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Chaque élève est unique. Chaque élève apprend d'une façon différente. Il n'y a pas de plus grande hétérogénéité que celle vécue dans une salle de classe. D'ailleurs, la diversité des élèves s'est accrue au fil des années. Elle est le résultat de multiples facteurs (socioéconomiques, socioculturels, linguistiques, psychosociaux, de genre, d'apprentissage). Et même si on tend à regrouper les élèves par programme spécialisé, l'hétérogénéité demeure bien présente dans chaque classe. La pandémie nous a même offert une façon supplémentaire d'en prendre conscience.

Face à ces constats, il est illusoire de penser qu'une seule manière d'enseigner conviendra à tous les élèves. Il apparaît donc logique de s'adapter à la diversité des élèves pour favoriser le développement du plein potentiel de chacun et mieux répondre aux besoins de l'ensemble.

C'est ici que la différenciation pédagogique entre en jeu.

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La différenciation pédagogique est clairement identifiée comme le principal levier pour amener tous les élèves à la réussite éducative, dans le Programme de formation de l'école québécoise ainsi que dans la Politique d'évaluation des apprentissages, et ce depuis plusieurs décennies. Pourtant, c'est un concept qui demeure mal compris et qui a rencontré de nombreuses difficultés d'implantation dans les écoles, tout particulièrement au secondaire.

Encore aujourd'hui, sa mise en œuvre est généralement arbitraire et souvent le fruit d'initiatives individuelles. Encore trop d'éducateurs croient que, faire de la différenciation pédagogique, c'est viser un enseignement individualisé et personnalisé pour chaque élève. D'autres croient qu'il s'agit d'une stratégie où l'enseignant diversifie simplement ses pratiques pédagogiques.

Or, dans la différenciation, il y a avant tout la posture de flexibilité qu'adopte l'enseignant, le fait qu'il accepte que tous les élèves puissent apprendre et découvrir différemment, qu'il mette en place un contexte favorable à l'apprentissage pour tous. C'est aussi l'idée qu'il peut les aider à se connaître comme apprenants et ainsi les guider vers le choix des méthodes qui leur conviennent.

Avec ce dossier, l'École branchée et Carrefour éducation souhaitent apporter un éclairage sur ce qu'est et devrait être la différenciation pédagogique. Nous souhaitons apporter des pistes (choix d'interventions et d'outils numériques) pour que le concept se concrétise finalement dans nos écoles.

Nous avons discuté avec trois expertes de la différenciation pédagogique au Québec :

Mélanie Ducharme, conseillère pédagogique en évaluation et responsable de la sanction des études au Centre de services scolaire de Laval;

Mélanie Paré, professeure à l'Université de Montréal, chercheuse sur l'inclusion scolaire et passionnée de différenciation pédagogique;

Mylène Leroux, professeure et chercheure associée au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE), Université du Québec en Outaouais.

Elles présentent une définition de la différenciation pédagogique et donnent des exemples pour la déployer en classe.

Le rôle que les outils technologiques peuvent jouer dans la différenciation est aussi abordé dans ce dossier à partir d'autres sources d'information, notamment des références de Marie-Josée Marineau-Harnois, conseillère au service national du RÉCIT en adaptation scolaire.

La différenciation n'est pas une banque de stratégies, mais plutôt une façon de réfléchir à l'enseignement et à l'apprentissage. -Carol Ann Tomlinson (2016)

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Chaque élève est unique. Chaque élève apprend d'une façon différente. Il n'y a pas de plus grande hétérogénéité que celle vécue dans une salle de classe. D'ailleurs, la diversité des élèves s'est accrue au fil des années. Elle est le résultat de multiples facteurs (socioéconomiques, socioculturels, linguistiques, psychosociaux, de genre, d'apprentissage).

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Cette section regroupe l'ensemble des ressources concernant les Besoins Educatifs particuliers. En voici le sommaire :

La notion de " scolarisation des élèves à besoins éducatifs spécifiques " est récente. Elle recouvre une population d'élèves très diversifiée :

handicaps physiques, sensoriels, mentaux ;

grandes difficultés d'apprentissage ou d'adaptation ;

enfants intellectuellement précoces ;

enfants malades ;

enfants en situation familiale ou sociale difficile ;

mineurs en milieu carcéral ;

élèves nouvellement arrivés en France ;

enfants du voyage...

Les prises en charge par l'institution scolaire sont elles-mêmes diverses et évolutives.

Voir le poster (cliquez pour dérouler)

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Les hôpitaux :

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Quels sont les élèves qui peuvent bénéficier d'une APAD ?

Tout élève scolarisé dans une école primaire (dès la grande section),
un collège ou un lycée de l'enseignement public ou privé sous contrat
et dont la scolarité est interrompue pour des raisons médicales pour
une durée supérieure à deux semaines en dehors des vacances scolaires ou atteint d'une maladie chronique induisant des absences répétées.

Quelles démarches effectuer pour mettre en place une APAD ?

L'A.P.A.D ne peut être mise en place sans l'accord de la famille mais le signalement de la situation de l'élève peut être effectué auprès de la coordonnatrice par toute personne qui en a connaissance ( famille, hôpital, établissement scolaire ...).

Contactez la coordonnatrice du SAPAD 91 : Christine FAM 01 69 47 84 47 ou Courriel

Munissez-vous des renseignements suivants :
Nom, prénom, date de naissance, adresse et coordonnées téléphoniques de la famille.
Nom de l'établissement scolaire dans lequel l'élève est inscrit.
Un certificat médical indiquant l'incidence de la pathologie sur la fréquentation scolaire de l'élève vous sera demandé. Il sera adressé au médecin conseiller technique du Directeur Académique de l'Essonne :
Dr Jaya BENOIT Service de la Promotion de la santé en faveur des élèves
01 69 47 91 06 Courriel

La coordonnatrice, après avoir contacté la famille et l'établissement scolaire, élabore un projet individualisé qu'il soumet au médecin conseiller technique du Directeur Académique. Celui-ci après étude de la demande et, au regard d'un certificat médical produit, donne son accord pour la mise en place de l'A.P.A.D.

Une équipe éducative est le plus souvent réunie au sein de l'établissement scolaire afin d'évaluer au mieux les besoins spécifiques de l'élève et de déterminer le projet (modalités de mise en œuvre, durée ,disciplines, transmissions...).

Qui enseigne à domicile ?

Ce sont des enseignants de l'Education Nationale.
Pour le premier degré, ce sont les enseignantes spécialisées rattachées aux services pédiatriques des Hôpitaux de l'Essonne ou bien les enseignants de la classe ou de l'école de l'élève.
Pour le second degré, sont sollicités en priorité les enseignants de la classe de l'élève. S'ils ne sont pas volontaires ou dans l'impossibilité de répondre à la demande, celle-ci est étendue aux autres professeurs de l'établissement puis des établissements du secteur géographique de l'élève.
Le partenariat avec l'association " Ecole à l'Hôpital " permet de résoudre des situations bloquées lorsqu'aucun des enseignants sollicités n'est volontaire ou disponible. Des enseignants bénévoles de cette association peuvent alors intervenir.

Quel coût pour la famille ?

Les enseignants sont rémunérés par l'Education Nationale.
L'A.P.A.D est gratuite pour les familles.

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Présentation du Projet Personnalisé de Scolarisation (P.P.S.)

Le projet personnalisé de scolarisation définit les modalités de déroulement de la scolarité et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers de l'élève présentant un handicap.

Si nécessaire, le projet personnalisé de scolarisation est révisé à la demande de la famille ou de l'équipe éducative de l'école concerné. Hormis les aménagements prévus dans le cadre du projet individualisé, la scolarité de l'élève se déroule dans les conditions ordinaires.

Le projet personnalisé de scolarisation de l'élève est élaboré à l'issue d'une évaluation de ses compétences et de ses besoins par l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation de la MDPH à partir des propositions de la famille, et des équipes pédagogique, éducative et thérapeutique ; il aboutit à des mesures effectivement mises en œuvre. Des adaptations pédagogiques et des aides spécialisées sont mises en œuvre pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Suivant la nature ou la spécificité des besoins, diverses interventions peuvent être prévues dans le PPS : celles des maîtres des classes fréquentées par l'élève, celles des maîtres spécialisés, éventuellement au sein de dispositifs adaptés, ou celles de spécialistes extérieurs à l'école.

Un diaporama d'explication

Les textes

Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées
Décret n ° 2005-1014 du 24 août 2005, BO n° 31 du 1er septembre 2005
Décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005, BO n° 10 du 9 mars 2006
Circulaire n°2006-126 du 17 août 2006, BO n°32 du 7 septembre 2006

Exemple de formulaire PPS

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Présentation du plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

Les élèves dont les difficultés scolaires sont la conséquence d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé.

Le plan d'accompagnement personnalisé est un dispositif d'accompagnement pédagogique qui s'adresse aux élèves du premier comme du second degré qui connaissent des difficultés scolaires durables ayant pour origine un ou plusieurs troubles des apprentissages et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires, afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions, en référence aux objectifs du cycle.

Le plan d'accompagnement personnalisé peut être mis en place soit sur proposition du conseil des maîtres ou du conseil de classe soit, à tout moment de la scolarité, à la demande de l'élève majeur, ou de ses parents s'il est mineur.

Le constat des troubles est fait par le médecin de l'éducation nationale au vu de l'examen qu'il réalise et, le cas échéant, des bilans psychologiques et paramédicaux réalisés auprès de l'élève. Il rend un avis sur la pertinence de la mise en place d'un plan d'accompagnement personnalisé.

Le plan d'accompagnement personnalisé est ensuite élaboré par l'équipe pédagogique qui associe les parents et les professionnels concernés.

La mise en œuvre du plan d'accompagnement personnalisé est assurée par les enseignants au sein de la classe. Dans le second degré, le professeur principal peut jouer un rôle de coordination.

Le PAP sur Eduscol

Le dossier sur Eduscol qui présente les différents dispositifs proposés en réponse aux besoins éducatifs particuliers des élèves.

Voici une présentation permettant de mieux comprendre le fonctionnement du PAP

Voici une vidéo pour mieux comprendre le fonctionnement du PAP:

Le formulaire PAP. A noter qu'il peut se remplir en ligne sur Eduscol.

[gview file= "http://www.ash91.ac-versailles.fr/wp-content/uploads/sites/39/2015/10/Formulaire_PAP2015_420828.pdf "]

Un dessin expliquant le scenario du PAP:

Textes de référence

Textes de référence pour la mise en oeuvre du PAP

La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République introduit à l'article L. 311-7 du code de l'éducation le plan d'accompagnement personnalisé (PAP). L'article D. 311-13 du même code prévoit que " les élèves dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages peuvent bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale. Il se substitue à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative. Le plan d'accompagnement personnalisé définit les mesures pédagogiques qui permettent à l'élève de suivre les enseignements prévus au programme correspondant au cycle dans lequel il est scolarisé. Il est révisé tous les ans. "

Code de l'éducation: art L.311-7 et D.311-13

Décret n° 2014-1377 du 18-11-2014 (J.O. du 20-11-2014, BOEN n° 44 du 27-11-2014) relatif au suivi et à l'accompagnement pédagogique des élèves

La circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 (BOEN n°5 du 29-01-2015) définit le public visé par le plan d'accompagnement personnalisé, son contenu ainsi que la procédure et les modalités de sa mise en œuvre.

Circulaire académique (IRISA)

Présentation du Projet d'Accueil Individualisé (P.A.I.)

Le projet d'accueil individualisé (PAI) est avant tout une démarche d'accueil résultant d'une réflexion commune des différents intervenants impliqués dans la vie de l'enfant malade. Il a pour but de faciliter l'accueil de cet enfant mais ne saurait se substituer à la responsabilité des familles.
Le rôle de chacun et la complémentarité des interventions sont précisés dans un document écrit.
Ce document organise, dans le respect des compétences de chacun et compte tenu des besoins thérapeutiques de l'enfant ou de l'adolescent, les modalités particulières de la vie quotidienne dans la collectivité et fixe les conditions d'intervention des partenaires.
Sont notamment précisés les conditions des prises de repas, interventions médicales, paramédicales ou de soutien, leur fréquence, leur durée, leur contenu, les méthodes et les aménagements souhaités.

Voici un diaporama de présentation:

Le document est actuellement en cours de validation

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" Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. "

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En attente

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Cette section regroupe l'ensemble des ressources concernant les Besoins Educatifs particuliers. En voici le sommaire : La notion de " scolarisation des élèves à besoins éducatifs spécifiques " est récente.

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Vidéo de deux minutes sur les différents aspects de l'autisme

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Vidéos d'information pour soutenir au quotidien les aidants d'enfants autistes

Emy, Sam, Sofia et Tim sont de jeunes enfants autistes. Leurs familles, leurs enseignants et leurs rééducateurs, sont parfois déstabilisés face à leur comportement, leur façon de communiquer et d'apprendre. Les vidéos de ce site mettent en scène des situations de la vie quotidienne. Elles apportent des astuces et conseils pratiques pour soutenir les aidants d'enfants autistes. Elles sont accessibles gratuitement.

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Ils soutiennent notre projet

Physiothérapeute et ostéopathe qualifiée en neuropédiatrie

Professeur à l'Université Paris-Diderot, responsable, au sein de l'unité de recherche CNRS, d'un groupe de recherche à l'Institut Pasteur et membre de l'académie des sciences

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Deux minutes pour mieux vivre l'autisme - Vidéos d'information pratique pour mieux accompagner l'autisme d'un enfant

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Aller au contenu principal Emy, Sam, Sofia et Tim sont de jeunes enfants autistes. Leurs familles, leurs enseignants et leurs rééducateurs, sont parfois déstabilisés face à leur comportement, leur façon de communiquer et d'apprendre. Les vidéos de ce site mettent en scène des situations de la vie quotidienne.

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Book Creator is a simple tool for creating awesome digital books. Create your own teaching resources or have your students take the reins.

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Vers une éducation inclusive

Guide ASH Equipe TICE 87 - Différenciation, Troubles et Difficultés

Guide 2015 pour la Scolarisation des Élèves en Situation de Handicap

Guide EBEP Version 2017

Guide EBEP Version 2014

Guide Vivre Ensemble

CONSEILS POUR L'EVALUATION

ENSEIGNER A UN ESH - ARTICLE DE L'INSHEA
Enseigner à un Elève en Situation de Handicap
À l'école, au collège ou au lycée, l'élève différent qui présente un déficit moteur, sensoriel, intellectuel ou divers autres troubles, est confronté à une multitude de tâches au travers desquelles il peut rencontrer d'importantes difficultés :
- l'écoute de son enseignant ;
- la compréhension et la mémorisation d'une consigne ;
- la lecture de documents imprimés et l'écriture d'une réponse ;
- le calcul sur des données numériques ;
- le traçage géométrique ;
- la récupération et la consultation d'informations ;
- la communication et l'échange sont autant de tâches scolaires d'apparence banale qui de fait mobilisent l'ensemble des fonctions supérieures de l'élève et qui ont un coût élevé au niveau de l'énergie cognitive.

À cela s'ajoute la fatigue de l'élève, souvent due à ses déficiences et à ses incapacités et aussi à la multiplicité des actions des intervenants (médicaux, paramédicaux) qui rythment sa rééducation. Ce coût d'énergie physique se conjugue ainsi à celui de l'énergie cognitive.
Dans le cas d'une tâche intellectuelle donnée, réfléchir et comprendre par exemple le sens profond d'un texte : si toute l'énergie cognitive est absorbée par une tâche de bas niveau intellectuel mais lourde physiquement - comme recopier le texte quand on a de grande difficulté à écrire - alors il n'est pas rare de voir s'effondrer complètement l'efficience scolaire de l'élève. Pour remédier à cela, on peut faire appel aux outils informatiques.
Les aides techniques matérielles et logicielles sont des outils au service de l'enseignant. Il devra prendre en compte les besoins particuliers de l'élève pour accepter que certaines activités soient supplées, celles jugées dans le contexte comme de bas niveau, afin de mobiliser l'énergie cognitive de l'élève dans les tâches de haut niveau. Bien entendu tout dépend du contexte et une tâche d'écriture peut selon les moments être de niveaux différents selon l'objectif que l'enseignant assigne à l'activité.

Bien entendu, l'outil informatique ne peut se substituer à un environnement humain. Comme tout " objet " technique, il s'insère dans un ensemble dynamique : environnement - objet - utilisateur et doit servir au couple enseignant/élève. Pour l'enseignant comme pour l'élève, l'ordinateur ne doit pas se présenter uniquement comme source d'exigence mais aussi comme producteur de satisfaction. Les difficultés de mise en place et d'utilisation des moyens de compensation doivent être suffisamment transparentes pour ne pas occulter chez l'élève le désir d'apprendre.
Les moyens de suppléance informatiques ne s'affranchissent pas d'une observation et d'une réflexion sur l'ergonomie du poste de travail. L'ordinateur n'est rien dans la classe sans l'élève ni l'enseignant (ni les autres enfants d'ailleurs... il peut perturber, rendre jaloux...). Sans un confort minimum, de nombreux efforts seront vains.

Fondamentalement, il n'existe pas de bons ou de mauvaises aides techniques matérielles ou logicielles. Tout est affaire d'adéquation entre un besoin éducatif et un outil mis à disposition. Des matériels très spécialisés, très puissants et souvent très chers peuvent ne servir à rien et même parfois alourdir la scolarisation s'ils ne répondent pas à un vrai besoin qui poussera l'élève à apprendre à s'en servir. A contrario, un petit logiciel gratuit ou bon marché, répondant à un besoin précis, pourra rendre quotidiennement des services à l'élève handicapé.

Beaucoup d'outils du commerce, tels les traitements de texte peuvent aider la scolarisation d'un élève à besoins éducatifs particulier. Dans la mesure du possible, on privilégiera les outils ordinaires aux outils spécialisés et on ne choisira ces derniers que lorsqu'il n'existe pas d'alternative raisonnable. Les outils ordinaires sont souvent plus fiables, moins chers et presque toujours moins stigmatisant pour l'élève différent.

Pour certains élèves, les aides seront d'abord techniques, ce sera le cas pour l'accueil en classe d'un élève mal ou non-voyant ou d'un jeune paralysé au niveau des membres supérieurs, l'incapacité de voir ou d'écrire seront supplées par des outils techniques qui s'inscriront ensuite dans les démarches de l'enseignant. Pour d'autres élèves, comme ceux présentant un retard mental plus ou moins homogène, l'approche pédagogique sera déterminante car le déficit ne pourra pas être suppléé par une aide technique mais celle-ci pourra abaisser tout de même le seuil des difficultés de l'activité et le faire progresser dans ses apprentissages.
On notera enfin que des aides conçues pour les uns sont souvent très utiles pour les autres.

Beaucoup d'outils, tels les générateurs d'exercices Pictop ou Génex pensés initialement pour l'aide à la lecture et l'écriture des élèves handicapés moteurs s'avèrent très intéressants :
- pour les élèves présentant des troubles sévères du langage et même pour les jeunes porteurs d'une trisomie 21 ;
- pour la réalisation d'activités multimédia adaptées aux élèves handicapés moteurs ;
- pour la production de documents pour les élèves sourds familiers de la L.S.F. (langue des signes française). Il est en effet possible, avec Génex, d'associer textes et images d'interprétariat en langue des signes française.
Ainsi existe-t-il une grande transversalité des aides techniques pour répondre à la diversité des besoins des élèves handicapés.

Jack Sagot,
I.N.S H.E.A.

ENSEIGNER A UN ESH - RESSOURCES EDUSCOL

Prendre des informations auprès des parents pour avoir des informations sur les retentissements du handicap (fatigue, lenteur, praxie, prononciation, ... sur ses habitudes, sur la façon dont le jeune apprend, réagit,...

Faire le point sur ses savoirs, partir de ce qu'il connait et maitrise

Reformuler, répéter les consignes et les informations pour aider à leur compréhension

Valider positivement, régulièrement et fréquemment les acquis cognitifs et comportementaux.

Identifier l'objectif d'évaluation visé

Partir de situations concrètes, éviter le langage abstrait ou imagé

Ne pas assimiler le niveau graphique ou oral et la maturité intellectuelle

Rendre accessibles les règles de vie, les codes sociaux, ... en les explicitant de manière systématique, verbalement, et/ou à l'aide de supports visuels adaptés au niveau de compréhension de l'enfant (ex : photos, images, pictogrammes, vidéos..).

Poursuivre les accompagnements adaptés sur les temps informels ou hors la classe et être particulièrement vigilant sur les récréations (risques d'instrumentalisation, de maltraitance ou de harcèlement)

Donner la possibilité à l'enfant de s'approprier les jeux ou le matériel de manière individuelle, en dehors des temps habituels (maternelle)

Enoncer l'objectif de la séance et en faire une synthèse à la fin

Aider à la compréhension par une explicitation ou une reformulation

Aider à gérer les affaires par des propositions de méthodes (des codes couleurs pour des rangements par matière,...)

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Vers une éducation inclusive Guide ASH Equipe TICE 87 - Différenciation, Troubles et Difficultés Guide 2015 pour la Scolarisation des Élèves en Situation de Handicap Guide EBEP Version 2017 Guide EBEP Version 2014 Guide Vivre Ensemble CONSEILS POUR L'EVALUATION ENSEIGNER A UN ESH - ARTICLE DE L'INSHEA Enseigner à un

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Co-intervention : à deux dans la classe, webinaire des Cahiers pédagogiques du mercredi 03/02/2021

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Fonctionnement du cerveau CP - CE1 - CE2 - CM1 - CM2 - Cycle 2 et 3 - Sciences Questionner le monde

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Fonctions exécutives | Fonctions exécutives

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Christelle EL JAMALI @ELJAMALI7

Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0)

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.fr
Elèves à besoins éducatifs particuliers ?

https://frama.link/ElevesBEP
Les élèves à besoins éducatifs particuliers

" Les élèves à besoins éducatifs spécifiques ou à besoins éducatifs particuliers regroupent une grande variété d'élèves qui ont, de manière significative,

- plus de mal à apprendre que la majorité des enfants du même âge quand ils sont dans une situation particulière ou
- qu'ils souffrent d'un handicap qui les empêche ou les gêne dans leurs apprentissages... "

Vers une école de l'inclusion, Carlos CRUZ - IEN, 2010

- Enfants handicapés (physiques, sensoriels, mentaux)

- Enfants intellectuellement précoces
- Enfants du voyage
- Enfants malades
- Enfants nouvellement arrivés en France (ENAF)
- Enfants en situation familiale ou sociale difficile
- Enfants mineurs en milieu carcéral

Il s'agit alors d'un trouble de l'apprentissage interne à l'individu. Il est persistant et permanent et touche les fonctions cognitives de l'individu.

﻿Il s'agit alors d'une difficulté scolaire temporaire qui peut être liée à un environnement, à un obstacle didactique ou encore un obstacle pédagogique.

- Enfants handicapés (physiques, sensoriels, mentaux)

- Enfants intellectuellement précoces
- Enfants du voyage
- Enfants malades
- Enfants nouvellement arrivés en France (ENAF)
- Enfants en situation familiale ou sociale difficile
- Enfants mineurs en milieu carcéral

Il s'agit alors d'un trouble de l'apprentissage interne à l'individu. Il est persistant et permanent et touche les fonctions cognitives de l'individu.

﻿Il s'agit alors d'une difficulté scolaire temporaire qui peut être liée à un environnement, à un obstacle didactique ou encore un obstacle pédagogique.
Quelques troubles des fonctions cognitives
Faciliter la mémorisation par l'association des mots et des images

On apprend plus profondément à partir de mots et d'images qu'à partir d'images seules. C'est le "Principe multimédia" de Mayer (2015). D'après lui, l'apprenant peut ainsi associer l'image et les mots dans une représentation cohérente et unique. La vidéo permet ainsi de compenser les difficultés de mémorisation de certains élèves.

Soulager des tâches dites de bas niveau

﻿ (écriture, reconnaissance des mots, numération ou calcul "mental"...), sont des tâches qui doivent faire l'objet d' une automatisation pour permettre de libérer de la " disponibilité intellectuelle " (attention,vigilance) afin de traiter les " tâches de haut niveau ".

L'utilisation d'outils numériques peut permettre de soulager les élèves face à ces taches de bas niveau au profit d'un meilleur engagement dans les tâches de haut niveau, à savoir

S'exercer, s'autoévaluer pour mieux apprendre et comprendre

Susciter l'intérêt, la motivation et la remobilisation

Acquérir de l'autonomie dans les apprentissages

Capter l'attention

S'organiser dans son travail

Les outils numériques pour...
La démarche de l'enseignant

Quel objectif d'apprentissage ?

Les exigences d'évaluation et le niveau de difficulté des situations seront elles les mêmes que celles des autres élèves ? Si ce n'est pas le cas, ces modifications dans les situations d'apprentissage et d'évaluation sont par exemple :

- Tâche allégée

- Situation différente de celle sui est proposée à l'ensemble du groupe

Mise en oeuvre d'une situation d'apprentissage

Modes de regroupements, moyens d'informations, actions des élèves, niveau des contenus et rythmes d'apprentissage...

Observation de l'élève, évaluation de la situation

Compte tenu des difficultés rencontrées par certains élèves, il est nécessaire de partir de leurs besoins afin d'adapter les supports et les situations pédagogiques proposées.

Une première phase est donc, via l' observation des élèves en situation d'apprentissage, d'identifier les besoins des élèves.

Cela permet de connaitre les acquis de chacun mais aussi les disparités de compétences et de savoir-faire dans les différents domaines ainsi que dans les processus d'apprentissage. On prend comme point de départ des évaluations diagnostiques qui permettent d'identifier le niveau de développement d'un élève, ses intérêts et son " style cognitif ".

Pour permettre d'adapter les supports et de proposer des compensations aux élèves, une démarche systématique et structurée est indispensable. Le préalable est de bien connaitre les élèves.

Quelle compensation ?

Les compensations sont des mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances.

Les compensations consistent à répondre aux besoins des personnes à besoins spécifiques afin qu'elles puissent suivre une scolarité ordinaire ou adaptée.

Quelle adaptation ?

Les adaptations sont des ajustement s ou des aménagements des situations d'apprentissage et d'évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Exemples :

- Manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer,

- Écouter le texte d'accompagnement ou les consignes

Quel outil/support d'apprentissage ?

Les adaptations sont des ajustement s ou des aménagements des situations d'apprentissage et d'évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Exemples :

- Manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer,

- Écouter le texte d'accompagnement ou les consignes

Sur la base de ses évaluations, l'enseignant va pouvoir varier ses pratiques pédagogiques en choisissant différents outils et différentes situations d'apprentissage afin que chaque élève puisse progresser.

Les compensations sont des mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances.

Les compensations consistent à répondre aux besoins des personnes à besoins spécifiques pour qu'elles puissent vivre en milieu ordinaire ou adapté.

Les adaptations sont des ajustement s ou des aménagements des situations d'apprentissage et d'évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. Exemples :

- Manière de présenter visuellement les textes, la façon de les disposer,

- Écouter le texte d'accompagnement ou les consignes

Troubles de la lecture : des conseils pour adapter

OBSERVATIONS :
Certains enfants éprouvent d' importantes difficultés à lire. Ils confondent de nombreuses lettres, ont du mal à associer les lettres et les sons ainsi qu' à assembler les phonèmes : ils ne parviennent pas à automatiser la lecture, se perdent dans les lignes, sautent des mots, des syllabes et se fatiguent beaucoup en lisant.
Ils peuvent cependant avoir une bonne compréhension orale.
EXPLICATIONS :
La vitesse et la précision du décodage influe sur la compréhension d'un texte lu par l'élève.
Des supports adaptés facilitent la reconnaissance des mots écrits. Des applications informatiques permettent de rendre accessibles les textes numériques grâce à une mise en forme de leur présentation et à la possibilité de proposer une lecture audio du texte.

L 'essentiel des ressources cognitives et attentionnelles peut ainsi être alloué à la compréhension et à l'objectif d'apprentissage.

* Utiliser des polices avec des caractères sans empattements

* Un corps plus grand

* Un interlignage plus large

* L' interlettrage et l'espacement entre les mots

* Différentes mises en couleur peuvent permettre de faciliter la lecture

Les polices sans empattements (ce sont des extensions qui forment la terminaison des caractères) permettent de faciliter la discrimination entre les lettres.

La taille de la police a une influence sur la discrimination des lettres. Ne pas hésiter au début à choisir une taille de 18 points, puis à baisser progressivement la taille si nécessaire.

Les espaces entre les lignes apportent une lisibilité plus grande, notamment pour les retours à la ligne, mais il ne faut pas non plus que cela soit trop important : un choix entre 1,5 et 2 est souvent le bon compromis.

Cela facilite la lecture en réduisant les confusions visuelles. L'espacement entre les mots permet d'éviter les fautes de non-individualisation des mots.

- La mise en couleur des lettres permet de mettre en évidence des phonèmes (sons), les graphèmes ou encore de découper les mots en syllabes.
- La mise en gris des lettres muettes qui ne se prononcent pas
- Des lignes colorisées pour faciliter les retours à la ligne. Cette adaptation est nécessaire, en particulier pour les élèves dyspraxiques.

Mémorisez, comprendre : des conseils pour adapter
OBSERVATIONS :
Certains élèves ont des difficultés d'attention ou ont du mal à prioriser et organiser ce qu' ils doivent retenir.
EXPLICATIONS :
Ces difficultés peuvent être liées à un déficit d'attention, de mémorisation ou des capacités de raisonnement (fonctions cognitives).

Les difficultés de mémorisation ou de compréhension des élèves peuvent également être liées à des troubles d'abstraction c'est-à-dire qu'ils ne parviennent pas à se représenter mentalement un objet, un processus, de façon fonctionnelle et cohérente.

Varier les supports d'apprentissage (Audios, vidéos, images, schémas) et l'organisation de la trace écrite (cartes mentales, Sketchnoting) va permettre de proposer aux élèves différentes façon d'apprendre mais aussi de synthétiser et d'organiser les informations.

Ces différents supports vont ainsi favoriser la rétention d'information et la compréhension des processus en aidant les élèves à contrôler, vérifier et structurer leur pensée.

10 astuces pour les élèves dys

MEMORISER ET COMPRENDRE

Cahiers Fantastiques
Texte en couleur

PicoSvoxOOo, une synthèse vocale pour aider à la lecture

Descriptif : PicoSvoxOOo est une extension développée par dessus la synthèse vocale Pico. Cette extension permet de faire lire un texte à haute voix depuis Writer, Draw ou Impress. Elle fonctionne sous Linux et Windows pour LibreOffice, Apache OpenOffice, OOo4Kids et OOoLight.
Il est possible de lire un texte mot par mot, phrase par phrase ou paragraphe par paragraphe, et de passer au passage suivant par simple clic.
Fonctionnalités (accessibles grâce à des raccourcis) :
Lecture du mot courant
Lecture de la phrase courante
Lecture du paragraphe courant
Arrêt de la lecture en cours
Lecture du passage (mot, phrase ou paragraphe) suivant
Lecture du passage (mot, phrase ou paragraphe) précédent
Répète le dernier morceau de texte lu
Une option permet également la lecture en cours de frappe : dès que la frappe d'un mot est terminée, le mot est lu.

Le plus pédagogique : Un outil simple et performant pour aider les élèves dans toutes les activités de lecture et d'écriture et notamment des élèves en difficulté ou dyslexiques. Cette application ouvre de nombreux usages pédagogiques en français, permettant à l'élève d'avoir un retour oral immédiat sur son écrit et d'acquérir une certaine autonomie en lecture/déchiffrage et production d'écrits.

OneNote pour Windows
outils pour aider les enfants dans la lecture et l'écriture.
https://www.onenote.com/learningtools

OpenDyslexic

Descriptif : OpenDyslexic est police de caractères libre de droits destinée spécialement aux élèves dyslexiques.

Le plus pédagogique : Une police libre de droit qui vous permettra d'adapter tous les textes au format numérique proposés aux élèves dyslexique s.

Ajouter une police

1. Téléchargez les fichiers de polices. Il sont souvent compressés dans des dossiers .zip

2. Si les fichiers de polices sont compressés, décompressez-les en cliquant avec le bouton droit sur le dossier .zip, puis cliquez sur Extraire. Vous découvrez alors les fichiers de polices TrueType et OpenType :

3. Cliquez avec le bouton droit sur la police souhaitée, puis cliquez sur Installer.

4. Si vous êtes invité à autoriser le programme à apporter des modifications à votre ordinateur, et si vous faites confiance à la source de la police, cliquez sur Oui.

Vos nouvelles polices apparaîtront dans la liste des polices dans Word.

https://opendyslexic.org/download/

bibliboom.com est un site proposant des livres audios. Il a été réalisé par deux lecteurs amateurs désirant partager leur passion : la littérature. Et pour ça, ils ont utilisés leur voix. Les mots pour le dire... Les mots pour le lire...

Ici, vous pouvez télécharger au format mp3 les œuvres proposées en toute légalité car tombées dans le domaine public, auteurs et traducteurs étant décédés depuis au moins 70 ans. Plus de 300 livres audio gratuits pour vous à écouter en toute légalité !

http://www.bibliboom.com/
LireCouleur est un ensemble d'outils destiné à aider les lecteurs débutants ou en difficulté à décoder les mots en utilisant les principes de la lecture en couleur.

Ces outils peuvent également servir aux élèves dyslexiques et aux personnes apprenant le Français comme langue étrangère.

Les fonctions accessibles sont maintenant

le marquage des phonèmes,

le marquage des syllabes, par une alternance de couleurs ou par soulignement,

le marquage des lettres muettes,

une amélioration de la visibilité des lignes par une alternance de couleurs de fond.

A noter qu'une fonction s'applique à l'ensemble du texte et non plus uniquement au texte sélectionné.

Un développeur suédois a conçu une page Web offrant une expérience directe de la façon dont certains dyslexiques sont confrontés à la lecture.
http://geon.github.io/programming/2016/03/03/dsxyliea

Picto-Selector est un instrument Descriptif : gratuit servant à créer un planning visuel. Il est nécessaire au préalable de télécharger le logiciel. Vous pouvez alors rechercher des pictos et les télécharger ou encore créer des feuilles de picto à imprimer.
https://www.pictoselector.eu/fr/

Le logiciel Dys-Vocal contient 3 modules dont :

- le module SDVocal , un logiciel de lecture par synthèse vocale capable de lire à l'aide d'une voix de synthèse un texte dans toute application ( éditeur, page web, mail).
Le plus pédagogique :
Dys-Mot est une application permettant de travailler dans un environnement ludique .
Un clavier virtuel permet de composer des textes ou d'effectuer des exercices ( français, mathématiques ) sur une grille magnétique.
Le texte composé est lu par voix de synthèse vocale au fur et à mesure de la saisie par l'enfant.

Le logiciel dispose de nombreuses fonctionnalités :

- module français
http://www.dyslogiciel.fr/ L'essentiel
Les banques de ressources numériques pour l'École (BRNE) sont des contenus et services associés :

couvrant les cycles 3 et 4 pour 5 enseignements disciplinaires : Français, Mathématiques, Histoire Géographie, Sciences, Langues vivantes étrangères (anglais, allemand 4) et comportant des aides en ligne pour faciliter leur prise en main ;

libérés de droits et gratuitement mis à disposition pour l'ensemble des enseignants et des élèves des cycles 3 et 4 à partir de la rentrée 2016 pour une utilisation et une réutilisation dans le cadre pédagogique sur une durée de trois ans (avec reconduction possible) ;

disponibles progressivement avec au moins 30% des ressources dès septembre pour atteindre 100% fin décembre 2016 à travers de multiples contextes d'utilisation en ligne ou hors ligne et sur tout type de supports : ordinateurs, tablettes tactiles, tableaux numériques interactifs...

Pour les découvrir vous pouvez :
- vous s'inscrire directement à l'aide de votre adresse mél académique, sur les plateformes des banques de ressources numériques (rappel : vous disposez d'une messagerie professionnelle dont l'adresse est de type prenom.nom@ac-nomdel'académie.fr ou .pf ou .nc ou .wf pour les territoires d'outre-mer. Si vous rencontrez des difficultés pour y accéder, contactez votre assistance académique).

- ou accéder aux ressources via l'ENT de votre établissement selon les cas , à ce jour (accès en cours de généralisation)

Descriptif : Cette application en ligne permet de transformer un texte afin d'en augmenter la lisibilité.
Il suffit de coller le texte à optimiser dans le cadre (à la place de la citation du Petit Prince) et cliquer sur "imprimer la page". Pour obtenir le texte en noir, il faut décocher la case "Texte en couleurs". Possibilité d'obtenir également un texte au format PDF afin de pourvoir l'imprimer ou le publier.
Prévu pour les enfants dyslexiques, il trouve toute sa place en vidéoprojection (grâce à un simple vidéoprojecteur ou un TNI), avec un public de lecteurs débutants.
Le plus pédagogique :
Les nombreux paramétrages et fonctionnalités facilement accessibles permettront d'adapter votre texte très rapidement et facilement à vos élèves dyslexiques.

https://cahiersfantastiques.fr/texte-en-couleur.php

Les cahiers fantastiques c'st aussi des exercices numériques en ligne :
https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/
Descriptif : Cette application en ligne permet de transformer un texte afin d'en augmenter la lisibilité.
Il suffit de coller le texte à optimiser dans le cadre (à la place de la citation du Petit Prince) et cliquer sur "imprimer la page". Pour obtenir le texte en noir, il faut décocher la case "Texte en couleurs". Possibilité d'obtenir également un texte au format PDF afin de pourvoir l'imprimer ou le publier.
Prévu pour les enfants dyslexiques, il trouve toute sa place en vidéoprojection (grâce à un simple vidéoprojecteur ou un TNI), avec un public de lecteurs débutants.
Le plus pédagogique :
Les nombreux paramétrages et fonctionnalités facilement accessibles permettront d'adapter votre texte très rapidement et facilement à vos élèves dyslexiques.

https://cahiersfantastiques.fr/texte-en-couleur.php

Les cahiers fantastiques c'st aussi des exercices numériques en ligne :
https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/

Descriptif : "Les Fantastiques Exercices" est une base d'exercices de français - étude de la langue créée par l'équipe du Cartable en partenariat avec le Ministère de l'Éducation Nationale. Ce projet a déjà permis de mettre en ligne tout le programme de CE1 (cycle 2) soit plus de 750 Fantastiques Exercices. Ils ont la particularité d'être rédigés pour répondre aux besoins des élèves dyspraxiques puis adaptés pour le reste de la classe, permettant ainsi à toute la classe de réaliser les mêmes exercices en même temps.

Le plus pédagogique : Cette base d'exercices n'est ni un manuel scolaire, ni une proposition de progression de classe.
Elle se veut plutôt un outil facilitateur de l'inclusion scolaire. Chaque enseignant est libre de puiser tout ou partie des exercices (papier pour la classe, numériques pour l'élève dyspraxique) proposés en fonction de sa vie de classe et de la progression annuelle qu'il s'est fixée.
Les enfants dyspraxiques ne peuvent pas automatiser un certain nombre de gestes volontaires. En particulier, ils ne peuvent pas automatiser l'écriture manuscrite.
Écrire manuellement revient pour eux à contrôler laborieusement le dessin de chaque lettre ce qui, en absorbant une grande partie de leur attention, les empêche de se concentrer sur tous les autres aspects (orthographe, fond conceptuel etc.). C'est aussi la source d'une très grande fatigue.
L'écriture manuscrite est donc le moins bon moyen de favoriser l'apprentissage ou d'évaluer les compétences scolaires d'enfants dyspraxiques.
En effet, lorsqu'on fait écrire manuellement un enfant dyspraxique, la nature même de son handicap ne permettra pas de se rendre compte de ses acquis scolaires, mais seulement du degré de son handicap.
Dans la plupart des cas, les enfants dyspraxiques associent à des difficultés d'écriture manuscrite, des difficultés à organiser leur regard. Leurs yeux errent sur la page sans pouvoir repérer les informations pertinentes. Ainsi, un grand nombre d'enfants dyspraxiques sont contraints de contrôler volontairement leurs saccades oculaires pour pouvoir suivre les lignes d'un texte. Pour ces enfants, la lecture est fatigante et doit être limitée à un nombre de lignes restreint si l'on veut qu'ils soient ensuite capables de répondre aux questions posées sur le texte.
En raison des difficultés d'écriture des enfants dyspraxiques, il est essentiel de pouvoir proposer des moyens alternatifs pour recueillir leurs réponses. En raison de leurs troubles d'organisation du regard, les modes de présentation des exercices doivent être adaptés pour être accessibles.

https://www.cartablefantastique.fr/les-fantastiques-exercices/
OneNote pour Windows
outils pour aider les enfants dans la lecture et l'écriture.
https://www.onenote.com/learningtools
﻿Il s'agit d'un ruban comportant plusieurs onglets ajoutés au ruban Word standart.
https://www.cartablefantastique.fr/faq/le-ruban-word/
ll existe aussi une barre équivalente pour Libre Office :

https://youtu.be/DwCy0pGTA_U
La plate-forme de création d'exercices " Les Cahiers Fantastiques " est un des outils proposés gratuitement par le Cartable aux enseignants (ou parents, AVS...) pour créer des exercices adaptés au format numérique (code html). Cela permet, en quelques clics, de créer des exercices qui s'ouvriront dans l'ordinateur de l'élève , via une fenêtre dans le navigateur (ils sont optimisés pour Mozilla mais en principe fonctionnent correctement sur les autres navigateurs). Ils peuvent cependant s'utiliser également hors connexion. Les enseignants doivent se créer un compte, qui sera leur espace de travail, où ils pourront stocker les exercices, après création via notre plate-forme.

Dans ce compte, ils pourront : retrouver leurs exercices, en importer d'autres pour les modifier facilement, créer un espace partagé avec d'autres collègues etc. C'est très pratique, notamment pour les élèves qui ne maîtrisent pas encore le clavier et qui ne peuvent pas encore travailler intégralement sur un traitement de texte word ou LibreOffice, ou qui restent extrêmement fatigables même en utilisant la frappe au clavier.

Tous les tutos pour utiliser cette plate-forme sont en ligne sur le site ( https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/ ) ou sur la chaîne youtube https://www.youtube.com/channel/UCfgA864y9ylzuC2hTCYS2qw
https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-adapter/adapter-ses-ressources/exercices-numeriques/#Type_1
Le mode lecture est une fonctionnalité de Firefox qui élimine l'encombrement visuel de la page web : boutons, publicités, images de fond, etc. Ce mode permet en outre de modifier la taille du texte, le contraste et la mise en page pour vous offrir une meilleure lisibilité. Les paramètres du mode lecture sont facilement personnalisables pour répondre à vos préférences de lecture.

1. Si une page est disponible en mode lecture, l'icône du mode lecture apparaîtra dans la barre d'adresse.

2. Cliquez sur l'icône du mode lecture . L'icône deviendra bleue quand les pages seront en mode lecture.

Note : si la barre de menus est affichée, vous pouvez également accéder au mode lecture pour une page disponible en cliquant sur Affichage, puis sur Passer en mode lecture. Si le mode lecture est disponible, vous pouvez également utiliser la touche F9du clavier pour basculer vers ce mode et en revenir.

