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Le cours sur l'histoire se divise en deux parties, qui correspondent à deux sens différents du mot "histoire" en français :
- Il porte d'abord sur l'histoire en tant que science humaine : il s'agit de s'interroger sur cette discipline, connue de tous à l'école, qui étudie le passé humain.
- Il porte ensuite sur la question philosophique de savoir si le devenir historique, la suite des événements qui fait l'Histoire des hommes, a un sens. C'est l'objet de la philosophie de l'histoire.
N.B pour les germanistes : l'allemand dispose de deux mots distincts pour désigner le devenir historique et la discipline qui vise à une connaissance du passé. Le premier est Geschichte; la deuxième, Historie.

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I - L'histoire comme connaissance du passé

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I - L'histoire comme connaissance du passé

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L'étude de l'histoire fait tellement partie des enseignements fondamentaux que nous recevons à l'école, que nous ne nous interrogeons peut-être pas assez sur la question de savoir pourquoi on l'étudie, ou que cela nous paraît être une simple évidence. Or, quelles réponses peut-on donner à cette question ? Ces réponses vont-elles de soi ?

a) Pour tirer des leçons du passé.
Cette réponse est celle qui vient en premier quand on interroge les élèves aujourd'hui. Des décennies de leçons d'éducation civique n'y sont sans doute pas pour rien. A l'école, comme dans les médias, la formule "pour ne pas refaire les mêmes erreurs" est répétée jusqu'à être vidée, sinon de tout sens, du moins de toute pensée : "On" répète cela sans y penser, sans s'interroger sur la validité de cette idée. On comprend bien la volonté de donner à l'histoire le rôle d'éduquer les jeunes générations, d'édifier moralement et de faire l'éloge du fameux devoir de mémoire. Cela est sans doute nécessaire et/ou utile. Cependant le lien entre histoire et mémoire est plus complexe qu'il n'y paraît (voir plus bas). De plus et surtout, avant même de s'interroger sur la légitimité d'attribuer une telle fonction à l'histoire, on peut se questionner sur la possibilité même de "tirer des leçons du passé" ou de l'histoire : 1) Les hommes sont-ils capables de le faire ? Est-ce parce qu'on leur fait voir leurs erreurs passées , qu'ils ne les reproduiront pas ? 2) Est-il possible, scientifiquement, de comparer deux situations historiques ? Le présent peut-il et doit-il être lu à travers des grilles d'interprétation du passé ?
C'est ce dont doute fortement Hegel, dans cet extrait de son livre La raison dans l'histoire :

De la connaissance de l’histoire, on croit pouvoir tirer un enseignement moral et c’est souvent en vue d’un tel bénéfice que le travail historique a été entrepris. S’il est vrai que les bons exemples élèvent l’âme, en particulier celle de la jeunesse, et devraient être utilisés pour l’éducation morale des enfants, les destinées des peuples et des Etats, leurs intérêts, leurs conditions et leurs complications constituent cependant un tout autre domaine que celui de la morale... L’expérience et l’histoire nous enseignent que peuples et gouvernements n’ont jamais rien appris de l’histoire, qu’ils n’ont jamais agi suivant les maximes qu’on aurait pu en tirer. Chaque époque, chaque peuple se trouve dans des conditions si particulières, forme une situation si particulière, que c’est seulement en fonction de cette situation unique qu’il doit se décider : les grands caractères sont précisément ceux qui, chaque fois, ont trouvé la solution appropriée. Dans le tumulte des événements du monde, une maxime générale est d’aussi peu de secours que le souvenir des situations analogues qui ont pu se produire dans le passé, car un pâle souvenir est sans force dans la tempête qui souffle sur le présent; il n’a aucun pouvoir sur le monde libre et vivant de l’actualité. (Voir le texte sur maphilosophie.fr)

b) Pour comprendre le présent.
Loin des préoccupations morales, voire moralisatrices, on peut considérer que l'un des intérêts de l'histoire est de nous aider à mieux comprendre le présent, le monde dans lequel nous nous trouvons : en faisant comme un détour par le passé, nous pouvons savoir comment ce que nous connaissons (des institutions, de manières d'agir, des normes etc...) en sont venus à exister, pourquoi, comment et dans quel contexte.
Comment, par exemple, comprendre réellement les débats actuels sur la laïcité sans savoir en quoi consistent les fameuses "lois de 1905" ? Dans quel contexte politique, social, religieux, ont-elles pris naissance, dans quel esprit ? Ainsi, beaucoup de ceux qui disent qu'il faut "revenir aux lois de 1905" ne savent pas de quoi ils parlent, et trahissent l'esprit et la lettre de ces textes.
Autre exemple : comment comprendre la constitution de la Ve République sans connaître les défauts de la IVe auxquels la constitution de 1958 a voulu remédier ?

c) Pour savoir "qui nous sommes".
Cette idée a une certaine validité : la société d'aujourd'hui est évidemment le résultat de la la société d'hier. Toutes nos manières d'agir, de penser, de vivre ont une histoire, et la connaître est une manière de mieux nous connaître.
Néanmoins, cette réponse est, comme la première, de nouveau problématique : L'histoire doit-elle contribuer à la construction de l'identité nationale ? Qui désigne le "nous" utilisé dans cette réponse ? Est-il une entité réelle ou un fantasme, une illusion ? Nous reviendrons sur ces questions plus loin, mais on peut évoquer ici de grands noms du passé (historiens et/ou pédagogues) qui ont assignés ce but à l'histoire, comme par exemple Jules Michelet et Ernest Lavisse au XIXe siècle :