Options du mode lecture :

Quitter le mode lecture.

Ajuster la taille du texte, la police et le contraste pour le mode lecture.

Démarrer la lecture vocale de l'article pour le mode lecture.

Le scanner et la souris scanner

Le scanner à main et la souris scanner permettent une reconnaissance optique des caractères (ou océrisation) etpeuvent traduire l'image de textes imprimés (ou dactylographiés) en fichier texte.

Le fichier texte pourra ensuite être exploité dans un traitement de texte, mis en forme, lu par une synthèse vocale,...

Sur Chrome, il faut télécharger l'extension "Just To Read" et "Claro".

dispose d'un module de reconnaissance vocale permettant de dicter un texte, celui-ci s'écrivant alors directement dans l'application choisie et
Le plus pédagogique :
ScribeDico , un logiciel permettant de faciliter la saisie au clavier en complétant automatiquement les mots à partir des premiers caractères saisis.

Dys-Mot est une application permettant de travailler dans un environnement ludique .
Un clavier virtuel permet de composer des textes ou d'effectuer des exercices ( français, mathématiques ) sur une grille magnétique.
Le texte composé est lu par voix de synthèse vocale au fur et à mesure de la saisie par l'enfant.

Le logiciel dispose de nombreuses fonctionnalités :

- module français

- effets visuels et sonores

Favoriser l'écriture et la correction grammaticale en autonomie

C'est une extension à ajouter à Libre Office ou Firefox.

MEMORISER ET COMPRENDRE

LearningApps est un site Internet international qui propose de créer des activités interactives en ligne.

Il propose une vingtaine de modules d'exercices en ligne interactifs, allant des classiques QCM ou mots croisés à des activités plus originales comme la Vidéo avec insertion qui permet d'insérer des questions directement lors de la lecture d'une vidéo.

Les Apps présentes sur le site peuvent être utilisées directement. Elles peuvent aussi être modifiées, et des exercices originaux peuvent être créés entièrement à partir des modèles proposés de manière totalement intuitive.

Learning Apps

Exemples :

Les fondamentaux, c'est de plus de 400 films d'animation pour apprendre, de façon ludique, les notions fondamentales de l'école élémentaire en français, mathématiques, sciences, technologie, enseignement moral.

La capsule vidéo permet aux élèves d'avoir accès à l'information à tout moment et de manipuler la vidéo selon leurs besoins : répétition, pause, défilement.

est un outil de montage en ligne qui permet de créer de manière relativement simple des vidéos et des présentations animées.

Moovly est un outil formidable qui permet de donner à vos leçons, tutoriels et autres présentations en ligne un aspect ludique et professionnel incomparable. Il s'agit d'un véritable studio de montage en ligne qui va vous permettre de jongler et de mixer à la volée des images, des sons, de la vidéo dans des animations multimédia facilement partageables.

C'est une des grandes forces de Moovly, il ne demande pas un long apprentissage pour réaliser des animations de qualité qui devraient en impressionner plus d'un. Le secret réside dans toute une série de modèles que vous allez pouvoir utiliser librement dans votre animation.
Certains sont animés d'autres non mais à tous vous pourrez appliquer une liste d'animations pré-configurées.
http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article351
Comparatif des fonctionnalités de et Moovly, deux applications en ligne permettant de réaliser des capsules vidéo sous forme d'animation.

Le est un code barre à 2 dimensions qui permet de stocker des informations numériques (textes, adresses de site web,vidéo,...). Il peut-être déchiffré à partir d'un smartphone ou d'une tablette équipé d'un appareil photo et de l'application approprié.

Imprimé sur un support ou placé dans l'environnement, il permet de relier l'espace physique et l'espace numérique.

http://mediafiches.ac-creteil.fr/spip.php?article312

est une application en ligne qui permet de créer facilement et gratuitement de courtes vidéos d'animation.

Pour Powtoon, comme pour beaucoup d'applications et d'outils en ligne, il existe une version gratuite, limitée, et une version payante qui elle est exhaustive.

Des exemples de réalisation

Quizlet est un site (dont l'inscription est gratuite) qui permet de créer des listes de vocabulaire associées à des séries d'activités ludiques permettant l'apprentissage et la mémorisation du lexique.

Il est possible de lire, d'entendre les mots (dictés par un locuteur natif), de faire des jeux pour faciliter l'apprentissage et enfin de faire des tests pour en vérifier l'acquisition. Les différentes présentations visuelles (sous formes de fiches, de listings, de glossaires) et sonores des mots permettent de prendre en compte la diversité des élèves.

https://outilstice.com/2017/03/powtoon-creer-des-videos-danimation-et-des-presentations-multimedia/
Kids Timer (Application sur Android)

S' ORGANISER
https://play.google.com/store/apps/details?id=nl.skywise.kidstimer&hl=fr
Il s'agit d'un minuteur qui donne aux enfants une meilleure notion du temps. Il y a une horloge rapide bleue de maximum 12 minutes et une horloge lente rouge de maximum 1 heure. Vous pouvez régler l'heure en touchant la plaque. L'élève verra le temps qui passe et entendra un signal lorsque le temps est écoulé.

OneNote est un ensemble de classeurs numériques. Chacun d'eux est composé d'intercalaires et de pages de leçons comme un classeur papier classique. La différence est que toutes les matières sont disponibles en un clic, que l'enfant ne perdra plus de feuilles et qu'il n'oubliera plus la moitié de ses affaires à la maison.

Un exemple d'organisation d'un classeur OneNote :

https://1drv.ms/u/s!AtEUvNa2JPB5k1SauyrwAc44zLHL
Un agenda numérique à télécharger sur le site du cartable Fantastique : https://www.cartablefantastique.fr/outils-pour-compenser/adapter-lordinateur/agenda-numerique/ Fun Time Timer (Application pour Ipad)
http://apedysmayenne.org/wp-content/uploads/2014/05/Premiers-pas-avec-OneNote-2013.pdf

L'application Fun Time Timer a été conçue pour aider les enfants ayant des difficultés à s'organiser, notamment en cas de troubles du spectre de l'autisme. Elle aide les enfant à apprendre et à comprendre le concept du temps.

https://itunes.apple.com/fr/app/fun-time-timer/id652296774?mt=8

﻿MindMeister est un outil pour créer des cartes mentales facile à prendre en main.

Les cartes peuvent être utilisées pour :
https://simplemind.eu/
Comme la plupart des applications mobiles de ce type, SimpleMind offre une version gratuite et une autre dite " Pro " payante. SimpleMind+ est très simple à utiliser. On glisse, on réorganise et on édité les différents composants de votre carte mentale directement du bout du doigt.La version pro ajoute des fonctions de personnalisation supplémentaires avec la possibilité de créer des liens avec d'autres cartes, insérer des images, jouer avec les couleurs. Les cartes mentales peuvent être sauvegardées sur DropBox. SimpleMind+ est proposé aussi bien que pour Android.
https://framemo.org/MEMO-Chris
est un service en ligne libre et minimaliste qui permet d'éditer et d' organiser collaborativement des idées sous forme de notes.

un générateur de choix de nom au hasard parmi une liste donnée

des icônes de symboles de travail en groupe

un widget pour rédiger des messages ou de consignes

un feu multicolore interactif (rouge, orange, vert)

un minuteur

une calculatrice, une horloge

Pratique et simplissime à utiliser !

La Lettre Édu_Num Handicap et numérique vient en complément des Lettres Édu_Num

disciplinaires. Cette Lettre est destinée aussi bien au premier degré qu'au second degré.

Chaque numéro accompagne les enseignants, les éducateurs dans la prise en compte du handicap par les ressources du numérique.

Conférence d'Éric Lambert, enseignant-chercheur au Centre de recherches sur la cognition

et l'apprentissage (CeRCA). La conférence se compose de trois parties : présentation des différents troubles dys les plus fréquents (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie...); conséquences de ces troubles sur les apprentissages scolaires ; la question de l'utilité des applications numériques sur tablette pour aider ces élèves.

L'Observatoire des ressources numériques adaptées (ORNA) dresse la liste de ces ressources sous forme de fiches publiées sur le site de l'INS HEA.

Pour aller plus loin

La plateforme "Cap école inculsive". Ce site a pour but d'accompagner les enseignants et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous les élèves. Vous y trouverez des outils d'observation pour cerner les difficultés des élèves, ainsi que des propositions pour adapter votre enseignement à tous.

# data[].attributes.attachment_link.description
Christelle EL JAMALI @ELJAMALI7 Attribution - Partage dans les Mêmes Conditions 4.0 International (CC BY-SA 4.0) https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/deed.fr Elèves à besoins éducatifs particuliers ?

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Délégation académique au numérique - académie de Nancy-Metz

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Faciliter la lecture sur ordinateur ou tablette

Pour accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers () dans l' (troubles de la vue, troubles de l'apprentissage comme la dyslexie ou la dyspraxie), plusieurs outils numériques peuvent être mis en œuvre afin de faciliter la lecture, sur ou , de sites internet, de , ou de documents imprimés qui peuvent être numérisés.

Ces outils sont notamment utiles pour l'élève empêché qui suit un enseignement en dehors de la classe grâce à des outils numériques et ou en a besoin pour des supports imprimés.

Pour les sites internet : Mode lecture du navigateur internet libre Firefox

Pour les documents PDF : Mode lecture d'Adobe Reader

Pour les documents numériques textuels : Plugin ReadText de lecture vocale pour traitement de texte Writer de la suite bureautique LibreOffice

Pour les documents imprimés : Numérisation avec reconnaissance de caractère à l'aide de SmartyNote Notepad ou Prizmo Go en invoquant L'exception au droit d'auteur en faveur des personnes handicapées

Pages adaptées destinées aux élèves pour leur matériel personnel, notamment dans le cadre de la continuité pédagogique : https://dane.ac-nancy-metz.fr/des-outils-pour-maider-a-lire/
De nombreux autres outils pour faciliter l'accès à la lecture repérés et testés par le groupe de travail académique : https://dane.ac-nancy-metz.fr/outils-numeriques-pour-la-compensation/
Usages du numérique

Ressources et usages numériques

Banque de ressources numériques pour l'École (BRNE)

L'utilisation de la BRNE permet à l'enseignant de mettre en place une pédagogie différenciée, attribuer individuellement ou collectivement des séquences, préparer ses cours et ses séquences, personnaliser et ré-agencer les séquences, animer la classe en temps réel, gérer le rythme d'avancement de la classe, suivre les résultats individuels comme collectifs.
Plus d'exemples sur : https://dane.ac-nancy-metz.fr/ressources-et-seances-pedagogiques-avec-du-numerique/
Exemples d'usage :

Exemples de ressource pour élève aveugle ou malvoyant, dyslexique ou dyspraxique

Exemples de ressources pour élève sourd ou malentendant

Pour les élèves sourds ou malentendants il est nécessaire de prévoir des ressources de cours visuelles, incluant des explications écrites ou en lange des signes.

Exemples de ressources pour élève allophone

Comment enseigner à distance quand les élèves sont empêchés ?

Plusieurs aides, piste d'usages, exemples de sont publiés sur cette page dédiée à l'enseignement à distance avec le , dont la plateforme du CNED et ses classes virtuelles, et peuvent être utilisés également avec des .
Consulter : https://dane.ac-nancy-metz.fr/eleves-empeches/

# data[].attributes.attachment_link.title
EBEP : professeur avec des élèves à besoins éducatifs particuliers

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers () dans l' (troubles de la vue, troubles de l'apprentissage comme la dyslexie ou la dyspraxie), plusieurs outils numériques peuvent être mis en œuvre afin de faciliter la lecture, sur ou , de sites internet, de , ou de documents imprimés qui peuvent être numérisés.

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Lecture audio-guidée pour des élèves de cycle 3 et collège. Application gratuite qui alterne des phases d’écoute et des phases de lecture d’un livre. Fonctionne sur inscription et préconise un accompagnement de l'enseignant en parallèle.
https://www.machinealire.com/sources/index.html

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Présentez-nous ce qu'est votre " Machine à lire. "

Il s'agit d'une application pour tablette ou PC qui alterne des phases d'écoute et des phases de lecture d'un livre.

Le premier temps est toujours un temps d'écoute. L'utilisateur prend ensuite le relais et commence par lire ce qu'il vient d'entendre. Nous nous sommes en effet rendu compte au cours de la phase d'expérimentation (qui a duré deux ans au Havre) que certains ne se créaient aucune image dans la tête en commençant un livre. Écouter le début d'une histoire met l'imaginaire en marche !

Une fois sa part du contrat atteinte - lire deux, quatre, dix pages... - l'utilisateur peut retourner à l'écoute ou poursuivre au-delà ce qui avait été prévu. Car il a un but à atteindre : lire 80 % pour 20 % d'écoute, lire 65 % ou lire seulement 55 %. L'objectif à atteindre dépend du niveau de difficulté choisi au départ. Au fur et à mesure, l'application va dessiner sa courbe de lecture. En fait, la Machine à Lire fonctionne comme un entraînement sportif.

À quels enjeux répond-elle ?

En matière de lecture, les plus grandes inégalités se manifestent entre ceux qui franchissent la barrière de la distance et ceux qui 'bloquent' au-delà deux pages. Or, cette capacité à lire est déterminante pour l'avenir des enfants. On sait que le milieu social joue un rôle non négligeable et je n'accepte pas que le destin d'un enfant soit scellé à l'âge de 6 ans selon qu'il est né du " bon " ou du " mauvais " côté du périphérique. Mais la Machine à Lire ne s'adresse pas qu'aux enfants. Elle est tout aussi pertinente pour les adolescents, les jeunes adultes qui ne lisent pas ou encore pour les retraités qui en ont perdu le goût ou l'habitude.

Le numérique est-il un " mal nécessaire " ?

Oui, nous avons besoin de nous appuyer sur ces nouvelles technologies pour entraîner dans l'aventure de la lecture des enfants qui, sans celles-ci, ne s'y lanceraient pas. C'est terrible à dire, mais certains enfants, adolescents ou adultes n'ont parfois jamais eu un livre en main. Ils n'ont même jamais imaginé pouvoir lire un livre qui, souvent, les effraie par son épaisseur. Sur une tablette on ne voit pas la " distance " puisque le livre numérique n'a pas de tranche ! Et puis cela paraît plus moderne, sympa, ludique...

Quels livres trouve-t-on dans l'application ?

Pour l'instant, une trentaine de titres de la littérature contemporains (" Le Chien jaune " de Simenon, " Chère Madame ma grand-mère ", d'Élisabeth Brami, par exemple) et des classiques (" L'Odyssée ", " Les trois Mousquetaires "...). Ce sont des versions allégées. Les livres ne sont pas réécrits, mais nous avons retiré les passages qui peuvent bloquer le lecteur : longues introspections, descriptions qui s'éternisent... Ceux que j'appelle les " peu lecteurs " - et qui représentent environ un tiers de la population - sont presque toujours de grands consommateurs de séries télévisées qui misent tout sur l'action. Cela ne me pose aucun problème de passer par cette étape, car je fais le pari qu'un gamin qui aura adoré " Les trois Mousquetaires " en 120 pages aura un jour envie de lire le livre dans sa version en trois tomes.

Combien coûte l'application ?

La Machine à Lire est totalement gratuite pour les utilisateurs. Mais il ne s'agit pas pour autant d'un programme en libre accès public, car son utilisation implique un accompagnement. C'est d'ailleurs pourquoi une convention de deux ans minimum est toujours signée avec les académies, villes ou association qui veulent prendre part au projet. Nous venons par exemple d'en signer une avec l'École de la deuxième chance.

Pourquoi cet accompagnement des utilisateurs est-il indispensable ?

Ce serait illusoire de croire que le numérique va régler, seul, les inégalités scolaires. L'enseignant, l'animateur, est un rouage indispensable de la Machine à Lire. Il est l'entraîneur, le catalyseur de l'effort de l'élève, il l'accompagne, crée l'émulation avec les autres lecteurs. Sans lui, le numérique n'est qu'un gadget, car lorsque l'utilisateur se retrouve seul face à son écran... l'écran fait écran !

Concrètement, cet accompagnement se traduit par la mise en place d'Ateliers de Compréhension du Texte (ACT) ?

En effet. À quatre ou cinq reprises au cours de la progression du livre, le lecteur va participer à un Atelier de Compréhension du Texte animé par l'enseignant et auquel participent d'autres lecteurs. C'est à cette animation que nous formons dans le cadre du Ci-FODEM de l'université Paris Descartes. Ces ateliers sont mis en place de longue date via le Réseau des observateurs locaux de la lecture qui travaillent avec plus de 20 000 classes. Souvent, avec les enfants, la première question d'un atelier est : " quel film chacun d'entre vous s'est-il fait dans sa tête ? ". Cela permet immédiatement de constater, souvent à la surprise des jeunes lecteurs, que tous n'ont pas compris la même histoire. Des enfants avaient ainsi lu une version du Petit Poucet. La maison de l'ogre n'y était pas décrite et certains l'avaient imaginée dans les bois, comme une caverne, et pour d'autres c'était un immeuble. Très bien. L'enseignant est là pour laisser chaque imaginaire s'exprimer. Mais ensuite, l'auteur est " remis en jeu " et il faut alors pointer les interprétations acceptables ou pas.

L'objectif de ces ateliers est d'apprendre au lecteur qu'il a une liberté d'interprétation, mais qu'il doit aussi le respect à l'auteur. Si le lecteur n'interprète pas un texte avec toute la liberté d'esprit et tout l'esprit critique qu'il est en droit d'avoir, alors il est esclave de sa lecture, il est servile. Mais il doit aussi obéir à certains nombres de conventions, des diktats, que l'auteur nous impose et c'est cet équilibre que l'on apprend dans le cadre de ces ateliers.

Au début de l'expérimentation de la Machine à Lire, il y avait peu d'articulations avec les ACT. Je suis vraiment heureux que celles-ci soient aujourd'hui en place car l'objectif de l'application n'est pas seulement de lire beaucoup, c'est aussi de bien lire.

Quels sont les développements à venir ?

Plusieurs communes (Le Perreux, Amiens, Bergerac...) ont déjà inscrit leur " communauté d'acteurs éducatifs " - les lieux de lectures associatifs, bibliothèque, écoles... - dans le projet. Lorsqu'une convention est signée avec une ville, nous formons sur place les 5, 10 ou 15 personnes qui vont lancer l'expérimentation localement. Mais nous sommes obligés de freiner certaines demandes de communes, car cela demande beaucoup du temps et de bonnes volontés pour être mis en place correctement.

Nous avons aussi l'ambition de développer des versions de l'application pour les 6-9 ans, et une autre pour les tout-petits. Enfin, nous planchons sur une Machine à Mots pour accroître, cette fois, le vocabulaire des utilisateurs.

On vous sait très proche des enseignants, avez-vous un message à leur faire passer ?

J'ai en effet beaucoup d'estime pour eux, mes parents étaient d'ailleurs instituteurs. Je voudrais inviter les professeurs à ne jamais oublier l'essentiel - lutter contre le déterminisme social - et à ne pas se laisser manipuler par des idéologues car l'éducation n'est ni de droite ni de gauche.

Je souhaite aussi souligner que chaque professeur a vocation à former des résistants intellectuels. C'est-à-dire à former des jeunes qui, confrontés à un monde dangereux et à des informations qui peuvent les inciter à commettre des actes inacceptables, vont savoir dire non. Je pense bien sûr à ces garçons et filles qui vont se perdre " corps et âme " si j'ose dire, en Syrie ou ailleurs. Douaniers et policiers sont certes indispensables pour empêcher celui-ci ou celle-là de partir, mais cela ne peut être qu'une partie d'une solution temporaire. À plus long terme, c'est sur l'intelligence des enfants qui sortent de nos écoles qu'il nous faut miser. Les enseignants n'ont pas un métier, ils ont une mission. C'est pourquoi nous devons les admirer, leur dire à quel point ils sont précieux. Sans eux, nous sommes morts.

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Alain Bentolila : "la Machine à Lire fonctionne comme un entraînement sportif" - VousNousIls

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Il s'agit d'une application pour tablette ou PC qui alterne des phases d'écoute et des phases de lecture d'un livre. Le premier temps est toujours un temps d'écoute. L'utilisateur prend ensuite le relais et commence par lire ce qu'il vient d'entendre.

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pour les élèves en situation de double déficience sensorielle

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Cette page se veut une boîte à outils pour que chacun d'entre vous puisse avoir des supports d'activités et de jeux avec des personnes en situation de double déficience sensorielle.
Activités physiques Activités manuelles Activités sensorielles
.

Notre idée est d'agréger les initiatives dont nous avons connaissance et de les relayer. Si vous aussi, vous souhaitez partager vos activités et vos jeux, merci de nous envoyer les références et un petit descriptif à centre.res@www.cresam.org.

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Cette page se veut une boîte à outils pour que chacun d'entre vous puisse avoir des supports d'activités et de jeux avec des personnes en situation de double déficience sensorielle. Activités physiques Activités manuelles Activités sensorielles . Notre idée est [...]

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Des albums de l'école des loisirs adaptés en langue des signes française. Application gratuite !

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Inclood est une application gratuite qui propose une lecture bilingue, Français-LSF, en scannant les pages d'un livre papier ! Le numérique permet donc de repenser le livre dans un format enrichi et davantage inclusif : le seul outil nécessaire étant un smartphone ou une tablette, sur lequel on télécharge l'application Inclood.

D'avril à juillet, cinq albums publiés par l'école des loisirs bénéficieront d'une adaptation en LSF. Une fois leur traduction en LSF disponible, chacun de ces livres arborera le pictogramme d'Inclood sur le site web de l'école des loisirs.

Les 5 titres sont les suivants :

Non, non et non de Mireille d'Allancé (10 avril)
C'est moi le plus fort de Mario Ramos (10 avril)
Grosse colère de Mireille Allancé (2 mai)
Le plus malin de Mario Ramos (5 juin)
Cornebidouille de Magali Bonniol (3 juillet)

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Des albums de l'école des loisirs adaptés en langue des signes française

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Pour rendre ses albums destinés à la jeunesse plus accessibles aux personnes sourdes et malentendantes, la maison d'édition l'école des loisirs s'associe à l'application Inclood, qui permet une lecture bilingue en langue des signes française. Après un scan d'une page de l'album imprimé, la transcription en langue des signes apparait sur l'écran du smartphone.

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pour les 3-5 ans et les 6-8 ans

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Site édité par la Cité des sciences et de l'industrie. Vous y trouverez des vidéos en LSF sur divers thèmes : l’eau, les étoiles, les saisons...

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Une édition de la Cité des sciences et de l'industrie et du Palais de la découverte

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Ressources pédagogiques accessibles en LSF

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Ressources pédagogiques accessibles en LSF

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Pour les élèves du cycle 1 au cycle 4 :  vous y trouverez des albums, des contes, des chansons signées, des cours de français, d'histoire, de science et de géographie.

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Bienvenue sur le site. Durant la période de confinement, beaucoup d'enfants sourds se retrouvent isolés, s'ennuient chez eux. Nous, Davy et Vincent, avons une idée de partager tous les travaux réalisés et les mettre à disposition afin que ces enfants puissent apprendre et découvrir.

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https://vimeo.com/511084586

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Cette chaîne “CanoTech” met à votre disposition de nombreux tutoriels qui répondent à vos préoccupations pédagogiques et techniques du moment. Les tutoriels sont organisés par playlists pour faciliter vos recherches : “Quizinière”, “Faire la classe à distance”, “Découvrir un jour/un jeu” etc. De nom…

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Parcours de Webinaires L'école inclusive : de la théorie à la pratique

Module 3 : Des outils au service de l'école inclusive

La Webradio

Module 1 : Mieux connaitre les besoins educatifs de tous les élèves

Les fonctions cognitives

Comprendre l'inclusion scolaire et la mettre en oeuvre

Conférence introductive :Définir l'inclusion scolaire et la mettre en œuvre09/02/21 ~ 17h30-18h30

Évaluation, examen et aménagements

Module 2 : De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

La démarche inclusive

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Collaborer dans une école inclusive vers une société inclusive

Des outils numériques pour adapter ses contenus pédagogiques à la diversité de ses élèves

Webinaire(s) important(s) pour une compréhension globale

Cliquer sur chaque module pour voir le détail des webinaires proposés

Les fonctions cognitives

Webinaire(s) d'approfondissement

Carnet de vie de lecteur - temps, plaisir et liens10/02/21 ~ 14h-15h30

Neurosciences et élèves à besoins particuliers10/02/21 ~ 9 h-10 h

Pour une meilleure mémorisation : apports des sciences cognitives et découverte d'ANKI 11/02/21 ~ 17h-18h45

Apports des sciences cognitives pour la lecture10/02/21 ~ 10 h-12 h

Gestion du temps et du 1/3 temps en examen avec les sciences cognitives08/02/21 ~ 17h-18h45

Évaluation, examen et aménagements

Module 1 : Mieux connaitre et comprendre les élèves à besoins éducatifs particuliers

Webinaire(s) important(s) pour une compréhension globale

Pour une communication de l'évaluation réussie08/03/21 ~ 17h30-19h30

Évaluation des apprentissages : les éléments clés10/02/21 ~ 17h30-19h30

La démarche inclusive

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

Les troubles Dys.

Les troubles Autistiques

Les ÉLèves TDH

Les élèves à haut potentiel

élèves créant des situations perturbantes dans les écoles

les élèves allophones, les enfants du voyage

les élèves déficients visuels

Cap école inclusive : "Se former à une démarche pour observer et remédier aux difficultés des EBEP03/03/21 ~ 14h-14h30

Parcours des élèves en situation de handicap : des premières observations au suivi02/03/21 17h30-19h30

Accessibilité universelle des apprentissages02/03/21 et 03/03/2117h30-19h00

Module 2 : De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

Collaborer dans une école inclusive vers une société inclusive

Webinaire(s) important(s) pour une compréhension globale

AESH-Enseignant : collaborer dans une école inclusive 03/03/21 14h-15h

Présenter un handicap, un trouble ou une faille comme un atout pour l'entreprise 07/04/21, 08/04/21, 09/04/24, 12/04/21

les élèves déficientsAUDITIFS

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

Des ressources et des outils pour prendre en compte les élèves avec des Troubles Spécifiques du langage écrit et/ou oral 17/03/21 ~ 15h-16h

Difficulté d'apprentissage et dyslexie : comment les distinguer ?11/02/21 ~ 17h30-18h30

Les troubles Dys.

Webinaire(s) importan(ts) pour une compréhension globale

REVENIR A LA PRésenation générale du Module 2 :De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

Les troubles Autistiques

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

L'accueil en classe d'un élève avec autisme : un fonctionnement cognitif pour mieux les accueillir02/03/21 ~ 17h30-18h30

Les troubles Autistiques

Webinaire(s) importan(ts) pour une compréhension globale

REVENIR A LA PRésenation générale du Module 2 :De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

TSA : Vers un langage commun soignants/enseignants/parents/AESH10/03/21 ~ 17h-19h

Des ressources pour répondre aux besoins des élèves présentant un trouble du déficit de l'attention 10/03/21 15h-16h

Repères pour aider les élèves avec TDAH 01/03/21 17h-18h30

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

Les ÉLèves TDAH

Webinaire(s) importan(ts) pour une compréhension globale

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Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

EHP élève haut potentiel : enfant, adolescent, jeune adulte04/03/21 ~ 17h30-19h30

Webinaire(s) importan(ts) pour une compréhension globale

Les élèves à haut potentiel

REVENIR A LA PRésenation générale du Module 2 :De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

Des ressources pour répondre aux besoins des élèves à haut potentiel (EHP)24/03/21 ~ 14h-15h

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

élèves créant des situations perturbantes dans les écoles

Comment accompagner les élèves et les équipes éducatives dans la gestion des enfants créant des situations perturbantes ?11/03/2021 ~ 17h30-19h

Webinaire(s) importan(ts) pour compréhension globale

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Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

les élèves allophones, les enfants du voyage

Accueillir un élève allophone dans sa classe 24/03/21 ~ 14h-16h

Usage des tablettes : la spécificté des élèves allophones31/03/21 ~ 14h-16h

Enfants du voyage : les conditions favorables à leur scolarisation10/03/21 ~ 14h-15h30

Webinaire(s) importan(ts) pour une compréhension globale

REVENIR A LA PRésenation générale du Module 2 :De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

L'accueil des élèves allophones à l'école élémentaire07/04/21 ~ 10h-11h30

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

les élèves déficients visuels

Arts et sciences cognitives (déficience visuelle) 02/03/2021 ~ 10h-12h

Webinaire(s) important(s) pour une compréhension globale

REVENIR A LA PRésenation générale du Module 2 :De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

Les différents besoins éducatifs particuliers et leur prise en compte

Webinaire(s) d'approfondissement

les élèves déficients AUDITIFs

Repères sur l'accueil d'un élève déficient auditif en classe 23/03/2021 ~ 17h- 18h30

Webinaire(s) important(s) pour une compréhension globale

REVENIR A LA PRésenation générale du Module 2 :De la prise en compte des besoins éducatifs particuliers à la pratique DE L'INCLUSION SCOLAIRE

La communication avec les élèves déficients auditifs : de la compréhension à l'intéraction06/04/21 ~ 17h-18h30

A la découverte de l'enseignement de la musique pour des élèves sourds 20/05/2021 ~ 17h- 18h30

Quelle littérature de jeunesse pour les élèves à besoins éducatifs particuliers ? 14/04/2021 ~ 17h30-18h30

Module 3 : Des outils au service de l'école inclusive

Des outils numériques pour adapter ses contenus

Webinaire(s) d'approfondissement

Outils pour les élèves à besoins éducatifs particuliers : des exerciseurs adaptés 15/04/2021 ~ 17h30-19h

Webinaire(s) important(s) pour une compréhension globale

Usages de la synthèse vocale pour tous : lycée pro, collège, SEGPA31/03/2021 ~ 14h-16h

Outils pour les élèves à besoins éducatifs particuliers : l'adaptation des contenus en ligne et la synthèse vocale 06/04/2021 ~ 17h30-19h

Des exercices numériques pour favoriser l'inclusion scolaire des enfants avec troubles moteurs ou visuels 14/04/2021 ~ 14h30-15h30

Usage des tablettes et accessibilité avec Android08/04/2021 ~ 17h30-19h

La méthode " Facile à lire et à comprendre " pour produire des documents adaptés30/03/2021 18h30-18h30

Outils pour les élèves à besoins éducatifs particuliers : les clés pour réussir un document adapté 01/04/2021 ~ 17h30-19h30

Des outils numériques pour favoriser l'inclusion scolaire des enfants avec troubles moteurs ou visuels 13/04/2021 ~ 17h30-18h30

Usage des tablettes et accessibilité avec iOs 05/04/2021 17h30-19h

Sport et handicap à l'école 11 /02/2021 17h30-19h

Le recours à l'image tactile pour un élève déficitent visuel : apports et limites08/04/2021 ~ 17h30-19h

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Parcours Ecole Inclusive by contact.atelier93 on Genially

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Parcours de Webinaires L'école inclusive : de la théorie à la pratique Module 3 : Des outils au service de l'école inclusive La Webradio Module 1 : Mieux connaitre les besoins educatifs de tous les élèves Les fonctions cognitives Comprendre l'inclusion scolaire et la mettre en oeuvre Conférence introductive :Définir

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Lorsque nous lisons, un bon nombre de processus cognitifs se mettent en œuvre, notamment les processus qui permettent d'identifier les mots écrits. Essentiels à la compréhension d'un texte, les processus d'identification des mots sont tributaires de la manière dont chaque langue transpose ou encode à l'écrit les mots entendus. Les langues alphabétiques, dont fait partie le français, encodent chaque son ou phonème (ex., /m/ /o/ /t/ /o/) pour écrire les mots. Elles encodent aussi chaque unité de sens, soit les morphèmes (i.e., préfixe, racine, suffixe, re-cycl-age). Par conséquent, pour décoder les mots écrits dans ces langues, des processus qui traitent les phonèmes et les morphèmes sont indispensables. En effet, l'implication des processus reliés aux traitements phonologique et morphologique est reconnue par les modèles développementaux d'identification des mots (Ehri, 2014; Seymour, 1999; Tsesmeli & Seymour, 2006). Or, si nous avons une compréhension approfondie du traitement phonologique, celle concernant le traitement morphologique l'est moins. Dans les 30 dernières années, les efforts des chercheurs sont déployés pour comprendre comment les élèves se servent de leurs connaissances sur les morphèmes pour lire avec plus de précision et rapidité les mots qui ont plus d'un morphème, soit les mots polymorphémiques (ex., re-cycl-age). D'une part, des chercheurs (Casalis, Dusautoir, Cole, & Ducrot, 2009; Deacon, Parrila, & Kirby, 2006; Nagy, Berninger, & Abbot, 2006) invitent les élèves à lire des mots polymorphémiques en leur présentant à l'avance aléatoirement la racine du mot (ex. cycle), un voisin orthographique (ex. raclage) ou phonologique (ex. sikle). Ils ont observé que, quand l'amorce est la racine du mot, les participants lisent plus précisément et plus rapidement les mots que dans les autres conditions. D'autre part, des études (Carlisle, 1995, 2000; Séverine Casalis & Louis-Alexandre, 2000; Colé, Royer, Leuwers, & Casalis, 2004; Deacon & Kirby, 2004; Fowler & Liberman, 1995; Kirby et al., 2011; Schwiebert, Green, & McCutchen, 2002; Verhoeven & Schreuder, 2011) ont documenté que l'habileté à réfléchir (sur) et à manipuler les morphèmes, en d'autres mots la conscience morphologique, est fortement corrélée è l'identification des mots à différents niveaux scolaires, surtout à ceux de fin de l'élémentaire (Kirby et al., 2011; Mahony, Singson, & Mann, 2000; Singson, Mahony, & Mann, 2000). De surcroit, les résultats de certaines études indiquent que quand un programme de conscience morphologique est proposé aux élèves ces derniers améliorent leur capacité à lire les mots (Elbro & Arnbak, 1996; Lyster, 2002; Nunes, Bryant, & Olsson, 2003). Ces résultats suggèrent aussi que les effets d'un tel entrainement seraient plus bénéfiques pour les élèves en difficulté (Bowers et al., 2010; Goodwin & Ahn, 2012).

Si l'ensemble de ces études apporte des preuves convergentes soutenant le rôle de la conscience morphologique dans la capacité à identifier ces mots (Verhoeven & Perfetti, 2003), notre compréhension de la manière dont les lecteurs en difficulté se servent des morphèmes pour lire les mots écrits mérite d'être approfondie. Une hypothèse bien partagée est que le recours aux morphèmes lors de la lecture des mots serait une stratégie compensatoire que les lecteurs en difficulté ont développé pour pallier leurs déficits phonologiques (Séverine Casalis, Colé, & Sopo, 2004). Expliquée à la lumière de la qualité lexicale (Perfetti, 2007), cette hypothèse suggère que les lecteurs en difficulté ont, contrairement aux bons lecteurs, des représentations orthographiques des mots de moins bonne qualité. Aussi, ils ne peuvent pas les récupérer de manière efficiente lors de la lecture. Par conséquent, ils s'appuient sur d'autres informations, notamment l'information morphologique retrouvée dans les morphèmes qui composent le mot (ex. en-courage-ment) (Gilbert, Goodwin, Compton, & Kearns, 2013; Kearns et al., 2016). Le fait que la capacité à lire avec justesse les racines des mots prédit la lecture des mots polymorphémiques chez les lecteurs en difficulté (Séverine Casalis et al., 2004; Kearns et al., 2016) appuie cette hypothèse.

Toutefois, l'hypothèse de stratégie compensatoire implique que pour recourir à l'information morphologique un certain niveau de la conscience morphologique doit être atteint. Ce dernier dépendant de l'expérience avec l'écrit (Gombert, 1990), on peut s'attendre à ce que les lecteurs en difficulté n'aient pas développé la conscience morphologique au niveau recherché pour soutenir le développement de leur capacité à lire les mots polymorphémiques (Casalis et al. 2004). D'ailleurs, dans les tâches morphologiques, les lecteurs en difficulté performent moins bien que les lecteurs de leur groupe d'âge mais aussi bien que les plus jeunes lecteurs (Windsor, 2000).

Cette relation de causalité réciproque pourrait aider à comprendre la proportion de 15 à 20% d'élèves francophones qui peinent à identifier les mots même à la fin de l'élémentaire (Desrosiers & Tétrault, 2012; ONL, 2000). Des données qui proviennent d'études menées en contexte anglophone permettent de poursuivre une possible explication de cette proportion élevée. Selon une étude qui a suivi les participants pendant 5 ans, 36% à 46% des lecteurs en difficulté de 4 e année n'ont démontré aucune difficulté phonologique ou reliée à la lecture avant la 3 e ou la 4 e année (Lipka, Lesaux, & Siegel, 2006). Cette apparition tardive de la difficulté à lire les mots est due, selon les chercheurs (Catts, Compton, Tomblin, & Bridges, 2012), notamment à la croissance substantielle des mots multisyllabiques (majoritairement polymorphémiques) dans les textes à partir de la 3e année. La lecture de ces mots exige un niveau avancé des habiletés phonologiques, orthographiques et morphologiques que cette proportion d'élèves n'atteint pas. Particulièrement, leurs faibles habiletés morphologiques demeurent l'un des facteurs les plus importants qui explique la faible performance dans la lecture des mots polymorphémiques (Kearns et al. 2016).

Dans ce contexte, nous nous sommes posé les questions suivantes : 1) Quel est le rôle de la conscience morphologique dans l'identification des mots polysyllabiques chez des lecteurs en difficulté francophones de 4 e année? 2) L'entrainement de la conscience morphologique amène-t-il au développement de la conscience morphologique chez ces lecteurs?

Pour comprendre le rôle de la conscience morphologique dans l'identification des mots, nous avons fait passer plusieurs tests à nos participants qui sont 39 élèves de 4 e année (âge moyen de 9 ans et 5 mois, ÉT=0,46), 16 garçons et 22 filles, provenant de 3 écoles de la région de Montréal. Nous les avons fait lire 36 mots polymorphémiques (ex., célébr-(at)ion), écrire 31 mots (ex., encercler), compléter 3 exercices sur la conscience morphologique (ex. Dans ce conte féerique, l'un des personnages est la ... (fée) du boisé), segmenter 16 mots en phonèmes (ex., coéquipier /k-o-e-k-i-p-j-e/) et répondre à un test de vocabulaire (ex. choisir parmi quatre l'image qui représente le mot prononcé par l'expérimentateur). Selon les réponses des parents, 11 d'entre eux parlent seulement français à la maison, 23 parlent français et une autre langue, et 4 participants parlent une autre langue que le français à la maison.

Entrainement de la conscience morphologique

Pour vérifier si l'entrainement de la conscience morphologique aide les lecteurs en difficulté à développer la conscience morphologique, nous avons constitué deux groupes : expérimental et témoin. Les élèves du groupe expérimental ont vécu une vingtaine d'activités morphologiques qui portaient sur la famille des mots, l'analyse de la structure des mots pour identifier les préfixes, les racines et les suffixes, les sens et les règles de jonction des préfixes (dé, in-, a-, re-, co-, en-) et des suffixes nominaux (-tion, -age, -eur, -issement, -ette, -ée) et adjectivaux (-eux, -ique, -ant, -ois) et la dérivation de pseudo-mots (Fejzo, 2016). Conçue à l'instar de l'enseignement stratégique (Tardif, 1992), chaque activité commençait par l'activation des connaissances antérieures sur les morphèmes. Dans la phase de réalisation, les élèves devaient relever un défi cognitif (ex. quelle est la régularité de jonction des morphèmes dans les exemples suivants irréel, illégal, illimité, etc.). Dans la phase de réinvestissement, les élèves étaient amenés à réfléchir comment les habiletés morphologiques pourraient les aider lors de la lecture et de l'écriture. Tenant compte du développement métalinguistique (Gombert, 1990), les activités amenaient progressivement des connaissances qu'ils avaient développées implicitement vers des connaissances explicites plus complexes. De plus, des activités de consolidation qui suivaient chaque nouveau concept permettaient aux lecteurs en difficulté de suivre le programme à leur rythme. Pour motiver ces derniers à participer dans des activités cognitivement engageantes, elles étaient reliées par la trame fantaisiste de l'histoire d'une famille (Fejzo, 2016). Pour une intégration facile dans la routine hebdomadaire de l'enseignement du français, les activités avaient lieu une fois par semaine et duraient entre 50 et 60 minutes. Entretemps, les élèves du groupe témoin ont suivi l'enseignement habituel de lecture.

Les résultats nous ont permis de constater que parmi toutes les habiletés mesurées, l'orthographe lexicale, le vocabulaire, la conscience phonologique, la conscience morphologique est la seule habileté à influencer l'identification des mots multisyllabiques en termes de précision et de temps chez nos participants, soit des lecteurs en difficulté francophones de 4e année. Ces résultats corroborent les résultats d'autres études qui identifient la conscience morphologique comme un facteur clé dans l'identification des mots à la fin de l'élémentaire chez les normo-lecteurs (Mahony et al., 2000; Singson et al., 2000) et chez des lecteurs en difficulté (Kearns et al. 2016).

Quant aux effets du programme de conscience morphologique, nos résultats ont indiqué que les activités morphologiques proposées ont aidé les lecteurs en difficulté à développer leurs habiletés morphologiques. Nos résultats convergent avec les résultats d'autres études qui ont observé des résultats significativement positifs d'un tel entrainement (Bowers et al., 2010; Goodwin et Ahn, 2010). Nous avons aussi remarqué que les résultats du groupe contrôle en conscience morphologique au mois de octobre étaient les mêmes que ceux obtenus au mois d'avril, soit même après 6 mois d'enseignement régulier du français reçu en classe. Ces résultats suggèrent qu'un tel enseignement est insuffisant pour soutenir les lecteurs en difficulté à développer la conscience morphologique, le facteur clé pour lire les mots à la fin du l'élémentaire. Ils invitent à croire que seulement un enseignement explicite de la conscience morphologique peut aider les lecteurs en difficulté à améliorer leurs habiletés morphologiques (Wolter & Collins, 2017).

Évaluer et entrainer la conscience morphologique pour soutenir les lecteurs en difficulté

L'ensemble de nos résultats suggère, tout d'abord, qu'un faible niveau de conscience morphologique pourrait être à l'origine des difficultés à identifier les mots multisyllabiques/polymorphémiques chez les lecteurs en difficulté à la fin de l'élémentaire. Par conséquent, l'évaluation du niveau de la conscience morphologique des élèves à partir de la 4 e année s'avère nécessaire pour dépister les lecteurs en difficulté. De plus, elle devrait même faire partie des pratiques éducationnelles qui déterminent comment mieux soutenir les élèves à développer la littératie (Apel, 2017). En effet, une telle évaluation permet aux enseignants de comprendre ce que leurs élèves savent sur les morphèmes et comment ils s'en servent pour lire et comprendre les mots nouveaux. Pour venir en aide aux enseignants désireux d'inclure cette évaluation dans leur routine d'enseignement du français, nous suggérons, faute de tests standardisés en conscience morphologique (excepté CELF, pour 4 à 7 ans), de puiser dans les écrits scientifiques qui présentent de tels tests en français (Chapleau, 2013; Fejzo, 2011). Les enseignants peuvent, s'ils le souhaitent, construire leurs propres tests en listant les mots polymorphémiques peu fréquents qui se trouvent dans les textes qu'ils abordent avec leurs élèves. Par exemple, les mots qu'un.e enseignant.e de 5 e année pourrait dégager du texte Les amants papillons (Vingt-mille mots sous les mers, p. 74-76, 2010, CEC) sont oriental, s'entêter, grouillante, fourmilière, immensité, affolée. À partir de cette liste, il/elle peut, au début de l'année scolaire, demander aux élèves soit de les lire et mesurer leur temps de lecture, soit de les définir en fonction des morphèmes qui les composent. Pour une passation plus rapide, l'enseignant pour construire un test à choix multiple. Par exemple, pour le mot oriental on peut proposer : a) celui qui oriente, b) qui vient de l'Orient, c) qui produit de l'or. Les élèves dont les résultats se situent dans les 25% inférieurs (tenant compte des résultats de notre étude où 39 sur 175 participants se sont avérés des lecteurs en difficulté) auront besoin de soutien en conscience morphologique.
Cliquer ici afin d'accéder l'activité " Jeu de création de mots ".
Ensuite, nos résultats et ceux d'autres études ont montré que l'entrainement de la conscience morphologique aident les lecteurs en difficulté à développer les habiletés morphologiques et la capacité à lire les mots (Bowers et al., 2010; Goodwin & Ahn, 2010). Or, malgré ce potentiel instructif, l'enseignement explicite de la conscience morphologique est peu présent dans le curriculum régulier (Moats, 2009) et dans l'éducation spécialisée (Claravall, 2016). Comme le recours à l'information morphologique peut constituer une stratégie compensatoire pour surmonter les faibles habiletés phonologiques chez les lecteurs en difficulté, enseigner les morphèmes, leurs formes, leurs sens et les règles de leur jonction, c'est leur donner une clé précieuse pour décoder et comprendre les mots polymorphémiques et, par leur intermédiaire, pour accéder à la compréhension de textes truffés de ces mots.

Ressources pertinentes sur le site Web de TA@l'école
Cliquer ici afin d'accéder l'article " Apprendre la morphologie dérivationnelle pour mieux orthographier " par Nathalie Chapleau. Cliquer ici afin d'accéder l'article " Enseignement de l'orthographe lexicale auprès de l'élève ayant des troubles d'apprentissage ou des difficultés d'apprentissage " par Nathalie Chapleau. Cliquer ici afin d'accéder l'article " Enseignement explicite de la lecture au palier élémentaire " par Michael Fairbrother et Jessica Whitley. Cliquer ici afin d'accéder la vidéo " Enseignement explicite : du modelage à l'autonomie ".
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Anila Fejzo, PhD, est professeure au département de la didactique des langues de l'Université du Québec à Montréal. Elle s'intéresse, dans une perspective didactique, aux processus cognitifs mis en œuvre lors de la lecture et de l'écriture. Notamment, elle tente de comprendre comment les connaissances sur les morphèmes sont mises à profit par les élèves lorsqu'ils lisent ou écrivent des textes. De plus, encouragée par les résultats de ses recherches et de recherches similaires dans le domaine, elle a conçu des interventions didactiques afin d'outiller les enseignant.e.s à mieux soutenir les lecteurs et scripteurs intermédiaires.

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La conscience morphologique : un levier important lorsque les mots s'allongent pour les lecteurs en difficulté

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Lorsque nous lisons, un bon nombre de processus cognitifs se mettent en œuvre, notamment les processus qui permettent d'identifier les mots écrits. Essentiels à la compréhension d'un texte, les processus d'identification des mots sont tributaires de la manière dont chaque langue transpose ou encode à l'écrit les mots entendus.

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https://www.inshea.fr/fr/content/observatoire-des-ressources-numériques-adaptées-orna-des-ressources-numériques-pour-la

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Le PPS - Projet Personnalisé de Scolarisation - a été mis en place par la loi de 2005. Dix ans plus tard, le PAP - Plan d'Accompagnement Personnalisé - était créé à la demande des associations de parents d'enfants dyslexiques, relayée par la FFDys (Fédération Française des Dys). Le PAP visait un public d'élèves qui, bien que présentant des troubles des apprentissages et des difficultés scolaires durables, ont seulement besoin pour leur scolarité d'aménagements pédagogiques. Il s'agissait de simplifier la mise en place de ces aménagements et de leur éviter le PPS.
Dans une première partie nous avons évoqué le PAP dont l'objet est de simplifier la mise en place d'aménagements pédagogiques en faveur d'élèves Dys. Il reste à comprendre pourquoi le PAP suscite tant de méfiance chez la majorité des associations de parents d'enfants Dys pour qui le PPS est de beaucoup préférable.

Le PAP pallie les difficultés scolaires mais n'entre pas dans le champ du handicap

Le PAP s'en tient aux difficultés scolaires liées aux troubles des apprentissages. Ces difficultés se manifestent en particulier dans le langage (dysphasie), dans la lecture (dyslexie), dans la motricité fine comme dans l'écriture (dyspraxie) et dans le domaine de l'attention. Vis-à-vis de ces difficultés, le PAP permet d'envisager des aménagements pédagogiques qui faciliteront la vie scolaire de l'élève et qui lui permettront de réussir. On s'efforcera, par exemple, de réduire les temps de langage oral, d'adapter la présentation de l'écrit, d'utiliser l'ordinateur, etc.

Mais ce faisant, on n'entre pas dans le champ du handicap. On prend en compte les difficultés scolaires mais sans s'interroger sur l'origine des troubles. On ne cherche pas à savoir dans quelle mesure ils affectent la personnalité et l'ensemble du comportement et de la vie sociale de l'enfant.

A la différence du PAP, le PPS exige un diagnostic de handicap

Le PPS propose une autre démarche et une autre vision des troubles, considérés comme un handicap. La première différence entre le PPS et le PAP se situe donc au niveau du diagnostic et dans la manière d'appréhender les troubles. Les troubles Dys peuvent être liés à une altération des fonctions cognitives. Ils sont sans doute d'ordre neuro-développemental et ils exigent un diagnostic pluridisciplinaire.

Concernant le diagnostic, le PPS se montre donc beaucoup plus exigeant que le PAP. Le PPS est élaboré par une Equipe Pluridisciplinaire d'Evaluation (EPE) qui peut, par exemple, demander un bilan neuropsychologique.

On sait ce que ces troubles ne sont pas. Les enfants qui en souffrent sont généralement d'intelligence normale. Leurs troubles ne s'expliquent pas non plus par une pathologie d'ordre sensoriel ou d'ordre psychologique. Mais ce sont des troubles durables. L'analyse fait apparaître souvent un déficit de l'attention et de la mémoire de travail, qui peut entraîner un manque de confiance en soi. D'où la fluctuation importante des résultats d'un jour sur l'autre ou des échecs inexplicables.

Les experts insistent sur le fait que les élèves "Dys" ont des difficultés à automatiser leurs gestes, leur lecture, leur écriture, les calculs, etc. C'est pourquoi ils se retrouvent très souvent, en classe, dans une situation de " double tâche ", ce qui entraîne de graves difficultés d'attention et de la fatigue. On parle de double tâche parce qu'un certain nombre d'activités devenues réflexes chez l'individu ordinaire - lire, écrire, lacer ses chaussures, se souvenir de ce qu'on a appris la veille, observer un panorama - ne le sont pas encore chez l'enfant Dys. Or " on ne peut pas apprendre en situation de double tâche ", observe Caroline Huron chargée de recherche à l'INSERM.

Le PPS implique un partenariat

Avec le PPS, les difficultés ne sont plus l'affaire des seuls enseignants. On ne se limite pas à des aménagements scolaires. On envisage l'ensemble des mesures de compensation du handicap : rééducations, aides matérielles ou humaines auprès de l'enfant (AESH, SESSAD) et aides aux parents. C'est la seconde différence entre le PPS et le PAP. On croise les regards. Le PPS implique des réunions partenariales où se rencontrent, avec les parents, enseignants et professionnels. Beaucoup de parents se plaignent du manque de formation des maîtres ; dans ce partenariat, les enseignants apprennent à mieux connaître l'enfant et son handicap.

Quelle est la différence entre un aménagement scolaire prévu dans le cadre du PAP et le même aménagement scolaire prévu dans le cadre du PPS ? Avec le PPS, cet aménagement est intégré dans une vision plus large, parce que partenariale, du handicap de l'élève.
Le principal reproche qui peut être fait au PAP est donc de ne pas prendre en compte l'ensemble de ces données et de penser les aménagements scolaires indépendamment de la reconnaissance du handicap.

Le PAP rend-il service aux familles ?

Quand les parents sont orientés en début de parcours vers la MDPH pour des aménagements scolaires, cela contribue à leur faire reconnaître et accepter le trouble Dys comme un handicap. Si c'est le PAP qui leur est proposé, ils n'ont pas de raison de se tourner vers la MDPH et ils ne prendront peut-être jamais conscience du handicap réel que ce trouble représente pour leur enfant.

Bien sûr, certaines familles sont tout à fait capables de gérer la scolarité de l'enfant dans le cadre d'un PAP tout en faisant appel par ailleurs à des professionnels et en mettant en place les rééducations nécessaires. Dans ce cas, les enseignants seront privés d'un partenariat dont eux-mêmes et l'élève auraient tiré profit.

Alors, PAP ou PPS ?

Le PAP peut rendre des services aux enfants dont le trouble a des répercutions scolaires mais peu de conséquences dans la vie quotidienne. Et mieux vaut sans doute un bon PAP qu'un mauvais PPS ! Il reste malgré tout un outil à double tranchant. Il vaut mieux ne pas feindre d'ignorer la situation de handicap. Le PPS offre de meilleures garanties de prise en charge et de rééducation. Dans bien des cas, d'ailleurs, des familles qui auront commencé avec un PAP termineront avec un PPS.

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PAP ou PPS : choisir le meilleur dispositif d'accompagnement pour son enfant (2/2) - Ecole et Handicap

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Le PPS - Projet Personnalisé de Scolarisation - a été mis en place par la loi de 2005. Dix ans plus tard, le PAP - Plan d'Accompagnement Personnalisé - était créé à la demande des associations de parents d'enfants dyslexiques, relayée par la FFDys (Fédération Française des Dys).

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Vous trouverez dans cet espace les liens et les documents pour le parcours de formation français de cette année. Le parcours se réalise entièrement en distanciel, il correspond aux 6h d'animation pédagogique français. Il s'appuie sur un genially (ressources, documents, vidéos...), un carnet de bord pour suivre son avancée dans la formation et un document annexe à compléter et à retourner à la fin de votre parcours.

La date limite pour réaliser cette formation est fixée au lundi 31 mai.

Les objectifs pédagogiques de ce parcours de formation sont :

s'approprier les enjeux de l'enseignement de l'oral aux cycles 2 et 3

connaître les caractéristiques de l'oral pour être en mesure d'observer et d'analyser ce qui se joue en classe dans les situations de langage

se doter d'outils pour programmer et évaluer l'oral

être capable de mobiliser les outils analysés et/ou construits pour concevoir et mettre en œuvre une séance dans laquelle l'oral est objet d'apprentissages

Voici le lien pour acceder au genially Enseigner l'oral Cycles 2 et 3 :
https://view.genial.ly/5fbaa23599f74016196038f3?utm_campaign=Veille%20p%C3%A9dagogique%20par%20Odile%20Fleury%20&utm_medium=email&utm_source=Revue%20newsletter
N'hésitez pas à me contacter si besoin : maud.bonneau[@]ac-poitiers.fr ou au 06.20.43.44.98

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Vous trouverez dans cet espace les liens et les documents pour le parcours de formation français de cette année. Le parcours se réalise entièrement en distanciel, il correspond aux 6h d'animation pédagogique français. Il s'appuie sur un genially (ressources, documents, vidéos...), un carnet de bord pour suivre son avancée dans la formation et un document annexe à compléter et à retourner à la fin de votre parcours.

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La dyscalculie chez l'enfant: pathologie isolée ou associée?

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La HEP Vaud a invité Sybille Gonzalez-Monge, neurologue aux hospices civils de Lyon, pour parler dyscalculie. A cœur du débat, une question d'importance: qu’en est-il aujourd’hui du diagnostic des pathologies qui concernent les troubles des apprentissages en mathématiques?

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https://www.titline.fr/alecole/cartes-a-mots-et-boites-a-syllabes-encodage/?cn-reloaded=1#DOSSIERS-CARTES

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Entretien exclusif avec Jean-Charles RAFONI, docteur en sciences du langage

Auteur d' Apprendre à lire en français langue seconde, L'Harmattan, 2007

Pourquoi tenter auprès d'enfants francophones ce qui est préconisé pour des enfants allophones ?

Apprendre à lire à des élèves non francophones nouvellement arrivés, la question peut paraître insoluble... En effet, les manuels de Cours préparatoire (CP) sont destinés à des enfants très jeunes, qui maîtrisent le français et qui ont déjà une expérience tâtonnante du monde de l'écrit initiée en maternelle : une première culture discursive (à travers les albums et les textes documentaires) et un début d'acquisition du code (connaissance des lettres et du principe alphabétique).

Comme ce n'est pas toujours le cas pour des élèves nouvellement arrivés et souvent non scolarisés antérieurement, on se doit d'observer deux principes, deux incontournables didactiques.

Tout d'abord, l'apprentissage de la lecture reste tributaire d'un début de maîtrise du français langue seconde. Disons-le clairement : on n'apprend à lire que sur ce qu'on est capable de dire.

C'est donc à partir de rudiments de communication (premiers mots, premières phrases même fautives) que l'enseignant peut extraire un premier matériau linguistique qui servira de support pour entrer dans l'écrit. Partir d'un oral qui commence à être maîtrisé et non pas de manuels de CP, d'albums de littérature et autres textes "résistants" ou "proliférants"...

Ensuite et surtout, on va être obligé de travailler le code en amont de l'apprentissage traditionnel de la lecture.

Cette obligation de partir de zéro nous conduira forcément à identifier des procédures et des phases antérieures à l'apprentissage ordinaire en CP. Ces phases spécifiques et successives, qui sont souvent escamotées, nous permettront d' amorcer les compétences initiales qui font parfois défaut même aux élèves natifs francophones.

C'est en ce sens que les classes pour allophones sont des laboratoires de recherche extraordinaires... parce que justement vous ne partez de rien. Avec ce type d'élèves, vous pouvez planter laborieusement des balises fiables à chaque étape de l'apprentissage. Ne voyez donc pas dans mes travaux une énième méthode pour un public marginal, mais un verre grossissant de toutes les difficultés qui existent dans les classes ordinaires.

Comment savoir si un enfant est prêt à apprendre à lire (en français), et s'il a des chances de réussir à partir d'un manuel de lecture quel qu'il soit ?

Pour les non-initiés, on a une terrible contradiction quand on démarre l'apprentissage de la lecture. On ne peut pas se rassurer avec des textes simplifiés sur le mode du B + A = BA car la langue ne s'y prête pas. 80 % des mots en français sont parasités par des digrammes ou lettres polyvalentes. La structure morphologique " consonne simple + voyelle simple " ne concerne que l'exception (" papa fume la pipe ").

Vous limitez le nombre de mots rencontrés et comme c'est la fréquence du lire qui fait intégrer le système, vous bridez l'acquisition en faisant lire l'enfant sur des phrases trop peu nombreuses et toujours artificiellement construites.

À l'inverse, si vous démarrez sur des textes authentiques, vous vous heurtez à des mots très complexes qu'il va falloir deviner puisque le code n'est pas encore acquis. C'est toute l'ambiguïté des méthodes à départ global qui entretiennent l'illusion d'une facilité idéo-visuelle (photographier le mot et abandonner l'effort de lire en apprenant les phrases par cœur).

L'enseignant fera ensuite le grand écart pour recentrer secondairement l'élève sur le code. Le mérite de l'ouvrage, Tremplin vers la lecture, c'est bien de faire précéder toute exposition au texte par un entraînement au principe alphabétique sur des mots isolés.
Cette vérité provisoire sera bien suffisante pour amorcer le tâtonnement phonologique sur des mots ou des phrases morphologiquement complexes.
Mais ne nous inquiétons pas, l'enfant rectifie toujours de lui-même les défauts inhérents aux méthodes : il cherche la syllabe quand on lui propose une identification globale du mot, il anticipe grâce au contexte quand on le limite au déchiffrement syllabique...

Faut-il partir des sons ou des lettres ? Quel est le statut du phonème ?

On sait que l'unité phonème isolé est inaccessible aussi bien en production qu'en réception orale à tout enfant non lecteur. Et ce, bien qu'il l'utilise parfaitement quand il parle. On connaît les difficultés des enseignants de maternelle à faire identifier à l'oreille un /p/ ou un /b/.

Et pour cause, l'unité phonème n'est pas un son comme un autre. C'est d'abord une unité abstraite et distinctive, c'est-à-dire une empreinte acoustique qui n'existe que coarticulée pour changer le sens des mots dans la langue : les phonèmes /p/ et /b/ sont inarticulables et sans existence vocale. Ils ne se réaliseront réellement qu'articulés à la rime /oule/ pour créer un changement de sens /poule/ /boule/ .

Ce qu'il faut bien comprendre, c'est que le phonème est un son qui permet de parler, un son en puissance capable de créer du sens à volonté. Isolé, ce n'est plus un son de la langue ! Évitez donc d'isoler le phonème et de le faire crachouiller par les enfants car, dans ce cas, vous le désonorisez...

Alors, me direz-vous, comment accède-t-on au phonème puisqu'on le lit dans les mots ? Eh bien justement grâce à la syllabe... graphique. C'est le parti pris de cet ouvrage.

Il convient de travailler directement, globalement, au niveau de la syllabe entendue et écrite. L'écrit devient alors un truchement pour comprendre une articulation phonémique inaccessible à l'oral. C'est parce que l'enfant voit deux lettres connues (" pa ") dans un seul son prononcé (/pa/de " papa ") qu'il intègre inconsciemment les unités distinctives du langage. Si la lecture globale a un sens, réservons-la à l'unité syllabique dans des unités lexicales significatives.

Quels exercices de lecture privilégier pour des acquis durables ?

Tout exercice qui ne considère pas comme déterminantes les cinq compétences amorcées en amont de l'apprentissage de la lecture en CP.

Compétences linguistiques : lexique, morphologie et syntaxe du français doivent être disponibles et prêts à être activés en production orale dans l'acte même de lecture. L'enfant doit découvrir en lisant ce qu'il aurait pu dire.

Principe alphabétique : l'apprenti lecteur doit être capable de fusionner deux lettres sur l'axe de successivité du mot pour obtenir un son-syllabe.

Segmentation lexicale : comprendre qu'une phrase est composée de mots et qu'à chaque fois qu'on tâtonne phonologiquement pour en trouver le sens, on ne déborde pas sur le mot suivant.

Connaître les mots-outils très fréquents : lire rapidement les petites unités grammaticales qui font le lien dans une phrase. Déterminants, prépositions, pronoms et verbes auxiliaires ou semi-auxiliaires (être, avoir, aller...): une trentaine de mots mémorisés très vite constituent un outil exceptionnel d'anticipation phrastique.

Enfin, l'apprenti lecteur doit disposer d'environ 30 % des graphèmes de base du système. En effet, on constate qu'une quinzaine de lettres simples et monovalentes couvrent statistiquement une quinzaine de phonèmes qui assurent, en fréquence d'emploi, près de 63 % de la substance sonore de notre langue. Un tiers du système grapho-phonologique permet donc de lancer le déchiffrement sur les deux tiers du matériau sonore d'un mot.

C'est dire si ces lettres basiques permettent d'amorcer le tâtonnement phonologique en contexte et de lire des phrases sans connaître l'entièreté du système. Je fais d'ailleurs l'hypothèse que les 70 % des graphèmes restants seront acquis simplement en lisant et à condition d'être accompagné (lecture dialoguée).

Entretien recueilli par Renée LOUIS, et publié dans le livret Tremplin vers la lecture, La Classe, en 2019. Illustrations : Violaine Lamerand.

Pour aller plus loin...

Travaux de Jean Charles Rafoni
Apprendre à lire en français langue seconde, Jean-Charles Rafoni, L'Harmattan, 2007
Référencé au catalogue LISEO, France Education International (Vous informer sur les politiques éducatives et l'enseignement du français dans le monde), France Éducation international (CIEP) 1 avenue Léon-Journault 92318 Sèvres cedex

Une belle synthèse suite à son intervention au CASNAV de l'académie de de Grenoble.

TREMPLIN VERS LA LECTURE

Articles sur ce site, dans l'espace ressources :

Si nécessaire, ce même article, chaque question étant reprise en format pdf.

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Principes d'apprentissage de la lecture en français langue seconde

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Entretien exclusif avec Jean-Charles RAFONI, docteur en sciences du langage Auteur d' Apprendre à lire en français langue seconde , L'Harmattan, 2007 Apprendre à lire à des élèves non francophones nouvellement arrivés, la question peut paraître insoluble...

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Selon le psychologue canadien Albert Bandura, la motivation ne suffit pas : si une personne pense ne pas pouvoir produire de résultats satisfaisants dans un domaine, elle n'essaiera même pas de les provoquer. Dans le cadre scolaire, ce sentiment d'efficacité personnelle est central, et peut être un puissant levier pour apprendre - ou au contraire un frein majeur qui empêchera l'élève de s'engager dans les activités scolaires.

Qu'est-ce que le sentiment d'efficacité personnelle ?

Pour définir le sentiment d'efficacité personnelle ou SEP, il faut commencer par le distinguer d'autres dimensions proches. Ainsi le SEP ne se confond ni avec la motivation, ni avec les compétences techniques en rapport avec la tâche à réaliser. Le SEP ne correspond pas non plus à l' estime de soi.

Le SEP est un jugement par rapport à la capacité d'effectuer une tâche et n'est pas nécessairement lié à des émotions ou à un jugement affectif en lien avec l'image de soi. Ainsi, on peut penser ne pas être efficace dans un domaine (à tort ou à raison) sans que cela affecte le moins du monde l'estime de soi. Le sentiment d'efficacité personnelle correspond en réalité aux croyances d'un individu quant à sa capacité à réaliser une tâche, un apprentissage, un défi ou un changement avec succès. Cette croyance peut être présente ou absente quel que soient le niveau des compétences techniques en rapport avec la finalité de la tâche, et quel que soit le niveau de motivation.

Un élève peut ainsi avoir un SEP élevé en mathématiques, même s'il sait qu'il n'a pas encore les outils techniques pour résoudre le problème qu'on lui soumet (il sait qu'il sera capable d'acquérir ces compétences). De la même manière, il peut avoir un SEP élevé en français, mais ne pas être motivé à un instant T pour faire la rédaction qu'on lui demande. A l'inverse, un élève pourra avoir un SEP faible en histoire, sans que cela affecte son estime de soi.

Le SEP correspond donc aux croyances des individus en leur capacité à exercer un contrôle sur les événements qui affectent leur vie par la mobilisation de la motivation, de ressources cognitives et la mise en place d'actions nécessaires. La présence d'un SEP élevé pour un domaine particulier permettra à l'élève de mettre délibérément en place des comportements autorégulés dirigés vers un but, ce qui est par ailleurs essentiel pour l' ajustement psychologique et le bien-être.

Le SEP contribue à déterminer les choix d'activités et d'environnement, l'investissement du sujet dans la poursuite des buts qu'il s'est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu'il éprouve lorsqu'il rencontre des obstacles. Il s'agit de cognitions spécifiques concernant des comportements spécifiques dans des situations ou des domaines spécifiques. Comme il ne s'agit pas d'un trait de personnalité, on peut donc agir et modifier ce SEP par des dispositifs d'intervention spécifiques.

Quel est l'impact du sentiment d'efficacité personnelle à l'école ?

Les performances d'un élève ne dépendent donc pas seulement de ses compétences " objectives ", mais également du degré de maîtrise qu'il pense avoir de celles-ci. Le SEP va donc avoir une grande influence sur la variation des performances d'un élève à l'autre et d'une situation à l'autre pour un même élève, et ce à compétences équivalentes. On peut d'ailleurs être très compétent et motivé, mais penser qu'on n'arrivera pas à atteindre l'objectif fixé. Ceci peut saper la motivation et poser des difficultés au cours de la réalisation de la tâche (focalisation sur le négatif). Cela peut même empêcher l'engagement et la prise de risque (pour éviter une humiliation ou un échec anticipés).

Le SEP est donc un facteur primordial dans la motivation puisqu'il détermine les défis choisis par l'individu, ses efforts, sa persévérance face aux obstacles, le stress éprouvé et le découragement ressenti suite à des échecs. Ainsi, les élèves " qui croient fortement en leurs possibilités abordent les tâches difficiles comme des défis à relever plutôt que comme des menaces à éviter. ".

Un fort sentiment d'efficacité favorise un degré élevé de motivation, de réussite scolaire ainsi que le développement d'un intérêt intrinsèque vis-à-vis des matières scolaires. Notons également qu'un sentiment élevé d'efficacité favorise l'esprit d'innovation et donc la créativité. A l'inverse un sentiment d'efficacité personnelle faible va susciter des cognitions et des actions inappropriées.

Les enfants qui ont confiance en leurs aptitudes à maîtriser des compétences scolaires et à réguler leur apprentissage manifestent de ce fait plus de comportements prosociaux, sont plus populaires et moins rejetés par leurs pairs que les enfants qui doutent de pouvoir fournir beaucoup d'efforts dans les activités scolaires. Les progrès du SEP influence d'ailleurs visiblement la progression des résultats scolaires. Le SEP est enfin lié au bien-être et permet une meilleure gestion du stress lorsqu'il est développé.

L'impact du SEP en quelques mots

Le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) agit sur l'autorégulation des comportements de quatre manières différentes :

Influence sur les buts que les élèves se fixent : ceux ayant un SEP élevé dans un domaine s'y fixent des buts plus difficiles à atteindre que ceux dont le SEP est faible dans ce domaine.

Influence sur la mobilisation de l'effort, la persistance face aux obstacles et le choix d'activités orientées vers des buts.

Influence sur l'efficacité et la capacité à résoudre des problèmes et à prendre des décisions : face à des tâches nécessitant des prises de décision complexes, les élèves ayant confiance en leur capacité à résoudre des problèmes utilisent avec plus d'efficacité leurs ressources cognitives que ceux qui en doutent.

Influence sur la sélection d'activités : l'élève choisit habituellement de s'engager dans des situations dans lesquelles il s'attend à un succès et évite celles où il risque d'échouer. Cette sélection différentielle produit un " fonctionnement en boucles " : en s'engageant dans des situations où il s'attend à réussir, l'élève accroît ses compétences et son SEP relatif à ces situations ; inversement, en évitant les situations où il s'attend à échouer, il se prive d'expérimenter de potentiels succès qui pourraient le conduire à combattre son faible SEP dans ces situations.

Comment développer le sentiment d'efficacité personnelle à l'école ?

D'une manière générale le SEP change en fonction des résultats de l'apprentissage, de l'expérience et du feedback reçu. De plus, dans l'enseignement, les pratiques qui nourrissent l'intérêt, insistent sur la valeur des contenus et privilégient la prise d'initiatives engendrent une persistance accrue et un meilleur apprentissage que le recours aux punitions, récompenses, évaluations et autres manipulations externes.

On distingue 4 sources distinctes permettant de construire le sentiment d'efficacité personnelle :

La performance (expérience personnelle de la maîtrise) : dans la vie courante, le développement de la capacité personnelle grâce aux expériences de maîtrise est le moyen le plus puissant de générer un sentiment d'efficacité fort et résilient.

La persuasion sociale (le commentaire des personnes jugées importantes par l'élève au sujet de ses performances).

L'observation d'autrui (expérience vicariante de la maîtrise) : chez les élèves, il sera plus efficace pour eux d'observer d'autres élèves réussir une tâche, plutôt que d'observer l'ensignant*e.

L'interprétation des états émotionnels : si des états émotionnels négatifs sont associés à des tâches où l'élève rencontre des échecs, celui-ci doutera de ses compétences personnelles et pourra alors se retrouver " enfermé " dans un SEP négatif.

Bâtisseur de possibles, un levier global pour agir sur le SEP

Une expérience positive permettant de contextualiser les savoirs et d'autonomiser les élèves va donc favoriser la construction d'un SEP positif. Le fait de responsabiliser les élèves en les rendant initiateurs et agents du changement est un point central du dispositif " Bâtisseurs de possibles ". En proposant par ailleurs un apprentissage par problème qui implique une prise de risque cadrée, le dispositif " Bâtisseurs de Possibles " constitue une expérience positive et concrète venant renforcer le SEP.

Cette expérience positive permet donc aux élèves de collaborer, de se confronter ensemble à des problèmes complexes et de les dépasser. De plus, la variété des compétences invoquées et la contextualisation des savoirs permettra à chacun*e de mobiliser ses compétences personnelles et de renforcer son SEP.

Pour toutes ces raisons, nous lançons cette année un protocole de recherche-action visant à valider scientifiquement l'impact de " Bâtisseurs de possibles " sur le SEP.

Nous cherchons donc des enseignants/écoles (CE2 à CM2) qui souhaitent nous rejoindre et participer à cette étude, envoyez-nous un mail avant le 30 septembre à l'adresse suivante : bwagener@syn-lab.fr .

Références

1. Bandura A. Social cognitive theory: An agentic perspective. Annu. Rev. Psychol. 2001;52:1-26.

2. Bandura A. La théorie sociale-cognitive des buts. Rev. Québécoise Psychol. 1993;14.

3. Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Paris: De Boeck Université; 2007.

4. Barone DF, Maddux JE, Snyder CR. Social cognitive psychology: history and current domains. New York: Plenum Press; 1997.

5. Galand B, Vanlede M. Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D'où vient-il ? Comment intervenir ? Savoirs. 2004;Hors série:91.

6. Bandura A, Schunk DH. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. J. Pers. Soc. Psychol. 1981;41:586-598.

7. Relich JD, Debus RL, Walker R. The mediating role of attribution and self-efficacy variables for treatment effects on achievement outcomes. Contemp. Educ. Psychol. 1986;11:195-216.

8. Schunk DH. Self‐efficacy perspective on achievement behavior. Educ. Psychol. 1984;19:48-58.

9. Locke EA, Zubritzky E, Cousins E, et al. Effect of previously assigned goals on self-set goals and performance. J. Appl. Psychol. 1984;694-699.

10. Joët G. Le sentiment d'auto-efficacité en primaire : De son élaboration à son impact sur la scolarité des élèves. Université de Grenoble; 2010.

11. Caroli MED, Sagone E. Generalized Self-efficacy and Well-being in Adolescents with High vs. Low Scholastic Self-efficacy. Procedia - Soc. Behav. Sci. 2014;141:867-874.

12. Karademas EC. Self-efficacy, social support and well-being. Personal. Individ. Differ. 2006;40:1281-1290.

13. Natovová, L, Chýlová H. Is there a relationship between self-efficacy, well-being and behavioural markers in managing stress at university students? J. Effic. Responsib. Educ. Sci. 2014;7:14-18.

14. Gist ME, Mitchell TR. Self-Efficacy: A Theoretical Analysis of Its Determinants and Malleability. Acad. Manage. Rev. 1992;17:183-211.

15. Sarrazin P, Pelletier L, Deci E, et al. Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l'autodétermination. In: Martin-Krumm C, Tarquinio C, editors. Traité Psychol. Posit. 2011. p. 273-312.

16. Cosnefroy L. L'apprentissage autorégulé, entre cognition et motivation: déontologie et identité. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble; 2011.

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Pourquoi travailler le sentiment d'efficacité personnelle à l'école ? - Réseau Bâtisseurs de Possibles

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Selon le psychologue canadien Albert Bandura[1], la motivation ne suffit pas : si une personne pense ne pas pouvoir produire de résultats satisfaisants dans un domaine, elle n'essaiera même pas de les provoquer. Dans le cadre scolaire, ce sentiment d'efficacité personnelle est central, et peut être un puissant levier pour apprendre - ou au contraire un frein majeur qui empêchera l'élève [...]

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http://ecole-inclusive.sd.ac-dijon.fr/

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https://lebocaldemaitrepoisson.wordpress.com/2021/01/10/apprendre-a-ne-pas-oublier/

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https://edu1014.teluq.ca/mes-actions/modele-rai/

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Pour rappel, la dyspraxie est une pathologie de la planification, de la conception, de l'organisation et de l'exécution de gestes, d'où son appellation " la maladresse pathologique ". L'enfant qui en souffre présente une déficience au niveau de l'automatisation gestuelle si bien que chaque action précise comme écrire, se brosser les dents ou s'habiller, demeure une succession de mouvements que l'on exécute progressivement, donc très lentement et encore, maladroitement.

La dyspraxie est souvent développementale, c'est-à-dire qu'elle ne remet en cause :

Ni l'état mental de l'enfant (aucun problème psychologique ou psychiatrique) ;

Ni son intelligence (aucune déficience intellectuelle) ;

Ni sa santé physique (aucun handicap moteur au niveau des membres supérieurs).

On distingue, par ailleurs, plusieurs formes de dyspraxie :

La dyspraxie visuo-spatiale ;

La dyspraxie visuo-constructive ;

La dyspraxie idéomotrice ;

La dyspraxie idéatoire ;

La dyspraxie orofaciale ;

La dyspraxie de l'habillage.

Aujourd'hui, nous vous invitons à découvrir tout ce qu'il y a à savoir sur la dyspraxie visuo-spatiale !

Qu'est-ce que la dyspraxie visuo-spatiale ?

La dyspraxie visuo-spatiale est la forme la plus fréquente de trouble dyspraxique. Comme son nom l'indique, en plus de la déficience gestuelle pathologique, elle est associée à :

Un trouble au niveau visuel, se caractérisant par un défaut de coordination visuo-motrice ;

Un trouble spatial, se caractérisant par des difficultés à comprendre et à analyser la notion d'espace.

Dyspraxie et pathologie du regard

La stratégie du regard devient normalement automatique, au fur et à mesure de l'apprentissage de la lecture en classe préscolaire. On parle de dyspraxie visuelle lorsque l'automatisme n'est jamais acquis, et ce, à cause d'une mauvaise organisation du mouvement des globes oculaires, un dysfonctionnement de l'exploration visuelle et du calibrage des saccades.

Ce qui a pour conséquence, une incapacité à :

Fixer un objet précis ;

Suivre un objet précis du regard ;

Explorer une scène visuelle et repérer un objet précis ;

Sélectionner et saisir une information précise dans un océan d'informations.

Dyspraxie et trouble de l'orientation dans l'espace

La notion d'espace s'acquiert à partir des données visuelles concernant l'environnement qui entoure l'enfant. Une défaillance au niveau du regard entraîne donc forcément des difficultés à s'orienter dans l'espace. On remarque ainsi chez les enfants souffrants de dyspraxie visuo-spatiale de grandes difficultés à :

Situer un objet par rapport à sa position ;

Situer un objet par rapport aux autres objets.

Si votre enfant est dyspraxique, il se peut donc qu'il ne sache pas la différence entre la gauche et la droite, ne comprenne pas les obliques, etc.

Comment reconnaître une dyspraxie visuo-spatiale ?

Les dyspraxiques sont généralement des enfants vifs qui raisonnent de manière très logique et font même parfois preuve d'une intelligence rare par rapport aux autres. Ils sont très à l'aise à l'oral et semblent même très prometteurs, ce qui rend la pratique entre la théorie et la pratique encore plus déroutante.

Les symptômes de la dyspraxie visuo-spatiale à la maison

Bien qu'il ne semble pas avoir de problèmes en particulier, contrairement aux autres enfants, le dyspraxique ne s'intéresse pas à toute activité qui implique des gestes précis. Alors qu'il est en âge d'explorer, de tâter, d'expérimenter et d'assouvir sa curiosité pour tout et n'importe quoi, lui ne semble pas beaucoup s'ouvrir à d'autres horizons :

Il refuse de jouer avec les cubes que vous lui avez offerts, il ne les touche même pas ;

Il ne joue pas aux puzzles que vous lui avez achetés et qui correspondent pourtant à son âge ;

Il n'est pas doué avec les jeux d'assemblages, les briques, les légos... et bien moins avec le ballon ou le vélo ;

Il mange très mal, il met des miettes partout, ne sait pas se servir de la fourchette, n'arrive pas à couper sa viande...

Il ne sait pas s'habiller tout seul, n'arrive pas à lacer ses chaussures, est incapable de boutonner sa chemise, etc.

Les symptômes de la dyspraxie visuo-spatiale en classe

La dyspraxie visuo-spatiale se remarque dès les premières années scolaires, car ses conséquences passent rarement inaperçues dans certaines matières : l'écriture, l'orthographe, les calculs, etc.
L'écriture
L'écriture manque de fluidité et la production écrite est souvent illisible, malhabile et maladroite. Les lettres ne sont jamais correctement écrites et les copies suivent rarement les lignes. La présentation du cahier est ainsi catastrophique : les mots n'ont pas la même taille, les textes sont mal organisés, les schémas ne veulent strictement rien dire, il y a des ratures partout...

La calligraphie prend, par ailleurs, beaucoup de temps si bien que les autres parties de l'apprentissage, telles que l'écoute et la compréhension, sont souvent négligées.
La lecture
Tous les enfants dyspraxiques ne rencontrent pas forcément de troubles de la lecture. Seuls ceux souffrant d'une dyspraxie visuo-spatiale en rencontre étant donné leur incapacité à développer et à adopter une bonne stratégie du regard.

Dans quel cas, la lecture est souvent hachée, l'enfant peut sauter des lettres, des mots, des phrases voire des lignes en entier.
Le calcul
L'absence de notion de représentation spatiale rend très difficile l'alignement des chiffres d'où les difficultés sévères en calcul, en géométrie, en réalisation de graphique, mais aussi en lecture de carte, de tableau et de plan.

Il se caractérise par ailleurs par une très mauvaise organisation de son cartable et de ses affaires.

Comment prendre en charge la dyspraxie visuo-spatiale ?

Dès lors que les mesures de remédiation prises ne donnent aucun résultat, il est indispensable de se tourner vers le psychologue scolaire pour poser un diagnostic. À noter que la dyspraxie peut être repérée très tôt, dès la maternelle. Prévoyez également un rendez-vous avec le neuropsychologique pour un bilan complet.

Une fois que le diagnostic est confirmé, il faut songer à la rééducation orthoptique pour commencer, et faire appel à un spécialiste en psychomotricité ou à un ergothérapeute pour une prise en charge plus globale.

Les adaptations nécessaires

En plus des rééducations proposées par les divers spécialistes, pour une prise en charge complète et efficace, il est indispensable de mettre en place des aménagements ainsi que des mesures d'adaptation afin d'alléger les symptômes de la DVS ou de les contourner. Ces adaptations sont à faire aussi bien à la maison qu'à l'école et concernent :

Les devoirs ;

La présentation des copies ;

L'adoption de stratégies valorisant les compétences de l'enfant ;

La répartition et le découpage séquentiel des activités.

Ce qu'il faut faire pour aider l'enfant dyspraxique en classe
Qu'il s'agisse de leçons ou de devoirs, pour améliorer le rendement de l'enfant souffrant de dyspraxie visuo-spatiale, il est recommandé :

D'utiliser des cahiers aux lignes larges ;

De privilégier la verbalisation à la place des illustrations ;

De privilégier les activités orales par rapport aux activités écrites : à la place de la dictée, demandez-lui plutôt d'épeler ;

De respecter son besoin de parler en travaillant : au lieu de lui demander de se taire, encouragez-le à chuchoter afin de ne pas déranger son entourage.

Pour aider l'enfant dyspraxique, voici ce que vous ne devez pas faire :
Ce qu'il ne faut pas faire

Ignorer le trouble, ne surtout pas penser qu'il disparaîtra au fil du temps ;

Rappeler constamment à l'enfant sa différence, ses fautes et ses imperfections ;

Lui rappeler constamment ses échecs répétés ;

L'obliger à faire quelque chose qu'il est sans doute incapable de faire.

Dyspraxie: Comment aider un enfant dyspraxique ?

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Tout sur la dyspraxie visuo-spatiale - DYS-POSITIF

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Pour rappel, la dyspraxie est une pathologie de la planification, de la conception, de l'organisation et de l'exécution de gestes, d'où son appellation " la maladresse pathologique ". L'enfant qui en souffre présente une déficience au niveau de l'automatisation gestuelle si bien que chaque action précise comme écrire, se brosser les dents ou s'habiller, demeure une succession de mouvements que l'on exécute progressivement, donc très lentement et encore, maladroitement.

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https://view.genial.ly/5eca3ea1f3aac90d34a3791e/presentation-objectif-cappei

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Une longue enquête a été effectuée pour mettre en concordance des observations de professionnels qui travaillent au quotidien auprès des élèves et certains résultats d'études des sciences cognitives et neurosciences. Nous en avons tiré 5 principes clés que nous vous présentons, dans différentes capsules vidéos. Dans les chapitres suivants, vous pourrez découvrir comment nous les mettons en œuvre dans les classes.

Le plus important.

Dans nos cerveaux de chercheurs de solutions, nous avons en permanence à l'esprit " l'enfant à la peine ", celui qui n'a pas la chance (pour différentes raisons) d'avoir des facilités dans cette matière. Notre perpétuelle question est : " que peut-on inventer pour le placer en situation de réussite et de posture ''d'estime de soi orthographique'' " ? Nous avons aussi en tête l'élève plus à l'aise, qui ne doit pas s'ennuyer.

Notre objectif, pour tous les profils d'élèves, est d'inventer des outils qui vont les aider à construire les fondations orthographiques leur permettant d'arriver en 6ème en étant prêts. Prêts à écrire correctement des textes sortis de leur imagination, prêts à devenir de jeunes scripteurs concentrés sur le fond du message sans crainte d'un mauvais résultat de sa forme orthographique.

L'innovation, donc le droit à l'erreur

L'opération Enthousiasme Orthographique est un projet d'innovation : réfléchir à une problématique, observer les pratiques, analyser des résultats d'études, être créatif, inventer, tester, se tromper, ajuster, réussir... Aujourd'hui nous publions sur ce site internet notre projet " en l'état ". Une expérimentation auprès de 652 élèves a permis de valider la pertinence et l'intérêt des innovations pédagogiques proposées, pourtant nous sommes conscients que ce n'est qu'un début.