Pour une histoire morale et patriotique
Le professeur d'histoire ne laissera pas les élèves quitter l'école normale sans résumer en quelques leçons les conseils pédagogiques qu'il leur aura donnés au cours des études. Surtout il leur dira qu'à l'enseignement historique incombe le devoir glorieux de faire aimer et de faire comprendre la patrie. Le patriotisme a besoin d'être cultivé, nous entendons le vrai patriotisme, très rare, hélas ! dans notre pays. (...)Le vrai patriotisme est à la fois un sentiment et la notion d'un devoir. Or, tous les sentiments sont susceptibles d'une culture, et toute notion, d'un enseignement. L'histoire doit cultiver le sentiment et préciser la notion. (...) Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu'il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. Faisons-leur aimer nos ancêtres gaulois et les forêts des druides, Charles Martel à Poitiers, Roland à Roncevaux, Godefroi de Bouillon à Jérusalem, Jeanne d'Arc, Bayard, tous nos héros du passé, même enveloppés de légendes; car c'est un malheur que nos légendes s'oublient, que nous n'ayons plus de contes du foyer (...). Un pays comme la France ne peut vivre sans poésie. Et puisque nos poètes, même quand ils sont démocrates, n'écrivent point pour le peuple; puisque la religion ne sait plus avoir prise sur les âmes; puisque le paysan n'est plus guère occupé que de la matière et passionné que pour des intérêts, cherchons dans l'âme des enfants l’étincelle divine; animons cette étincelle de notre souffle, et qu'elle échauffe ces âmes réservées à de grands devoirs.Les devoirs, il sera d'autant plus aisé de les faire comprendre que l'imagination des élèves, charmée par des peintures et par des récits, rendra leur raison enfantine plus attentive et plus docile. Tout l'enseignement du devoir patriotique se réduit à ceci : expliquer que les hommes qui, depuis des siècles, vivent sur la terre de France, ont fait, par l'action et par la pensée, une certaine oeuvre, à laquelle chaque génération a travaillé; qu'un lien nous rattache à ceux qui ont vécu, à ceux qui vivront sur cette terre; que nos ancêtres, c'est nous dans le passé; que nos descendants, ce sera nous dans l'avenir. Il y a donc une oeuvre française, continue et collective : chaque génération y a sa part, et, dans cette génération, tout individu a la sienne.Enseignement moral et patriotique : là doit aboutir l'enseignement de l'histoire à l'école primaire. S'il ne doit laisser dans la mémoire que des noms, c'est-à-dire des mots, et des dates, c'est-à-dire des chiffres, autant vaut donner plus de temps à la grammaire et à l'arithmétique, et ne pas dire un mot d'histoire. Rompons avec les habitudes acquises et transmises; n'enseignons point l'histoire avec le calme qui sied à l'enseignement de la règle des participes. Il s'agit ici de la chair de notre chair et du sang de notre sang. Pour tout dire, si l'écolier n'emporte pas avec lui le vivant souvenir de nos gloires nationales; s'il ne sait pas que ses ancêtres ont combattu sur mille champs de bataille pour de nobles causes; s'il n'a pas appris ce qu'il a coûté de sang et d'efforts pour faire l'unité de notre patrie, et dégager ensuite du chaos de nos institutions vieillies les lois sacrées qui nous ont faits libres; s'il ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau, l'instituteur aura perdu son temps.
Lavisse (Ernest), Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, article "Histoire", dir. Ferdinand Buisson, 1882-1887.

d) Pour dé-naturaliser.
C'est une réponse moins évidente que les précédentes, mais pas moins intéressante, au contraire : étudier le passé c'est prendre du recul sur le présent, c'est se rendre compte que ce qui nous paraît "naturel", "évident", "normal" etc. n'a pas toujours existé, n'a pas toujours paru naturel. Cela était même parfois im-pensable (au sens littéral du mot : impossible à concevoir) à certaines époques et pendant des siècles.
Exemple : Est-il "naturel" que les hommes ET les femmes aient l'autorité parentale sur leurs enfants ? Qu'une femme puisse posséder un compte bancaire sans l'aval de son mari ? Qu'elle ait le droit de vote ? etc... Les travaux des historien.ne.s nous montrent que tous ces droits n'ont rien de naturels et qu'ils ont été conquis sur un temps très long, après de nombreuses luttes menées aussi bien dans les livres que dans la rue...

e) Pour connaître le passé... et connaître l'homme.
C'est un peu une lapalissade, une évidence : "Pourquoi étudier le passé ? Ben, pour le connaître !" Mais c'est peut-être une évidence à rappeler. L'histoire, en tant que pure connaissance, en tant que science, doit-elle répondre nécessairement à des soucis contemporains, à la volonté d'éclairer le présent ? On peut imaginer qu'elle correspond simplement à une curiosité "pour le passé humain", sans devoir être rattachée à une utilité pour le présent... Savoir comment vivaient "les chevaliers-paysans de l'an mille au lac de Paladru" (cf. film On connaît la chanson d'Alain resnais)  ne nous sert peut-être pas à grand chose, mais on a le droit d'être simplement curieux, non ?
Néanmoins, ne peut-on pas aussi faire l'hypothèse que l'histoire, en tant que science humaine, quels que soient les objets sur lesquels elles travaille, participe à nous permettre d'approfondir notre connaissance des humains, voire de l'Homme ? L'histoire participe donc aussi de l'anthropologie.