En publiant " en l'état " nous ouvrons la réflexion au plus grand nombre. Nous espérons ainsi recueillir des avis critiques bienveillants qui permettront d'enrichir nos propos, d'ajuster certains points, voire de corriger des erreurs commises. Nous avons aussi la petite appréhension de la polémique, trop souvent présente sur les sujets d'évolution des pratiques pédagogiques. Là encore nous espérons rencontrer des " aideurs de réussite ".

Ainsi, bienvenue à tous !

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Chapitre 1 - Opération enthousiasme orthographique

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Une longue enquête a été effectuée pour mettre en concordance des observations de professionnels qui travaillent au quotidien auprès des élèves et certains résultats d'études des sciences cognitives et neurosciences. Nous en avons tiré 5 principes clés que nous vous présentons, dans différentes capsules vidéos.

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ATELIERS / JEUX / ACTIVITES autour de la MULTIPLICATION * ReCreatisse

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LIENS : Mes activités, ateliers, jeux sur la multiplication : LES MULTICOCOTTES Roues des multiplications, ceintures, jeux LAM tables ateliers : LABYPAPILLON COLORYPAPILLON Jeu : La course au papillon Je joue et j'apprends les tables de multiplication Top tables de multiplication Memory et loto des multiplication,tables de 2 à 9 Sunrise tables de 2 [...]

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Le son [e] final est abordé en début d'année qu'avec les prénoms de la classe et les mots de la classe, cela me permet d'aborder la syllabe "envolée" avec le "e" final, qui s'écrit mais ne se prononce pas, représentée dans les exercices par la case finale en pointillés, ou dans la lecture par la vague fléchée.

Nouveau : Dans cette version vous trouverez dans le PDF des bulles jaunes très claires, qui apparaissent à droite de la consigne de l'exercice concerné, elles n'apparaitront pas à l'impression pour ceux qui utilisent adobe reader, si vous utilisez une autre formule, il semble que ces bulles apparaissent à l'impression, j'ai donc beaucoup atténué le jaune de chaque bulle de chaque fiche. (pour l'instant jusqu' à la fiche 31)

- Comme elles sont très claires, j'espère qu'elles seront invisibles à l'impression (tenez moi au courant je ne peux pas vérifier puisqu'elles ne sont pas présentes sur mes impressions).

- Comme elles sont très claires, il est possible que vous ayez du mal à les trouver à l'écran, elles se situent juste à droite de la barre de consigne des exercices concernés.

Ces bulles jaunes permettent de connaitre les mots représentés par le dessin, cela limite les doutes, les mots peuvent apparaitre spontanément, ou bien vous faudra-t-il cliquer sur les bulles très claires à droite du bandeau des consignes ou ...

Si les commentaires n'apparaissent pas, vous pouvez les retrouvez :

- soit en cliquant à droite du pdf sur la bulle jaune,

-soit en cliquant en haut "affichage" puis "outils" puis "commentaires" et enfin "ouvrir"

Quand vous voyez des 👀 ce sont des révisions

(certaines fiches de lecture de révision sont accompagnées par des exercices mais pas toutes, le travail se fera plutôt avec des jeux, ardoise...les révisions sont numérotées comme les autres fiches, le numéro n'indique que le moment à partir duquel on peut faire cette fiche, à vous de la placer quand vous le souhaitez au-delà du numéro indiqué.)

La numérotation des fiches d'exercices correspond à la numérotation

des fiches de lecture des sons 2020 que vous pouvez retrouver dans

*les séparations indiquent la répartition sur l'année en 5 périodes, idéalement chacune de 7 semaines sauf pour la dernière. (soit en moyenne 2 fiches par semaine en laissant une semaine à la fin de chaque période pour les retards éventuels, évaluations...)

Vous pouvez parler sur votre blog d'un document issu de Ipotâme, mais ne donnez pas directement le document à télécharger, créez un lien vers l'article de Ipotâme...tâme dans lequel le document est proposé.

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Exercices à imprimer sur les sons pour l'apprentissage de la lecture.

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apprendre avec les serious game ,de canope , motiver sa classe par le jeu de cristina et olivier rebiere, les serious game , une approche motivante pour favoriser l apprentissage de gadesolutions 2019.

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Enseigner la lecture, c'est un enjeu capital. Pour des enseignants qui débutent, pour des accompagnateurs d'ateliers périscolaires, pour les parents, c'est parfois difficile de faire la différence entre l'essentiel et l'habillage, dans des manuels de lecture qui paraissent très différents par l'aspect, le format, la progression...

En février 2019, Monsieur Stanislas DEHAENE, Titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, et Président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale, présentait dans une vidéo de moins de quatre minutes des éléments importants pour l'apprentissage de la lecture! Un discours clair, concis, condensé... Mais à lecture multiples.

Les quelques recommandations qu'il énonce dans cette vidéo peuvent résonner comme une évidence pour des enseignants chevronnés. Mais, apprendre à lire ne se limite pas à ce que M. Dehaene a énoncé, et chacune des propositions de son allocution ouvre sur l'immense travail que réalisent les enseignants depuis des années, bien en amont de l'apprentissage, et tout au long de la scolarité.

En février 2019, M. Stanislas DEHAENE présentait dans une vidéo de moins de quatre minutes des éléments importants pour l'apprentissage de la lecture! Un discours clair, concis, condensé...

Je propose de décliner les propos de M. Dehaene en situations concrètes, illustrées, mais je ne peux m'empêcher de chercher à les rendre compatibles avec des cadres de réflexion proposés par des universitaires des courants pédagogiques des dernières années, dans lequel l'apprentissage de la lecture doit s'insérer.

LIRE, CEST CHERCHER DU SENS

On ne peut parler de lecture sans faire référence aux démarches de compréhension de textes proposées par le Réseau des observatoires locaux de la lecture, présidé par Alain BENTOLILA. Travailler la compréhension sur des textes qui font sens. La pédagogie de la compréhension est portée par trois sortes de textes : ceux qui racontent, ceux qui expliquent et ceux qui font agir. Nombre d'enseignants s'inspirent de ces travaux pour sélectionner des textes de ces trois catégories, qui viennent s'ajouter à des écrits issus de la vie de l'enfant, de la classe.

En parallèle de la fréquentation de textes, il faut enseigner les clés de la lecture, le repérage et la maîtrise de cette correspondance entre la chaine chronologique prononcée et l'organisation des textes écrits, en travaillant à deux niveaux :

la phrase

le mot, qui est la plus petite unité de sens

Pour organiser cette étude réflexive sur la langue, l'enseignant a plusieurs options :

Se munir d'un manuel

textes et exercices d'étude dans le livre

ensemble de fascicules séparés

albums complétés par des fiches pratiques...

Concevoir sa méthode de lecture au jour le jour

Faire un mélange des deux options précédentes, notamment à partir de nombreuses pages de lecture et d'exercices proposées sur Internet

Apprendre à parler, à lire et à écrire.

Les situations permettant de travailler ces domaines ne sont pas toutes présentes à part égale dans les manuels de lecture, ce qui peut expliquer que les enseignants construisent leurs séquences en s'inspirant de plusieurs ouvrages. Mais, pour autant, ce choix de matériel - bien souvent un ensemble livret, fiches, affiches, outils numériques - qui préoccupe les enseignants et interroge les parents, n'est pas déterminant dans la réussite des élèves.

MANUELS ET PRATIQUES PEDAGOGIQUES

De la globale à la syllabique ...

Pour faire le point sur le continuum de pratiques entre globale et syllabique, on pourra retourner au travail que Roland GOIGOUX avait publié en 2004 dans Méthodes et pratiques d'enseignement de la lecture : " Les pratiques pédagogiques, comme toutes les pratiques sociales historiquement situées, sont le fruit de métissages. Les enseignants, bricoleurs éclectiques, n'hésitent pas à emprunter aux différentes méthodes ce qui leur semble le plus pertinent, sans souci de filiation théorique. "

page 44 de Méthodes et pratiques d'enseignement de la lecture, Roland Goigoux

En 2016, le rapport de la recherche réalisée sous la direction de Roland GOIGOUX: " Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages ", précise que sur un échantillon de 131 enseignants : 40 enseignants n'employaient pas de manuel; les 91 restants utilisaient une trentaine de manuels différents. Ci-après quelques conclusions de ce rapport.

Les textes proposés par les enseignants ne sont pas tous accessibles, et cela a une incidence sur la réussite des élèves.

" Les enseignants qui proposent des textes trop peu déchiffrables (taux inférieurs à 29 %) sont moins efficaces que leurs collègues. (Page 46 de ce rapport). Ce qui ne veut pas dire que le texte doit être à 100 pour cent déchiffrable, on ne peut s'affranchir de la mémorisation globale de certains mots pour accéder à des textes.
La difficulté de déchiffrage des textes dépend deux facteurs:

" du tempo retenu : plus le nombre de correspondances graphophonémiques étudiées est élevé́, plus la probabilité́ de rencontrer des graphèmes déchiffrables est forte.

du texte et des graphèmes qui le composent. "

Trois variables explicatives se dégagent :
Mieux les élèves comprennent les textes qu'on leur lit, mieux ils comprennent les textes qu'ils lisent seuls. (P. 49)

L' absence d'effet manuel!

Le rapport précédemment cité précise que lors de cette étude ils n'ont trouvé : " aucun effet associé aux choix des manuels... l'usage que font les maitres expérimentés d'un même manuel est très différent... " (p. 48).

Comprendre et parler la langue dans laquelle on apprend à lire la première fois

Nous retrouvons ici les préconisations de ROLL. Que l'on propose à lire des textes que les enfants ont une chance de comprendre une fois qu'ils les auront déchiffrés ! Surtout si on s'adresse à des enfants qui ne parlent le français qu'à l'école.

Donner à écouter des histoires lues, et pas seulement le soir pour s'endormir... Il s'agit d'exposer l'enfant à des pratiques langagières inhabituelles, à un registre de langue soutenu, qui préparent à la compréhension de l'unité texte.

Donner à entendre des textes qui sont des transcriptions d'oraux, relatifs à des situations vécues, qui parlent à l'enfant, voire de courts extrait d'histoires entendues et comprises : textes que l'on aura choisis ou construits en sélectionnant les mots et la construction des phrases pour faciliter l'entrée dans le principe alphabétique. On travaille ici l'unité mot/phrase.

On verra plus loin l'importance du choix de la progression dans les acquisitions, et les phases par lesquelles les enfants passent pour apprendre à lire.

APPRENDRE À LIRE, DES STADES À FRANCHIR, acquis du FLS.

Pour Jean-Charles RAFONI, mener des travaux auprès d'enfants allophones, c'est comme: " un verre grossissant de toutes les difficultés qui existent dans les classes ordinaires" . (Entretien, Tremplin vers la lecture, R. LOUIS, Éditions La Classe, 2019)

Des bases à installer !

" Les méthodes classiques d'apprentissage de la lecture supposent que les enfants savent déjà, même confusément, qu'il y a une double articulation du langage :

des unités minimales de son qui vont être représentées par des lettres

des unités minimales de sens qui vont être représentées par des mots.

Ils peuvent donc commencer à tâtonner sur l'axe graphique.
Mais ce n'est pas le cas pour tous les élèves de 6 ans !
Les enfants passent par quatre stades au cours de l'apprentissage

1. L e mot est vu comme un dessin; le mot " fourmi " sera écrit avec une lettre ou deux, quand " arbre " prendra plus de place : stade logographique.

2. La syllabe est assimilée au nom d'une lettre, la voyelle dominante ou la lettre servant d'attaque consonantique : stade syllabique.

3. L'apprenant déchiffre... Il prononce phonème après phonème, et à ce stade lorsqu'il écrit il le fait phonétiquement, sans nécessairement segmenter en mots: stade alphabétique.

4. Il ne déchiffre plus les mots, mais les reconnait immédiatement, en lecture directe. À l'écrit, il sépare les mots et on évolue vers le stade orthographique.

Cinq compétences nécessaires pour commencer à lire

Certaines compétences sont indispensables, et doivent se travailler ! Si ces cinq compétences sont au moins bien amorcées, l'enfant pourra commencer à lire à voix haute. Dans le cas contraire, l'enseignant se recalera sur la première phase de l'apprentissage et travaillera la lecture en réception vocale. "

1. Un minimum de connaissance de la langue, en production orale : on reconnait en lisant ce qu'on aurait pu dire. Au départ, on ne pourra apprendre à lire que sur des textes que l'on comprendrait à l'écoute, et on ne pourra décortiquer et comprendre la combinatoire que sur des mots qu'on est capables de dire.

2. Connaissance du Principe alphabétique : on fusionne les lettres sur l'axe de successivité de la parole (phonèmes et syllabes, puis mot).

3. Connaissance de ce que les mots se succèdent les uns aux autres, séparés par des espaces.

4. Connaissance de 30 ou 40% du système : voyelles simples et les consonnes fréquentes. C'est par cela que commencent la plupart des manuels de CP...

5. Reconnaissance de quelques Mots-outils (déterminants, pronoms, prépositions, ...).

Deux phases dans l'apprentissage

La phrase, le mot en phase 1, adressage vocal

Au départ, les cinq compétences sont à faire acquérir exclusivement sur l'unité mot et l'unité phrase (ce qui n'empêche pas de lire des textes narratifs aux élèves).

" On travaille sous la forme d' adressage vocal (l'enfant doit retrouver où sont les mots prononcés par l'adulte), on travaille l'entrée dans le système alphabétique. L 'écrit n'est pas à déchiffrer. Il ne s'agit pas de faire lire l'élève encore trop démuni, mais simplement de lui faire reconnaître, grâce à l'écrit, des unités clairement articulées et lues par l'enseignant.

On peut aussi parler de production écrite a minima (sans geste graphique, avec le seul truchement des étiquettes). Mais en tout état de cause, cette démarche de lecture " en réception vocale " peut être le mode d'intégration exclusif du système de l'écrit (acquisition des 5 compétences de phase 1). "

Le texte, la phrase en phase 2, lecture dialoguée

Quand ces cinq compétences sont au moins bien amorcées, l'enfant peut commencer à lire à voix haute. On travaille alors sous la forme de lecture dialoguée. Le tâtonnement phonologique et le déchiffrement s'exercent sur l'unité phrase et l'unité texte pour finir d'intégrer l'ensemble du système.

Dans le cas contraire, l'enseignant se recalera sur la première phase de l'apprentissage et travaillera la lecture en réception vocale.

DES POINTS CLÉS DE TOUTES SORTES

En pratique, pour organiser l'apprentissage de la lecture, il faudra veiller à de nombreux détails.

Langage et orthographe

Pour confectionner ou choisir des textes d'études, deux précautions :

Vérifier l'accessibilité des mots à des enfants de 3 à 5 ans, en comparant par exemple aux propositions des ouvrages de Philippe BOISSEAU (Enseigner la langue orale maternelle).

Limiter la complexité de l'orthographe des mots utilisés (relations graphème/phonème notamment)

Phonologie

S'assurer que les enfants discernent la plupart des sons de la langue française. Si au moment où on apprend à lire il s'agit de partir de ce qui est écrit (entrée graphèmique), il faut en parallèle s'assurer de ce que les enfants discernent a minima un certain nombre de sons.

Nous disposons de 36 sons dans la langue française, mais bien des adultes ne discriminent pas tous! On pourra entrer dans la lecture même sans distinguer le /UN/ du mot brun et le /IN/ du mot lapin ! C'est mieux pour l'adulte qui enseigne la lecture de bien comprendre le système :

16 sons voyelles pour les puristes. Les voyelles peuvent permettre de faire des vocalises: Exercer sa voix en parcourant une échelle de sons sur une ou plusieurs voyelles !

17 sons consonnes. La, du latin grammatical consona littera, est une lettre dont le son se joint à celui de la voyelle ! Voilà qui explique pourquoi un apprenti lecteur peut avoir du mal à entendre le son de la consonne... même après 4 mois d'école élémentaire.

et 3 semi-voyelles (ou appelées aussi semi-consonnes), selon les linguistes.

Remarques :

La plupart de ces sons ont de multiples graphies. Il est préférable de n'en présenter qu'une au départ, en tenant compte des échelles de fréquence, pour permettre aux élèves de repérer des régularités.

Repérer la valeur du O, du A, du U, N, avant de travailler OU, ON, AU...

La liste proposée ci-dessous n'est pas exhaustive.

Les premières lettres indiquées en début de ligne devraient être un signe phonétique entre deux barres obliques (cadre phonologique), ou entre crochets (cadre phonétique). Nous simplifions l'écriture.

On peut réduire l'étude à moins de sons voyelles lors de l'apprentissage de la lecture : en effet, les lignes 1 et 2, 5 et 6, 8 et 9, 12 et 13 présentent chacune des sons distincts, que bien parfois on ne différencie pas, selon les régions, sans pour autant que cela nuise à la compréhension de ce qui est dit, entendu ou lu à haute voix.

Les 16 sons voyelles

les 17 sons consonnes

Les 3 sons semi-voyelles

On termine par les trois semi-voyelles (aussi appelées semi-consonnes, selon la définition du Centre national de ressources textuelles et lexicales) qui perdent leur valeur initiale ( o, u, i) au contact d'une autre voyelle.

1. bois : on dit " du bois ", à distinguer de " un boa ", mais à rapprocher de wapiti.

oin relève de la même semi-voyelle

oui

2. huit, où le u ne se prononce pas comme celui de rue

3. lion, (on ne dit pas li-ion) chien, viande, bien, pied... où le i prend la valeur du yod, mais on le trouve aussi sous d'autres formes:

Des points épineux !

Le guide : Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à la maternelle, dans son édition de 2020, place les semi-voyelles en semi-consonnes (page14). Entendons : elles ne sont pas proches des voyelles (elles ne se vocalisent pas), on peut leur associer une autre voyelle.

" Lorsque l'on amorce avec les élèves le développement de la conscience phonémique, les voyelles et les consonnes constrictives (f, v, s, z, ch, z) sont à privilégier car elles sont plus facilement perceptibles et prolongeables. " Cette nouvelle version du guide phonologique est très claire :

" les consonnes ne sont pas des sons qu'on peut isoler; ce sont des phonèmes encodés de manière complexe dans un son. On les appelle des phonèmes consonantiques. Il est plus difficile de se les représenter. les consonnes ne se prononcent qu'en co-articulation avec une voyelle ".
Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle, fév. 2020, page 13

Les signes phonétiques de l'alphabet international permettent de coder ces sons précisément du point de vue de l'appareil phonatoire. Cette notation, utile aux adultes dont les orthophonistes, constitue un obstacle pour certains enfants : Le /ou/ de poule se code u entre crochets, le é de télé se code e entre crochets... C'est un autre apprentissage!

À observer dans les manuels de CP : signes phonétiques, graphies présentées sur une même première page d'étude, présence et conception des jeux de phonologie... et la progression des premières semaines. " une étude des correspondances graphèmes-phonèmes les plus régulières et les plus fréquentes dès le début de l'année, des textes déchiffrables. " précise le guide Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP, 2018, Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.
En classe, travailler les situations d'attention auditive

Proposer des situations d'écoute variées : textes lus, histoires racontées, comptines, consignes à voix basse pour des jeux ...(capacité d'attention et d'écoute liée à la compréhension)

Jouer sur les sons en amont de l'apprentissage de la lecture, tout au long de la maternelle, afin de les discriminer sûrement lorsqu'on devra les mobiliser, écoute et production (phonologie)

Travailler les jeux oraux avec des mots connus des enfants (préparation à la lecture, capital de mots sélectionné judicieusement, utilisé plus tard pour découvrir les régularités des relations graphème/phonème)

Donner à voir des écrits

Toujours dans le guide Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle, p.13 : " L'objectif de la maternelle n'est pas d'enseigner systématiquement le principe alphabétique, mais l'élève est capable d'accéder à la connaissance du son des voyelles " (p.38). Il est initié à la reconnaissance de lettres de l'alphabet. Ce sont des acquisitions inégales selon les enfants, à ne pas considérer comme acquises à l'entrée au CP. Reconnaitre une lettre parmi des signes, et nommer des lettres (dans diverses écritures) n'est pas synonyme de réciter l'alphabet.

L'alphabet, et l'entrée par les graphèmes

Les textes en langue française sont constitués de mots écrits avec les 26 lettres de l'alphabet.

6 voyelles : a, e, i, o, u, y , auxquelles on ajoute parfois des accents.

20 consonnes : b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, x, z. On peut ajouter une cédille à c.

Il y a des lettres qu'il est plus urgent de travailler que d'autres pour commencer à lire.
Jean-Charles RAFONI a croisé le tableau de fréquence d'emploi des phonèmes du français avec les pourcentages d'utilisation des graphèmes de base de Nina CATACH, pour en retenir une quinzaine (r, é, e, l, a, i, t, d, s, p, m, n, u, v, o, f, b). Il sera donc intéressant de regarder le sommaire des manuels de lecture, pour comparer les prévisions de la première période de classe.

Il suffit de quelques consonnes et de quelques voyelles pour commencer à combiner. Cela fonctionne pour la plupart des enfants.

La progression ne s'inscrit pas dans une seule année scolaire: Extraits des attendus de CE1 en lecture (page 4 de l'annexe), contrairement à ce que laise entendre l'ouvarge Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP, 2018, Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

De nombreux jeux de lecture vont permettre d'accompagner tous les enfants. Comprenons que dans le cas de l'adressage vocal auquel on fera largement appel, c'est l'adulte qui va lire des mots, des phrases, que l'enfant devra retrouver sur une page. Que ce soit à partir d'une poésie apprise par coeur, ou en recourant à des référents imagés... D'où l'intérêt de constituer un stock d'étiquettes mots, ou de permettre des manipulations de mots dans des phrases ou en contexte d'images sur écrans. Le tout en écriture scripte, pas en lettres capitales.

Des pistes pour travailler la combinatoire

Ce qui suit fait partie des situations au service des compétences que M. Dehaene veut que les enseignants fassent acquérir. Les propos seront illustrés par des extraits du coffret Tremplin vers la lecture, qui a été conçu au départ en classe d'accueil d'enfants non scolarisés antérieurement, ou allophones et non lecteurs, ou allophones mais lecteurs dans une langue s'écrivant avec d'autres caractères...

Un enfant peut entrer dans la lecture dès 5 ans, et l'approche ludique lui conviendra !

Un enfant qui apprend à lire renforcera ses acquis, quelle que soit la méthode de lecture qui lui est proposée, avant d'aborder les logiciels de systématisation (Kalulu, Graphogame), et les travaux sur les textes et la fluente !

Un enfant qui a du mal à combiner consonnes et voyelles pourra ici trouver une autre approche pour comprendre le système alphabétique!

remplin vers la lecture, édité en 2019 aux éditions La classe, tient compte des difficultés rencontrées par nombre d'apprenants francophones, notamment celle de la fusion de lettres dont on connait la valeur isolément. De nombreux manuels n'accordent pas une importance explicite à cette étape. Il ne suffit pas de juxtaposer une consonne et une voyelle pour que la syllabe soit lue... Ce déclic de compréhension de la combinatoire, à partir duquel il n'y a plus qu'à alimenter l'apprentissage par de nouvelles valeurs de lettres ou ensemble de lettres, ne se fait pas pour tous les enfants en même temps.

Rechercher le point commun à 3 mots, puis ajout d'intrus.

Les jeux de phonologie permettent de repérer le /o/, /é/, /eu/.Mais, pour permettre aux enfants d'apprendre à lire, on va choisir parmi ces mots ceux qui ont des transcriptions communes. On ne place volontairement pas des mots comme bateau (eau) ou jaune (au) avec le mot moto.

Je vois o dans moto, vélo et r obot (au t près)

Je vois é dans télé, médaille et carré

Je vois eu dans feu, bleu et deux (au x près)

Images extraites de la page du o, la page du é (première partie du livret), et de la page du eu (seconde partie de l'ouvrage)

Il s'agit à se stade de comprendre la relation oral/ écrit, pas encore d'apprendre l'orthographe, qu'on apprendra à mémoriser - et comprendre quand c'est possible, dès que ce stade est passé.

On espère installer ainsi une quinzaine de régularités assez rapidement, pour que les élèves en comprennent le principe: on ne tire pas de règles d'un seul exemple !

Appui sur quelques mots connus des enfants

Découverte de lettres et syllabes en tant que points communs à ces mots

Appui sur les syllabes (orales et écrites) pour effectuer des tris

Repérage explicite des relations graphèmes-phonèmes

Progression qui tient compte des fréquences et régularités

Demander à un enfant combiner consonnes et voyelles et déchiffrer des syllabes dès les premières pages d'un manuel, c'est demander à l'enfant de savoir lire avant qu'il ait appris.

Sommaire de la première partie de Tremplin vers la lecture. Une collection de syllabes est constituée par le jeu de loto et les premières pages, des syllabes sont extraites de mots à chaque page d'étude de consonne, la fusion est explicite au premier bilan de syllabes.

Travailler sur les syllabes et les rimes

A la page du r, la syllabe ro est extraite des mots zéro et robot, illustrés sur la même page.
la syllabe ra peut être repérée dans les mots parasol, radis, et radiateur; également illustrés.

Repérer les syllabes initiales d'un mot (pièces du jeu de loto)

La valeur des consonnes apparait par comparaison de mots, lorsque la collection de syllabes ou de mots est suffisamment importante.

Planche du jeu de loto, mots illustrés commencent par " la ".

Repérage de syllabes communes à deux mots (en place initiale, médiane ou finale)

Pages de structuration, la syllabe PO est commune à policier et poney

Adressage vocal sur unités syllabiques : " Entoure-moi telle syllabe prononcée dans ce mot écrit et lu.

Inventer une poésie à partir d'images, compléter des rimes

Concevoir un jeu de loto des rimes.

Pages de curiosités, en fin de livret

Connaitre le nom des lettres

Pour parler de la langue, on a besoin des mots : alphabet, syllabe, lettres... Ici, la page du t, c'est la page de la lettre T /té/, pas du son /teu/. Pour lire, on aborde des lettres, qu'on combine avec les suivantes pour ensuite trouver le sens des mots et phrases. On a besoin de les nommer : les lettres sont les plus petits graphèmes qui permettent de coder la langue.

Chanter l'alphabet

Comparer les alphabets de France et des pays d'origine des enfants s'il en est.

Offrir la possibilité de lire et relire l'alphabet.

Repérer dans un alphabet les lettres étudiées.

Faire dire, exprimer ce sur quoi on travaille. Eviter les implicites.

Adressage vocal sur unités graphiques : " Réécris avec ces étiquettes-lettres le mot que je prononce "

Sur toutes les pages, rappel de l'alphabet

Faire le lien entre chaîne orale et chaîne écrite

Identification de la place d'une syllabe dans un mot, sans la syllabe écrite s'il s'agit de phonologie, avec syllabe écrite si on amorce la lecture.

Le mot ticket commence par TI, je colorie la première barquette en jaune.
TO est la seconde syllabe de moto, à l'oral et à l'écrit. Je la colorie en bleu.
dans toboggan; TO est au début du mot. Je l'entends ET je le vois. Je colorie l'emplacement en bleu

Ces travaux d'écoute, de codage et repérage de mots ou de syllabes sur un axe de gauche à droite sont importants : l'enfant entend l'adulte lire, et recherche ce qu'il entend dans ce qui est écrit, en s'appuyant sur ce qu'il reconnait.

Lire et écrire ?

On s'entend pour lier l'apprentissage de l'écriture et celui de la lecture dès que possible, même si cela n'a pas toujours été le cas, comme le décrit Anne-Marie CHARTIER dans son ouvrage L'École et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d'enseignement de la lecture. " À l'heure où les nouvelles technologies sont en train de transformer toutes les relations à l'écrit, les enseignants d'aujourd'hui et de demain devront inventer de nouvelles manières de faire lire et écrire, de construire et penser la relation à l'écrit des jeunes générations ", précise le descriptif de l'éditeur.

Mais, on peut apprendre à écrire à la main après avoir appris à lire. Il s'agit de deux apprentissages distincts. L'acte d'écrire est difficile.

En son temps Freinet proposait la pratique de l'imprimerie, qui permettait la reproduction de textes sans les recopier, mais encourageait surtout l'écriture en situation de communication par le journal. Motiver les apprentissages, cela reste encouragé par l' Institut Coopératif de l'École Moderne. L'écriture est aussi au coeur de projets de vie coopérative préconisés par l'OCCE, présentés sur les sites départementaux de l'association.

Que faire copier ? S'il est prêt: ce que l'enfant sait lire ! Restons en à un mot, une phrase, mais qui ait du sens pour l'enfant ! Écrire, c'est difficile, c'est du sport! Un temps pour l'échauffement, l'apprentissage, l'entraînement, la maîtrise du corps par l'esprit. Le travail d'automatismes ne doit pas nuire à la compréhension de ce qu'on écrit, et de la raison pour laquelle l'écrit.

Intérêt de faire manipuler des étiquettes mots, sur papier ou tablette ou tableau interactif, jusqu'à que l'ordre des mots prenne sens ! Il s'agit de partir de l'écrit pour lui donner du sens, en s'appuyant sur des éléments textuels ou illustrés.

Adressage vocal sur unités phrastiques : " Réécris la phrase que je prononce en remettant ces étiquettes-mots dans l'ordre "

La production d'écrits n'est pas réalisable uniquement par la calligraphie de mots en lettres cursives. Ordinateurs et écrans tactiles sont des outils d'aujourd'hui. On peut préparer des mots, syllabes et lettres, des signes de ponctuation, sur papier ordinaire, carton ou adhésif. L'intérêt réside alors dans le repérage dans l'espace : positionnement convenable des écrits, placement ligné de gauche à droite. Donner étiquettes lettres et étiquettes mots permet de soulager les enfants du geste graphique.

Il est temps maintenant de réécouter les préconisations de M. Stanislas Dehaene (février 2019), et d'attendre la publication des rapports relatifs aux expériences en cours.

Un parcours d'apprentissage qui ne pénalise pas les dyslexiques?

À condition qu'on les aide un peu au départ, qu'on les encourage, en anticipant et en aménageant les situations à risque... M. Dehaene fait confiance à l'intelligence de l'enfant, et à la bienveillance qui l'entourera, sans détailler les pistes.

Quelques unes paraissent logiques :

Pas d'étude de la valeur du digramme " ou " trop proche dans le temps la valeur de " on "...

Ne pas faire à la suite les leçons entre deux lettres dont les valeurs ou les tracés comportent des risques de confusion (v/f, t/d, p/b, z/j...).

Contrairement ce qui est préconisé dans la progression du guide Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP en 2018, dans laquelle les syllabes inversées (voyelles consonne) ou plus complexes (CCV, CVC) arrivent assez tôt dans l'année, on peut gagner - dans le cadre de l'étude du code, et pour certains enfants - à ne travailler que sur des syllabes de type Consonne-Voyelle tant que l'enfant n'est pas entré dans le stade alphabétique. Ce qui ne veut pas dire qu'on ne va pas exposer les enfants à des textes ne contenant que des mots construits avec ce type de syllabes.

Tous les albums à structure répétitive sont une source de plaisir, et constituent matière à entrer dans la lecture, en mêlant lecture et adressage vocal, lectures alternées... et à travailler sur des extraits de textes. L'objectif est toujours d'enrôler un maximum d'enfants, sans lasser, sans décourager, en variant les jeux et exercices, en faisant connaitre les enjeux des situations. La réflexion sur la langue ne prend du sens que dans un parcours littéraire que l'on organise grâce aux nombreux ouvrages pour la jeunesse que l'on trouve dans toutes les écoles et les bibliothèques, à partir des textes des manuels de lecture sélectionnés, des manuels d'autres disciplines, et d'écrits de la vie courante.

Avoir un manuel ? Être prêt à l'utiliser?

En conclusion, avoir une méthode de lecture plutôt qu'une autre n'est pas la clé. C'est le fait d' être capable de repérer ce que l'enfant a compris de l'acte de lire, de repérer où il en est des différentes étapes à franchir, qui permet de sélectionner ce qu'il est nécessaire de travailler, et d'utiliser alors le matériel nécessaire.

Même si les élèves conservent des classeurs de photocopies pendant les vacances d'été, on pourrait leur permettre de garder aussi au moins un livre qui a été travaillé dans l'année, ou le manuel, et ce, sans devoir nécessairement le rendre en septembre ! Dans certaines familles, ce serait peut-être le premier et seul livre. Les enseignants auraient alors une bonne raison d'investir dans une nouvelle série d'ouvrages et de matériel pour l'année suivante, et d'organiser leur apprentissage sous un angle différent, mais toujours en privilégiant l'essentiel...

Renée LOUIS, article mis à jour le 20 novembre 2020.

Entrainement numérique : en phase de systématisation de déchiffrage

Pour ceux qui font le choix d'enseigner la lecture à partir d'un ouvrage qui ne comprend pas d'exercices de lecture de syllabes, voire même à partir d'albums ou de textes authentiques choisis (j'espère qu'il en reste) : on peut travailler cet entrainement à la lecture de syllabes sur d'autres supports, tableau numérique, étiquettes... et tablettes ou ordinateurs. Deux applications sont tout à fait conformes aux instructions de 2020, (voire très recommandées vu leurs auteurs!)... une fois la combinatoire installée !

KALULU, du projet Ludo éducation, laboratoire Mon cerveau à l'école, Stanislas Dehaene, INSERM-CEA

GRAPHOGAME de Grapholearn, Laboratoire de Psychologie Cognitive, Johannes Ziegler, Jacques Ginestié (ESPE Aix-Marseille) et Liliane Sprenger-Charolles (membre du conseil scientifique de l'éducation nationale).

Mais ... Sans jamais oublier que... Lire, c'est avant tout trouver du sens, et que lire les syllabes n'est pas un objectif en soi ... !

Anecdote : En decembre, après avoir lu instantanément le mot " ballon ", N. (après 3 mois de CP) me dit : " Tu sais, j'ai dit le mot j'ai même pas lu... " Il s'agissait pourtant bien d'une lecture, sans reconnaissance globale, mais d'un mot bel et bien reconnu. N. me dit : " j'ai pas lu dans ma tête avant " et pensait donc ne pas avoir fait ce qu'il fallait... Car parfois il propose un mot pour un autre quand il s'appuie sur le sens du texte... Et sans déchiffrer il tente! Je lui fais préciser sa pensée: il n'avait pas déchiffré : B.A. BA-L-ON-LON-Ba-llon... et avait peur de ne pas avoir employé la bonne procédure ! j'ai dû le rassurer et lui dire que c'était bien cela, lire, que son cerveau avait bien travaillé ! Que les adultes ne déchiffrent presque jamais... Il a été soulagé...

Découvrir le coffret : Tremplin vers la lecture

Un jeu de loto et un livret pour entrer dans la combinatoire

Boutique de l'éditeur : Tremplin vers la lecture, Renée LOUIS, Éditions La classe, 2019.

Quelques références
liens consultés le 15/04/2020.
Méthodes et pratiques d'enseignement de la lecture, Roland GOIGOUX, 2004

Enseigner la langue orale à la maternelle, CRDP de l'académie de Versailles, Editions Retz, Philippe BOISSEAU 2005,

L'école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d'enseignement de la lecture, Anne-Marie-CHARTIER, Collection petit Forum, RETZ, 2007.

Apprendre à lire en Français langue seconde, l'Harmattan, Jean-Charles RAFONI, 2007

L'apprentissage de la lecture en français langue seconde, Conférence à Grenoble, Jean-Charles RAFONI, 2014

" Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages ", IFÉ, Roland GOIGOUX, 2016

Réseau des observatoires locaux de la lecture, pour une pédagogie de la compréhension, Ateliers ouverts, mis à jour en avril 2020

Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle, février 2020, Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle, février 2020, Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP, 2018, Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

Méthode Lego, des laboratoires refusent leur concours, F. JARRAUD, consulté le 5/12/220.

Lego, je décode. Le débat, sur le site de l'AIRDF (Association qui travaille à la promotion et à la reconnaissance de la didactique du français comme champ de recherche à part entière)

Oui, le décodage est essentiel en lecture ! Liliane SPRENGER-CHAROLLES, cahiers pédagogiques, 22 novembre 2017.

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15 minutes pour saisir les incontournables de l’apprentissage de la lecture

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Où l'on essaie de faire du lien entre les résultats récents des recherches en neurosciences sur l'apprentissage de la lecture dans l'histoire récente de la didactique de cet appre...

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https://math-reality.eu/fr/lenseignement-des-mathematiques-pour-les-eleves-ayant-des-difficultes-dapprentissage/

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Serge THOMAZET, Maître de Conférence, Université de Clermont-Ferrand

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Mallette pedagogique Troubles du comportement — Wikiversité

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Vous avez un élève agité dans votre classe ? Il est difficile à canaliser ? peut être violent ? refuse de faire son travail ? est dans l’opposition, la provocation ? Cela vous décourage et vous vous épuisez à chercher des solutions ? Malgré vos efforts et votre énergie, vous vous sentez parfois dépassé et ne savez plus quoi faire ?

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1Depuis la loi de 2005 sur l'égalité des chances, la France s'est engagée, à l'instar des préconisations de l'Unesco (2006), dans la voie de l'éducation inclusive. Le nombre des élèves en situation de handicap dans les classes dites " ordinaires " s'est donc considérablement accru passant selon le rapport Blanc (2011) de 151 523 élèves (1 er et 2 nd degré confondus) en 2005 à 225 563 en 2012 (Dgesco, 2012). Pour soutenir ces élèves dans leur scolarisation et leur permettre d'accéder aux apprentissages, divers moyens de compensation ont fait leur apparition dans les classes, y compris le matériel pédagogique adapté. En 2013, environ 20 % des élèves en situation de handicap ont pu bénéficier de ce type de matériel qui se décline de manière extrêmement variée en fonction des déficiences de l'enfant et des besoins ressentis dans sa scolarisation.

2Si les enfants présentant des déficiences motrices et sensorielles demeurent les principaux bénéficiaires de matériel spécifique, les élèves dyslexiques représentent, quant à eux, 30 % des jeunes à qui on attribue des outils informatiques. Ainsi, nous allons tout d'abord nous intéresser au matériel et aux logiciels informatiques préconisés pour l'aide à la scolarisation des élèves dyslexiques et aux raisons pour lesquelles ils le sont. Dans un deuxième temps, au travers d'une recherche menée à l'échelle d'un département français, nous analyserons les obstacles à un usage effectif de ce matériel dans le cadre d'une scolarisation en collège et en lycée. Enfin, à la lueur des deux précédentes analyses, nous évoquerons quelques pistes de réflexion pour une meilleure adaptation des outils informatiques au contexte de scolarisation et à leurs utilisateurs, cela pour permettre aux enfants dyslexiques de profiter pleinement de l'apport de l'informatique pour compenser leurs troubles du langage écrit.

3Depuis plusieurs années, diverses définitions de la dyslexie développementale se sont succédé, évoluant au fur et à mesure des nouvelles données fournies par la recherche. Toutefois, une définition semble faire actuellement consensus et décrit la dyslexie comme une " difficulté persistante de l'identification des mots occasionnée par un déficit des composantes phonologiques du langage " (Saint-Pierre, Dalpé, Lefebvre et Giroux, 2010). Selon, le rapport collectif de l'Inserm (2007), la dyslexie développementale affecterait entre 3 et 5 % des enfants vers l'âge de 10 ans. Même si les symptômes et les origines des troubles sont multiples, les troubles dyslexiques se manifestent principalement par des difficultés à lire et à écrire en lien avec des déficits au niveau du traitement phonologique, visuel, orthographique et sémantique lors de l'identification des mots.

4En lecture, on retrouve des erreurs de déchiffrage de plusieurs types, un manque de fluidité et un coût cognitif et attentionnel tel qu'il peut nuire à la compréhension des textes lus. En écriture, l'encodage des mots au niveau orthographique pose de réelles difficultés et peut s'associer à une altération des constructions syntaxiques et donc nuire à l'organisation de la pensée et à l'expression écrite des connaissances. Chez certains élèves, ces difficultés peuvent aussi dégrader le graphisme et compromettre la lisibilité de l'écrit produit. En effet, les hésitations, les essais multiples et les corrections orthographiques apportées au texte écrit se traduisent par de nombreuses ratures, voire à un graphisme qui se détériore au fur et à mesure de l'effort fourni.

5Ainsi, le développement des compétences en lecture et en écriture chez les jeunes dyslexiques ne se déroule pas de manière régulière et limpide et la maîtrise du langage écrit sous ses deux formes, paraît pour les enfants présentant des dyslexies et des dysorthographies une véritable gageure. Aussi, pour leur permettre d'accéder à cet apprentissage, d'améliorer leurs compétences et de poursuivre leur scolarité sans trop d'encombres, l'outil informatique est apparu comme un dispositif de compensation des troubles, susceptible de soutenir les élèves dans leur parcours scolaire.

6Dans le cadre de la loi de 2005, il est institué qu'un élève en situation de handicap a droit à un projet personnalisé de scolarisation (PPS), projet qui définit les modalités de déroulement de la scolarisation de l'enfant, les actions et les aides dont il peut bénéficier. Le matériel pédagogique adapté fait partie de ces aides. Il est notifié par la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH) et financé par la Direction des services départementaux de l'Éducation nationale (DSDEN). Depuis plusieurs années maintenant, les DSDEN en collaboration avec les MDPH attribuent aux élèves dyslexiques un matériel informatique élémentaire, c'est-à-dire un ordinateur portable, auquel s'ajoutent différents logiciels selon les besoins de l'enfant.

1 Reconnaissance optique des caractères, en anglais 'OCR' : optical character recognition

7Pour pallier les difficultés de lecture, le recours à la synthèse vocale est la pratique dominante. En effet, quand la lecture est malaisée voire impossible, la voix de synthèse prend le relais de l'enfant et lui permet d'accéder au contenu du texte, c'est-à-dire d'écouter le texte plutôt que de le lire. Le texte est donc rendu accessible à l'enfant puisqu'il peut aborder son contenu sans être freiné, voire empêché, par une lecture non automatisée. Pour profiter de cette aide, une première possibilité est l'accès direct aux œuvres disponibles sous format audio dans le commerce ou sur de multiples sites en ligne. Dans ce cas précis, il n'y a aucune manipulation informatique particulière, si ce n'est celle de télécharger l'œuvre à étudier. La deuxième possibilité est de recourir à un logiciel spécifique proposant une synthèse vocale affublée de plusieurs options. En effet, les différents logiciels existants proposent diverses fonctionnalités comme les paramétrages de la voix (vitesse, langues étrangères, etc.), la possibilité de suivre le texte lu par déplacement automatique de curseur, le surlignement des mots au fur et à mesure qu'ils sont lus, la fonction épellation, ou encore la fonction enregistrement. L'ensemble de ces spécificités permet ainsi de personnaliser dans une certaine mesure la synthèse vocale aux besoins de l'enfant. Néanmoins, l'utilisation de cette synthèse n'est possible que si le texte que l'on souhaite étudier a été préalablement numérisé et enregistré dans un format supporté par le logiciel. Pour ce faire, plusieurs outils sont à la disposition des élèves et des enseignants pour scanner le texte. En effet, ceci peut s'accomplir par le truchement d'une imprimante scanner, d'une souris ou d'une réglette scanner. Tous ces outils sont pour la plupart dotés d'une reconnaissance optique de caractères afin de permettre à la synthèse vocale de saisir et de reconnaître le texte, et d'en rendre une transcription audio. Si cela n'est pas le cas, il est alors nécessaire de munir l'ordinateur d'un logiciel supplémentaire faisant fonction d'OCR 1 et se chargeant de la transcription citée précédemment.