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Après nous être interrogés sur les finalités de l'histoire, nous pouvons nous interroger sur le statut du discours qu'elle tient sur le passé. L'historien développe un récit sur le passé. Qu'est-ce qui le distingue des récits mythiques, présents depuis toujours dans toutes les cultures ? des récits transmis de générations en générations par les légendes populaires ? Quelles différences enfin avec les récits littéraires qui peuvent eux aussi parfois mettre en scène le passé ?
Ces questions ne sont pas simples, et ne peuvent pas être examinées de manière approfondie dans le cadre de cette synthèse, mais nous allons essayer d'en approcher les spécificités et les méthodes propres. Rappelons, pour faire vite, que l'histoire naît en Grèce au Ve siècle avant Jésus-Christ, avec Hérodote : comme le dit François Châtelet dans La naissance de l'histoire (1961), "il faut que tout le discours parlant du passé puisse établir clairement pourquoi - en fonction de quels documents, de quels témoignages - il donne, de telle succession d'événements, telle version plutôt que telle autre." L'historien, pour le dire rapidement, ne demande qu'on le croit sur parole, ne se réfère pas à une révélation ou à une illumination. Il justifie et prouve ses énoncés :

"Le discours sensé qui cherche (...) dans les faits la preuve de ce qu'il avance se substitue à l'affirmation nue, à l'invention religieuse, au discours poétique. Il n'est plus simplement dire, il devient manière de dire, de soutenir et de prouver ce qui est dit." (François Châtelet)

En d'autres termes, le discours historique procède d'une méthode, sa valeur d'objectivité est fonction de celle-ci. C'est au XIXe siècle que la méthode de l'histoire va être explicitée et codifiée par les tenants de la bien nommée école méthodique dont les représentants principaux sont Charles-Victor Langlois et Charles Seignobos.

L'histoire est une connaissance par traces.
Pour comprendre la particularité de l'histoire et de sa méthode, il faut commencer par remarquer qu'elle est une discipline qui, par définition, ne peut observer les objets, les faits sur lesquels elle travaille : le passé n'est plus. Comme le dit Charles Seignobos, "Comment peut-on connaître un fait réel qui n'existe plus ? Voici la Révolution de 1830 : des Parisiens, tous morts aujourd'hui, ont pris sur des soldats, morts aussi, un bâtiment qui n'existe plus." La connaissance du passé ne peut être qu'indirecte : l'historien part de traces présentes du passé (des vestiges archéologiques, des documents écrits, des outils etc...) et essaie de reconstituer les faits passés dont elles sont les traces. Voici un texte dans lequel il explique ceci :

Comment peut-on connaître un fait réel qui n'existe plus ? Voici la Révolution de 1830 : des Parisiens, tous morts aujourd'hui, ont pris sur des soldats, morts aussi, un bâtiment qui n'existe plus. Pour prendre en exemple un fait économique : des ouvriers morts aujourd'hui dirigés par un ministre mort aussi ont fondé l'établissement des Gobelins. Comment atteindre un fait dont aucun élément ne peut plus être observé ? Comment connaître des actes dont on ne peut plus voir ni les acteurs ni le théâtre ? - Voici la solution de cette difficulté. Si les actes qu'il s'agit de connaître n'avaient laissé aucune trace, aucune connaissance n'en serait possible. Mais souvent les faits disparus ont laissé des traces, quelquefois directement sous forme d'objets matériels, le plus souvent indirectement sous la forme d'écrits rédigés par des gens qui ont eux-mêmes vu ces faits. Ces traces, ce sont les documents, et la méthode historique consiste à examiner les documents pour arriver à déterminer les faits anciens dont ces documents sont les traces. Elle prend pour point de départ le document observé directement; de là elle remonte, par une série de raisonnements compliqués, jusqu'au fait ancien qu'il s'agit de connaître. Elle diffère donc radicalement de toutes les méthodes des autres sciences. Au lieu d'observer directement des faits, elle opère indirectement en raisonnant sur des documents. Toute connaissance historique étant indirecte, l'histoire est essentiellement une science de raisonnement. Sa méthode est une méthode indirecte, par raisonnement.
Seignobos (Charles), La méthode historique appliquée aux sciences sociales, 1901.

L'importance des faits.
Partir des traces, produire des faits, telle est une des tâches fondamentales du métier d'historien. Ces faits sont importants, car sans eux, rien ne garantit le lecteur que ce que dit l'historien n'est pas un pur produit de son imagination ou n'est pas l'expression de ses partis-pris idéologiques : "Les faits sont donc, dans le discours des historiens, l'élément dur, celui qui résiste à la contestation." (Antoine Prost, Douze leçons sur l'histoire, 1996). Antoine Prost, dans le même passage, dit encore "Le souci des faits en histoire est celui même de l'administration de la preuve".

La méthode critique.
Toute la question est dès lors de savoir comment passer des traces ou des documents (qui sont les matériaux bruts dont dispose l'historien au départ) aux faits. Car ceux-ci doivent être produits, construits, comme dans toutes les autres sciences : les faits ne sont pas "tout faits". Il ne suffit pas de trouver un document ou même une grande masse de documents, pour disposer d'une masse ou d'une collection de faits. Aucune science n'est simplement "une collection de faits" comme disait le mathématicien et épistémologue Antoine-Augustin Cournot (cf. ce texte).
Mais il faut dire également, qu'en histoire comme dans toutes les autres sciences, les faits ne sont pas au point de départ de la démarche, ils en sont les résultats. (voir ce texte de Paul Ricoeur). Un fait physique est le résultat d'une démarche expérimentale; un fait historique est le résultat de la mise en oeuvre de ce que l'école méthodique a appelé la méthode critique. Comme le dit encore A. Prost dans le texte suivant, "Un fait n'est rien d'autre que le résultat [c'est moi qui souligne] d'un raisonnement à partir de traces suivant les règles de la critique". (voir ce texte)

En quoi consiste la méthode critique ? C'est l'ensemble des questions que l'historien doit poser à ses documents. Elle comprend deux aspects : la critique externe et la critique interne. Voici, rapidement, ce que cela signifie :

La question qui se pose est celle de l'établissement des faits : comment établir des faits certains ? Quelle procédure suivre ? La réponse réside dans la méthode critique (...).Quel que soit l'objet sur lequel elle porte, la critique n'est pas affaire de débutant, comme le montrent bien les difficultés des étudiants aux prises avec un texte. Il faut déjà être historien pour critiquer un document, car il s'agit, pour l'essentiel, de le confronter avec tout ce que l'on sait déjà du sujet qu'il traite, du lieu et du moment qu'il concerne. En un sens, la critique, c'est l'histoire même, et elle s'affine au fur et à mesure que l'histoire s'approfondit et s'élargit.On le voit à l'évidence à chaque étape qu'analysent les maîtres de la méthode critique, Langlois et Seignobos*. Ils distinguent critique externe et critique interne. La critique externe porte sur les caractères matériels du document : son papier, son encre, son écriture, les sceaux qui l'accompagnent; la critique interne sur la cohérence du texte, par exemple sur la compatibilité entre la date qu'il porte et les faits dont il parle.Les médiévistes comme Langlois, confrontés à de nombreux diplômes royaux ou décrets pontificaux apocryphes, sont très attentifs à la critique externe pour distinguer le document authentique du faux. Les sciences auxiliaires de l'histoire constituent en ce domaine de précieux auxiliaires. La paléographie, ou science des vieilles écritures, permet de dire si la graphie d'un manuscrit correspond à sa date prétendue. La diplomatique enseigne les conventions suivant lesquelles les documents étaient composés : comment ils commençaient, comment étaient composés l'introduction et le corps du document (le dispositif), comment on désignait le signataire, avec quels titres et dans quel ordre(la titulature); la sigillographie répertorie les divers sceaux et leurs dates d'emploi. L'épigraphie indique les règles suivant lesquelles étaient ordinairement composées dans l'Antiquité les inscriptions, notamment funéraires.Ainsi armée, la critique externe peut discerner les documents probablement authentiques des faux, ou de ceux qui ont subi des modifications (critique de provenance). Il est clair, par exemple, qu'une charte écrite sur papier, et non sur parchemin, qui se prétend du XIIe siècle est un faux. Éventuellement la critique rétablit le document original après l'avoir dépouillé de ses adjonctions, ou avoir restitué les parties manquantes, comme on le fait souvent pour les inscriptions romaines ou grecques (critique de restitution).Ce point établi, l'historien n'est pas encore au bout de ses peines. Que le document soit ou non authentique ne dit rien sur son sens. Une copie de diplôme mérovingien faite trois siècles après l'original n'est pas un document authentique. Ce n'est pourtant pas nécessairement un faux. La copie peut avoir été faite fidèlement. La critique interne examine alors la cohérence du texte et s'interroge sur sa compatibilité avec ce que l'on connaît par ailleurs des documents analogues. La critique interne procède toujours par rapprochements : si nous ignorions tout d'une période, ou d'un type de document, aucune critique ne serait possible. * Charles-Victor Langlois (1863-1929) et Charles Seignobos (1854-1942), historiens, grands représentants de "l'école méthodique".
Prost (Antoine), Douze leçons sur l'histoire, 1996.

Ce qui précède n'épuise évidemment pas la question de savoir si, et dans quelles limites, on peut parler de l'histoire comme d'une science. Le discours de l'historien est-il objectif ? L'historien peut-il réellement être neutre ? Il faudrait évidemment examiner le fait que tout discours sur le passé, tout récit historique est toujours situé : l'historien adopte un certain point de vue sur le passé en fonction de ses préoccupations, de certaines questions particulières, qui elles-mêmes sont liées à un certain contexte. Le chercheur est influencé consciemment ou inconsciemment par de nombreux facteurs : son époque, ses références théoriques, politiques etc. Pour revenir sur la notion de fait, et des remarques d'ordre épistémologique, si toute science doit produire des faits à l'appui de ses énoncés, et si ceux-ci sont construits en fonction de procédures qui garantissent une certaine objectivité, nous ne pouvons ignorer, dans les sciences humaines, encore plus (peut-être) que dans les sciences de la nature, que tous les faits doivent être interprétés. L'interprétation du même fait ou du même ensemble de faits (par exemple la période dite de la "Terreur" pendant la Révolution française) ne va pas être la même si on se réfère à un historien communiste par exemple (Albert Soboul) ou à un historien du courant libéral (François Furet).
Retenons cependant qu'il y a des faits, des "éléments durs" comme dit A. Prost, qui ne dépendent pas des interprétations, et dont on ne peut nier l'existence sans sortir de l'histoire, et sans s'engager dans l'entreprise "négationniste". Nous ne sommes pas obligés de céder au relativisme qui veut, selon la formule de Nietzsche, qu'"il n'y a pas de faits mais que des interprétations". (Pour un prolongement de la réflexion sur cette notion d'interprétation, voir le cours correspondant). Sur ce point, voir ce texte d'Hannah Arendt.