8Quel que soit l'outil utilisé, c'est la fonction de suppléance qui permet de rendre le contenu des textes écrits accessibles aux élèves présentant des troubles de lecture ; l'acte de lire (sous l'aspect technique) est, dans ce cas, abandonné au profit de la mise en œuvre et du développement des compétences de compréhension en lien avec le texte.

9Pour pallier les difficultés d'écriture, les solutions informatiques sont multiples et peuvent se décliner selon leur degré de suppléance. Lorsque les élèves sont capables d'élaborer des textes au niveau du contenu ou autrement dit, du fond, mais que le passage à l'écrit (la forme), est rendu laborieux, voire extrêmement coûteux à cause de l'orthographe, des logiciels sont utilisés pour occuper une fonction dite " augmentative " selon Sagot (2008), c'est-à-dire qu'ils " facilitent et optimisent des capacités que déploient déjà les enfants mais de façon amoindrie ". C'est ainsi que des correcteurs orthographiques sont souvent octroyés aux élèves dyslexiques pour leur permettre d'améliorer leurs productions écrites et les rendre plus lisibles par autrui. De même, des dictionnaires virtuels, des tableaux de conjugaison et autres types de répertoires peuvent constituer des outils d'aide intégrés à l'environnement numérique de travail de l'élève. Un autre moyen utilisé pour soulager l'élève de la pression orthographique est le recours aux logiciels de prédiction lexicale qui proposent, au cours de l'utilisation du traitement de textes, un choix de mots en fonction des lettres tapées sur le clavier. Dans ce cas précis, l'élève n'a plus qu'à choisir l'item correspondant à ce qu'il veut écrire sans composer seul l'intégralité des mots. L'ensemble de ces outils est susceptible d'améliorer la correction orthographique des textes tapés, et d'éviter à l'élève de cristalliser tout son temps et son énergie sur des compétences dites de " bas niveau ", aux dépens de l'expression de ses connaissances et de la démonstration de son raisonnement.

10Lorsque les difficultés d'écriture sont telles que l'élève est dans l'impossibilité d'exprimer ses idées à l'écrit, un autre logiciel est attribué et revêt une fonction " prothétique ", dans le sens où il supplée directement la fonction déficitaire chez l'enfant. Il s'agit de l'utilisation de la reconnaissance vocale qui permet à l'élève de dicter son texte plutôt que de l'écrire. Dans ce cas précis, l'élève n'est plus en prise direct avec l'écrit puisqu'il élabore un discours oral que le logiciel se chargera de transcrire à l'écrit. L'élève se concentre ainsi sur ses idées, leur agencement, leur cohérence, sans être freiné par la trace écrite et l'ensemble de ses règles orthographiques. Par ailleurs, les logiciels d'aide à l'écriture cités précédemment peuvent se coupler à la synthèse vocale pour simplifier le travail de relecture des élèves. En effet, le retour vocal du texte écrit peut faciliter le repérage d'erreurs syntaxiques et lexicales et soutenir par conséquent l'autocorrection.

11Cet aperçu des différents outils et logiciels principalement utilisés par les élèves dyslexiques pour contourner leurs difficultés en langage écrit nous permet d'illustrer l'éventail des possibilités de compensation offertes par les outils numériques. Nous n'avons volontairement pas abordé ici les nouvelles opportunités qu'ouvrent les tablettes numériques, car elles sont encore peu attribuées par les DSDEN comme moyens de compensation des dyslexies. Toutefois, au-delà des perspectives décrites, il semble indispensable de remettre ces outils dans leur contexte d'usage et donc de confronter leurs potentialités aux spécificités et contraintes des personnes et du milieu dans lesquels ils sont exploités.

12L'élaboration de la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé (CIF) en 2001 par l'OMS, a eu pour objectif non seulement d'établir un langage commun pour favoriser les échanges à l'échelle du monde entier, mais aussi de considérer le handicap non pas comme une caractéristique inhérente à la personne, mais comme le résultat d'une relation complexe entre un problème de santé et des facteurs environnementaux. C'est la raison pour laquelle la réflexion sur l'usage des outils informatiques par les élèves en situation de handicap ne peut faire l'impasse du contexte dans lequel les enfants évoluent et comment cet environnement se pose comme facilitateur ou obstacle à l'accessibilité aux apprentissages via l'informatique. Comme l'explique Yves Jeanneret (2000), " la voie la plus féconde pour une utilisation innovante et libératrice de ces outils de pensée et de communication est du côté de leur examen attentif, loin de tout mythe, à la recherche d'un calcul des gains et des pertes, qui ne peuvent se jauger qu'avec ceux qui les utilisent. "

13Fort des promesses de compensation que semble servir la variété des outils informatiques proposés, nous avons souhaité savoir comment se concrétisait l'attribution de ce matériel dans la scolarisation des élèves. Ainsi, sur 52 élèves dyslexiques scolarisés en collège ou en lycée au moment de l'étude (réponses obtenues par le croisement des données venant des élèves et de leurs professeurs), 9 n'utilisaient pas du tout l'outil informatique attribué par la DSDEN, 28 ne l'utilisaient qu'à domicile et ne l'amenaient jamais en classe et 15 en faisaient usage en classe et à domicile pour des activités scolaires. Étonnamment, il semble donc que plus de la moitié des élèves disposant d'ordinateurs ne parviennent pas à l'exploiter dans le cadre de la classe. Pour tenter de comprendre ce constat, il nous a semblé indispensable de caractériser le profil de ceux à qui ce matériel avait été attribué, mais aussi les conditions de sa mise en place. Nous avons donc recensé dans le département dans lequel nous travaillons, l'ensemble des élèves scolarisés dans le second degré présentant des dyslexies dysorthographies et bénéficiant d'ordinateurs et de logiciels divers. Parmi les 63 élèves dénombrés (sur 34 702 élèves scolarisés dans des établissements publics et privés du second degré durant l'année 2012-2013), il apparaît que la moitié d'entre eux présentent d'autres difficultés ou spécificités co-occurrentes à la dyslexie. Au sein de cette moitié, nous pouvons remarquer que la plupart des élèves rencontrent des problèmes au niveau du graphisme ou plus largement au niveau praxique (voir graphique n° 1).

14Ceci nous permet de percevoir que le recours à l'informatique répond pour une partie non négligeable d'entre eux à un double besoin : celui de transcription du langage oral vers le langage écrit, et inversement, mais aussi, celui du geste graphique. Par ailleurs, si l'on considère l'ensemble de cette population, on s'aperçoit qu'un peu moins de la moitié des élèves concernés par l'étude n'a eu droit à aucun suivi spécifique, escompté celui de l'orthophoniste existant de manière quasi systématique pour la rééducation du langage écrit. En outre, environ 25 % d'entre eux ont bénéficié de l'accompagnement d'un ergothérapeute pour la prise en mains de l'ordinateur et un peu plus de 40 % ont disposé de l'accompagnement d'un auxiliaire de vie scolaire (voir Graphique n° 2).

15Pour terminer, à partir des informations récoltées auprès des 41 familles qui ont accepté de répondre à un questionnaire sur l'usage des outils informatiques par leurs enfants, nous constatons que la mise en place de l'ordinateur et de ses logiciels a essentiellement été assurée par les membres de la famille ou des personnes présentes dans l'entourage familial. L'intervention de divers professionnels s'est faite dans une moindre proportion (voir Graphique n° 3).

16Ces quelques données non exhaustives sur les conditions de mise en place des outils informatiques, les profils des bénéficiaires et les soutiens dont ils ont disposé nous permettent de mieux dessiner quelques paramètres du contexte. Toutefois, pour approfondir notre approche, nous avons complété et mis en écho ces caractéristiques avec les témoignages de ceux qui vivaient directement ces situations de scolarisation. Ainsi, les investigations menées auprès des familles, des élèves et de leurs professeurs ont permis de mettre à jour des difficultés de trois ordres : celles relevant des représentations du " handicap " et de l'acceptation des différences des uns par les autres, celles relevant de l'accessibilité technologique, et enfin celles émanant de l'accessibilité pédagogique.

17De l'analyse et du croisement des données recueillies auprès des parents, des élèves et de leurs professeurs émergent un premier obstacle à l'usage des ordinateurs en classe, le " regard de l'autre " (voir graphique n° 4).

18En effet, la plupart des personnes interrogées évoquent unanimement l'impact majeur du regard plus ou moins bienveillant porté par les pairs et les enseignants sur les élèves disposant d'outils informatiques à titre individuel. Plus spécifiquement, les élèves expriment face à ce regard leur désir d'" être comme les autres " et leurs craintes de toujours être perçus comme ayant un statut spécial dans leur classe du fait de leurs troubles. Selon eux, amener un ordinateur en classe alors que les autres n'en ont pas, c'est rendre visible un " handicap " qui jusqu'ici ne se voyait pas, c'est mettre à jour une différence que l'élève adolescent n'est pas toujours en mesure d'assumer. Dans cette enquête, les professeurs relaient ce point de vue et témoignent des difficultés des élèves à se démarquer du reste du groupe, quels que soient leurs besoins et aussi " actuel et moderne " que soit l'outil de compensation proposé. La difficulté pour l'élève est d'être le seul à utiliser un ordinateur dans une classe qui n'en dispose pas de manière systématique à chaque cours. L'usage de l'ordinateur qui pourrait paraître comme un avantage, génère finalement une sorte de stigmatisation de l'élève dyslexique dans sa classe, et il n'est pas rare que celui-ci refuse de l'utiliser en cours lorsqu'il est davantage envisagé comme un " traitement de faveur " que comme une aide. Les parents, quant à eux, témoignent des questionnements, des rejets, des moqueries voire des insultes essuyées par leurs enfants lors des premiers essais d'utilisation de l'ordinateur dans la classe. Le regard de l'autre n'est pas un regard de soutien mais se fait ici inquisiteur. Les enseignants ne mesurent que très peu l'impact du regard des pairs sur les élèves dyslexiques. Certains d'entre eux interviennent auprès des élèves si des conflits ou des remarques émergent et si une mise au point est nécessaire, mais rares sont ceux qui anticipent les phénomènes de stigmatisation et sensibilisent au respect de singularités de chacun. Ainsi, l'acceptation et l'accueil de la différence, piliers de l'inclusion scolaire, sont mis à mal dans la mise en place des outils informatiques comme moyens de compensation.

19Conjointement à cela, des entraves d'ordre logistique sont mises en avant par les personnes interrogées. En effet, plusieurs facteurs constituant l'accessibilité technologique, c'est-à-dire les moyens techniques et humains déployés autour de l'élève pour lui permettre d'utiliser pleinement son ordinateur et ses logiciels, sont exposés. Dans les témoignages, nous relevons en particulier des problèmes liés à la gestion du matériel : le poids de l'ordinateur, son encombrement lorsqu'il s'ajoute aux affaires traditionnelles contenues dans le cartable du collégien, son transport d'une classe à une autre mais aussi du domicile à l'établissement scolaire, ainsi que son stockage durant les heures vacantes. À cela s'ajoutent les contraintes de son exploitation : la nécessité d'être à proximité d'un branchement électrique, de disposer d'une place suffisante au niveau du bureau pour pouvoir installer l'ensemble des affaires nécessaires au travail demandé, le temps imparti à l'ouverture des programmes et à l'enregistrement des documents de travail. Par ailleurs, ce sont les difficultés de paramétrage des logiciels octroyés qui ont aussi été mis en exergue. En effet, lorsque les familles et les élèves ne bénéficient pas du soutien de professionnels avertis et ne disposent pas de connaissances informatiques approfondies, l'installation des logiciels peut s'avérer complexe voire impossible. Ainsi, quelques-uns ont renoncé à l'usage de leur matériel parce qu'ils ne parvenaient pas à l'installer correctement ou à procéder aux paramétrages nécessaires.

20Pour terminer, d'autres difficultés relevant cette fois-ci de l'accessibilité pédagogique, c'est-à-dire de la mise en place d'un contexte scolaire et de démarches pédagogiques propices à l'usage des outils informatiques pour accéder aux apprentissages, sont aussi énoncées. En effet, l'exploitation des outils informatiques pour compenser les troubles du langage écrit nécessite des configurations d'apprentissage particulières reposant entre autres sur les modalités suivantes : le temps imparti pour l'activité requise, les supports employés et l'espace d'exploitation prévu. À l'instar de l'utilisation de tout autre outil, la maîtrise de l'ordinateur et de ses fonctionnalités par l'élève, s'acquiert dans le temps et au travers d'une pratique assidue. À défaut d'une rééducation en ergothérapie favorisant une approche spécialiste de l'outil et un entraînement adapté, c'est dans le cadre scolaire et/ou familial que s'effectue cet apprentissage. Or, parmi les divers obstacles rencontrés par les enfants dyslexiques dans le contexte de la casse ordinaire, le problème de la vitesse de frappe est fréquemment évoqué. En effet, si la vitesse de frappe n'est pas équivalente ou proche de celle de l'écriture manuscrite, les élèves se retrouvent très souvent en décalage avec l'activité en cours et ne parviennent pas à remplir les exigences requises au niveau des productions écrites. Ainsi, dans ce cas précis, promouvoir l'accessibilité pédagogique, c'est aménager du temps supplémentaire pour accomplir l'exercice demandé ou réduire la quantité d'écrit pour permettre à l'élève de profiter des apports de l'informatique pour accéder au langage écrit, et cela, même s'il n'est pas encore un utilisateur aguerri de son matériel de compensation. Par ailleurs, comme nous l'avons évoqué précédemment, le recours à l'informatique implique l'utilisation et l'échange de supports numérisés entre l'enseignant et l'élève : textes de lecture, fiches d'exercices, évaluations écrites, etc. Ce partenariat diffère des pratiques habituelles et réclame donc de l'anticipation et une préparation spécifique de l'enseignant quant au support sur lequel l'élève devra travailler : numérisation des textes à lire, préparation des espaces de réponse sur les fiches d'exercices pour éviter les désorganisations du corpus d'exercices, transfert des productions écrites par clé USB, par mail ou passage par l'impression, etc. Sans cette organisation préalable, les possibilités de compensation offertes par le matériel adapté peuvent être réduites à néant. Enfin, l'utilisation du logiciel de reconnaissance vocale dans le contexte de la classe pose quant à lui d'autres difficultés inextricables. En effet, pour transmettre ses connaissances par écrit, l'élève est obligé au préalable de les dicter à l'oral, et ceci ne peut que rarement s'effectuer au milieu d'une classe comptant une vingtaine d'élèves ! Aussi ce logiciel est-il rarement exploitable dans le contexte scolaire sans l'aménagement d'un espace spécifique, sur un temps approprié, ce qui implique une organisation pédagogique particulière. Ainsi, la prise en compte des contraintes liées à l'usage du matériel informatique et l'aménagement des contextes d'apprentissage semblent autant de défis à relever par l'École pour tendre vers la réussite de l'inclusion scolaire et l'accès au langage écrit des élèves dyslexiques et dysorthographiques. Les analyses présentées précédemment offrent donc l'opportunité de réfléchir à quelques pistes d'amélioration susceptibles de faciliter le parcours de scolarisation de ces enfants.

21L'usage des outils informatiques par les élèves en situation de handicap dans le contexte de l'école ordinaire renvoie à chacun de ses acteurs ses propensions à tolérer et accompagner les parcours de tous les enfants dans leurs diversités mais aussi à composer avec les outils actuels incontournables. C'est donc une grande mutation qui se joue à travers l'éducation inclusive, comme la définissent Prud'homme et al. (2011) :

L'école inclusive est celle qui va au-delà de la normalisation. Elle se donne comme mission d'assurer le plein développement du potentiel de chacun de ses élèves. Pour ce faire, l'école mise sur chacun des acteurs proximaux qui gravitent entre ses murs et sur les acteurs distaux qui y sont les bienvenus. Dans cette école, l'expression " plein potentiel " ne se limite pas au potentiel scolaire, mais comprend aussi toutes les formes d'expressions de l'intellect. Ainsi, elle se caractérise par la capacité d'innover, de se remettre en question et par l'utilisation d'une panoplie de stratégies qui ne visent pas à faire disparaître la différence, mais bien à l'apprivoiser. "

22Aussi, pour que le parcours des élèves dyslexiques prenant appui sur l'informatique soit facilité et considéré de manière moins marginale, il semble indispensable qu'une sensibilisation des différents acteurs aux situations de handicap soit poursuivie voire intensifiée afin que les représentations des enfants comme des adultes évoluent. En effet, trop souvent encore la singularité du parcours de ces élèves n'est pas comprise ni admise et peut même embarrasser. Comme l'expliquait Charles Gardou (2006), l'École pratique encore une " assimilation normalisatrice, déguisée en pratique inclusive. Dans ce cas, l'enfant n'est toléré en milieu ordinaire qu'à condition qu'il s'efface, se dissolve dans la classe ; qu'il devienne semblable, se mette au format de l'école ". Ainsi, dès lors que tout élève en situation de handicap sera reconnu comme un acteur à part entière des situations d'apprentissage proposées quel que soit le moyen de compensation employé, dès lors que ce qui fait sa singularité dans un groupe ne sera plus appréhendé comme une insuffisance ou a contrario comme une faveur, alors nous pourrons espérer qu'un certain nombre des freins à la scolarisation de ces élèves disparaîtra.

23L'exploitation des outils informatiques par les élèves en situation de handicap bouscule très souvent des scénarios pédagogiques habituellement mis en œuvre et met à défaut des lieux de scolarisation pas toujours propices à en faciliter l'usage. C'est la raison pour laquelle il semble illusoire de réfléchir à l'amélioration des outils en faisant fi de leurs conditions d'usage. De la même manière, il serait erroné de ne s'intéresser qu'aux troubles et de proposer du matériel informatique comme un soin, sans envisager leur mise en œuvre dans un cadre scolaire. Ainsi, repenser l'apport des outils informatiques pour compenser des troubles aussi divers soient-ils, c'est d'abord se rappeler que ce matériel est au service des enfants et des enfants à l'école. Cela sous-entend tout d'abord de considérer le déroulement d'une journée d'un enfant ou d'un adolescent à l'école avec ses contraintes et la fatigue qu'elle engendre. Par conséquent, repenser d'un point de vue logistique le poids, la maniabilité et la solidité des ordinateurs paraît un premier facteur d'amélioration considérable.

24Par ailleurs, le fait que les élèves soient amenés à changer systématiquement de salle entraîne de multiples allumages et extinctions de l'ordinateur et des enregistrements successifs de nombreux fichiers. Ainsi, plus les outils permettront une exploitation dynamique, malléable, et proposeront des interfaces organisationnelles aisées, plus les élèves gagneront en efficacité. Pour compléter cet aspect logistique et amoindrir la gêne occasionnée par la recherche d'un branchement électrique en classe, il semble aussi important que les ordinateurs disposent d'une autonomie électrique conséquente qui puisse perdurer plus longuement par les années.

25En considérant de plus près les logiciels de lecture et d'écriture octroyés aux élèves dyslexiques, plusieurs points d'amélioration sont aussi envisageables si l'on tient compte des doléances énoncées par les enfants. En effet, en ce qui concerne la lecture, certains d'entre eux ont manifesté le fait d'être gênés par des synthèses vocales trop éloignées du son de la voix humaine, trop " synthétiques ", parasitant leur écoute du texte. Plus précisément encore, des élèves ont témoigné de leur impossibilité à comprendre les textes lus par synthèse vocale, car seule la ponctuation de base était respectée par le logiciel sans l'existence d'une prosodie, c'est-à-dire d'inflexion, d'intonation et de modulation de la voix. Ainsi, cette absence de caractères expressifs dans la lecture vocale limite leur capacité d'écoute et de compréhension, et les élèves préfèrent alors lire par eux-mêmes quel qu'en soit le coût. On peut alors penser que de meilleures performances dans le rendu des voix de synthèse pourraient contribuer à une meilleure compensation des troubles de la lecture.

26Parallèlement, ce sont aussi les limites des logiciels d'aide à l'écriture, et notamment celles des correcteurs orthographiques, qui sont mises en avant par les élèves comme les enseignants.

À titre d'exemple, les principaux correcteurs orthographiques utilisés dans le contexte scolaire sont les suivants :
- Ceux intégrés dans les traitements de texte type Word ou Open office
- Antidote
- Cordial

27En effet, pour tirer parti de ces correcteurs, il faut être en mesure de proposer une orthographe plausible du début des mots à écrire. Or, certains élèves présentant des troubles sévères sont dans l'impossibilité d'écrire l'initial de ces mots. Les propositions faites alors par le correcteur ne correspondent pas à ce que l'élève souhaite écrire. La reprise des erreurs du correcteur devient dans ce cas aussi fastidieuse et difficile que l'écriture du texte sans aide. L'accroissement de la fiabilité des correcteurs orthographiques semble donc une voie d'amélioration intéressante susceptible de répondre aux besoins des élèves les plus en difficultés. Elle serait une alternative à l'utilisation de la reconnaissance vocale qui n'engage plus l'élève dans une démarche orthographique, puisqu'il dicte le texte que le logiciel transcrit, et qui par ailleurs est quasiment impossible à utiliser dans le contexte de la classe.

28L'étude de l'usage des outils informatiques par les élèves dyslexiques pour compenser leurs difficultés en langage écrit nous permet de rendre compte de la complexité des situations vécues. La réussite du projet de compensation de l'élève ne dépend pas uniquement des performances du matériel proposé, mais aussi du contexte humain et pratique de sa mise en place et des situations pédagogiques propices à sa pleine exploitation.

29En effet, l'ouverture de l'École aux singularités des élèves nécessite l'instauration d'un climat de bienveillance dans lequel chacun trouve sa place et peut tirer parti des aides proposées, sans crainte d'une quelconque stigmatisation. Par ailleurs, il semble que l'investissement des enseignants et les démarches choisies pour favoriser l'accessibilité aux apprentissages par l'informatique, soient subordonnés à la connaissance que ceux-ci acquièrent de ces outils et à leur capacité à en tirer bénéfice pour la réussite des élèves. Ainsi, la formation des enseignants, le temps concédé pour leur permettre une mutualisation des " bonnes pratiques " et la possibilité d'exploiter un matériel informatique performant au cœur des établissements, paraissent les pierres angulaires du projet inclusif des élèves en situation de handicap.

30Pour terminer, penser l'accessibilité des apprentissages par le truchement de l'informatique, c'est indéniablement ne pas oublier de mettre les outils au service des élèves et non adapter les élèves aux contraintes de ces outils. On peut espérer enfin que le recours à l'informatique par les élèves en situation de handicap pourra contribuer de manière plus large à la diversification des pratiques enseignantes au sein des classes. Pour ce faire, l'accompagnement pédagogique et humain de ces élèves ne doit pas relever d'une démarche exclusive au profit d'un seul mais s'insérer dans une véritable démarche inclusive au service de tous.

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L'usage de l'informatique par les élèves dyslexiques : un outil de ...

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Over the past few years, the opportunity for dyslexic pupils to overcome or get round their difficulties with writing skills thanks to information technology (IT) tools has, not only given rise to hope but also raised a number of issues.

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association de professeurs de français de valencia

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Blog de la Asociación de Profesores de Francés de Valencia (APFV) - FLE

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Au fil de mes pérégrinations sur les blogs, j'ai découvert des notes de lecture sur des ouvrages didactiques.

Par manque de temps, et parfois de moyens, il n'est pas toujours simple d'améliorer sa pratique au contact de livres théoriques. Grâce à de nombreuses collègues, voici quelques liens et quelques pistes pour découvrir de nouvelles pratiques, mieux comprendre certains aspects didactiques de nos pratiques.

Une nouvelle rubrique: les mémoires CAFIPEMF! Un grand merci à Mamsa qui inaugure cette nouvelle partie!

Français

Mathématiques

DDM

Sports

Arts

Autre

Cycle 3

Orthographe et production d'écrits

Cycle 2

L'oral au CP

Chaque jour compte

Cycle 1

Éducation musicale et découverte de l'écrit

Tout cycle

CAPA SH spécialisé

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Au fil de mes pérégrinations sur les blogs, j'ai découvert des notes de lecture sur des ouvrages didactiques. Par manque de temps, et parfois de moyens, il n'est pas toujours simple d'améliorer sa pratique au contact de livres théoriques.

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Tu viens d'être nommé sur un poste de maître E pour la 1ère fois (Ou tu t'inquiètes comme un débutant à chaque rentrée ;) )

A l'heure actuelle, en France :

On n'apprend pas à être maître E AVANT de devenir maître E

Mais au mieux PENDANT,

Voire APRES.

Les premiers temps, c'est vraiment le grand saut vers l'inconnu. Des millions de choses à découvrir, à assimiler, à faire. On se sent un peu (beaucoup) perdu. Et souvent, on a peu de collègues sur qui s'appuyer facilement.

C'est en tous cas ce que j'ai vécu il y a 7 ans, nommée sur un mi-temps de maître E la veille des vacances d'été, sans possibilité de rencontrer mon prédécesseur, ne connaissant aucun autre maître E et ne trouvant que peu de ressources sur lesquelles m'appuyer.

Je reçois souvent des appels au secours de maîtres E débutants qui se posent tout un tas de questions.

Je vais recenser ici mes réponses, qui serviront peut-être à d'autres. Ce ne sont pas des vérités ou un recueil de ce qu'il FAUT faire. Juste ma façon de fonctionner à moi, sur mon secteur de 18 écoles ! (Je suis d'ailleurs totalement ouverte aux critiques constructives)

N'hésitez pas à me poser vos questions à vous en commentaire, je ferai au mieux pour vous répondre.

Un maître E c'est quoi au juste ?
Et comment tu te présentes ?

Voici comment je me présente généralement auprès des élèves (De TOUS les élèves de la classe, même si je ne viens que pour un seul élève) :
"Je m'appelle Leni, je suis une maîtresse E. Je suis u Je peux travailler avec tous les élèves de l'école, de la PS au CM2, avec tous les maîtres/maîtresses et je travaille aussi dans 15 autres écoles (Oh wahoo ! Bon, rassurez vous, mon cas est assez exceptionnel ;) ). Mon travail c'est d'éviter que les élèves rencontrent trop de difficultés à l'école. Bon, des difficultés à l'école, on en rencontre tous à un moment ou à un autre, et c'est normal : certains rencontrent des difficultés pour calculer, lire ou écrire, certains ont du mal à courir vite en EPS ou à rester assis à leur place toute la journée, et d'autres encore ont du mal à se faire des copains à la récré.
Je ne suis pas là pour résoudre toutes les difficultés de tout le monde... c'est trop de boulot et je ne sais pas faire ! Et puis, il y en a que vous pouvez résoudre seuls (C'est ce qu'on appelle apprendre !), il y a en a que le maître / la maîtresse vous aide à résoudre, ou vos parents, vos copains...

Fonctionnement des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased)
et missions des personnels qui y exercent
Moi, ma spécialité c'est les difficultés pour apprendre à Lire/Ecrire/Compter/Parler... et c'est déjà pas mal !
Mon travail c'est de faire en sorte que les élèves ne commencent pas à avoir ces difficultés (Prévention).
Et si jamais ça arrive quand même, je suis là pour aider les élèves concernés à trouver des solutions (Remédiation).
Et enfin, mon travail c'est aussi de réfléchir AVEC les maîtres/maîtresses à des astuces pour éviter d'avoir trop de difficultés. (Conseil)" ne maîtresse mais je n'ai ni élèves, ni classe. (Étonnement général. Je marque une pause... suspens !)
Et voilà donc, les 3 principales missions du maître E (enseignant spécialisé chargé de l'aide à dominante pédagogique) :

Pour des infos plus précises et plus officielles, je vous renvoie au BO d'août 2014 :

Aider les élèves en difficulté, ok...
mais on fait comment ???

Houla... vaste question ! Alors... moi, je vois 4 étapes :

1ère étape : Identifier les difficultés ET les points d'appui.

Je me base sur plusieurs sources d'infos (Pas toutes à tous les coups, ça dépend des données dont j'ai besoin et des possibilités) :

DU COTE DE L'ÉLÈVE : Observation en classe, Entretien, Évaluation (très spécifique et ciblée et seulement si les évaluations de la classe ne suffisent pas), premières séances "d'observation"

DU COTE DES PARTENAIRES : participation ou lecture des compte-rendu des conseils de cycle EBEP (Élèves à besoins éducatifs particuliers), discussions avec tous les partenaires qui connaissent l'élève : autres membres du RASED, enseignants des années précédentes, directeur, spécialistes extérieur (avec l'accord des parents) etc.

(Je partagerai tous mes documents avec plaisir dans un prochain article : grilles d'entretien, questionnaires, grilles d'observation etc. Si vous êtes intéressés, harcelez-moi régulièrement dans les commentaires pour éviter que j'oublie :D )

A la fin de cette étape-là, le plus gros du boulot est fait. Je sais où je vais, tout s'enchaîne plutôt facilement ensuite.

2ème étape : Élaborer un projet d'aide individualisé

Cibler sur quoi travailler, comment, avec quels outils (Quelles méthodes, jeux, matériel etc ?), que mettre en place dans la classe (en accord avec l'enseignant)...
Je note des choses qui me paraissent pertinentes, mais ça évolue toujours en cours de route.

Si jamais je bloque à cette étape pour la mise en oeuvre de mon projet d'aide, je fais appel à mes collègues maîtres E de proximité, qui regorgent souvent d'idées... et de matériel ;) Mutualisons !

3ème étape : Au boulot !
Aider les élèves qui n'ont pas d'intérêt pour la lecture :
Lire pour faire

Le moment tant attendu arrive enfin : on attaque les séances avec les élèves.

Je prends des notes à chaque séance (ou presque) : qu'est-ce qui a marché (ou pas), ce qu'il faut retenir, réutiliser, refaire, revoir... et j'adapte pour la séance suivante.

4ème étape : L'heure du bilan

On arrive à la fin des séances, je fais un bilan avec les élèves. En fonction des situations :

Évaluation si besoin (pour voir l'évolution par rapport à l'évaluation initiale s'il y en a eu une)

et/ou entretien avec l'élève : as-tu atteint tes objectifs ? Qu'as-tu appris Que vas-tu retenir ? Qu'aimerais-tu faire pour la suite ? ...

Et un bilan avec l'enseignant.

Et on se projette sur les suites à donner en classe ou ailleurs.

Est ce que je vais vivre français/maths toute l'année ?

Effectivement, tes principaux objectifs seront en math et en français. C'est le nerf de la guerre.

Mais rien ne t'empêche de monter des projets d'aide qui font intervenir d'autres domaines en parallèle. Tant que tu as toujours tes objectifs en tête. En général, pour chaque projet d'aide individualisé j'ai 2 types d'objectifs :

Des objectifs disciplinaires : Les compétences qu'on vise en maths ou français

Des objectifs transversaux : Acquérir des attitudes et des méthodes de travail pour mieux réussir ensuite en classe.

Tu trouveras, dans l'article suivant, un bon exemple de projet qui allie lecture et sciences/géométrie/art etc. :

Pour résumer, les compétences visées sont des compétences de français/maths mais les supports utilisés peuvent appartenir à n'importe quel domaine.

Quels thèmes pour les groupes d'intervention ?

Houla... impossible de te faire une liste, il y en a des milliers, des milliards... autant de configurations que de groupes je crois. Et impossible de prévoir ça à l'avance. C'est à bâtir en fonction du groupe que tu auras face à toi.

Voici quand même quelques exemples des projets de groupes que j'ai menés cette année (En ultra résumé) :

Logique - Oser affronter la difficulté
CE1

Une élève très timide et renfermée qui n'osait pas travailler de peur de se tromper et restait paralysée.
Un élève distrait et impulsif qui fuyait le travail de toutes les manières possibles et inimaginables.
Nous avons travaillé avec des casses-têtes Think Fun et Smart Games puis des jeux de logique papier/crayon et enfin des problèmes de recherche (pour s'approcher progressivement des activités de la classe)

Langue orale : Utiliser les indices grammaticaux pour comprendre et s'exprimer
CE1/CE2

2 élèves nés en France mais ne parlant pas français à la maison.
Leurs difficultés persistantes en langue orale faisaient obstacle à leur progression à l'écrit.
Nous avons travaillé avec des jeux de ma propre fabrication pour s'approprier et automatiser l'usage des pronoms personnels, des temps etc. à l'oral.

Même pas peur de l'écrit ! Projet multisensoriel
Fin de GS

Un groupe de 4 garçons :

1. Pierre : Très actif et impulsif, saccage ses belles capacités

2. Paul : Inhibé, craintif (peur du CP ++), mal à l'aise avec son corps, difficultés à l'oral

3. Jacques : Inhibé, difficultés à l'oral

4. Louis : Impulsif, vite désorganisé, difficultés à l'oral

Je voulais un projet :

qui permette d'entrer dans l'écrit autrement que par l'oral uniquement (pour ne pas perdre Paul, Jacques et Louis)

Mais pas non plus uniquement avec le corps (pour ne pas perdre Paul),

Assez cadré et qui ne parte pas trop dans l'imaginaire (pour ne pas perdre Pierre et Louis),

Ludique et s'appuyant sur les réussites (pour embarquer facilement Paul et Jacques sans les apeurer)

Qui leur permette de bouger (Pour éviter que Pierre ne consomme toute son attention à rester sagement assis)

J'ai donc fait un mix personnel :

Méthode Jeannot : pour le côté kinesthésique et moteur (En adaptant certaines consignes pour Paul)

Alphas (qu'ils avaient déjà en classe) : pour le ludique et le côté rassurant du déjà-vu

Borel Maisonny : pour le gestuel

Syllamots : pour le ludique, la pédagogie de la réussite, le kinesthésique

Lecture : Contourner les difficultés, se créer des outils d'aide (Écrits ou non)
CE2

2 élèves en grande difficulté en langage écrit, avec de belles capacités par ailleurs.
Débrouillards et volontaires.

La numération, un jeu d'enfant !
CE1

2 élèves effrayés et démotivés par les maths.
Enjeu : retrouver cette motivation et s'amuser avec les nombres pour les apprivoiser et les dompter.
Nous avons utilisé le Uno 60/70/80/90 (J'en ai déjà parlé dans l'article " Aider les élèves qui confondent 60 70 80 90") et des jeux du commerce qui nécessitent de maîtriser la numération jusqu'à 100 : 6 qui prend, The Mind, Boutabou.
Pouvoir jouer à un jeu, puis gagner, c'est une force de motivation démentielle !

Et avec les élèves de maternelle ? Comment ça se passe ?

Première chose à faire : Te renseigner sur les priorités d'intervention données par ton IEN. S'il en donne ! Au cours de mes 8 années enseignement en tant que maitresse E, j'ai travaillé avec 7 IEN différents ! Tous avec une manière différente de piloter le pôle ressource (dont le RASED fait partie). Mais un point commun : La maternelle n'a jamais été dans les grandes priorités.

Pour ma part, en règle générale, je participe à tous les conseils de cycle EBEP. Ça me permet de prendre connaissance des élèves à besoin et surtout de pouvoir élaborer des réponses adaptées (adaptations en classe, suivi extérieurs...) en concertation avec les enseignants. J'envoie beaucoup de documents après le conseil, je prête des outils... Je propose aussi parfois une observation en classe pour pouvoir mener un réflexion plus poussée avec l'enseignant, mais je n'interviens généralement pas directement auprès des enfants, surtout en PS, MS.

Pour la GS, c'est un peu différent. Je propose souvent des projets de cointervention en fonction des besoins repérés par les enseignants :

On met en place une évaluation ou observation collective pour cerner les besoins de chaque élève puis on met en place des ateliers par groupes de besoin (souvent un grand groupe d'élèves qui ne rencontrent pas de difficultés particulières, et plusieurs petits groupes en fonction des besoins repérés, un peu comme dans les MACLE)

Enfin, généralement, en fin d'année scolaire (période 5), sur la base des demandes faites par les enseignants, je prends en charge des groupes de GS pour préparer l'entre au CP. Ce sont souvent des élèves qui ont rencontré des difficultés en phonologie ou dans la reconnaissance des lettres. Je travaille avec eux l'entrée dans l'écrit (Avec mes tiroirs à bidules, des activités multisensorielles, les alphas, les syllamots, la méthode Jannot...)

Les relations avec les autres enseignants :
facile ou pas ?

Certains te diront oui, d'autres non...

Voici quelques conseils qui pourraient faciliter la chose :

Proposer : souvent. Imposer : jamais. Je suis devenue la championne des formulations du genre :
- "Si tu veux, je pourrais..."
- "Est-ce que ça t'aiderait si je..."
- J'avais pensé à... dis-moi ce que tu en penses"
- J'ai eu quelques idées pour... mais je te laisse faire ce qui te parait le mieux."
- "Je trouverais ça bien de... je te laisse y réfléchir, recontacte-moi si tu es partant" etc
Parce qu'on ne travaille bien qu'avec un enseignant qui est en demande et qui veut avancer avec toi.
Si tu avances seul, tu perds ton temps.

Communiquer, beaucoup. Expliquer pourquoi tu es là, ce que tu fais, ce que tu pourrais faire. Surtout si tes collègues n'ont pas trop l'habitude de travailler avec un maître E.
Discuter, envoyer des mails, laisser des mots sur les tableaux des salles des maîtres...

Ecouter les collègues. Vraiment. Les laisser exprimer ce qu'ils ont à dire. S'intéresser à ce qu'ils t'exposent (même si tu n'es pas d'accord. Tu expliqueras ton point de vue plus tard).
Poser des questions. Et parler après.
C'est le meilleur moyen pour qu'ils t'identifient comme quelqu'un à qui on peut parler.
Et puis certains collègues en ont gros sur la patate, à juste titre. (Classes surchargées, absence d'AESH, cumul des difficultés, absence de soutien et j'en passe) Il faut que ça sorte pour partir sur des bases saines.

Etre patient. Avec certains collègues, le courant va passer tout de suite et vous allez tout de suite être efficaces.
Avec d'autres, ça prendra plus de temps. Le temps de se connaitre, de s'apprivoiser, de prendre confiance.
Comme dans la vie quoi.
Ce temps est nécessaire. Et ce n'est pas un problème. Tu auras bien assez de travail ailleurs.
Chaque chose en son temps.
J'estime qu'il faut au minimum une année scolaire pour être bien installé sur ce genre de poste.

"Quand un élève ne comprend pas, il n'a pas besoin de plus mais il a besoin de différent" John Hattie
Les maîtres E ont-ils un budget pour commander du matériel ?

Normalement oui. Mais le montant est très très disparate en fonction des secteurs. (Le mieux que j'ai eu : 1€ par élève scolarisé sur l'ensemble de mon secteur. Le pire : 0€.)

Normalement un budget est alloué par chaque commune du secteur d'intervention. Si c'est bien organisé, chacune verse un peu d'argent (proportionnellement au nombre d'élèves), à la commune de ton école de rattachement.
Mais souvent, tu as un petit bout de budget dans telle commune, un autre dans celle-ci et encore un autre dans celle-là.

Pour savoir comment ça fonctionne sur ton poste (et de quels montants tu disposes) : renseigne-toi auprès de la personne qui avait ton poste auparavant. Si ce n'est pas possible, essaye avec le directeur de ton école de rattachement.

Bon à savoir : si c'est une création de poste, ce n'est pas à toi d'aller mendier de l'argent à droite à gauche de commune en commune. C'est à l'IEN de mettre en place le budget.

Petit conseil : Si tu as des budgets séparés pour chaque commune, étiquette tout le matériel acheté avec le nom de la commune qui a payé. Par exemple : "RASED - Trifouillis-les-oies". Comme ça en cas de redistribution des secteurs ou de suppression de poste, chaque commune peut récupérer son matériel.

Quel matériel dois-je commander ?

C'est une vaste question qui mériterait un article à part entière (un jour, quand je trouverai le temps...)
Ça fait quoi une maîtresse E à la rentrée ?
Mais pour te dépanner dans l'immédiat, voici mes indispensables :

Du matériel pour créer mon propre matériel ! Du bristol qui passe dans mon imprimante pour faire des jeux sans avoir besoin de plastifier (je n'ai jamais eu besoin de les refaire, c'est bien assez solide comme ça pour l'usage que j'en fais), une perforatrice d'angle (Des cartes plus jolies, qui ne piquent pas les doigts et qui se regroupent mieux), des sachets zip pour stocker mes cartes.

Du matériel de manipulation pour les mathématiques : jetons, base 10, dés avec différents nombres de faces, matériel Montessori pour la numération : cartes nombres, timbres..., tables de Seguin, bouliers...

Des sabliers et/ou chronomètres, essentiellement pour la fluence, mais aussi pour d'autres jeux improvisés

Des alphas

Des petits jeux pas très chers, bien pensés pour la lecture : Les jeux Tam Tam, Toutilix, Boom je lis...

Pour la compréhension : J'utilise beaucoup Lire Lier chez Retz, ou des supports de la vie quotidienne : Lire pour faire

On trouve aussi des choses très intéressantes en ligne, gratuitement. Par exemple :

De quels supports ai-je besoin pour les élèves : cahier, manuel, fichier... ?
COMPARATIF cartables/sacs à roulettes
pour les profs Les sacs Extensibles Lakeland

Comme tu veux :)

Un manuel ou un fichier : non. C'est certain. Ou alors j'utilise ponctuellement ceux de la classe, pour identifier les difficultés rencontrées par exemple. Ou faire le lien entre le travail fait en regroupement d'adaptation et celui fait en classe.

Mais avec le maître E on ne refait pas ce qui a déjà été fait en classe et qui ne marche pas. En travaillant comme ça, on court juste après le retard... qu'on n'arrivera jamais à rattraper.

En tant que maître E, on travaille souvent différemment : Le but est de trouver le déclic, les outils, les stratégies, qui permettront à l'élève de devenir efficace en classe. (Oui pas fastoche, hein !). Pour se faire, on joue, on manipule, on discute...

Bref, je m'égare. J'ai déjà essayé plusieurs choses en terme de matériel :

Cahier

Pochette avec ou sans elastique

Porte-vues

Petits classeurs

Mais souvent, ils sont bien peu remplis. Et personne ne les regarde vraiment.

Du coup, maintenant, je travaille comme ça :

Des aide-mémoire très succincts, hyper condensés, qu'on colle sur le bureau, qu'on fourre dans sa trousse ou dans sa poche, ou encore qu'on colle dans des lieux très fréquentés à la maison (au-dessus de son lit, dans les toilettes...).
Ces petits papiers sont amenés à disparaître puis-qu'après ils seront dans la tête.
Ils concernent parfois des "savoirs" (Ex : Un mot en orthographe illustrée), parfois des stratégies (Ex : Pour comprendre une consigne, il faut que je l'écoute jusqu'à la fin) et sont souvent illustrés à la va-vite de ma main. (C'est pas toujours réussi mais ça marque les élèves : mémorisation renforcée !)