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Nous nous sommes intéressés dans ce qui précède à l'histoire en tant que "science", pour le dire rapidement, à ses finalités et ses méthodes. Il s'agit dans cette partie de la considérer cette fois dans son rapport à la société. Car l'histoire n'intéresse pas que les spécialistes à travers des publications savantes ou les étudiants à l'université. L'histoire en particulier en France, est au centre de nombreux débats publics. Des éditorialistes, des hommes politiques, se disputent, par médias interposés, au moindre changement du programme de l'enseignement d'Histoire-Géographie au collège ou au lycée : Consacre-t-on trop ou pas assez de temps à parler aux élèves de la collaboration ? Faut-il parler d'un supposé "bilan positif de la colonisation" ? etc... Les querelles sont vives également à chaque commémoration : Quelles dates, quels événements doivent donner lieu à des commémorations ? Comment faut-il "mettre en scène" et en mots ces cérémonies ? Avec qui faut-il le faire ? etc... (il suffit de penser à la commémoration de la bataille de Verdun il y a quelques jours et aux polémiques qui sont nées autour de l'invitation du chanteur Black M...).
C'est que l'histoire a été, en France, depuis au moins la IIIe République, chargée d'instituer la Nation (Voir Gérard Noiriel, Le creuset français, 1988). C'est l'Etat qui, par le moyen de l'école, de l'imposition du français contre les "patois", et de la création d'un grand récit national, a créé la nation, le sentiment national. Et l'histoire a joué un grand rôle dans ce processus : elle a créé le mythe d'une France éternelle (de Vercingétorix à la République ou de Gaulle), d'une continuité "des origines à nos jours".
Il y a donc une tension (au moins) ou une contradiction (peut-être), entre l'histoire savante et l'histoire telle qu'elle est enseignée ou véhiculée par différents moyens dans "l'espace public"; ou entre l'histoire et ses usages, ce que retient la mémoire collective. (Sur cette distinction, voir ce texte de Paul Veyne)

L'historien doit-il, selon la formule consacrée, rester dans sa "tour d'ivoire", ou doit intervenir dans les débats du présent ? Doit-on donner à l'histoire une fonction sociale ? Cela ne revient-il pas à l'instrumentaliser, à renoncer à sa scientificité ? Quelle est alors la frontière entre le discours historique et le mythe ou le roman ? Depuis de nombreuses années ces questions resurgissent.

Voici, avec les deux textes ci-dessous, un exemple de débat sur la fonction de l'histoire et son lien avec la mémoire collective : Faut-il ou non qu'elle participe à sa construction, et, si oui, comment ?

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Comparez ces deux articles publiés dans le journal Le Monde en 1996, l'année de la commémoration du 1500e anniversaire du baptème de Clovis :

A propos de Clovis.
Un comité exclusivement français s'apprête à parrainer une « année Clovis ». Qu'en pensent d'éminents historiens médiévistes allemands comme Karl Ferdinand Werner, l'analyste du « mythe franc » et de son appropriation par l'historiographie française, ou comme Carl Richard Brühl fustigeant l'anachronisme de ceux qui considèrent « l'Allemagne » ou « la France » comme des données historiques établies a priori ?
En France, un catéchisme scolaire, d'origine à la fois royaliste et républicaine, entretient dans notre pays l'image d'une nation intemporelle, éternelle, préexistant à sa propre histoire. Pour nos voisins européens, cette célébration hexagonale de Clovis ne peut que renforcer l'idée d'une France arrogante, toujours prompte à s'attribuer l'exceptionnalité comme fondement de l'identité nationale.
Si l'on croit au déterminisme historique, le royaume de Clovis concerne autant le passé des futurs Allemands, Belges, Néerlandais, Luxembourgeois que celui des futurs Français. Et Clovis parlait une langue que l'on pourrait qualifier de « proto-allemande », mais certainement pas de « proto-française » ! Clovis, premier roi illustre de l'histoire de France ? La manipulation du passé remonte aux moines de Saint-Denis, historiographes des premiers Capétiens. Ils ont prétendu que leurs rois descendaient des Carolingiens. Ces derniers avaient eux-mêmes légitimé leur propre coup d'Etat, grâce au mythe introduit au IXe siècle par l'évêque de Reims Hincmar : l'huile du sacre de Pépin et de ses successeurs était celle du baptême de Clovis, apportée par une colombe et miraculeusement conservée depuis lors dans la Sainte Ampoule de l'église de Reims.
L'historiographie libérale et républicaine du XIXe siècle a entériné cette pseudo-continuité des dynasties royales en adossant l'histoire des rois au mythe des Gaulois ancêtres des Français, garants de la préexistence idéologique et chronologique de la nation sur les rois. Et les manuels de l'école républicaine ont ainsi intégré Clovis et Charlemagne dans le légendaire de l'histoire de France.
Cette « année Clovis » ne pourrait-elle, au contraire, être celle de la démythification des histoires « nationales » ? D'abord refuser la vision idyllique et truquée du Clovis chrétien de Jean Paul II. « Les portraits de Clovis donnés par les sources anciennes, écrit l'historienne Colette Beaune, ne sont clairs que sur l'appréciation laudative des qualités guerrières du Mérovingien. » Parce que ce pillard (ou roi d'un peuple pillard) rendait à l'Eglise une partie du butin, allons-nous, une année durant, le proposer comme « repère » aux jeunes de nos banlieues ? Souhaite-t-on que les fabricants lancent une mode de tee-shirts avec Clovis fracassant le crâne du guerrier de Soissons ? Ou que les Corses adoptent la framée ? Cette « année Clovis » ne pourrait-elle être celle de la démythification des histoires « nationales » ?
Nous avons, aujourd'hui, besoin d'une historiographie qui ne soit plus celle de la France une, indivisible et sans commencement, mais celle d'une France plurielle, interculturelle, qui intègre une diversité religieuse, ethnique, philosophique, régionale, ouverte aux autres. Dans tous les pays européens, les mythes et les stéréotypes ont été, au XIXe et au XXe siècle, mis au service d'une image orgueilleuse et exclusive de la nation. Déverrouillons, au contraire, les imaginaires collectifs. Si nous ne voulons pas laisser le projet européen s'engluer dans les débats technocratiques, si nous voulons qu'il retrouve un souffle de générosité, si nous voulons réinventer le lien social à l'intérieur de nos sociétés complexes, ce n'est certainement pas cette célébration franco-française de Clovis qui y contribuera.
Citron (Suzanne), Le Monde, 28 février 1996.

Questions sur ce texte :

1. Quels reproches S. Citron adresse-t-elle aux commémorations à venir cette année-là ?

2. Quel type d'histoire critique-t-elle ?

3. Par quoi faut-il la remplacer ?

Histoire et mythologie à l'école.
L'annonce de manifestations autour du souvenir de Clovis a poussé Suzanne Citron (Le Monde du 28 février) à souhaiter que l'histoire de France fasse enfin oeuvre de «démythification» en rappelant que la personne de Clovis n'a que des rapports compliqués avec l'image qui a été créée et transmise jusqu'à nos jours à commencer par ce roi fondateur de la France, alors qu'il fut lui-même franc mais pas français, évidemment.
Sans doute certains lecteurs auront-ils été satisfaits de cette demande du respect de la vérité historique, tandis que d'autres auront souri de cette prétention à dire le « vrai » et que quelques-uns auront jugé intempestive cette volonté de rabaisser les héros fondateurs de la nation, ou les figures emblématiques de la chrétienté.
Le cœur de l'argumentation de Suzanne Citron est que l'histoire de France est une grande reconstruction, puisque la réalité nationale n'est apparue que tardivement bien après Clovis ! , qu'il est donc illusoire et même mensonger de prétendre faire une histoire de la France « des origines à nos jours ». La nation n'a été que création artificielle, autour de mythes nationaux ancrés dans les consciences enfantines par l'Etat centralisateur, qui a habitué à croire en l'existence d'un sentiment unitaire.
Ces oppositions à propos de l'histoire nationale, de sa mémoire, et de la transmission scolaire durent depuis de nombreuses années sans que les antagonistes s'épuisent ou se convainquent. Chacun campe sur ses positions, les propos s'échangent ; pendant ce temps, il faut bien enseigner. Cette querelle pourrait sembler académique. L'actualité lui a pourtant donné deux échos récents : la violence à l'école et l'affaire Papon.
Pour faire face à la violence à l'école, dans une opinion libre récente, publiée dans les colonnes de Libération, quelques personnalités ont plaidé vigoureusement pour que la liberté s'installe dans l'enseignement elle passerait notamment par la disparition de la contrainte des programmes, permettant que des équipes autonomes puissent répondre aux nécessités ressenties et aux urgences locales.
L'unité et la centralisation nationale sont visées là encore avec leur cortège de lourdeurs (« toujours administratives », aurait écrit Flaubert dans son Dictionnaire) et de contrôle étatique (donc de refus des minorités et des cultures différentes, aurait ajouté le même). La difficulté est de savoir ce qui remplacerait la croyance nationale.
Si des croyances communautaires ou claniques prennent sa place, la cohésion sociale n'y gagnera rien. Elle y perdra certainement. Si le silence s'établit sur la question, au prétexte que l'école n'a que faire de ces créations de liens imaginaires, laissant les convictions individuelles hors du champ scolaire, la cohésion sociale s'effondrera assurément.
Qu'il ne faille plus enseigner à tous les enfants présents dans les écoles « nos ancêtres les Gaulois... », qui pourra le regretter ? Mais celui qui estime qu'il ne faut pas enseigner à tous les enfants vivant en France le récit collectif qui a conduit à l'établissement de nos règles communes (autour de l'histoire de l'Etat-nation, du libéralisme, de la tolérance religieuse et de l'économie « sociale de marché »), devra expliquer sur quelle base il compte réduire la fameuse « fracture sociale ».
Cette réduction tant espérée passe par l'obligation revendiquée de faire se retrouver, se côtoyer et se tolérer dans le canevas de l'Etat français (aujourd'hui immergé dans l'Europe communautaire) les histoires de tous et de chacun, si disparates soient-elles.
Hors de la question de la responsabilité de l'homme, l'« affaire Papon » illustre précisément ce qu'est la vie quotidienne d'une nation : le passé n'existe que dans le présent et pour l'avenir. En l'occurrence, nous nous en remettons à des juges qui, selon le droit, seront censés dire la vérité au nom du vieil adage : « la chose jugée est tenue pour vérité » en sachant que les historiens n'ont pas tranché et qu'ils ne pourront pas le faire, puisque leur science et leur méthode le leur interdisent sous peine de déroger.
A l'évidence, aucun jugement ne satisfera la communauté historienne, qui trouvera à redire, en exhumant une pièce oubliée, en établissant une comparaison à ce jour inédite, en provoquant une autre mise en perspective. Ce n'est là que le travail ordinaire de l'historien, qui sait bien que le passé est à réexaminer continuellement.
En outre, sur une telle affaire, le consensus ne pourra pas s'établir, car il s'agit là d'une de ces situations qui relèvent de l'indicible, de cette expérience de l'extrême dont le passé regorge et face à laquelle le discours rationnel est toujours déficitaire. Au-delà de l'individu, ce qui est en question aujourd'hui est notre image de nous-mêmes telle que nous essayons de la bâtir face aux enjeux immédiats pour la construction de l'histoire (révisionnisme à propos de l'histoire du nazisme et du stalinisme, guerre civile en Europe, disparition des témoins de la deuxième guerre mondiale, montée des nationalismes et des communautarismes). La solution commune retenue et transmise ne sera pas de l'ordre de la vérité absolue mais de l'ordre du mythe.
Il n'est pas possible de sortir de cette aporie. L'histoire officielle, légitimée par le pouvoir, est de toute façon une monstruosité. L'histoire irrationnelle, fondée sur la passion et la vengeance, est une horreur. L'histoire laissée à l'appréciation des jugements individuels, ouverte à toutes les remises en cause, est une duperie dangereuse permettant aux plus malins les pires manipulations. Dans la transmission de l'histoire, nous sommes condamnés à nous situer entre ces pôles, sans jamais être satisfaits de ce que nous acceptons de véhiculer en conscience et en responsabilité devant nos pairs, les administrations de l'Etat, les associations...
Croire échapper à cette tension comme à ces contrôles est au mieux une utopie, au pire une malhonnêteté. La voie étroite qui reste est, encore et toujours, la discussion collective autour des personnes et des notions données pour orienter la vie que nous nous souhaitons et que nous souhaitons aux enfants qui vivent ici et maintenant.
Martin (Jean-Clément), Le Monde, 5 avril 1996.