Si j'ai besoin d'un support pour les faire écrire, compter etc. j'utilise le support de la classe (cahier du jour, cahier de maths...) Triple avantage :
1. Pas de gachi
2. Tout le monde peut voir et réactiver ce que nous avons fait (enseignant, élève, parents...)
3. Ça laisse la possibilité de faire des aller/retour entre le travail qu'on fait et le travail de la classe.

Attention : C'est mon fonctionnement. Pas forcément le fonctionnement idéal ou celui qui te conviendra ou celui que le jury du CAPPEI préférera. Je te laisse libre de ton choix.

Ça fait quoi un maître E à la rentrée ?

J'avais déjà écrit un article à ce sujet à la rentrée dernière. Tu peux le retrouver ici :

Comment tu fais pour avoir tout ce qu'il te faut dans toutes tes écoles sans avoir un lumbago permanent ?

Alors alors... vaste question... mais après 7 ans d'itinérance en RASED sur 4 secteurs différents, j'ai développé pas mal de stratégies :

Un cartable à roulettes pour le nécessaire vital : ordinateur, agenda, trousse XXL ou trousses (avec matériel habituellement contenu dans le tiroir du bureau du prof), petit matériel dont je me sers tout le temps (jetons, sabliers, compteurs...)
Pour trouver le cartable à roulette de tes rêves, regarde ici :

Malgré tout ça, j'ai toujours le coffre de ma voiture qui déborde de matériel pédagogique en tous genres, et je me demande toujours dans quelle école j'ai pu laisser ce truc ou ce machin !

Et les évaluations ? Tu fais comment ?
Avec quels outils ?

J'ai rédigé un article pour expliquer comment j'évalue les élèves en difficulté :

dans le cadre de la prévention ou de la remédiation

un individuel et en collectif

avec des outils étalonnés ou non

C'est par ici :

Comment évaluer les difficultés des élèves ? 15 outils incontournables

Comment faire son emploi du temps ?

Comme on peut ! C'est toujours un sacré casse-tête en fait.
Voici quelques astuces pour y parvenir :

Durée des séances

Prévoir des séances de 45min en moyenne mais adapter ça à la réalité (on n'est pas en situation d'examen du CAPPEI tous les jours !). Ça peut être :

30min pour des petits ateliers en classe, ou pour une séance individuelle, avec un seul élève.

1h pour des séances riches et variées ou se déroulant dans 2 lieux différents (ex : salle de motricité/classe).

Penser à compter les temps de transfert des élèves.
Dans le cas d'une école séparée en 2 bâtiments, déplacer un groupe de 5 GS en hiver ça peut prendre la nuit des temps (Il même parfois préférable de trouver un autre lieu pour travailler)

Périodicité des séances : 1 ou 2 séances par semaine ? Plus ?

2 séances par semaine, je trouve ça plus efficace :

Moins de temps perdu à se remémorer ce qu'il s'est passé à la séance précédente.

Moins de soucis si une séance saute pour x raison, (Avec 1 séance par semaine, on ne voit pas les élèves pendant 15 jours. Ça fait vraiment beaucoup)

Cependant, quand je n'ai pas trop le choix, il m'arrive de programmer 1 seule séance par semaine pour certains groupes, mais plutôt pour les plus grands.

Enfin, pour certains projets spécifiques et massés (MACLE par exemple), il est aussi possible de faire 3 ou 4 séances par semaine

Edit de février 2021 : Au sujet des 2 derniers points, je viens de lire dans la synthèse de la recherche Lire et Ecrire de 2016, au sujet des aides qui ont fait la preuve de leur efficacité : "Celles-ci avoisinent les 40 heures et sont plus utiles si elles sont fréquentes (plusieurs séances hebdomadaires) sur une période resserrée, inférieure ou égale à 20 semaines (Elbaum et al., 2000). La plupart des dispositifs d'aide nord-américains, par exemple, proposent une intervention quotidienne d'une durée comprise entre 20 et 50 minutes (Wanzek & Vaughn, 2008)" Ca correspond globalement à ma pratique.

Eviter de sabrer la récré des élèves

C'est trop vache.
Et puis le temps gagné ne l'est finalement pas puisque le corps de l'enfant est avec toi mais son esprit est en récré avec les autres.

Tenir compte de ce qui se passe en classe

... pour caler les séances d'aide hors classe. Il faut essayer de trouver le créneau idéal pour que les élèves ne manquent pas un moment-clé.
J'essaye de faire en sorte qu'ils sortent sur un créneau de la même discipline que celle sur laquelle je vais travailler.
Certains enseignants acceptent de modifier leur emploi du temps. Mais ce n'est pas toujours possible...
Et puis il faut aussi jongler avec :

Les sorties diverses (piscine, bibliothèque et cie),

Les prise en charge extérieures (Orthoptie, Orthophonie...)

Bref, ça demande de nombreux allers/retours dans les classes, emploi du temps à la main pour négocier, proposer, corriger, refaire...

Se garder une plage horaire de secours

J'inscris une plage horaire de secours par semaine dans mon emploi du temps pour :

Evaluations,

Observations classe

Entretiens élèves

Rattrapage de séances

Séances supplémentaires

Et tous les imprévus et les choses non régulières...

Ce créneau ne reste jamais vide !

Réfléchir à la répartition sur les écoles

Optimiser ses déplacements pour limiter les pertes de temps sur la route et éviter de faire exploser son enveloppe de remboursement de frais.

Réfléchir à la pertinence de visiter 2 écoles dans la même demi-journée (Je le fais parfois quand les écoles sont proches)

Je ne me fixe pas des jours dédiés par école, je fais en fonction des demandes et des besoins. Il peut arriver que certaines écoles ne soient pas visitées pendant une période. Mais tout ça varie beaucoup en fonction du secteur que tu couvres (Nombre d'école, éloignement...).

Quoi qu'il en soit, pense à te ménager la possibilité d'avoir des temps d' échanges informels (pendant les récrés ou après la classe) avec les collègues de chaque école. Passer en coup de vent, ce n'est satisfaisant pour personne.

Garder en tête que ton emploi du temps sera fluctuant et temporaire

Les ajustements sont constants, et nécessaires :

En fonction des aléas (Lucas qui a changé d'horaire pour sa prise en charge orthoptique),

De tes observations (Ludivine n'est clairement pas dispo pour travailler avec toi les lundis matins à 8h30)

etc.

Envisager un emploi du temps beaucoup plus fluide

Beaucoup de maîtres E fonctionnent par périodes :

Ils demandent aux enseignants de leur transmettre les nouvelles demandes d'aide au plus tard une semaine avant les vacances par exemple

et commencent avec des nouveaux groupes au retour des vacances.

En fin de période, ils font le bilan des groupes à conserver, des groupes à stopper et des nouveaux groupes à mettre en place pour la période suivante.

J'ai effectivement commencé comme ça, c'est rassurant quand on débute.

Mais maintenant, j'ai un tout autre fonctionnement :

Les demandes arrivent quand les enseignants en ressentent le besoin,

Je stoppe ou commence avec les groupes quand c'est nécessaire.

Et je me préoccupe peu des vacances.
Je n'ai donc finalement pas un emploi du temps au sens strict du terme avec des créneaux parqués dans une grille.
Je fonctionne avec mon agenda. J'inscris au fil du temps les séances pour chaque jour.
Pas de changement radical d'emploi du temps d'une période à l'autre mais plutôt des ajustements constants.

A qui communiquer son emploi du temps ?

Astuce bonus : Afficher son emploi du temps ou ses plages d'occupation sur les portes des salles que tu utilises. Çà t'évitera peut-être de trouver quelqu'un déjà installé quand tu arrives (vécu des milliards de fois)

Combien de séances doit compter un projet ?

Là encore, pas de vérité.

Moi, j'ai tendance à travailler sur des projets relativement restreints dans le temps : A raison de 2 séances par semaine j'excède très rarement Les 12 à 15 séances, soit environ 1 ou 2 périodes.

Parce qu'avec les élèves, on se fixe des objectifs raisonnables, atteignables. Et s'ils ne sont pas atteints dans ce laps de temps, je considère que mon aide n'est pas adaptée à la situation. Il faut trouver autre chose. Je n'abandonne pas lâchement le navire, mais je ré-aiguille sur autre chose (en classe ou ailleurs). Il m'arrive aussi parfois de reprendre plus tard dans l'année ou l'année suivante.

Je trouve qu'au delà de 2 périodes, souvent, tout le monde s'essouffle, aussi bien en groupe de remédiation hors classe qu'en co-intervention en classe.

Mais je sais que d'autres collègues travaillent plus sur du long terme.

Les rares projets longs que j'ai, c'est pour des élèves en grand décrochage scolaire, avec un écart de niveau d'1 an ou 2 (voire plus) avec leur classe d'age, et qui ne relèvent ni d'un PPS (pas de handicap), ni d'un PAP (pas de trouble des apprentissages), ni du SAPAD (Service d'Assistance Pédagogique à Domicile pour les enfants malades/accidentés), ni de l'UPE2A (donc pas primo-arrivant) ni de rien d'autre... autant dire que c'est relativement rare.

Comment tu gères ta paperasse ?

Je vais t'expliquer mon organisation à moi, mais il existe autant de manière de faire que de maître E. J'ai d'ailleurs pas mal changé depuis mes débuts. Mais mon fonctionnement actuel tend à se stabiliser. Il me convient bien.

Comme je l'ai expliqué plus haut, j'essaye de travailler en numérique le plus possible. Ça me permet d'avoir tout sous la main, tout le temps et de pouvoir transférer facilement des documents aux collègues (enseignant, psy scolaire, médecine scolaire...). Et surtout c'est beaucoup moins lourd que le papier. J'ai tout sur une clé USB utilisable à la maison, en classe, en salle des maîtres...

Le papier reste dans mon école de rattachement, et j'ai une version scannée dans l'ordi avec moi.
Je demande aux enseignants de tout me transmettre par mail (PPRE, demandes d'aide, bilans...) et je prends toutes mes notes sur l'ordi (suivis de séances, preps, notes de réunions...).
Un scanner portable voire une souris scanner peuvent être utiles.

Une base de donnée

J'ai une base de donnée Microsoft Access sécurisée qui contient un formulaire par élève que je complète avec :

Les infos de base : nom, prénom, classe, école, date de naissance etc.

Les infos scolaires : cursus, aides apportées à l'école, suivis extérieurs, difficultés et points d'appui repérés

Le contenu de son projet d'aide : Nature de l'aide, dates de début/fin, objectifs, démarches et supports, bilan, prises de notes intermédiaires...

Les notes de réunions : conseils de cycle EBEP (Élèves à besoins éducatifs particuliers), entretiens parents, enseignants, équipes éducatives...

Je la mets à jour au fur et à mesure que les infos m'arrivent.
Je prends des notes directement dedans pendant les diverses réunions ou après les séances avec les élèves quand c'est nécessaire (Observations, idées pour la suite de la prise en charge).
Quand j'ai besoin d'éditer un projet d'aide, un courrier, ou une fiche bilan, je passe par la fonction publipostage de word et mon document se crée tout seul.
Pour faire les bilans annuels des prises en charge pour chaque école, j'ai un Etat Access. Pareil, ça se fait tout seul.

Difficilement applicable si vous ne maîtrisez pas Access ou équivalent.

Un dossier par élève

Sur ma clé, j'ai un dossier par école, qui contient un dossier par élève, qui lui-même contient tout ce qui concerne cet élève :

PPRE

Demande d'intervention du RASED

Mes propres Compte-rendus d'évaluation ou d'observation en classe

Éventuels compte-rendus de spécialistes fournis par les parents

Projet d'aide

Compte-rendu d'équipe éducative

Etc

Chaque document est nommé en commençant par la date. Ex : "2018 10 22 Projet d'aide Louise" Pour le projet d'aide de Louise en date du 22 octobre 2018.

Et le papier ?
3 planners gratuits pour les Maitres E (RASED)
Il me reste bien du papier : Les documents de passation des évaluations essentiellement.

Comme j'ai souvent un compte-rendu numérique qui va avec, je ne m'en ressert que rarement.
Mais je les archive quand même dans mon école de rattachement, dans des dossiers par école et par niveau.

Et les documents de suivi des élèves dans chaque école ?

Ce n'est pas au maître E de le faire mais au directeur.

Chaque directeur a son fonctionnement : classeur EBEP, dossiers par élèves, outil numérique...
Renseigne-toi, c'est une bonne source d'information quand tu ne connais pas encore les élèves.

Moi je transmets mes projets d'aide aux directeurs, ils se chargent généralement de les archiver au bon endroit.
Et s'il y a des fiches de suivi des élèves en difficulté, ce sont les enseignants qui les renseignent (Je leur fourni également mes projets d'aide, bien sûr)

Combien de temps garder tout ça ?

Je garde quelques années après le départ au collège des élèves au cas où on me demanderait des infos. Ça n'a jamais été le cas !

Comment tu gères ton agenda ?

Très mal ! Enfin, j'exagère... au fil des années, je me suis un peu organisée. Mais ça reste mon point noir. J'ai tendance à tout noter vite fait un peu en vrac et après je galère pour retrouver les informations dont j'ai besoin pour saisir mes frais de déplacement ou remplir mon bilan d'activité.

Chaque année, j'achète un agenda Moleskine "très grand format" : 19cm par 25cm. Je les aime beaucoup parce que la semaine tient sur la page de gauche et qu'il y a une page vierge à droite pour pouvoir noter ce que j'ai à faire, à préparer, ce que je ne dois pas oublier...

Je mets un code pour chaque groupe et un numéro à chaque séance pour m'y retrouver plus facilement.

Une fois les infos reportées (dans mes frais, bilan etc.), je les passe au fluo.

Pour l'année prochaine, j'ai été tentée par les supers agendas, planners et organiseurs de prof crées par mes collègues blogueuses :

Malheureusement, ils ne sont pas adaptés à la fonction de maître E. Top pour une classe mais pas utile pour nous.

Du coup je me suis lancée dans la conception d'un planner/agenda/cahier journal adapté pour le RASED.

Vous le trouverez dans cet article :

Que prévoir en terme d'affichage ?

Ça c'est un peu propre à chacun.

Moi je commence toujours l'année avec des murs vierges. Ça évite les distracteurs visuels inutiles.
(Je vous conseille d'ailleurs la lecture de l'article de l'ergothérapeute Juliette Lequinio : Pourquoi faut-il moins d'affichages sur les murs en classe ?)

Et puis je mets en place uniquement les affichages dont on a besoin au jour le jour. Souvent des affiches créées avec les élèves. On discute, ils me disent quoi écrire, comment, de quelle couleur, avec quels dessins (même s'ils sont moches, ça marque les esprits :) ). Et je fais toujours une version miniature à emporter.

J'ai beaucoup plus d' affichages méthodologiques que disciplinaires.

Et pour ce qui est disciplinaire, il m'arrive de photographier les affichages de la classe de l'élève pour qu'on puisse s'y référer ensemble (sur tablette ou PC) dans ma classe.
Ça permet de faire le lien entre les deux.
Et on en profite pour travailler ensemble l'identification des espaces d'affichage et l'utilisation que l'élève peut en faire au quotidien, sans moi.

Enfin, j'ai quand même quelques affichages permanents.
Biblio Pédago n°2 : Dépasser les difficultés d'apprentissage
Sur la porte de sortie de ma classe : Mes affichettes de bilan de fin de séance. Plus d'infos dans l'article "Apprendre comment j'apprends grâce au bilan de fin de séance"

Et aussi parfois, dans le couloir devant ma classe, des affichettes qui ouvrent la réflexion pour TOUS les élèves ET tous les enseignants de l'école (métacognition, tolérance, acceptation des différence, prendre confiance en soi...). A découvrir dans ma rubrique "Affichages" :

Que puis-je préparer avant la rentrée ?

Difficile de préparer quoi que ce soit avant de rencontrer les élèves concernés ou d'en apprendre un peu plus sur les problématiques de l'école.

Si tu as les clés de l'école, tu peux déjà te familiariser avec le matériel dont tu disposes, si ce n'est déjà fait, faire un inventaire avec pour chaque outil, les compétences qu'il permet d'aborder.
Tu peux aussi prendre connaissance des dossiers/archives qu'on t'a laissé etc.

Mais surtout, imprègne-toi déjà de l'état d'esprit du métier de maître E et des outils qui existent (Il te faudra une belle palette de solutions pour sortir celle qui correspond bien à l'élève que tu auras en face de toi... il va falloir sortir des sentiers battus) :

Lectures sur internet, ici ou ailleurs

Voici quelques sites RASED (ou presque), intéressants à visiter :

Idées ASH, le site d'une maîtresse E (Malheureusement plus mis à jour mais il y a des idées de bases très intéressantes et assez intemporelles)

A ma connaissance, c'est tout. Mais si vous avez d'autres bonnes adresses, dites-le moi en commentaire, je les ajouterai.

Lectures dans des vrais livres

Livres de la FNAME (Fédération Nationale des Associations de Maîtres E), édités chez Retz. Des ouvrages collectifs, avec une multiplicité de points de vues, d'idées, de remises en question. Des livres agréables à lire : à picorer au grès de ses envies. (Clique sur les couvertures pour plus d'infos) :

Une autre référence, vraiment idéale quand on débute sur un poste E : Dépasser les difficultés d'apprentissage d'Alexandra Brunbrouck. J'ai d'ailleurs consacré un article à ce livre. C'est ici :

Comment exerces-tu ta mission de personne-ressource ?

J'essaye d'aider mes collègues à :

Cerner/préciser les difficultés de leurs élèves

Trouver comment les aider (stratégies, outils, aménagements, petites astuces...) en classe ou ailleurs

Se dépatouiller sans moi la prochaine fois (Parce qu'avec un secteur de 17 écoles, je ne suis pas là aussi souvent que nécessaire)

Quelques modalités d'action, en vrac :

La formation : Mon IEN m'a proposé d'animer des formations dans le cadre du plan de formation de circonscription. Mais j'avoue que pour l'instant, je ne m'en sens pas capable :)

Certains te diront de faire attention de ne pas te transformer en conseiller pédagogique. Je ne sais pas trop quoi en penser. Peut-être que pour ne pas trop dévier, tu peux te fixer cette ligne de conduite : Ne pas sortir du domaine de la difficulté scolaire. Personne ressource, ok, mais pas pour tout.

Comment communiquer avec les parents ?

Rencontres

J'essaye de rencontrer tous les parents des élèves que je suis au moins 1 fois par an (mais je n'y arrive pas toujours, faute de temps)

Les 2 principales modalités sont les suivantes :

1. Rendez-vous avec les parents et l'enseignant de la classe

2. et/ou rencontre en équipe éducative.

Mais, quoi qu'il en soit, je ne rencontre jamais les parents sans l'enseignant de la classe.

Si la situation le justifie, je peux rencontrer certains parents jusqu'à 3 ou 4 fois dans l'année, mais ça reste assez rare.

Echanges écrits

Je communique systématiquement par écrit lors du démarrage de la prise en charge :

Courrier explicatif pour me présenter, expliquer comment je travaille et ce que je vais faire avec leur enfant

Petit questionnaire facultatif pour en apprendre un peu plus sur leur enfant

Et puis, en fonction des besoins :

Je leur transmets les résultats d'évaluation avec analyse et éventuellement pistes d'aide (pour les devoirs, les loisirs etc.)

Je transmets des documents pour expliquer les actions de prévention mises en place et comment ils peuvent, eux-aussi, participer à cette action à la maison (lecture offerte, utilisation du langage oral au quotidien etc.)

Comment communiquer avec d'autres maîtres E ?

Dans certaines circonscriptions, les maîtres E organisent des rencontres régulières pour travailler ensemble sur certains projets, échanger sur leurs pratiques, faire des études de cas... renseigne-toi et si ça n'existe pas dans ta circo, propose-le.

La FNAME, Fédération Nationale des Associations de Maîtres E, organise un colloque chaque année qui regroupe des maîtres E de toute la France. De supers conférences, de beaux échanges... et tu peux aussi te rapprocher d'une AME (Association de Maitre E) locale

Sur Facebook, il existe un groupe intitulé "Cappei à dominante pédagogique - Rased : Maitre E" très actif et réactif.

Hé mais c'est l'arnaque !
Tu avais dis 36 questions, pas 23 !

Meuh non, c'est juste que les suivantes, vous ne me les avez pas encore posées !

Alors, à vos claviers, écrivez-moi vos questions en commentaire (ou vos demandes de précisions), je mettrai l'article à jour régulièrement avec mes réponses.

Et pour être tenu au courant des mises à jour, cochez la case "Me prévenir par mail en cas de réponse" après avoir rédigé votre commentaire.

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Réponses aux 36 questions des maîtres E débutants

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Tu viens d'être nommé sur un poste de maître E pour la 1ère fois (Ou tu t'inquiètes comme un débutant à chaque rentrée ;) ) A l'heure actuelle, en France : On n'apprend pas à être maître E...

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Résultats pour tom pousse - accès abonnement, gratuit | SNCF e-LIVRE

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https://www.toutatice.fr/portail/pagemarker/2/cms/domaine-ia29/jouer-avec-les-langages/le-cercle-des-eplucheurs.proxy?displayContext=menu&scope=__nocache&addToBreadcrumb=0&pagePath=%2Fdefault%2F_dyn_cG9ydGFsU2l0ZVpHOXRZV2x1WlMxcFlUSTVfZGFtOTFaWEl0WVhabFl5MXNaWE10YkdGdVoyRm5aWE1fZQ%3D%3D.Y21zOi9kb21haW5lLWlhMjkvam91ZXItYXZlYy1sZXMtbGFuZ2FnZXM%3D.X19OX18%3D.X19OX18%3D.X19OX18%3D%2F_CMS_LAYOUT&pageParams

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1 Renaud Keymeulen Michel Van Langendonckt Coralie Massin Motivez les enfants par le jeu Utilisez les intelligences multiples Préface de Bruno HOURST

3 Motivez les enfants par le jeu

4 Clés pour enseigner & apprendre est une collection d ouvrages transversaux destinés à aider les enseignants à comprendre et accompagner l élève (ou l enfant) à problèmes ou non, à améliorer ou repenser leur pratique et leur manière de travailler, à favoriser l émergence d un climat positif et serein dans et autour de la classe et de l école. Déjà parus : Keymeulen R., Motivez les enfants par le jeu. Utilisez les intelligences multiples Keymeulen R., Vaincre les difficultés scolaires. Utilisez les intelligences multiples Lavédrine Cl., Assumer son autorité et motiver sa classe. Techniques vocales, corporelles et verbales

5 Clés pour enseigner & apprendre Renaud Keymeulen Michel Van Langendonckt Coralie Massin Motivez les enfants par le jeu Utilisez les intelligences multiples Préface de Bruno HOURST

6 Pour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : Point Clé À savoir Exemples Z O OM Zoom sur De Boeck Supérieur s.a., 2018 Rue du Bosquet, 7 B-1348 Louvain-la-Neuve Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de l éditeur, de reproduire (notamment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit. Dépôt légal : Bibliothèque nationale, Paris : novembre 2018 Bibliothèque Royale de Belgique, Bruxelles : 2018/13647/147 ISBN

7 Remerciements à Manon Cools Véritable couteau suisse de la communication et du copywriting, elle a œuvré à l harmonisation et la cohérence de l ouvrage. Patrice Osiak et Paul Vanden Bemden Enseignants, ils ont, par leurs relectures et leurs commentaires avisés, offert une aide précieuse et efficace à l élaboration de cet ouvrage. Justine Henry et Francine Bélair Elles ont proposé une précieuse expertise qui a été des plus utiles dans ce projet. 5

9 Préface Bruno Hourst Formateur, enseignant, chercheur en pédagogies nouvelles Je suis d une génération où le jeu était considéré comme une activité uniquement pour enfant et encore, avec modération : à condition d avoir fini ses devoirs et appris ses leçons. Certes, les adultes jouaient entre eux, à l occasion, mais à des jeux de cartes que l on pourrait qualifier de culturels : ici on jouait à la belote, là au tarot, là encore au bridge, et on ne se mélangeait pas. À l époque actuelle, le "saut" cognitif à réaliser pour les adultes issus d une vieille génération comme moi n est pas évident : il s agit de considérer le jeu comme une activité autre que récréative et réservée aux enfants et possédant des qualités propres. Sur un autre plan, le système scolaire dont je suis issu ne faisait appel qu à deux formes d intelligence pour reprendre la formulation d Howard Gardner, père de la théorie des intelligences multiples : l intelligence verbale-linguistique et l intelligence logique-mathématique. Développer d autres formes d intelligence relevait des circonstances et du milieu familial, en bref, de la chance. Et cela n était pas encouragé. Les enfants étaient élevés dans l esprit de devenir de bons pères ou de bonnes mères de famille, pétris de morale et de religion et prêts à aller défendre la patrie lors de guerres qui semblaient une nécessité acceptée n y avait-il pas en France depuis toujours un ministère de la Guerre, qui deviendra bien tardivement un ministère de la Défense? Dans ce contexte éducatif et culturel, je ne m explique pas vraiment comment j ai pu aider modestement à développer dans le monde francophone cette double idée : que nous avons des formes d intelligence variées et qu il est important de toutes les développer au cours de notre vie ; et que la notion de jeu peut être élargie au concept d activité interactive, très riche en possibilités. Derrière cette double idée, il y a le souhait de développer l être humain dans toute sa richesse et dans toutes ses potentialités. La théorie des intelligences 7

10 Motivez les enfants par le jeu multiples ouvre en grand ces potentialités, en nous faisant comprendre que nous avons en nous tout ce qu il faut pour devenir à la fois et bien entendu plus modestement Bach, Shakespeare, Gandhi, Hubert Reeves et bien d autres. Et le jeu nous fournit un moyen privilégié pour développer toutes ces intelligences et enrichir le monde avec les fruits qu elles peuvent donner. Ma conception du jeu a basculé un jour de 1995 lorsque j ai découvert Sivasailam Thiagarajan alias Thiagi et ses jeux-cadres lors d un congrès à San Diego de l International Alliance for Learning. N imaginant pas que l on puisse utiliser le jeu autrement que pour occuper les enfants, je m étais inscrit à son atelier, par curiosité. Et plus de 20 ans après, cette curiosité a porté quelques fruits puisque les jeux de Thiagi sont de mieux en mieux connus dans le monde francophone et de plus en plus utilisés à l école autant que dans le monde du travail. Dans Homo Ludens publié en 1938, l historien néerlandais Johan Huizinga élargissait déjà la conception que l on peut avoir du jeu. Pour lui, la dimension du jeu chez l être humain Homo ludens est tout aussi essentielle que ses dimensions de connaissance-savoir (Homo sapiens) et de travail (Homo faber). Pour Huizinga, "le jeu est une tâche sérieuse". Nous redécouvrons donc à notre époque une vérité trop souvent oubliée : l être humain est une race joueuse. Et selon Carl G. Jung, l une des choses les plus difficiles à réaliser est l invention de bons jeux. Car les bons jeux transforment l apprentissage en une expérience plaisante et entretiennent le goût d apprendre et de découvrir. En ce sens, les inventeurs de bons jeux pourraient être considérés comme des bienfaiteurs de l humanité. Et les transmetteurs de bons jeux, comme Renaud Keymeulen avec ce livre, y participent. Le double choix des intelligences multiples et des jeux pour développer l être humain dans toute sa richesse me semble à la fois pertinent, nécessaire et de bon sens. C est un hymne à la diversité et au "vivre ensemble", tant recherchés actuellement : les jeux, pour la plupart, utilisent de nombreuses formes d intelligences et aident à les développer. Et dans les situations d apprentissage ou de formation, il semble de mieux en mieux admis que tout peut et devrait être enseigné à travers une pédagogie active et interactive et en utilisant le maximum d intelligences. Espérons que cette double prise de conscience continue à se répandre l humanité devrait s en porter un peu mieux. 8

12 La motivation Chapitre 1 Renaud Keymeulen Certains jeunes sont devenus allergiques à l école et à l apprentissage. Il est donc nécessaire de réconcilier les élèves avec le monde de l école, leur montrer que l on peut apprendre des choses complexes en s amusant. En dehors du fait qu un élève peut considérer une tâche scolaire comme inintéressante, la plupart du temps après des échecs successifs, il est nécessaire de reconstruire son estime de soi. Nous croyons à l intérêt du jeu pour relever ces défis. Afin de montrer l intérêt du jeu en tant qu outil de motivation, nous nous appuierons sur les définitions "pédagogiques" de ce concept que nous confronterons au monde ludique. 1. La motivation selon Viau Viau définit la motivation comme "un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l élève a de lui-même et de son environnement, et qui a pour conséquence qu il choisit de s engager à accomplir l activité pédagogique qu on lui propose et de persévérer dans son accomplissement, et ce, dans le but d apprendre". Grâce à lui, on perçoit que l on peut agir sur 3 composantes : l élève, l environnement, l action pédagogique. Il n est pas rare de trouver un adulte qui n aime pas le "jeu". La plupart du temps, son expérience ludique se limite à peu de choses, ce qui lui donne une 13

13 Motivez les enfants par le jeu perception négative d un jeu. Nous pouvons nous demander si les personnes qui n aiment pas jouer aux jeux d échecs ont vraiment joué à ce jeu ou s ils ont simplement l impression que ce jeu ne leur conviendrait pas car il est exigeant au niveau de la réflexion? Même dans un cadre scolaire contraignant, l élève peut décider de ne pas jouer à un type de jeu ou de peu s impliquer dans la partie. Il réalise les actions qui lui sont imposées par la règle mais décide de ne pas se concentrer et donc de ne pas mettre en œuvre les stratégies qui pourraient lui permettre d avancer. L atmosphère, l environnement créé par le jeu plonge les joueurs dans un autre cadre. Ils peuvent "oublier" assez rapidement où ils sont et les règles qui doivent habituellement être respectées. Les mécanismes des jeux ont été choisis par les auteurs pour plonger le joueur dans une autre époque afin qu il soit obligé de se concentrer et de favoriser l expression de son inconscient, etc. Il n en reste pas moins que l utilisation du jeu dans un cadre scolaire répond à un objectif pédagogique, parfois disciplinaire, en développant ses compétences linguistiques (Scrabble, Imagine, etc.), en travaillant les probabilités (Perudo) ; parfois transversales, en voulant reconstruire l estime de soi des élèves, en souhaitant développer la coopération entre eux, en améliorant le "vivre ensemble". À la différence d une activité pédagogique classique proposée à des élèves, ces derniers sont autonomes. Ils jouent ensemble et doivent faire des choix. Si l on peut imaginer que l enseignant définisse un cadre pour la séance, le cadre du jeu n est pas défini par lui mais par les règles du jeu. Le professeur ne sera pas l évaluateur du respect des règles mais bien les joueurs eux-mêmes. Perc. de la valeur Engagement cognitif Activité d apprentissage Perc. de compétence Performance Perc. de contrôlabilité Persévérance Schéma : modèle de la dynamique motivationnelle Plutôt que parler de motivation, Viau préfère parler de "dynamique motivationnelle" afin de mettre en évidence le fait que la motivation est intrinsèque à l apprenant et qu elle est liée à de nombreux facteurs externes tels que l action 14

14 Chapitre 1 La motivation pédagogique, le professeur, son environnement familial, etc. qui la font varier perpétuellement. Dans son modèle de la dynamique motivationnelle, Viau distingue trois sources de motivation sur lesquelles l enseignant et l apprenant-joueur peuvent agir. La perception de : la valeur de l activité, sa compétence, la possibilité de contrôler le déroulement de l activité. L élève doit percevoir l intérêt, le sens d une activité d apprentissage : vat elle lui apporter du plaisir, une connaissance ou une compétence utile? Cet apport m intéresse-t il? Pourrais-je l utiliser rapidement dans un contexte qui me tient à cœur? Toutes les réponses à ces questions dépendent certes des programmes de cours mais aussi de la capacité de l enseignant à créer ce sens et à proposer une activité attractive. Dans un contexte ludique, l élève va se demander si le jeu va lui apporter du plaisir ou être pénible ; s il est pertinent dans le cadre scolaire et de l apprentissage. La perception de sa compétence peut être un moteur ou un frein chez l apprenant. Une compétence jugée trop faible par ce dernier pourrait le pousser à ne plus essayer. Certains enfants ou adultes pensent que certains jeux ne sont pas pour eux, soit parce qu ils attribuent une compétence linguistique ou logique au jeu et qu ils ont l impression de ne pas être doués dans l un de ces domaines, soit parce qu ils ont connu une expérience malheureuse avec ce type de jeu. Heureusement, les jeux sont nombreux et diversifiés au niveau du degré de compétences qu il faut avoir. Il est donc simplement nécessaire de proposer le bon jeu, au bon moment, de bien sélectionner le suivant et ainsi de suite au fil de son évolution personnelle. En ce qui concerne l activité ludique, il va se demander si le jeu n est pas trop compliqué pour lui ; si ce dernier ne lui demandera pas trop d effort ; si les règles ne sont pas trop longues ou trop complexes ; ou, à l inverse, si le jeu n est pas trop simple et il ne trouvera dès lors aucune stimulation. La dernière source de motivation est liée aux marges de manœuvre de l élève par rapport à la tâche, ce que Viau nomme la "contrôlabilité". L étudiant a-t il la possibilité de faire des choix, de choisir l action, son mode de réalisation, la tâche? Si l on doit reconnaître que certains jeux ne donnent que fort peu l occasion aux joueurs de faire des choix, ce n est pas le cas pour l ensemble des jeux de société. En effet, il y a une marge entre le jeu de l oie où l on doit se contenter de jeter ses dés et d appliquer le résultat en déplaçant son pion, et 7 Wonders 15

15 Motivez les enfants par le jeu dans lequel chaque joueur peut gagner de 3 façons différentes, va pouvoir choisir entre plusieurs cartes, etc. Ces perceptions auront un impact direct sur l engagement cognitif et la persévérance de l étudiant : elles influeront sur son investissement dans le jeu. Quand des enfants ou des adultes se rassemblent pour jouer à un jeu de société, ils cherchent la plupart du temps à passer un bon moment, à éprouver du plaisir. Dans ses écrits, Viau définit plusieurs critères qui, s ils sont respectés, facilitent la motivation d un élève par rapport à une tâche : Comporter des buts et des consignes claires. Réaliser des tâches diversifiées et en lien avec les autres activités. Représenter un défi pour l élève. Donner la possibilité d entrer en interaction avec les autres et collaborer. Réaliser une tâche signifiante aux yeux des élèves. Amener à la réalisation d un produit réel. Nécessiter une mobilisation de ses acquis antérieurs. Permettre de faire des choix. Se réaliser dans un temps jugé suffisant par l apprenant. Le jeu et, plus spécifiquement, les jeux de société répondent à la plupart des critères définis précédemment. 16

16 Chapitre 1 La motivation Z O OM sur le jeu Stratego Critères Comporter des buts et des consignes claires. Réaliser des tâches diversifiées et en lien avec les autres activités. Représenter un défi pour l élève. Donner la possibilité d entrer en interaction avec les autres et collaborer. Réaliser une tâche signifiante aux yeux des élèves. Jeu La règle d un jeu définit à chaque fois le but. Le but du jeu Stratego est de capturer le drapeau de l adversaire ou d éliminer assez de pièces adverses afin que l adversaire ne puisse plus faire de déplacements. La plupart du temps, le jeu est joué pour lui seul et non pour illustrer un thème, conscientiser. Cependant, on retrouve des jeux qui touchent aux apprentissages scolaires, d autres qui veulent conscientiser les joueurs à la problématique de l immigration ou de la protection de l environnement. Le jeu Stratego peut servir d introduction à l étude de la guerre durant le Second Empire mais il n y a pas réellement de liens avec autre chose : on joue à ce jeu pour le plaisir de jouer. Le jeu est immersif, les joueurs sont plongés dans un contexte, une ambiance qui leur propose une dynamique que l on retrouve dans un jeu de dames sauf que les pions ont un statut différent caché. Le jeu donne la possibilité d essayer de gagner contre ses adversaires ou contre le jeu ou tout simplement d améliorer son score et donc de s améliorer. Le jeu de société est un espace d interactions entre les joueurs. Notons toutefois que le niveau d interaction diffère selon le jeu. L interaction au sein d une partie de Stratego est faible. Les joueurs pourraient faire une partie sans parler. C est la personnalité de ces derniers, le lien qui les unit ainsi que le moment qui les rassemble autour du plateau de jeu qui va favoriser les interactions sur le jeu ou sur autre chose. L engagement dans un jeu doit être libre. L enfant, l adolescent, l adulte choisissent donc de jouer, ou non, à un jeu. L activité pourra être signifiante de diverses manières : découvrir quelque chose de nouveau, passer un bon moment avec des amis, réfléchir, etc. 17

17 Motivez les enfants par le jeu Critères Amener à la réalisation d un produit réel. Nécessiter une mobilisation de ses acquis antérieurs. Permettre de faire des choix. Se réaliser dans un temps jugé suffisant par l apprenant. Jeu Il n y a pas toujours la réalisation d un produit. On peut gagner aux dames, on peut avoir envahi le camp de l adversaire au Stratego mais on n a pas produit quelque chose. À l inverse certains jeux demandent d inventer une histoire, de réaliser une construction ou de créer une ville. À chaque joueur, à chaque profil de compétences d un joueur il y a un jeu qui lui correspond. En fonction de la nature du jeu (exercices, symboliques, assemblages, règles) les acquis antérieurs seront plus ou moins importants à mobiliser. Lorsque l on joue au Stratego, il faut maîtriser la typologie des grades dans l armée, mémoriser l emplacement des pièces de l adversaire qui ont été dévoilées, avoir une bonne stratégie tant pour protéger son drapeau que pour deviner où le drapeau de l adversaire pourrait se situer. En fonction de la complexité du jeu, chaque joueur a le choix entre plusieurs actions et stratégies. Au Stratego, on fait le choix de positionner tel pion à tel endroit, de bouger tel autre pion et d attaquer le soldat de l adversaire avec tel autre soldat. Le temps de réflexion, d action n est pas minuté dans tous les jeux. Quand il l est, à l aide d un sablier par exemple, les auteurs ont fait en sorte que la durée fixée soit suffisante mais limitée afin de veiller à l ambiance, à la dynamique du jeu. 2. La motivation selon Vianin Vianin 1 quant à lui propose plusieurs typologies permettant d identifier les facteurs de motivation. Il différencie en premier lieu la motivation intrinsèque de l extrinsèque. La motivation intrinsèque est celle dont l action est volontaire. Elle est liée au plaisir et à la satisfaction qui peut en être retirée. La motivation intrinsèque est le réel moteur de l individu. Son estime de lui, l intérêt qu il perçoit dans une activité, ses croyances positives, ses objectifs personnels sont le carburant qui lui permettra de se mettre en mouvement sur une longue durée. Confronter les enfants à plusieurs types de jeux, des jeux qui leur correspondent et qui 1 Vianin, P. (2007). La motivation scolaire. Bruxelles : De Boeck Université. 18

18 Chapitre 1 La motivation leur offrent la possibilité de choisir leur action, permettra de répondre à leur motivation intrinsèque. La motivation extrinsèque ne trouve pas son origine dans l action mais dans les récompenses, les feed-back et les renforcements reçus de la part de l apprenant, de la part de l enseignant ou du formateur. Il est parfois difficile de distinguer ces deux types de motivation au sein d une situation tant leurs composantes interagissent. Ce type de motivation est aidante mais sur le court terme. La récompense, le compliment font plaisir sur le moment mais ne sont pas suffisantes pour se mettre en mouvement. Elles favorisent la reconstruction de l estime de soi. Lorsque l on joue en groupe à un jeu, il n est pas rare que les compliments pleuvent sur l un ou l autre joueur. Parfois, on justifie une bonne opération par un coup de chance, d autres fois par la réflexion du joueur. Si le gagnant d une partie peut voir sa motivation accrue, un perdant ayant fait l un ou l autre "beau coup" peut avoir la même sensation. Le jeu est une réponse importante à ce type de motivation. 3. La motivation selon De Vecchi Pour De Vecchi 2, la motivation ne peut fonctionner par à-coups, elle est un état d esprit. L apprenant doit sentir qu il est reconnu, qu il existe et qu il a la possibilité de faire des choix. Pour lui, l élève sera motivé s il : sait quelque chose d utile, qui a du sens pour lui, a un projet, est en terrain connu, cherche et se bat, a le droit de se tromper, est responsable, devient conscient de posséder un savoir opératoire, est placé dans un environnement favorable : l enseignant est une aide bienveillante, peut s identifier à un modèle, prend conscience de ses réussites. 2 De Vecchi, G. (2000). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette Éducation. 19

19 Motivez les enfants par le jeu Pour Van Nieuwenhoven et De Virendt 3, le jeu est un réel moteur à l apprentissage. Il fournit aux joueursapprenants un environnement positif dans lequel ils peuvent s investir librement et apprendre à leur rythme, comme un enfant qui apprendrait à marcher, tantôt il tombera sur son postérieur, il se relèvera et réessayera en modifiant peu à peu sa posture. Le cadre du jeu va inciter l apprenantjoueur à s y engager, à persévérer et atteindre progressivement une performance en faisant des choix tout au long de son parcours ludique. Le joueur est très rapidement porté par la dynamique du groupe et par les règles du jeu. Suivant la complexité du jeu, il va pouvoir faire des choix. En effet, il va devoir réfléchir à ses actions en se basant sur ses connaissances et expériences passées. Sans doute commettra-t il des erreurs mais qui n auront aucune conséquence importante car il pourra recommencer la partie et apprendre à maîtriser de mieux en mieux un environnement plus ou moins complexe. Pour chaque partie, consciemment ou inconsciemment, il se fixera un objectif propre qu il soit uniquement lié au plaisir, à l aspect relationnel ou à la volonté de gagner. 4. La motivation et le jeu Précédemment, nous avons défini le concept de motivation. Dans le milieu du jeu, ce concept a aussi été analysé. Ovigneur 4, animateur ludique, a réalisé une recherche intéressante sur le sujet et plus précisément sur le plaisir apporté par le jeu. Pour Parsons 5, la motivation se situe toujours dans 4 contextes : biologique, celui de l organisme neuro-physiologique, avec ses besoins et ses exigences, psychique, qui est celui de la personnalité, social, celui des interactions entre les différents acteurs et entre les groupes, culturel, qui est celui des normes, des modèles, des valeurs sociales et des idéologies 6. 3 Van Nieuwenhoven, C. (2001). Pourquoi tu joues?. Louvain-la-Neuve : Presses universitaires de Louvain, pp Ovigneur, N. (2014). Le plaisir de jeu comme descripteur des jeux de règles. Bruxelles : Haute École Bruxelles Brabant. 5 Schell, J. (2010). L Art du game design : 100 objectifs pour mieux concevoir vos jeux. Paris : Pearson. 6 Parsons, T. (1964). The social system. New York : The Free Press. Cité in Mucchielli, A. (2015). Les motivations. Paris : PUF, p