Questions sur ce texte :

1. Qu'est-ce que l'auteur de cet article concède à l'auteure précédente ?

2. Quels sont ses points de désaccord avec elle ?

Question pour aller plus loin : Une société peut-elle se passer de mythes, de croyances communes ?

Pour approfondir : Tableau Pinterest sur l'histoire. (Vous trouverez en particulier des articles récents sur les liens histoire/mémoire, la question du devoir de mémoire, la nécessité de l'oubli etc...)

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- Alain : Pourquoi commémorer ?
- Lucien Febvre : Toute l'histoire est choix (sur la construction des faits en histoire).
- Marrou (Henri-Irénée) : L'histoire est la connaissance du passé humain.
- Nietzsche : La vertu de l'oubli.
- Seignobos (Charles) : Qu'est-ce qu'un fait historique ?

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Exemples de sujets de dissertation possibles correspondant à cette première partie :

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Exemples de sujets de dissertation possibles correspondant à cette première partie :

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- A quoi sert l'histoire ?
- L'histoire est-elle une science ?
- La mémoire suffit-elle à l'historien ?
- Pourquoi s'intéresser à l'histoire ?
- Faut-il se souvenir du passé ?
- Pourquoi commémorer ?
- L'homme pourrait-il vivre sans la conscience du passé ?
- A-t-on besoin du passé pour construire son avenir ?
- Le devoir de mémoire est-il un impératif ?

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La réflexion philosophique sur l'histoire ne prend donc pas seulement, comme nous l'avons évoqué dans l'introduction, la forme d'une réflexion épistémologique sur la discipline histoire. On peut s'interroger également sur le devenir historique, la succession des événements qui constitue l'histoire des hommes. Il s'agit alors de se demander si ces événements se succèdent totalement au hasard ou si ils sont la manifestation d'un plan caché, si dans cette succession il y a une logique, un sens à l'oeuvre. Autrement dit, c'est la question d'un sens de l'histoire qui se pose alors.

On n'a pas le temps de faire ici la généalogie de cette idée (cf. Jean Servier, Histoire de l'utopie, 1967), mais elle a une origine religieuse. Elle est la traduction sécularisée de l'idée de Providence. Les philosophes qui ont développé une philosophie de l'histoire (c'est ainsi que l'on nomme une tentative philosophique pour répondre à la question du sens de l'histoire), ne l'ont pas tous fait inspirés par une vision religieuse du monde (Marx en particulier), mais ils ont exprimé l'idée (comme dans le cadre de la foi dans la Providence) que tout ce qui arrive a une raison d'être, qu'un plan, une finalité, est à l'oeuvre dans l'histoire humaine, même si ils ne sont pas visibles immédiatement. Le philosophe est ainsi celui qui derrière l'apparent chaos des choses humaines, arrive à discerner le sens caché (voir cours sur l'interprétation).