21 Intelligence visuo-spatiale Chapitre 7 Renaud Keymeulen et Christophe Baliko Avoir une intelligence visuo-spatiale développée s illustre par la maîtrise de nombreuses compétences allant de la discrimination visuelle à la schématisation et à la mémorisation d informations visuelles. Que notre intelligence visuo-spatiale soit peu ou très développée, nos yeux, eux, sont sans cesse sollicités, la vue est le sens le plus utilisé et prime sur les autres. C est notamment pour cela que l on ferme les yeux pour se concentrer, méditer ou entrer en hypnose, afin d éviter les sollicitations visuelles et les distractions. Les codes et les conventions visuelles augmentent chaque jour, avec les émoticônes, emojis, les symboles, etc. "Un petit dessin vaut mieux qu un long discours" n a jamais été aussi vrai que ces dernières années. La plupart des grandes entreprises l ont compris et utilisent la facilitation graphique, que ce soit pour communiquer en interne, ou pour illustrer les réunions. En effet, de plus en plus de conférenciers (TED X, etc.) font appel à un facilitateur pour illustrer le contenu de l exposé. Un concept peut être plus rapidement expliqué et mémorisé s il est accompagné d une représentation graphique. Ce procédé a aussi le mérite de capter davantage l attention. 165

22 Motivez les enfants par le jeu Le jeu Imagine illustre très bien ces propos. Des joueurs ont à disposition 61 cartes transparentes et illustrées de symboles pour faire deviner l une des 1000 énigmes proposées par le jeu (films, lieux, personnages, etc.). Il suffira à un joueur de les superposer, de les assembler, de les combiner et même d animer les cartes afin que les autres joueurs résolvent l énigme. Parmi les symboles, on retrouve des notes de musique, un phylactère, une coupe, un cœur, un nuage noir, une flamme, un point d interrogation, une croix, etc. La compréhension du sens et de la logique des éléments graphiques du quotidien nécessite un vocabulaire visuel et une intelligence visuelle. Ainsi, nous sommes tous capables de reconnaître le panneau indiquant une sortie de secours ou les toilettes dans un lieu public. Ce type de langage fait partie de notre culture au même titre que l alphabet. Cette supériorité de rapidité de lecture et d interprétation comparée à une lecture linguistique classique nous est démontrée dans notre quotidien. 1. Compétences visuo-spatiale De nombreux jeux nécessitent une intelligence visuo-spatiale assez importante. Prenons quelques exemples : Mémoriser un élément fixe : le jeu Mémory demande de mémoriser l emplacement de l image qui a été retournée afin de retrouver plus facilement sa paire. 166

23 Chapitre 7 Intelligence visuo-spatiale Mémoriser un élément mobile : le Bois de Couadsous a la même exigence qu un Memory classique sauf que les tuiles se déplacent, ou encore un Twin it où les cartes sont parfois en triple exemplaire, voire plus, et dans lequel on peut aussi s approprier les cartes qui ont déjà été saisies par l adversaire. Relier deux points : Karuba ou les Aventuriers du rail obligent les joueurs à créer un parcours. Se créer des images mentales des futurs coups de jeu : l ensemble des jeux abstraits exige du joueur qu il détermine à l avance une combinaison de coups. À cette fin, il doit se créer les images mentales correspondantes. Dans la même veine, un "Labyrinthe" nécessite que le joueur visualise à l avance les déplacements des cases et crée mentalement les divers chemins possibles pour atteindre son objectif. Discriminer visuellement : nombreux sont les jeux qui mobilisent cette compétence ; d un jeu comme Set qui oblige les joueurs à trouver un point commun entre des cartes ou du jeu Rings up dans lequel il faut remettre le plus rapidement possible des anneaux de couleurs en respectant une image donnée. Combiner plusieurs éléments en 3D : Zack & Pack fera de ses joueurs les meilleurs déménageurs. Tout au long de la partie, les joueurs devront ranger au mieux différents colis aux volumes improbables. 1.1 Capacités visuelles Avoir une bonne perception visuelle et donc être capable de comprendre et de traiter l information visuelle est un réel atout pour le joueur. Kassotaki 19 indique que la perception visuelle fait appel à de nombreuses capacités différentes : La complétion visuelle : capacité à reconnaître une forme à partir d une représentation incomplète et donc la capacité à la compléter mentalement de façon sensée. Par exemple, les Puzzles ou, pour les plus petits, les jeux où il faut relier des points. La discrimination figure-fond : capacité à percevoir et reconnaître une forme au sein d un arrière-plan complexe. 19 Kassotaki, A. (2017). Les capacités de perception visuelle pour les enfants dyslexiques, ebooks, p

24 Motivez les enfants par le jeu Par exemple, Shadow Master. Dans ce jeu, les joueurs s affrontent autour de cartes pleines de mystères où les ombres de plusieurs objets se chevauchent. On pioche une carte "ombre" représentant un amoncellement d objets en ombre chinoise. Une carte "images" indique ce que l on doit rechercher le plus vite possible sur la carte "ombre". La constance de la forme : capacité à identifier que deux images sont semblables même si la taille, l orientation est différente ou si une partie est cachée. Par exemple, Dobble ou encore le jeu Les sardines. Le principe de ce jeu est simple : au centre de la table, on présente une carte représentant une boîte de huit sardines déguisées. Les joueurs observent la carte et tentent de mémoriser un maximum de sardines costumées. Une fois la carte retournée, chaque joueur révèle alors cinq petites cartes avec une sardine et sélectionne celles qui étaient présentes sur la carte centrale. La mémoire visuelle : capacité à se souvenir après quelques secondes des traits d une forme et de l identifier parmi plusieurs formes semblables. Par exemple, Cortex Challenge. La mémoire visuelle séquentielle : capacité de se souvenir après quelques secondes d une suite de forme. Par exemple, Déjà vu?!. Voici le principe : "On commence par éparpiller une série de tuiles objets au centre de la table. Ce sont ces tuiles que vous devrez attraper rapidement dès que vous aurez un sentiment de déjà vu. On pose ensuite un tas de cartes près des tuiles. Sur chaque carte, on trouve un, deux ou 168

25 Chapitre 7 Intelligence visuo-spatiale trois objets, les mêmes que ceux dessinés sur les tuiles. Le principe est tout simple : tour à tour, chaque joueur pioche et révèle une carte de la pile, en laissant à chacun le temps d observer les objets qui y sont représentés. Plus on révèle de cartes, plus on voit d objets. Il y en a tellement qu il n est pas vraiment possible de tous les mémoriser. Pourtant, dès qu un joueur pense apercevoir un objet pour la deuxième fois, il doit rapidement attraper l objet équivalent parmi les tuiles du centre de la table. Cet objet est peutêtre gagné, si c est vraiment la deuxième fois qu on l aperçoit. Mais on ne vérifie pas tout de suite Suspense! [ ] 20." La discrimination visuelle : capacité à comparer ou distinguer les traits principaux de formes similaires. Par exemple, Mah-jong, jeux des 7 erreurs, Menhirs. Dans Menhirs, les joueurs gagnent des points en réalisant des suites cohérentes de cartes. Les relations visuo-spatiales : capacité à déterminer la position des objets par rapport à soi et à d autres objets. Par exemple, Tétris ou les jeux d échecs. La discrimination visuelle fait partie de ces capacités particulièrement importantes au niveau de l apprentissage, nous allons voir pourquoi. 1.2 La discrimination visuelle La capacité à discriminer visuellement est une compétence que l on retrouve dans de nombreux outils pédagogiques. La plupart du temps, cette dernière s exerce en demandant d identifier les différences ou les ressemblances entre des formes, des objets, des symboles ou des motifs. À cette fin, les auteurs des activités ou des jeux modifieront la couleur, la taille, la quantité, l orientation ou encore la position dans l espace. De nombreux jeux mobilisent cette compétence. Prenons deux exemples pour illustrer nos propos : Twin it : jeu d observation et de rapidité basé sur une multitude de petites cartes carrées aux motifs abstraits très colorés. Ceux-ci apparaissent chacun sur une, deux ou trois cartes consulté le 4 septembre

26 Motivez les enfants par le jeu Le gagnant sera le joueur qui aura repéré le plus de motifs identiques. PicMix : chaque joueur possède un set de quatre cartes sur lesquelles figurent seize objets. À chaque tour, une carte "objectif" sur laquelle apparaissent trois ou quatre de ces objets est retournée. Le gagnant sera le joueur le plus rapide qui arrivera à combiner les bonnes cartes pour ne faire apparaître que les objets figurant sur la carte objectif. Cette capacité est présente aussi au niveau de la langue. En effet, différencier les voyelles des consonnes et identifier une différence de positionnement de celle-ci fait appel à cette capacité. Celle-ci permet de libérer des schémas de structures et maîtriser la calligraphie. Nous retrouvons ces jeux chez des éditeurs qui ciblent un public de jeunes enfants et un objectif éducatif. Voici deux exemples de jeux éducatifs : Sonodingo : jeu de cartes sur lequel un mot est illustré, écrit en cursive et en écriture phonétique, de quoi permettre même à des élèves de maternelle de jouer à ce jeu. Il se joue selon six règles. ABC Dring est un jeu de langage visant à enrichir le vocabulaire des enfants. Basé sur l observation et la rapidité de réaction, 170

27 Chapitre 7 Intelligence visuo-spatiale il demande aux joueurs de trouver un mot qui correspond à une carte "lettre" ainsi qu au thème d une carte. Il est à noter que les lettres sont représentées avec des motifs et couleurs particulièrement attrayantes. Pour acquérir tous les apprentissages de base, il est crucial de développer ses capacités visuelles et de "discriminer visuellement" de manière efficace. 2. Les compétences graphiques Comme nous l avons vu précédemment, l intelligence spatiale est avant tout la capacité à se faire mentalement une représentation visuelle et/ou spatiale du monde, de s y repérer et de la retranscrire. Cette faculté peut se manifester notamment au travers des compétences graphiques, comme la calligraphie, le dessin mais aussi la sculpture, la réalisation de plans et l interprétation de ceux-ci en architecture par exemple. 2.1 Évolution graphique en fonction de l âge Dès 12 mois, l enfant commence ses premiers gribouillis et apprend à manipuler les outils (crayon, feutre, gouache), ce qui favorisera le plaisir musculaire, l acquisition d un contrôle progressif, la découverte des formes. Bien que le choix des couleurs soit a priori purement émotif ou dû au hasard et qu il n y ait de prime abord aucune représentation figurative, l enfant va progressivement découvrir les formes, acquérir plus de souplesse dans ses gestes. Entre 2 et 4 ans, l enfant crée, dans le cadre scolaire, des œuvres personnelles de formats différents (carte de Saint-Nicolas, fresque), améliore sa notion des formes de base (rond, carré, triangle) et commence à réaliser des schémas simples (tête, bras). Le graphisme est encore maladroit, il déborde de la feuille. Il commence à compléter des puzzles ou des maisonnettes de formes. De 4 à 6 ans, son apprentissage continue par la découverte des couleurs et des procédés pour parvenir à les obtenir (mélanges de couleurs) ; de l expression de ce qu il aime ou pas ou de la relation de la pensée et du dessin. Il y a intellectualisation du processus. Au travers des bricolages de plus en 171

28 Motivez les enfants par le jeu plus complexes, comme une marionnette ou une sculpture, il découvre l association des textures et des techniques et satisfait son besoin de barbouiller, de pétrir, de manipuler à travers des loisirs créatifs comme les coloriages, les mandalas, le spirographe, les tableaux à peindre. Il est dans une phase égocentrique et dans le désir de se faire valoir. L enfant apprivoise ensuite la notion de volumes et d interaction lors de travaux à réaliser en "équipe" avec les autres élèves, comme la création d un décor, d une fresque ou en réalisant des pliages d origami d animaux, ou encore en utilisant des kits de création. Il intervient sur des objets en 3D ou des modules. De 7 à 9 ans, grâce à ces travaux pratiques, l enfant apprend à s organiser dans l espace de manière simple. D abord avec des éléments qui ne se touchent pas (lignes, formes, couleurs) pour ensuite commencer à juxtaposer ou superposer des formes, pour ainsi aller vers des schémas de construction de plus en plus élaborés, comme une alternance (répétition de formes, de couleurs, de directions, dimensions, impliquant une régularité mathématique). On retrouve cette rythmique de construction dans les réalisations de bracelets, colliers ou de scoubidous. Il apprend ensuite la symétrie et l asymétrie avec deux éléments semblables disposés différemment. Cet apprentissage lui permettra de comprendre les rudiments de rythme et de séquence. De 9 à 11 ans, apparaît la conception d équilibre, avec la distribution symétrique ou asymétrique, le regroupement des couleurs et les premières ébauches de perspective ; le mouvement, qui peut être créé par le changement de position, de direction, de taille, par la direction de lignes (convergentes et divergentes) ; et enfin la représentation de l espace en tant que tel à travers les notions d étagements (des éléments placés sur une première ligne se retrouvent sur une seconde placée au-dessus de la première), d inclinaison (avec la représentation de l espace par des éléments perpendiculaires placés sur des lignes obliques), de rabattement, comme si chaque élément de l espace avait été déposé et vu du dessus et par transparence. Il y a de plus en plus de personnages et de représentations de l environnement direct. De 11 à 13 ans, se développent la notion de perspective, les méthodes destinées à donner l illusion de 3D (superposition, point de fuite, diminution), la perspective aérienne (3 points de fuite), la vue à vol d oiseau et la perspective cavalière ainsi que la notion de plan. Un bel exemple d utilisation de cette capacité se manifeste dans les jeux de dominos dans lequel l enfant est capable de placer des éléments à la verticale et qui permettront de faire découvrir une création vue du dessus, une fois les dominos tombés. Les jeux "IQ fit" de Smart Games proposent aux enfants des schémas incomplets en 2D composés de formes en 3D et de formes différentes selon les axes, ce qui nécessite de pouvoir transcrire les diverses possibilités de rotation dans 172

29 Chapitre 7 Intelligence visuo-spatiale les 3 axes pour compléter le schéma. Il a de plus en plus d intérêt pour l ambiance, les lumières et la notion subjective des couleurs. Ses personnages sont de plus en plus précis, détaillés et variés. De 11 à 13 ans, les émotions sont davantage présentes dans le processus créatif. L adolescent accorde plus de place à l imaginaire. Il observe particulièrement la nature. Adepte des croquis et des autoportraits, il apprécie particulièrement créer un monde imaginaire en action. Il s appuie sur son émotionnel et sa personnalité afin de concevoir une atmosphère précise. De 14 à 17 ans, l ensemble de l activité mentale connaît une reconstruction importante, de nouveaux outils se développent, il peut réfléchir sur des concepts en considérant plusieurs facteurs à la fois. Il projette ses rêves, ses fantasmes et ses conflits intérieurs. Le jeune adulte choisit mieux les stratégies ainsi que les outils et les techniques appropriées à son expression personnelle. Il y a un raffinement du choix des couleurs. Il réalise de plus en plus de portraits, face ou trois-quarts profil, des volumes. La recherche de son style personnel et sa culture artistique qui s élabore progressivement rendent ses compositions de plus en plus riches. Grâce au développement cognitif de cette intelligence, l enfant développe une qualité d observation de plus en plus fine. Ses œuvres comportent de plus en plus de détails, se rapprochant de la réalité. Il organise sa pensée, les personnages plus importants sont mis en avant, plus grands, plus colorés. Il perçoit le monde et les êtres qui l entourent ainsi que ses relations entre lui, les individus qui l accompagnent et les objets qui composent son environnement. En même temps, il prend conscience de son individualité, ses gestes sont plus réfléchis. Précis, il aime interagir avec les autres, développe sa sociabilité, sa compréhension de l espace, s améliore, se développe à travers la création et l abstraction. Il élabore des plans, des projets, il appréhende des concepts de plus en plus complexes. Il anticipe et développe des stratégies pour réaliser ses œuvres, mais aussi pour arriver à un objectif, mélangeant les techniques et n hésitant pas à sortir du cadre. Il découvre la liberté créative, la richesse d un monde sans limites. Nous pouvons retrouver ces étapes de construction dans les créations picturales. Le peintre commence face à une toile blanche, puis il trace quelques traits, au fusain. L esquisse à ce moment de la création de l œuvre est encore très sommaire. Viennent enfin les points de fuite, les lignes de force, etc., puis la structure de la perspective. Il commence à rajouter des détails, modifie certains éléments. Une fois l ébauche terminée vient l étape des choix (celui des couleurs, des premiers à plat de couleurs, des mélanges). Petit à petit, l artiste affine les traits, rajoute des détails, et ensuite apparaissent les premières lumières et leurs ombres, et de fait le volume. Jusqu à la touche finale 173

30 Motivez les enfants par le jeu de plus en plus précise, chaque fois plus fine et maîtrisée. Comme si, lors de la création, il repassait par toutes les étapes de l apprentissage, partant de ses acquis les plus basiques vers les plus complexes. 2.2 Développer sa compétence graphique De nombreux jeux permettent à l enfant de s amuser et de développer sa compétence graphique. La plupart du temps, les jeux de dessins proposent de faire deviner un objet ou une idée, voire de communiquer. Au niveau graphique, tous les jeux sont similaires et peu exigeants. Une fois la compétence minimale acquise, l objectif n est plus de développer cette dernière, mais de l exercer à travers une activité ludique qui a pour but de passer un bon moment avec ses amis. On distingue plusieurs jeux, chacun a son intérêt : Pictionnary : jeu devenu classique, il demande à un joueur de dessiner un concept qui devra être identifié par son équipe. Esquissé? : jeu d ambiance, il allie à la fois la mécanique du jeu Pictionnary et du téléphone arabe. Duplik : un joueur maître d œuvre décrit une illustration rigolote en donnant autant de détails que possible aux autres joueurs. Pendant ce temps, ses camarades dessinent la scène décrite. Plus ils reproduisent de détails mentionnés sur la carte de l illustration, plus ils marquent de points. What The Fake! : dans ce jeu, tous les joueurs jouent et dessinent en même temps. Le but est de réaliser trois dessins sur un thème imposé. Pour marquer des points, il faut que les dessins soient originaux. Avant chaque tour, un des joueurs sera désigné comme faussaire. Son objectif sera alors de copier les dessins des autres joueurs afin de marquer des points. Picassimo : jeu dans lequel tout le monde dessine en même temps : chaque joueur choisit un mot secret sur sa carte et le représente sur sa planche à dessin effaçable. Quand tout le monde a fini, on retourne une carte Échange. Elle indique les cases qui doivent être interverties sur chaque œuvre d art. Chaque joueur devra distinguer ce que les autres ont dessiné. 174

31 Chapitre 7 Intelligence visuo-spatiale En plus d être des jeux de société, les outils de la facilitation graphique sont une aide réelle pour développer cette compétence. 2.3 Facilitation graphique La facilitation graphique qui est un ensemble de techniques reprenant diverses méthodes comme le mind-mapping, le sketchnoting ou le scribbing, se base sur ce principe, avec pour but de faciliter la lecture, la compréhension et la mémorisation d informations. Ces techniques qui ont fait leurs preuves depuis bien longtemps, sont utilisées dans des grandes sociétés comme Google, Oracle, Boeing, etc. Depuis plusieurs années, le monde de l éducation s est intéressé au phénomène. Nous n allons pas rentrer dans une description de tous les modes de prise de notes, de synthèse, de créativité et de communication qui se basent sur la mise en évidence d informations essentiellement par le dessin. Cependant, le sketchnoting, sorte de fresque alliant mots et images nous semble être dans le prolongement de cette compétence graphique que l on peut développer chez un apprenant. Pour ce faire, nul besoin de savoir dessiner, il n est pas question ici de refaire la chapelle Sixtine. Le sketchnoter doit être rapide et concis. En partant de formes simples comme le carré, le triangle, le cercle, la ligne droite et la courbe, les facilitateurs apprennent à dessiner et à schématiser des objets, des personnages, etc. Ce qui fait la force d un facilitateur, c est sa capacité à synthétiser et à reproduire en quelques traits rapides le contenu et mettre de l emphase sur les éléments principaux au moyen d effets simples (ombrage, lumière, cadre, bannière). L idée est qu un concept peut se résumer en quelques mots, voire en un seul et que ces mots clefs peuvent être ensuite illustrés par une image-clef, celle-ci contenant implicitement tout le contenu auquel elle se rapporte. 175

32 Motivez les enfants par le jeu Toutefois, encore faut-il arriver à rendre compréhensible ce concept par le plus grand nombre en faisant appel à l inconscient collectif, à l intelligence visuelle et donc ainsi à trouver l image la plus évidente qui parlera à tout le monde. Prenons le jeu Pictionary : je dessine un bateau de type cargo à vapeur. Cela reste vague, il me suffit de rajouter un iceberg, et rapidement le lien se fait et je comprends que je parle du Titanic! La facilitation graphique fonctionne sur le même modèle. Un ou des éléments simples, dessinés sommairement contiennent un maximum d informations, le tout pouvant être mis en évidence par de l emphase (mouvement, volume, etc.) et accompagné d un mot. Représenter graphiquement est une pratique pédagogique particulièrement intéressante, et ce pour plusieurs raisons : pour n importe qui, il est difficile de dessiner un concept que l on ne maîtrise pas entièrement. Cette démarche oblige donc l apprenti-artiste à réfléchir, à établir des liens logiques et facilite ainsi la mémorisation de l information. En outre, à l aide d un nombre restreint de couleurs, le facilitateur mobilise ses connaissances du sujet et sa banque d images mentales afin de synthétiser et styliser le plus rapidement possible les informations importantes. Comme dans le jeu, l objectif sera de rendre compréhensible ce qui était inconnu ou incompréhensible. Si développer sa compétence graphique est essentiel, avoir une technique efficace pour mémoriser le nombre incalculable d images qui nous sont fournies l est aussi. Notre représentation mentale du monde est essentiellement visuelle et la grande majorité des jeux font appel à l intelligence visuo-spatiale. Du plus simple au plus complexe, les jeux dits de mathématiques ou linguistique s appuient sur l écriture qui est avant tout un dessin. Lorsque cette intelligence est développée, l individu arrive à se faire des représentations mentales de n importe quelle information. Il arrive à mieux visualiser les diverses possibilités, à anticiper les coups des adversaires et les siens et à imaginer les résultats probables en multipliant les choix sur son écran mental ; une capacité qui l aidera dans les jeux abstraits en lui permettant de projeter une trajectoire. Le développement de cette intelligence aidera l apprenant à intensifier son intelligence : naturaliste via des activités d observation et de discrimination visuelle, kinesthésique, inévitablement liée à toute activité créatrice, qu elle soit graphique ou en volume, logico-mathématique au travers des reconnaissances de symboles et de graphiques, linguistique par l interprétation des lettres. 176

34 Pratiques de classe n 1 Pratiques de classe 1 Un cours de remédiation par les jeux selon les intelligences multiples Renaud Keymeulen La mise en place d un cours de jeux destiné à des élèves en décrochage scolaire basé sur la théorie des intelligences multiples a été testée dans un établissement scolaire. Nous vous proposons de découvrir ce projet. 1. Contexte D Nous sommes dans l école Notre-Dame des Champs, établissement scolaire secondaire du sud de Bruxelles. Chaque mois, un comité de professeurs se réunit avec l équipe de direction pour évaluer l efficacité des politiques éducatives mises en œuvre au sein de l établissement afin de réduire l échec scolaire. Ce groupe s attache spécialement à analyser les résultats des élèves de ans ainsi que leurs participations aux différentes structures de remédiation, etc. En fonction de l analyse, certaines politiques sont maintenues et intensifiées si les moyens le permettent, d autres sont supprimées et de nouvelles initiatives sont prises. Parmi ces dernières, l établissement a entre autres créé un cours de jeux. D Le cours de remédiation par les jeux s adresse à des élèves de 14 ans en décrochage scolaire. Ceux-ci sont sélectionnés par un comité d enseignants qui analyse leur situation scolaire en juin de l année précédente. Les élèves sélectionnés sont détachés d une des deux activités complémentaires formatives choisies au profit de deux heures de cours de jeux une fois par semaine. D Si administrativement il s agit d un cours, tout a été fait pour que les élèves puissent percevoir qu ils se trouvent dans un autre environnement. Le cours ne fait l objet d aucune évaluation ni au niveau des compétences ni au niveau de l attitude. D Le professeur doit indiquer une remarque positive dans chaque bulletin, et ce à chaque période. Si les sanctions sont proscrites, le conseil de classe se donne le droit d écarter du cours de jeux un élève qui a un effet négatif sur la dynamique de groupe et de le réintégrer dans l activité complémentaire qui a été choisie. D Le cours étant une innovation, il n y a pas de programmes ni de compétences à atteindre. Nous vous proposons de découvrir ce qui a été fait pendant un an. 1.1 Objectifs de l établissement D Le comité a défini plusieurs objectifs lors de la création de ce cours. Développer les ressources des élèves (savoir et savoir-faire). En d autres mots, étendre leur culture ludique : être capable de catégoriser les jeux, de "lire" une 241

36 Table des matières Remerciements à... 5 Préface... 7 Introduction... 9 Chapitre 1 : La motivation La motivation selon Viau La motivation selon Vianin La motivation selon De Vecchi La motivation et le jeu La théorie du choix Les besoins Le comportement global Le plaisir dans le jeu...27 Chapitre 2 : Jeu et intelligences multiples Les types d intelligences Les intelligences scolaires Les intelligences d actions Les intelligences méthodologiques Les intelligences environnementales Multiples intelligences Les principes de base de la théorie des intelligences multiples Motivation, jeu et intelligences multiples Apprentissage et intelligences multiples Profiler avec le jeu Attitudes stratégiques et intelligences multiples...49 Chapitre 3 : L intelligence linguistique La langue : définition Qu est-ce qu une langue? Évolution sociétale L acquisition d une langue : langue maternelle et seconde Langue maternelle Langue seconde La langue : des mots et bien plus que ça Les domaines du langage La langue enseignée à l école Développer l intelligence linguistique quand on a d autres intelligences Intelligence logico-mathématique Intelligence interpersonnelle Intelligence intrapersonnelle Intelligence musicale

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Motivez. par le jeu. les enfants. Préface de Bruno HOURST. Utilisez les intelligences multiples. Renaud Keymeulen. Michel Van Langendonckt - PDF Téléchargement Gratuit

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1 Renaud Keymeulen Michel Van Langendonckt Coralie Massin Motivez les enfants par le jeu Utilisez les intelligences multiples Préface de Bruno HOURST 3 Motivez les enfants par le jeu 4 Clés pour enseigner & apprendre est une collection d ouvrages transversaux destinés à aider les enseignants à comprendre et accompagner l élève (ou l enfant) à problèmes ou non, à améliorer ou repenser leur pratique et leur manière de travailler, à favoriser l émergence d un climat positif et serein dans et autour de la classe et de l école.

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Lsu grille pointage

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Notre phrase préférée :
La curiosité, malgré tous ses attraits, coûte souvent bien des regrets.

Genres :

Fantastique, science-fiction - Jeunesse - Nouvelles, contes

Résumé :

Charles Perrault a recueilli, et arrangé à sa manière, des contes parfois très anciens et de divers pays. (Beaucoup, comme Cendrillon ou Le Petit Chaperon Rouge sont très connus). Les pouvoirs magiques (ceux des fées et des sorcières), les êtres maléfiques comme le loup ou les ogres, y jouent un rôle important. Bien qu'ils fassent, de nos jours encore, le délice des enfants, ces contes ne leur étaient pas destinés à l'origine. Certains d'ailleurs sont assez terrifiants. Vous trouverez ici, en plus des 9 contes de Perrault, la préface de leur éditeur du XIXème siècle : P.J. Stahl, l'auteur des Aventures de Tom Pouce.

Les premiers mots :

" Qu'on me permette, à propos de contes, de raconter ici une petite histoire. "

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Bibliothèque Numérique TV5MONDE - Les Contes

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Notre phrase préférée : La curiosité, malgré tous ses attraits, coûte souvent bien des regrets. Fantastique, science-fiction - Jeunesse - Nouvelles, contes Charles Perrault a recueilli, et arrangé à sa manière, des contes parfois très anciens et de divers pays. (Beaucoup, comme Cendrillon ou Le Petit Chaperon Rouge sont très connus).

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Littérature jeunesse libre :: Most recent

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Magesh, Dheshna & Jong, Bianca de & Abraham, Cyril & Breytenbach, Jesse & Dasari, Nagaveni & muhil, P Tamizh & Shingre, Poorva Harihar & Malik, Vyomi (French; EPUB,PDF)

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Un document pour apporter des pistes pour ces élèves qui ont une mémoire de travail fragile, notamment la plupart des élèves avec un trouble dys.

La mémoire de travail est une mémoire qui permet de maintenir des informations sur un temps court, et d'effectuer des manipulations sur ces informations.

Voici des exemples en classe où la mémoire de travail est sollicitée :

Quand une consigne est donnée : maintenir en mémoire cette consigne tout au long de l'exercice. Lors du déchiffrage d'un nouveau mot : décoder la première syllabe d'un mot, puis décoder la syllabe suivante tout en maintenant en mémoire la première syllabe. Lors de l'écriture d'un texte : écrire au fur et à mesure ses phrases tout en maintenant en tête le plan de son texte. Lors d'une multiplication posée : réaliser les calculs intermédiaires, tout en maintenant en mémoire à quelle étape du calcul posé on se situe.
https://www.inserm.fr/information-en-sante/dossiers-information/memoire
Intéressant à lire si vous avez besoin d'une "remise à jour" de vos connaissances

sur la mémoire en général et sur le fonctionnement du cerveau en lien avec les

différentes mémoires.
https://www.taalecole.ca/memoire-de-travail-et-strategies/
Une description du lien entre les troubles des apprentissages et la mémoire de

travail. Il y a également des exemples d'aides mises en place à partir de cas

d'élèves précis.
https://drive.google.com/file/d/1MXlMQHMjD_KQJqkzVf6eKcnmzaut3mjS/view?usp=sharing
Des informations très complètes sur la mémoire de travail à l'école : une description

notamment du développement des différentes composantes de la mémoire de

travail, et le lien entre mémoire de travail et mémoire à long terme.
[Neuromythe] Peut-on muscler le cerveau ?
Ce document relativise les progrès en mémoire de travail par des entrainements intensifs spécifiques et ciblés : il n'y a en effet dans les recherches actuelles pas de consensus sur un effet à long terme (et transférable) d'un entrainement décroché sur la mémoire de travail.

Le principe est d'aménager le travail de l'élève pour réduire l'impact de son trouble : les aides proposées vont donc s'orienter vers une réduction de la charge cognitive pendant les tâches à réaliser.

Adapter la passation des consignes

Les conseils ci-dessous peuvent être réalisés pour l'ensemble de la classe, en ayant en tête les élèves qui présentent des difficultés de mémoire de travail :

Re-situer systématiquement le contexte de l'apprentissage, faire des liens avec ce qui est connu, ce qui a déjà été travaillé ;

Élaborer un rituel pour capter l'attention au moment de la consigne ;

Énoncer des consignes brèves : les dire lentement, les faire reformuler ;

Présenter les consignes toujours à la fois de manière verbale et visuelle : dire les consignes à l'oral et les écrire. On peut aussi ajouter des schémas, des pictogrammes, mettre des couleurs....

Aider à l'organisation

Mettre en place des routines dans son organisation matérielle : ranger les affaires à des endroits précis, sortir son matériel dans un ordre précis...

Élaborer pour l'élève un plan des différentes tâches à faire pour un exercice : une liste en colonne (écrite ou avec des pictogrammes) avec des cases qu'il pourra cocher au fur et à mesure de son travail;

Mettre en place un tutorat, avec un autre élève qui lui rappellera si besoin la consigne, les aides possibles;

Apporter explicitement des stratégies que l'élève pourra réutiliser dans différents contextes. Par exemple : pour l'apprentissage des leçons, " surligner ce qui semble important, réaliser des fiches synthèses, se redire ce que j'ai compris de la leçon sans la regarder " ...

Leur apprendre des stratégies d'auto-compensation

L'auto-répétition : apprendre à l'élève à répéter plusieurs fois à l'oral une information à garder en mémoire pour un exercice;

Les images mentales, les schémas;

L'utilisation des aides-mémoire (ex : sortir les tables de multiplication quand on résout un problème, sortir les conjugaisons sous les yeux quand on écrit un texte...);

Prévoir des temps de verbalisation avec l'élève pour l'aider à prendre conscience de ce qui a été difficile pour lui dans un exercice, ou au contraire ce qui l'a aidé à maintenir des informations en mémoire.

Aider des élèves avec une mémoire de travail fragile

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Aider des élèves avec une mémoire de travail fragile

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Un document pour apporter des pistes pour ces élèves qui ont une mémoire de travail fragile, notamment la plupart des élèves avec un trouble dys. La mémoire de travail est une mémoire qui permet de maintenir des informations sur un temps court, et d'effectuer des manipulations sur ces informations.

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Les cahiers pédagogiques vous proposent de télécharger 13 fiches pour organiser la coopération dans votre classe. Tout à fait intéressantes, et à consulter avant de vous lancer. N'hésitez pas à descendre dans cette page pour retrouver les valeurs de la coopération, comprendre les étapes nécessaires à l'organisation de l'apprentissage en coopération ainsi que des ouvrages recommandés.
Clic sur l'image
"C'est à plusieurs qu'on apprend tout seul"... Jolie maxime, je trouve...
Retrouvez dans ce document des paroles d'experts de la coopération, de la pédagogie qui répondent à 11 questions d'enseignants dans le cadre d'un chantier d'écriture réflexive. Chaque expert a les mêmes questions. Un document riche d'enseignement, pratique et qui répond peut-être à vos interrogations :

➡ c_est_a_plusieurs_qu_on_apprend_tout_seul_-_paroles_d_experts

Coopérer, en cours d'anglais, en classe de 2nde.
(un article de Marie Bascou)

Enseignante en anglais à Don Bosco, j'ai la chance que mon établissement accueille, depuis trois ans, Anne sur notre créneau hebdomadaire de concertation pédagogique, les lundis de 11h15 à 13h.
Après le PAP, le PPS, et autre PPRE, les intelligences multiples et le fonctionnement du cerveau, l'évaluation, la différenciation, pour cette nouvelle année de réflexion et de partage, nous étions tous prêts à travailler d'autres thématiques pédagogiques : après une première concertation, nous avons décidé que cette année scolaire serait dédiée au travail coopératif : comment amener nos élèves à véritablement travailler en équipe ? A quel moment quittons-nous le travail de groupe " basique " pour véritablement voir nos élèves interagir, participer activement, et s'éloigner ainsi du groupe mené par un élève, pendant que le reste attend que le temps imparti soit écoulé ?

Depuis le début de cette année scolaire, Anne a fait de notre groupe d'enseignants un vivier d'équipes prêtes à coopérer : nous avons ainsi joué le jeu de la coopération, acquérant les piliers et les fondamentaux du travail d'équipe par le jeu et de nombreuses tâches à accomplir obligatoirement les uns avec les autres, et les uns pour les autres. Au terme du premier trimestre, nous nous sentions riches d'une théorie acquise et... presque maîtrisée. Nous ressentions tous le besoin de passer à la pratique, en proposant, à notre tour, une séance coopérative : à nous de jouer le prof pour nos collègues ! A chacun d'entre nous la mission d'observer l'autre pour l'aider à comprendre si les piliers de la coopération sont mis en place et activés.

Le 15 janvier, je me suis donc lancée en proposant une séance que j'avais expérimentée, pendant notre travail théorique, sur ma classe de seconde. J'avais besoin de savoir si cette séance n'était qu'un énième travail de groupe, ou si j'avais réussi à mettre en place des critères de travail coopératif.

En arrivant dans la salle, chaque collègue s'est installé à une table de son choix. Au centre de chaque table se trouvaient 4 étiquettes retournées, suivant cet exemple :

Ladybug - Lily of the valley - Mermaid - Palm

Chaque étiquette correspond à un champ lexical différent : chacun est alors invité à en tirer une au sort et à se lever, et dispose d'une petite minute pour retrouver ses trois camarades d'équipe, munis d'une étiquette appartenant au même champ lexical. En plus de stimuler déjà la recherche de coopération, ce premier temps a un intérêt pédagogique en anglais : il permet à chacun de mesurer ses connaissances, de poser des questions, de déduire le sens grâce aux autres étiquettes, s'accrochant à un radical ou à un suffixe commun. Ici, mon objectif étant de créer quatre groupe de quatre (cette séance était prévue pour un demi-groupe de 16 élèves), je me suis attachée à quatre champs lexicaux : les insectes (ladybug, mais aussi butterfly, dragonfly et grasshopper), les fleurs (lily of the valley, mais également daisy, poppy et orchid), les arbres (ici palm, suivi de oak, poplar et maple), et, enfin, les créatures fantastiques (dans notre exemple mermaid, accompagné de fairy, wizard et elf).

Ce premier temps ludique permet de composer des groupes aléatoires, et ainsi de s'éloigner des modèles " groupes de copains " ou encore de la tentation de s'allier au meilleur, à celui qui sait, qui saura faire pour nous, et souvent, sans nous.

Chacun ayant retrouvé les trois membres de son équipe, après un temps d'entraide sur le lexique et de remédiation, les quatre équipes s'installent : S'en est suivi un temps d'explication des consignes, remettant notre séance dans le cadre chronologique de notre projet sur New York et, plus précisément lors des dernières séances, Ellis Island. Notre classe travaille en demi-groupe la méthodologie de la description d'images, et la séance précédente avait permis de relever les acquis des élèves, leurs connaissances sous forme de brainstorming, puis de les consolider par un jeu d'association sur les repères spatiaux (space indicators).

Quelques secondes sont données à chaque groupe pour répartir les rôles de chacun, selon quatre étiquettes-rôles. Chaque membre choisit alors le rôle qui lui ressemble le plus, et qui correspond à ses aptitudes, et conserve sa carte auprès de lui : Cette fiche outils est présentée découpée dans chaque équipe, proposant alors quatre cartons de rôle.

La consigne est ensuite donnée : chaque équipe dispose de la même image, mais n'a pas la même tâche. Un membre de chaque groupe est alors invité à venir tirer au sort la tâche de son équipe, parmi les quatre missions suivantes :

Describe the characters, objects and actions, using space indicators !

Try to imagine what happened before and what will happen next.

Present the document : type, colours, hypothesis on where and when the scene is set and what is generally described (no detail).

Explain the author's message.

Les quatre équipes di sposent alors de trente minutes pour rédiger la mission qui leur est confiée. (En classe, ce temps de travail en équipe a été suivi d'un temps de présentation orale par les élèves " reporters ", menant enfin à une trace écrite commune, combinant les quatre contributions des quatre équipes.)

J'ai ainsi pu observer quatre équipes en pleine interaction, échangeant - en anglais, encore merci de l'effort réalisé par chaque collègue ! - mettant en place des temps d'entraide, de questionnement, de dialogue. En classe " réelle ", l'observation avait été identique. Je n'avais encore, jusqu'alors, pas utilisé les fiches de rôle, ni l'idée de missions différenciées. Ce sont ces deux aspects qui ont le plus séduit mes élèves, tel qu'ils l'ont exprimé lors de notre temps bilan au terme de la séance. Ils ont expliqué avoir réellement eu l'impression de participer et d'avancer ensemble.

Au sein de notre groupe de travail avec Anne, le retour de mes collègues a lui aussi été positif : l'impression d'avoir " appris en s'amusant " prévalait à la fin de notre séance, même si la coopération aurait pu être encore plus poussée : au-delà de l'organisation coopérative (chaque élève dépendant des autres par le rôle même qui lui a été donné au sein du groupe, chaque groupe dépendant des trois autres groupes pour que la tâche finale soit complétée), j'aurais pu aller encore plus loin pour que, au sein même de chaque équipe, les élèves dépendant les uns des autres dans la tâche qui leur était confiée.

Tel est donc l'objectif que je me suis fixée pour mon prochain travail coopératif en classe d'anglais : afin de clore la partie de notre projet New York consacrée à Ellis Island, chaque équipe travaillera les questions posées aux immigrants par les officiers : deux élèves disposeront de réponses imaginaires, alors que les deux autres auront en mains un jeu de cartes présentant de multiples questions. A eux de retrouver les bonnes, réactivant ainsi les acquis sur la construction de la forme interrogative (par le choix, notamment, des pronoms interrogatifs sur chaque carte question) et découvrant ainsi un aspect culturel et historique : les 29 questions réelles posées sur l'île au vingtième siècle.

Il me semble avancer petit à petit dans une pédagogie modifiant mes habitudes, m'offrant une vision beaucoup plus active de mes élèves lors des travaux de groupe. Dans les "Cahiers Pédagogiques" de ce mois de janvier , Sylvain Connac, chercheur en Sciences de l'Education écrit : "En effet, il ne suffit pas de mettre les élèves autour d'une table pour que tous travaillent".

A nous, donc, de modifier nos pratiques en y glissant des stratégies mettant nécessairement en place l'entraide, la coopération, nous offrant alors un rôle d'observateur privilégié du développement des valeurs citoyennes de nos élèves.

MARIE BASCOU

Professeur d'anglais, à Don Bosco, Nice
Retour sur la journée 2 de formation, "Un autre pas, ensemble".

"Tout seul, on va plus vite. Ensemble, on va plus loin". (Proverbe africain)

Rien qu'en maternelle, dans les nouveaux programmes, le terme coopération
apparaît !
Maîtriser la pédagogie coopérative s'ajoute à nos compétences d'enseignants dès lors que l'on est convaincu des valeurs visées, bien sûr ! C'est un outil puissant pour la construction des apprentissages avec une transparence des buts poursuivis, on travaillera tout autant les habiletés sociales que les habiletés cognitives et on en informera les élèves. Voilà, le cadre est posé et les liens sont faits avec la 1ère journée(compte-rendu complet et plus encore en descendant tout en bas de la page).

Avant d'aller plus loin, rappelons-nous les principes organisateurs de la pédagogie coopérative :

Les valeurs, les habiletés (les valeurs, c'est ce que l'on vise. Pour qu'elles soient comprises, on va développer les habiletés)

L'interdépendance positive des élèves (chacun aura sa responsabilité dans le groupe, et sera responsable de la réussite du travail)

Des groupes restreints hétérogènes, aléatoires , en maternelle, on commence à 2, avec une interdépendance de matériel), on peut aussi si la situation s'y prête former des groupes de niveau.

Une pédagogie structurée (on se base sur des outils que l'on utilise), chaque outil a sa façon de développer les valeurs.

Une réflexion critique et des temps de rétroaction (des retours sur le contenu appris, mais aussi sur les habiletés coopératives travaillées).

Afin de faire la photographie de là où en est le groupe de stagiaires, notre formatrice structure sa pédagogie et utilise un premier outil : le graffiti circulaire + la carte d'organisation d'idées (carte heuristique, carte mentale, mindmap...)

Des groupes de 4, une feuille A3 pour chaque groupe. Une "proposition, une question" à renseigner.

1ère étape : La feuille A3 est au milieu, chaque membre du groupe, seul, répond, s'exprime à propos de cette question.

2ème étape : Cette feuille remplie individuellement est donnée par la formatrice à un autre groupe. La rotation se fera sur 3 groupes. Au final, chaque groupe récupère sa première feuille avec toutes les "réponses" des 2 autres groupes, plus les siennes.

3ème étape : Le travail en coopération commence "réellement", le groupe lit ensemble toutes les traces laissées et en fait une synthèse, par exemple, on fluote d'une couleur ce qui revient plusieurs fois, ou en entoure.... puis on "classe", on catégorise pour organiser ces propos en un schéma du type carte heuristique . Chacun a un rôle et l'intervention de chacun fait progresser la mise en forme du travail.

Cette démarche est passionnante, nous avons "adoré" réfléchir individuellement, lire les avis des autres membres des groupes, se les "approprier" pour en faire une synthèse dont la forme nous était imposée... et c'est tant mieux ! En effet, même si certains ont "du mal" avec la carte d'organisation d'idées, Marie-Chantal nous conseille de proposer régulièrement aux élèves d'en construire. Ce mode de représentation est un outil très puissant pour apprendre à catégoriser, organiser, planifier, particulièrement lorsqu'il est construit par les élèves. N'oublions pas aussi que le cerveau a besoin de couleurs et de dessins !
💡 Vanessa, prof de lettres à Fénelon, Grasse et enseignante ressource me signale un ouvrage qu'elle qualifie de "topissime" 😉 "Le français vu du ciel" de Marion Charreau, aux éditions Le Robert ; des planches illustrées, des cartes mentales en grammaire, conjugaison, orthographe... conformes aux nouveaux programmes.

Revenons à nos travaux. Tout est terminé dans le temps imparti. Notre formatrice nous invite à "une promenade des connaissances" où l'on "se dit les notions". Nous nous déplacerons ainsi de carte en carte. Ce temps est l'occasion de structurer le savoir, de questionner le grand groupe... et pourquoi pas de rédiger une trace écrite provisoire ou définitive selon la place de cette séance dans la séquence.

Autre principe organisateur bien approfondi ce jour là : l'interdépendance positive . La première caractéristique qui permet de bâtir un groupe de coopération est le degré d'interdépendance positive des membres du groupe. Dans un groupe efficace, à qui l'on a appris à coopérer, les membres s'entraident les uns les autres pour réussir la tâche demandée au groupe. Chaque membre contribue à l'avancement de la tâche. Pour que ce principe fonctionne, la tâche demandée aux élèves doit être structurée de telle sorte que
les membres du gr oupe doivent travailler ensemble pour la réussir. Ainsi, les tâches, le matériel, les interventions sont conçus de manière à amener les apprenants à être dépendants les uns des autres en percevant cette interdépendance : "ma réussite augmente les chances de réussite des autres". Pour mieux comprendre ce principe, nous l'avons vécu. Par groupe de 3 (1, 2, 3) avec l'outil "casse-tête", nous avons exploré toutes les manières possibles de mettre en place l'interdépendance. Les 3 personnes devaient lire l'introduction silencieusement, pour soi. 1 avait à lire la page...., 2, la page... et 3 la page.... Au bout de quelques minutes de lecture, on fait le point de ce que chacun a découvert dans sa lecture, et on se dit ce que l'on a compris. Pour le vérifier, c'est ensemble que nous ferons les exercices indiqués dans la consigne. Lors de notre préparation de séance en coopération, il va donc falloir choisir les différentes façons d'organiser le travail du groupe pour qu'il y ait interdépendance positive.
Allez, une mise en carte d'organisation d'idées pour synthétiser tout ça et une synthèse "linéaire" trouvée surle net .
➡L'interdépendance positive (carte mentale)
➡'interdependancepositive

Une autre tâche nous est proposée que je trouve vraiment intéressante à explorer car elle "convoque" notre capacité à évaluer, je m'explique. Dans la pédagogie coopérative, la rétroaction sur les habiletés coopératives mises en oeuvre est aussi importante que sur les habiletés cognitives. Mais à quoi voit-on, entend-on que les habiletés coopératives ont été "exprimées" ?
Le schéma en T permet la mise en image de ce temps d'échange avant et après la tâche. Avant la tâche, l'enseignant rend "visible" les attendus, et après la tâche, on les observe afin de voir ce qui a bien fonctionné, et ce qu'il faut améliorer. Est-ce le volume sonore ? Est-ce l'empathie et l'écoute ? Est-ce l'implication de chacun ?

Vous l'aurez compris, nous n'avons pas chômé ! Vous l'aurez compris aussi, les outils utilisés permettent de construire telle ou telle habileté. C'est passionnant !
La journée 3 sera consacrée à l'évaluation et aux outils numériques ... Hâte !

Je ne saurais que trop vous recommander les ouvrages de Jim Howden, vous les retrouverez tout en en bas de cette page où j'ai mentionné ceux qui permettent de s'initier et de se lancer.

Beaucoup de documents sur le net.... Il faut trier !!
En téléchargement, en voici deux qui viennent compléter ou enrichir ce propos : un résumé succinct de ce qu'est la pédagogie coopérative, et un tableau de nombreux outils utilisés pour favoriser l'interdépendance, outils que l'on retrouve dans les ouvrages de Jim.

➡ Apprentissage coopératifs pour les nuls Mod20_C_activ_coop

De nouvelles formations seront proposées l'an prochain, guettez-les dès la fin du mois de juin, à retrouver dans l'offre de formation envoyée dans chaque établissement
"Ce n'est pas tant l'intervention de nos amis qui nous aide, mais le fait de savoir que nous pourrons toujours compter sur eux." Epicure
Une courte vidéo (à peine plus de 3 minutes) qui montre bien l'impact de la coopération sur l'activité cognitive...

L'organisation "Bâtisseurs de possibles " promeut le climat de classe, les échanges entre élèves, l'apprentissage coopératif. Un appel à projet est lancé, clôture des inscriptions, fin décembre... Téléchargez ici le dépliant pour tout savoir et vous lancer ... depliant_appel_a_projets_2016_2017

Attirée par le bruissement des voix qui franchissent le seuil de la classe de Dorothée, maître E à Stanislas, Cannes , l'intervenante d'anglais passe la tête dans l'encadrement et s'arrête, étonnée et amusée. Des petits groupes travaillent avec ardeur et concentration. Il est midi... Bouteilles d'eau, petits gâteaux, noix de coco fraîches et fraises tagada voisinent avec les stylos, feuilles, feutres, colle, ciseaux ... Mais que font-ils ces enseignants ? Et bien, ils continuent de plancher sur la mise en oeuvre de la coopération dans leurs pratiques de classe. Pour les y accompagner, Dorothée et votre serviteur ont monté un dispositif... en coopération, bien sûr. Souvenez-vous (voir l'article précédent ci-dessous), la quasi totalité de l'équipe a participé en janvier dernier à une journée de formation sur la pédagogie coopérative. L'enthousiasme ne s'est pas émoussé, loin de là. Néanmoins, les enseignants ont conscience que mettre en oeuvre cette démarche pédagogique nécessite des habiletés, des connaissances ; il ne s'agit pas de "bricoler" à la va-vite un pseudo travail de groupe. Ainsi, sont nées ces séances "méridiennes" où vient qui veut, qui peut pour approfondir la question, échanger, réfléchir avant de mettre en oeuvre dans sa classe. En ce jeudi 28 avril, il s'agissait de s'approprier les composantes de la pédagogie coopérative, tout en vivant ce temps d'apprentissag e en coopérant.
Les groupe de 3/4, hétérogènes, constitués avec des cartes à jouer (Roi, Dame, valet + un observateur) avaient en leur possession des étiquettes "composantes + définitions", des étiquettes "à quoi ça sert" et des étiquettes "exemples". Chaque membre du groupe avait une seule catégorie d'étiquettes ; il s'agissait donc de s'entraider, de communiqu er efficacement pour reconstituer l'ensemble : la composante et sa définition + son rôle + des exemples. Le produit fini pouvait être un schéma, un tableau, une carte mentale....

Les enseignants, en travaillant ainsi, ont pris conscience qu'ils avaient l'habitude de coopérer et que ces habitudes s'étaient traduites en habiletés coopératives visibles pour les observatrices que nous étions, Dorothée et moi.
Lors de l'échange qui a suivi ce travail (retours sur la dynamique de l'équipe, appelé objectivation de la dynamique de l'équipe), l'entraide, la façon d'argumenter quand il faut faire un choix, la prise de décision, le règlement d'éventuels désaccords ont été perçus comme fondamentaux pour mener à bien la tâche demandée ! Ainsi, les habiletés coopératives se révèlent être tout aussi importantes à "apprendre" explicitement que les habiletés cognitives. Le sentiment d'appartenance est fort également dans cette équipe. Le respect des différences individuelles, la synergie développée, le soutien mutuel ont permis d'assurer une dynamique d'équipe positive. C'est aussi cela que l'on va chercher à construire au sein de son groupe-classe. Chacun, chacune a pu se rendre compte de la nécessité de l'interdépendance et de la responsabilisation au sein de l'équipe. Ces deux composantes pourraient se résumer ainsi : "J'ai besoin de toi, et tu as besoin de moi pour réussir". Christelle et Christine, relayées par Coralie, Gaëlle, et Sarah ont pu expliquer clairement comment elles ont changé de point de vue, guidée par l'une ou par l'autre de ses co-équipières, ce rôle de guide ayant été joué "spontanément" : "Regarde, là , on a mis ce texte comme étant une définition parce qu'on a vu l'expression "il s'agit de ..., ou encore, là, on a repéré le mot-clé. Fais pareil avec ce texte." Chaque membre du groupe a un rôle explicite qu'il a à jouer durant toute la séance et qui va contribuer à la qualité du travail coopératif. Ce qui a pu être pointé par les enseignants (décidément "à fond" et motivés, malgré l'heure qui tourne... et les élèves qu'il va bientôt falloir rejoindre) est l'intérêt de la simultanéité dans l'apprentissage : Lors d'un apprentissage collectif, c'est le plus souvent celui ou celle qui lève la main en premier qui donne la bonne réponse... sans que les autres aient eu le temps nécessaire pour traiter la question et réfléchir à une réponse possible. En apprentissage coopératif, ce sont des élèves regroupés en équipe (deux, ou trois) qui sont invités à répondre, d'abord individuellement, puis en équipe, de manière à ce que chacun puisse avoir la chance de trouver la bonne réponse. C'est cela la simultanéité dans l'apprentissage. Elle apparait comme vraiment im portante à privilégier notamment dans la prise en compte des élèves à besoins particuliers, mais aussi des intelligences multiples, des profils cognitifs d'apprentissage.

La sonnerie retentit. Il est 13 H 00... Pas le temps de boire un café, les élèves nous réclament... Telle une volée de moineaux (je devrais dire une volée d'abeilles tant l'activité a régné pendant cette séance, mais ça ne se dit pas parait-il !!), chacune, chacun retourne dans sa classe, un peu plus riche, je l'espère et je le crois, d'idées, d'envies et de ressources.

Le travail n'est pas fini... mais sacrément bien commencé !
Nous vous recommandons
"La coopération au fil des jours" de Jim Howden et Huguette Martin, chez Chenelière Education. Les fondements de la coopération y sont bien réexpliqués, puis des activités proposées, à transférer, quel que soit l'âge des élèves.

"Structurer le succès: un calendrier d'implantation de la coopération" de Jim Howden et Marguerite Kopiec, Chenelière Education.

"Apprendre avec les pédagogies coopératives, démarches et outils pour l'école." Sylvain Connac, chez ESF éditeur.
La pédagogie coopérative : Apprendre à coopérer ou coopérer pour apprendre ? Un état d'esprit, un climat de classe, des valeurs...
Lundi 11 janvier dernier, une soixantaine d'enseignants du 1 er degré se retrouvait en journée pédagogique avec , à l'Institution de la Tramontane .
Toutes et tous venaient avec le désir d'en savoir plus sur cette démarche pédagogique et ils n'ont pas été déçus. Avec enthousiasme, passion, compétence et humour, Jim a initié le groupe tout en lui faisant vivre la coopération. Expériences de coopération et temps magistraux ont rythmé la journée... Un joli moment d'apprentissage que de nombreux enseignants ont envie d'approfondir... Merci, Jim !

Alors, voyons un peu de quoi il s'agit.
Jim, après nous avoir fait vivre une expérience de travail de groupe tout à fait inintéressante (hé oui, il a pris le risque de commencer par un contre-exemple) a dressé la liste des champs d'action et de réflexion que les enseignants du 21 ème siècle avaient à développer, ou à construire :
- la pédagogie coopérative
- les intelligences multiples
- l'inclusion des élèves en difficulté d'apprentissage
- La différenciation pédagogique
- Les nouvelles technologies

Elle peut se définir ainsi : Approche pédagogique complexe construisant la double visée d'apprendre à coopérer et de coopérer pour apprendre en se basant sur des valeurs qui lui sont propres. Ou encore, l'apprentissage coopératif est une approche interactive de l'organisation du travail qui met l'accent sur le travail d'équipe. Des élèves de capacités et de talents différents y ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre un but commun.

Quelles sont ses valeurs promues par la pédagogie coopérative ? Et en quoi rejoignent-elles les besoins de nos élèves ? ici, une carte mentale qui présente les VALEURS DE LA PEDAGOGIE COOPERATIVE

Ainsi, l'utilisation régulière de l'apprentissage coopératif (qui alternera avec des temps "en solo" et des temps en grand groupe) permet d'établir des relations interpersonnelles solides centrées sur l'entraide, la confiance, la camaraderie et l'encouragement. Elle favorise également le développement ou le renforcement de l'estime de soi. Sur le plan cognitif, l'information étant fournie par des pairs, elle est mieux utilisée et prend davantage de sens. Sa pratique régulière pour des activités cognitives de haut niveau renforce les compétences civiques et sociales. L'enseignant peut ainsi davantage varier les dispositifs, les supports, les temps de restitution et entretenir la motivation des élèves.
Vous le comprenez, pratiquer la pédagogie coopérative ne s'improvise pas.
La première étape sera bien sûr celle d'apprendre à coopérer. Pour cela, des équipes seront formées, équipes aléatoires au début, puis équipes de base (en veillant à l'hétérogénéité de celles-ci), à l'intérieur de ces équipes, des rôles pour chacun (facilitateur, vérificateur, contrôleur....harmonisateur), des temps réguliers d'échanges permettront de faire le point des comportements qui permettent la coopération dans l'équipe. C'est le premier pas. Le 2 ème pas visera à structurer des activités de développement de l'esprit d'équipe pour faire naître du sentiment d'appartenance et la confiance mutuelle. Quand tout le monde est prêt (l'enseignant aussi !), c'est le 3ème pas. La coopération pour apprendre les conflits socio-cognitifs, la verbalisation d'une idée, l'échafaudage d'une connaissance pour construire un savoir et développer des savoir-faire.

Les élèves prendront peu à peu conscience de l'importance des fondements du travail d'équipe. Ces principes seront régulièrement discutés et revisités. Ils peuvent être affichés, mimés... de façon à faire ressortir les comportements observables (les indicateurs) qui permettent de passer du "dire à l'être" et de savoir comment concrètement les appliquer. On pourrait les résumer avec la règle des 4 E :

Coopérer pour apprendre, quels contenus ? La liste est longue et laisse la porte ouverte à votre créativité :

des quizz

des mots croisés, des mots cachés, des rébus, des charades

des phrases à composer, décomposer, recomposer, ponctuer, analyser

des énigmes, des problèmes de logique

des équations à résoudre

des textes à explorer pour répondre à des questions

des schémas à compléter, des figures géométriques à construire...

des préparations de lecture oralisée

toute autre notion selon les apprentissages.

Quelques liens pour aller plus loin et peut-être éveiller chez vous l'envie de vous former puis de vous lancer, en équipe bien sûr !

http://www.occe.coop/~ad26/IMG/pdf/apprendre_en_cooperant.pdf

Quelques membres d'une équipe d'école () présents lors de cette journée ont accepté de nous faire partager leurs impressions et leurs questions. Leur souhait est de poursuivre dans la mise en œuvre de la pédagogie coopérative. Ils se réuniront 2 vendredis par mois afin de construire des activités de coopération et les faire vivre en classe. Ecoutons-les nous dire ce qu'ils gardent en mémoire comme points de repère : " La pédagogie coopérative s'ajoute à notre pratique et n'en prend pas la place. Elle n'est pas imposée.

Elle apporte des solutions pour gérer les groupes et être plus efficace.

Pédagogie permettant l'interaction entre les pairs. Notion de plaisir d'apprendre très présente.

Elle est basée sur des valeurs importantes : l'entraide, la confiance, le respect et sur une structure : réfléchir - Partager - Discuter. Elle nécessite un climat serein.

Rôle du formateur intéressant car il a mis en pratique son enseignement : s'est positionné au même niveau que les enseignants présents. Au départ en retrait (vers son bureau) puis plus proche des participants et à la fin dans les groupes. Il a créé un climat de confiance et nous a mis en activité. Nous étions dans la même position que nos élèves et nous avons pu réaliser la pertinence de certains travaux de groupe en faisant la différence entre travail d'équipe et réel travail de coopération (ex : apprentissage de la langue des Inuits).

Plaisir à rencontrer l'autre.

La demande d'aide semble importante à faire acquérir au sein du groupe : " j'ai besoin d'aide ".

Apprendre la pédagogie coopérative pour que la pédagogie coopérative permette d'apprendre. Transmettre les valeurs mais aussi un contenu scolaire.

Après avoir débattu et s'être questionné sur le temps à y consacrer, la difficulté de la pratiquer en maternelle au regard de l'âge des enfants, de l'importance dans l'équilibre des groupes, de la prise en compte du programme, des envies et des tentatives de mise en pratique ont été partagées :
- En classe de PS : Au moment de l'accueil, les élèves jouent seuls ou bien à plusieurs. Ils coopèrent mais cela n'est pas organisé, ils le font par rapport à des affinités, il y a des conflits. L'enseignante souhaite être plus présente pendant ce temps informel pour réfléchir à la mise en œuvre de la coopération.
- En classe de MS : en binôme, les élèves doivent coopérer pour compter jusqu'à 30. Dans un groupe de 4 : réciter l'alphabet mais dans ce cas de figure l'exercice a été difficile. Il aurait été intéressant de matérialiser le tour de parole car les élèves ne savaient plus qui devait parler. - En classe de MS/GS : ordonner des images séquentielles - Raconter une histoire à deux à l'aide de supports visuels. - En classe de CM1 : travail en binôme : refus d'un élève de travailler avec un autre. Celui-ci se retrouve seul pour faire son travail, il a pu réfléchir et revenir sur son choix (au lieu d'être mis "au ban, il est la vedette lorsqu'il revient sur son choix). Merci à Jim pour cette belle journée d'apprentissage dans la coopération et à très bientôt pour un niveau 2 de formation... des équipes se mettent en route !!
Bérengère Berdoulay, enseignante de PS, Aurore Marx, enseignante de MS, Florence Lewis, enseignante de MS/GS, Blandine George, enseignante de GS, Corinne Segato, enseignante de CE1, Coralie Le Barbier, enseignante de CM1, Nelly Polidori, enseignante de CM1, Christelle Bourbouze, enseignante de CM1, Dorothée Plazy, enseignante spécialisée

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Pédagogie coopérative : apprendre à coopérer, coopérer pour apprendre. - Accueillir les différences

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Les cahiers pédagogiques vous proposent de télécharger 13 fiches pour organiser la coopération dans votre classe. Tout à fait intéressantes, et à consulter avant de vous lancer. N'hésitez pas à descendre dans cette page pour retrouver les valeurs de la coopération, comprendre les étapes nécessaires à l'organisation de l'apprentissage en coopération ainsi que des [...]

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Grilles eval

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Un site ressource évolutif pour celles et ceux qui souhaitent renforcer les compétences psychosociales (CPS) des enfants et des pré-adolescents de 8 à 12 ans.

Nouveau : les Parcours Post-confinement !

Mai-Août 2020

L'IREPS Pays de la Loire met en ligne sur le site deux parcours d'animation constitués d'une à plusieurs séances " clé en main " pour ouvrir un dialogue avec les enfants et les jeunes sur leur vécu du confinement, en utilisant la pédagogie et la progression issues du champ des compétences psychosociales. Plus globalement, dans une démarche de promotion de la santé, ces séances peuvent être un levier pour repérer et orienter les enfants et les jeunes qui ont été les plus éprouvés.

Ces progressions de séances visent à transformer cet épisode de COVID-19, le confinement en une opportunité de mieux se connaître, d'identifier nos ressources et de retrouver du pouvoir d'agir.

Les compétences psychosociales ?
Définition de l'OMS*
Division de la santé mentale et de la prévention des toxicomanies - 1993

" Les compétences psychosociales sont la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C'est l'aptitude d'une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adoptant un comportement approprié et positif à l'occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement."

OMS : Organisation Mondiale de la Santé
Ce site a été réalisé avec le soutien financier de l'Inpes.

Un programme qui s'appuie sur une expérience débutée en 2001.
Il s'adresse aux équipes éducatives du milieu scolaire pour leur permettre de renforcer les compétences psychosociales des enfants.

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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Un site ressource évolutif pour celles et ceux qui souhaitent renforcer les compétences psychosociales (CPS) des enfants et des pré-adolescents de 8 à 12 ans. Nouveau : les Parcours Post-confinement !

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J'ai envie d'aborder 10 points qui me semblent clés dans la manière dont on va enraciner ou pas l'art de la persévérance chez les enfants.

1.Développer un état d'esprit en développement

L' état d'esprit en développement, tel que proposé par Carol Dweck, consiste à :

encourager les efforts, le travail, le processus plutôt que compliment le résultat ("c'est beau/ c'est bien") ou les capacités intellectuelles ("tu es intelligent/ tu es douée");

insister sur la notion de "pas encore", de "bientôt" : les apprentissages se font dans le temps et nécessitent de l'entrainement ("tu n'y arrives pas encore", "tu vas bientôt y arriver");

envisager les erreurs de manière positive et constructive : qu'est-ce que tu as appris de cette erreur ? que vas-tu faire différemment la prochaine fois ?

2. Accueillir les émotions

Les enfants qui se découragent ont besoin d'être entendus, reconnus et que leur souffrance soit validée : "c'est vrai que ça peut être difficile de...", "tu as raison, ce n'est pas facile", "tu es tellement déçu.e car tu avais beaucoup travaillé", "ça te rend triste de...", "tu es complètement découragée car...".

Une fois que les émotions ont été accueillies, on pourra passer à des questions d'exploration : "qu'est-ce que tu peux faire pour... ?", "de quoi as-tu besoin ?", "comment est-ce que je peux t'aider ?", "qui d'autre pourrait t'aider ?" ,"qu'est-ce que tu dirais de...?".

Dans le cas d'un enfant qui veut arrêter une activité en cours d'année, on pourra s'interroger sur les raisons qui le poussent à vouloir abandonner :

peut-être est-ce dû à un échec, à des objectifs non atteints et dans ce cas, on pourra rappeler que seul l'entrainement et la répétition permettent de progresser, d'apprendre et de réussir mais que cela demande des efforts et que ce n'est pas tant l'entrainement qui procure du plaisir mais la maîtrise finale;

peut-être est-ce dû à un problème relationnel avec les autres enfants ou l'entraineur(se). C'était le cas pour ma fille à 7 ans quand elle faisait du judo : elle me disait qu'elle voulait arrêter le judo parce qu'il y avait un autre garçon de sa classe dans son groupe et qu'elle n'avait pas envie de le voir. Je pensais que c'était juste parce qu'il lui rappelait l'école mais je me suis rendue compte au fil des mois en me mettant à son écoute que c'était plus que ça. Ce garçon la poussait à l'école, lui piquait son bonnet à la récré et il continuait au judo : il la tenait parfois fort, il lui faisait des croches pattes... Elle a arrêté le judo en cours d'année.

3.Assurer un environnement stable et positif

La confiance dans les capacités de l'enfant et un environnement familial bienveillant ont des impacts éminemment positifs :

accélération de la maturation du cortex préfrontal de l'enfant, lui permettant de mieux gérer ses émotions, sa frustration et d'inhiber son impulsivité;

construction d'une estime de soi saine et forte;

attachement secure lui permettant d'explorer en se sachant en sécurité

Un environnement bienveillant exclut les punitions, les récompenses, le chantage, le recours à la peur pour forcer les enfants à faire quelque chose.

4.Incarner un modèle de persévérance

Les enfants apprennent par imprégnation de l'exemple que nous leur montrons. Incarner un modèle de persévérance peut prendre plusieurs formes :

travailler devant les enfants : ne pas imposer une frontière trop hermétique entre la vie professionnelle et personnelle peut être bénéfique car les enfants voient se dérouler sous leurs yeux le processus des efforts qui mènent aux résultats (à deux conditions : que le travail soit fait avec un minium d'enthousiasme et qu'il n'empiète pas trop sur le temps en famille). Si ce n'est pas possible pour une raison ou une autre, ce travail peut prendre la forme d'une passion : on pourra s'y adonner en présence des enfants et les inviter à la partager avec nous. C'est l'enthousiasme qu'on y mettre qui fait toute la différence;

verbaliser nos actions : on pourra parfois penser à dire devant nos enfants que tels efforts ont conduit à telle réussite ("j'ai enfin réussi à réparer XXX, ça m'a pris trois jours mais j'ai réussi, je suis bien content.e");

envoyer des signes positifs : si le fait de mener les enfants à leurs activités appairait comme une corvée, cela risque de les démotiver; si c'est au contraire l'occasion de se retrouver pour partager un moment d'intérêt authentique, cela renforce l'envie de bien faire.

5.Mettre les enfants dans l'état de flow aussi souvent que possible

Le flow (ou expérience optimale) est une notion de psychologie positive. Telle que définie par Csikszentmihalyi , l'expérience optimale est une fin en soi. Elle est recherchée pour elle-même et non pour d'autres raisons que l'intense satisfaction qu'elle procure.

Csikszentmihalyi propose 8 caractéristiques majeures pour définir l'expérience optimale :

La tâche entreprise est réalisable mais constitue un défi et exige une aptitude particulière

L'individu se concentre sur ce qu'il fait

La cible visée est claire

L'activité en cours fournit une rétroactivation (ou feedback)

L'engagement de l'individu est profond et fait disparaître toute distraction

La personne exerce le contrôle sur ses actions

La préoccupation de soi disparait mais, paradoxalement, le sens du soi est renforcé à la suite de l'expérience optimale

La perception de la durée est altérée

Adultes et enfants peuvent apprendre à :

se récompenser eux-mêmes (et cela peut commencer dès la petite enfance grâce à une éducation sans récompense )

rendre les autres plus heureux et faire preuve d'altruisme

convertir la monotonie de certains aspects de la vie quotidienne en expériences ludiques (ex : chanter pendant les devoirs, se lancer des auto défis comme fini r un exercice avant XX minutes...)

se donner des loisirs appropriés qui seront une véritable re-création (des loisirs actifs plutôt que passifs)

6.Favoriser l'optimisme et la résilience

Au cours de ses recherches scientifiques, Martin Seligman, psychologue américain, a constaté que les pessimistes réussissent moins bien que les optimistes. Or la réussite est mère du bien-être. L'optimisme repose sur la façon dont on considère les causes des événements qui nous arrivent.

Un enfant dont le style explicatif est pessimiste a plus de chance de tomber en dépression. Un enfant dont le style explicatif est optimiste se remet mieux d'un échec et résiste mieux à la dépression.

On peut enseigner les compétences qui alimentent le style explicatif optimiste aux enfants en travaillant sur chaque dimension de l'optimisme :

temporaire (la cause de l'échec est modifiable ou transitoire)

Le style explicatif optimiste est fondé sur la croyance que les causes des événements négatifs sont temporaires. Un enfant qui pense à ses échecs en termes de " parfois " ou de " dernièrement " est de style optimiste.

ciblée (la cause de l'échec ne touche que quelques situations)

Les enfants qui s'accrochent à des explications générales pour leurs échecs baissent les bras dans tous les domaines lorsqu'ils échouent dans un seul (" je suis nul dans telle matière donc je suis nul dans tout ").

Les enfants qui croient aux explications particulières peuvent se sentir impuissants dans un domaine précis, néanmoins ils poursuivent leur vie et peuvent entreprendre dans d'autres domaines.

impersonnelle (la cause est liée à des circonstances particulières)

La personnalisation est le fait de décider qui est fautif.

Le premier objectif pour tenter de changer le style explicatif d'un enfant est de s'assurer qu'il assume des responsabilités réalistes. Le second objectif est de l'inciter à revoir son comportement, plutôt qu'accuser sa personnalité ou lui-même en général.

7.Engager les enfants dans les tâches du quotidien familial

Le fait d'engager les enfants dans des tâches assimilées à des " corvées " (ménage, rangement, repas...) développe leur sens de la responsabilité et leur apprendre à faire des choses même quand ils n'en ont pas envie.

Pour aller plus loin : Favoriser la contribution des enfants et ados aux tâches ménagères (discipline positive)

8.Proposer des activités longues

Dans les écoles Waldorf Steiner, les enfants sont invités à effectuer des activités de longue haleine (coudre un vêtement, réaliser une sculpture sur bois ou un panier en osier...). Cela participe à développer le sens du travail à long terme et à donner du sens aux petits efforts qui, cumulés, donnent une grande réalisation.

On pourra insister sur l'importance des " petits pas " : chaque petit pas compte et toute grande réalisation n'est jamais que la somme de ces petits pas.

9.Insister sur le collectif

Dans certaines activités, l'appartenance à un groupe peut servir de levier pour cultiver la persévérance. L' engagement envers le collectif prime sur la volonté individuelle car d'autres comptent sur nous.

Par ailleurs, faire partie d'une équipe peut nourrir le besoin d'appartenance et d'utilité.

10.Les dangers de recourir à la contrainte pour forcer les enfants à persévérer dans une activité

Il est possible d'estimer en tant que parent que forcer un enfant à continuer une activité lui fera du bien. On pourra expliquer à l'enfant les bénéfices perçus pour son futur et peut-être même le motiver en mentionnant des champions, des personnes célèbres ou des héros.

Cependant, cette contrainte peut se retourner à un moment ou à un autre. Quand on force quelqu'un à faire quelque chose qu'il ne veut pas, on risque de le payer. Les risques majeurs sont :

la rancœur (contre le parent, contre l'entraineur, contre l'enseignant);

la rébellion;

le retrait (la petite flamme - le "feu" intérieur - disparaît, la motivation intrinsèque est sapée, la boussole interne qui fait office de conscience et de guide est niée);

le dégoût (voire la haine viscérale) éprouvée à l'égard de l'activité en question.

Alfie Kohn est conférencier et auteur américain. Il a écrit le livre Le mythe de l'enfant gâté dans lequel il affirme que les concepts de persévérance et d'auto discipline prennent trop d'importance quand on parle d'éducation. Le problème, selon lui, est que la persévérance et l'auto discipline sont vue comme des qualités, des vertus en tous points de vue mais ne sont jamais étudiées dans une perspective d'éthique et de bonheur des enfants.

L'amoralité du concept autorise l'immoralité de certains individus qui l'illustrent. Après tout, la plupart des tyrans ont de la ténacité à revendre. - Alfie Kohn

Kohn regrette que le fait de glorifier la persévérance relèguent les activités elles-mêmes à l'arrière plan. Toutes les activités ne se valent pas du point de vue moral et du point de vue de la santé mentale et affective. Ce qui est important n'est pas tant pourquoi une personne s'acharne ou sur quoi mais plutôt pourquoi elle le fait.

Rester dans un travail qui vole l'âme ou persévérer dans des études non désirées a-t-il un sens ?

Est-ce signe de bonne santé (mentale et physique) que de persévérer dans une voie qui rend malheureux... même si cette persévérance est louée par des personnes extérieures (les parents, par exemple, qui veulent absolument que leur enfant fasse des études de médecine) ?

N'est-ce pas une bombe à retardement ?

Kohn remarque, à juste titre, que celles et ceux qui s'accrochent à quelque chose par réel plaisir ont moins besoin d'auto discipline. A méditer donc quand on cherche à cultiver la persévérance chez les enfants :

Sommes-nous censés éprouver de la fierté et de l'approbation tant que les enfants repoussent leurs limites, quelle que soit l'activité et quel que soit leur état de santé (physique et mentale) ?

Sommes-nous même assez capables de sensibilité pour savoir quand les enfants font les choses de bon coeur et quand ils les font par peur pathologique de perdre ou de décevoir, par besoin compulsif de triompher sur les autres, de compenser leur manque de pouvoir personnel ou d'affection ?

Jusqu'où sommes-nous prêts à aller pour "endurcir" les enfants ?

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10 points clés pour cultiver la persévérance chez les enfants

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J'ai envie d'aborder 10 points qui me semblent clés dans la manière dont on va enraciner ou pas l'art de la persévérance chez les enfants.

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5 domaines de différenciation pédagogique

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5 domaines de différenciation pédagogique

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LA PLATEFORME ANAGRAPH

Plaquette "La plateforme Anagraph"

Dans les classes de cours préparatoire, les enseignants conduisent des séances de lecture collectives quelquefois nommées " découvertes de texte ". Ils font alors vivre à leurs élèves une expérience intellectuelle plus ou moins complexe selon la part déchiffrable des textes qu'ils leur proposent de lire. La plateforme Anagraph calcule automatiquement cette part déchiffrable, aidant ainsi les professeurs à choisir des supports d'enseignement de la lecture et à planifier l'étude du code alphabétique.

Pour les éditeurs de manuels scolaires et leurs auteurs :
Anagraph est libre d'accès pour les usages pédagogiques individuels. Son utilisation pour la rédaction et/ou l'édition de manuels de lecture est soumise à l'obtention d'une licence payante délivrée par le service de valorisation de l'ENS de Lyon.
Contact : valorisation@ens-lyon.fr

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Plaquette "La plateforme Anagraph" Dans les classes de cours préparatoire, les enseignants conduisent des séances de lecture collectives quelquefois nommées " découvertes de texte ". Ils font alors vivre à leurs élèves une expérience intellectuelle plus ou moins complexe selon la part déchiffrable des textes qu'ils leur proposent de lire.

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pictogram visualisaties handicap andersvaliden bejaarden kinderen volwassenen picto tekening afbeelding pictos sclera bart serrien visu validen pictogrammen gratis download modem free images pictures disabled elder people youth problems problemen visualise help ondersteuning supporting support autisme spectrum stoornis asperger analfabeet laaggeletterd>
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Les pictogrammes Sclera par catégorie ou par ordre alphabétique. Ou peut-être vous chercher un système pictogrammes différents?

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Solidarité et engagement, Author: Gregory Pichet, Length: 7 pages, Published: 2020-02-20

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4 Fiche Adaptations pédagogiques Présentation >> Objectifs pédagogiques : * Savoir qu'une école inclusive, c'est une école qui s'adapte à chacun, et non pas l'inverse. * Comprendre que les adaptations pédagogiques ne sont pas des...

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Accueil et accessibilité, Author: Gregory Pichet, Length: 6 pages, Published: 2020-02-20

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: C'est quoi, une école inclusive, Author: Gregory Pichet, Length: 7 pages, Published: 2020-02-20

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Les différents handicaps, Author: Gregory Pichet, Length: 6 pages, Published: 2020-02-20

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uniquement { IL Y A 28 ANS } par abonnement La Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE) était adoptée en 1989. Dans ce texte, on retrouve les droits que tous les enfants doivent avoir : jeudi droit à la liberté...

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Les émotions sont travaillées à partir du corps, du visage figé et du visage mobile. L'usage du ralenti ou d'arrêt sur image permet de faire observer des détails précis et de les voir se mouvoir et s'enchaîner. Il peut être intéressant de travailler avec les expressions faciales figées lorsque l'on met l'accent sur la prosodie. Lorsque l'on travaille sur les visages mobiles l'accent se porte sur les expressions faciales véhiculées par les visages en cumulant des informations visuelles et auditives. Il est possible de privilégier les informations visuelles en coupant le son.

Certaines vidéos sont présentées avec le titre et d'autres sans titre. La présentation avec titre permet une illustration immédiate lorsque l'on décrit à la personne ce qu'il se passe lorsque le visage exprime une expression précise. Les émotions exprimées sans le titre permettent de proposer des exercices d'entraînement.

Les émotions de base et les émotions secondaires ou plus subtiles sont ici présentées à travers différentes vignettes. L'expression corporelle de celles-ci illustre des actes de communication non verbale. Lire la suite...

Une expression faciale figée ne fourni aucun indice émotionnel, si ce n'est par le sens des paroles énoncées et leur tonalité. Lire la suite...

Ces vignettes précisent la nécessité de mobiliser de façon adéquate les différents muscles du visage afin d'illustrer l'émotion correspondante. Lire la suite...

Quelques saynètes pour illustrer et intégrer dans un environnement dynamique les émotions déjà présentées. Lire la suite...

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Les émotions - Centre Ressources Autisme Languedoc Roussillon

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Les émotions sont travaillées à partir du corps, du visage figé et du visage mobile. L'usage du ralenti ou d'arrêt sur image permet de faire observer des détails précis et de les voir se mouvoir et s'enchaîner. Il peut être intéressant de travailler avec les expressions faciales figées lorsque l'on met l'accent sur la prosodie.

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Sites ash

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Voici un groupe de perles concernant des sites pouvant nous être utiles pour développer une pédagogie active et 3.0 dans une Ecole inclusive ...

Handicap & Outils numériques ... Evaluations Nationales adaptées aux DYS - Circonscription de Marseille 01. Les grandes mutations qui transforment l'éducation 2016 - Livres. Murs numérique Ulispro' Tab. ASH 57 : Inspection de l'Education Nationale de Metz ASH. CNESCO : Des dispositifs innovants à l'Ecole ...

Le Cnesco a recueilli des témoignages d'acteurs directement impliqués dans l'inclusion scolaire des élèves porteurs de handicap ainsi que des témoignages d'élèves en situation de handicap.

Education.Gouv. : École numérique. Eduscol : Accueil du portail. INSHEA ressources sur le handicap et les besoins éducatifs particuliers : numérique, HandiSciences, langage et apprentissages, autisme. DANE créteil - Des outils numériques pour des projets pédagogiques - Ressources d'accompagnement des nouveaux programmes de l'école et du collège. Ecole pour tous : Scolarisation des élèves handicapés avec les TICE. Educavox.fr.

Ludovia : Présence, attention et engagement en classe avec le numérique. 251 applications : Potentiel Pedagogique. Thot Cursus : Formations, cultures et Numérique ... DP Evaluation des eleves du CP a la troisieme Livret scolaire 477280. Aide à l'élaboration du Parcours Avenir - Inspection de l'Education Nationale de Metz ASH. Le parcours de Stéphane Côté en est un où une certaine effervescence l'entoure concernant la pédagogie.

Si vous l'avez déjà rencontré en personne, vous avez tout de suite remarqué son emballement quasi enfantin lorsqu'il parle de l'enseignement. En effet, il cherche, découvre, évalue, mesure l'impact de ses idées qui se tissent autour d'une approche non conventionnelle qu'il décide d'intituler la pédagogie 3.0. En 2012 il quitte son poste de conseiller pédagogique en TIC qu'il occupait depuis plus de quatre ans pour aller lui-même mettre à l'épreuve cette vision de la pédagogie actualisée afin de voir, si oui ou non, il y a matière à partager et à déployer... À son atterrissage dans la réalité d'une classe, il remarque qu'il avait oublié la pression du temps et ses effets néfastes sur la réflexion.

Quand on enseigne, il y a toujours une cloche qui viendra terminer la présente période qui est polluée par mille interventions. Classe inversée. Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

La classe inversée (ou " renversée ", en anglais : " flipped classroom "[1]) est une approche pédagogique qui inverse la nature des activités d'apprentissage en classe et à la maison[2], ce qui amène une modification des rôles traditionnels d'apprentissage[3]. Autrement dit, les élèves doivent impérativement étudier leurs cours chez eux, pour que les activités en classe deviennent plus concrètes pour eux. Durant les heures " apprentissages ", ces derniers ne feront que des exercices d'applications et découvertes. Principe[modifier | modifier le code] Le modèle traditionnel d'enseignement repose sur des cours magistraux, où l'enseignant explique un sujet, suivi par les devoirs à la maison, où l'élève fait des exercices.

" Pédagogie active " : utiliser Pearltrees comme " base d'un travail collaboratif " Afin de mêler pédagogie active, BYOD et travail collaboratif, Claire Pitiot, prof d'éco-gestion en lycée, utilise Pearltrees.

Elle crée des "collections" de ressources que ses élèves nourrissent lors de leurs recherches. Claire Pitiot, prof d'économie gestion, utilise Pearltrees pour introduire le travail de recherche que devront réaliser ses élèves de 1ere STMG. Outil de curation de contenus de plus en plus utilisé par les enseignants, Pearltrees permet de collecter des ressources (vidéos, images, notes, pages web...) et de les rassembler, afin de les partager avec ses élèves. Certains profs l'utilisent pour préparer leurs cours, ou pour créer des banques de documents, à destination de leurs classes. D'autres, comme Claire Pitiot, utilisent Pearltrees pour amener leurs élèves à effectuer des recherches, jusqu'à participer à la création du cours. BYOD et "livre numérique" Depuis 2014, elle dispose de 15 tablettes tactiles.

Entre classe inversée et pédagogie active.

Sites de ressources pédagogiques

Voici le programme d'information du mardi 14 juin 2016 ... DYS-Positif. Scoop It. Ressources et informations TICE. Bonjour, L'équipe TICE de la Moselle vous souhaite la bienvenue sur le site du PPEM consacré à l'utilisation de ressources et d'outils numériques intégrés à l'enseignement.

Les différentes entrées qui vous sont proposées devraient permettre de répondre aux principales préoccupations de tout enseignant, qu'il s'agisse notamment de préparer la classe, de concevoir des modules d'enseignement, de différencier les apprentissages ou de valoriser les productions des élèves. Ce site intègre par ailleurs un volet spécifiquement consacré à l'équipement des écoles.

Nous attirons enfin votre attention sur la présence d'un onglet FOAD, qui permet d'accéder aux formations en ligne réalisées par l'équipe TICE. Nous sommes attentifs à toutes les remarques et suggestions qui pourraient nous permettre d'enrichir ce site, d'améliorer sa présentation ou de faire évoluer son fonctionnement et nous vous remercions par avance pour vos contributions.

Le Projet Personnalisé - Inspection de l'Education Nationale de Metz ASH.

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Handicap & Outils numériques ... Evaluations Nationales adaptées aux DYS - Circonscription de Marseille 01. Les grandes mutations qui transforment l'éducation 2016 - Livres. Murs numérique Ulispro' Tab. ASH 57 : Inspection de l'Education Nationale de Metz ASH. CNESCO : Des dispositifs innovants à l'Ecole ...