Par manque de temps, je ne vous présenterais que quelques éléments de la philosophie de l'histoire de Hegel, qui est celui qui a construit le système le plus approfondi sur ce point, et qui a eu une grande influence sur tous les penseurs des XIXe et XXe siècle (au premier rang desquels Marx).

1. Le spectacle de l'histoire :
Avant que le philosophe découvre le sens caché de l'histoire, quel spectacle celle-ci offre-t-elle à l'observateur naïf ? Il semble que le chaos règne, que la justice et l'innocence soient perpétuellement bafouées. Il semble, que ce spectacle ne puisse nous mener qu'au désespoir :

Lorsque nous considérons ce spectacle des passions et les conséquences de leur déchaînement, lorsque nous voyons la déraison s’associer non seulement aux passions, mais aussi et surtout aux bonnes intentions et aux fins légitimes, lorsque l’histoire nous met devant les yeux le mal, l’iniquité, la ruine des empires les plus florissants qu’ait produit le génie humain, lorsque nous entendons avec pitié les lamentations sans nom des individus, nous ne pouvons qu’être remplis de tristesse à la pensée de la caducité en général. Et étant donné que ces ruines ne sont pas seulement l’œuvre de la nature, mais encore de la volonté humaine, le spectacle de l’histoire risque à la fin de provoquer une affliction morale et une révolte de l’esprit du bien, si tant est qu’un tel esprit existe en nous. On peut transformer ce bilan en un tableau des plus terrifiants, sans aucune exagération oratoire, rien qu’en relatant avec exactitude les malheurs infligés à la vertu, l’innocence, aux peuples et aux États (...). On en arrive à une douleur profonde, inconsolable, que rien ne saurait apaiser.

Nous pourrions, au mieux (!) c'est-à-dire pour nous épargner de souffrir, nous réfugier dans un certain fatalisme et dans l'égoïsme :

Pour la rendre supportable ou pour nous arracher à son emprise, nous nous disons : Il en a été ainsi; c’est le destin; on n’y peut rien changer; et fuyant la tristesse de cette douloureuse réflexion, nous nous retirons dans nos affaires, nos buts et nos intérêts présents, bref dans l’égoïsme qui, sur la rive tranquille, jouit en sûreté du spectacle lointain de la masse confuse des ruines.

Mais c'est là où la philosophie peut nous venir en aide, selon Hegel. Elle peut nous aider à adopter un autre point de vue sur ce spectacle de l'histoire : il faut prendre du recul, le regarder de plus loin, et, comme dans une anamorphose, voir alors l'ordre sortir du chaos : le philosophe est celui qui décèle l'unité derrière le morcellement, le sens derrière l'absurdité apparente, une finalité au lieu du hasard. La philosophie de l'histoire apporte cette idée que "la Raison gouverne le monde" :

Cependant, dans la mesure où l’histoire nous apparaît comme l’autel où ont été sacrifiés le bonheur des peuples, la sagesse des États et la vertu des individus, la question se pose nécessairement de savoir pour qui, à quelle fin ces immenses sacrifices ont été accomplis. C’est par cette question que nous commençâmes notre méditation. Or dans tous les faits troublants qui peuplent ce tableau, nous ne voulons voir que des moyens au service de ce que nous affirmons être la destination substantielle, la fin ultime absolue ou, ce qui revient au même, le véritable résultat de l’histoire universelle.
Hegel, La raison dans l'histoire (comme les deux extraits précédents).

Dès le début, je me suis expliqué  sur ce point  et j'ai indiqué quel est notre présupposé, ou notre foi : c'est l'Idée (...) que la Raison gouverne le monde et par conséquent gouverne et a gouverné l'histoire universelle. (Ibid.)

2. La ruse de la raison.
La raison est donc à l'oeuvre dans l'Histoire selon Hegel, mais les hommes ne le savent pas et n'ont pas à le savoir : elle réalise ses fins, elle se réalise, sans avoir besoin de leur concours conscient et volontaire. Les hommes font l'histoire, mais ils ne savent pas qu'ils la font. Ils ne sont que ses instruments. Chaque individu, chaque civilisation, chaque époque, poursuit ses propres fins,  ses buts particuliers, mais participe sans le savoir à la réalisation de buts universels. C'est ce processus que Hegel appelle ruse de la raison : elle se réalise par ce qui devrait la nier. On peut faire le parallèle avec la main invisible d'Adam Smith (pour les ES) : les hommes sont égoïstes et n'ont pas en vue d'autres intérêts que les leurs, mais ils contribuent par leurs actions à produire le bien commun.
Pour Hegel, l'Histoire est donc en marche, elle se fait par les hommes mais la plupart du temps malgré eux ou au moins sans eux, c'est-à-dire sans avoir besoin de leur contribution consciente.

C'est leur bien propre que peuples et individus cherchent et obtiennent dans leur agissante vitalité, mais en même temps ils sont les moyens et les instruments d'une chose plus élevée, plus vaste qu'ils ignorent et accomplissent inconsciemment. (Ibid.)

3. Problèmes et perspectives.
Le caractère systématique et globale de la philosophie de l'histoire de Hegel a séduit et même subjugué bien des esprits, jusqu'à un avatar récent en la personne du philosophe américain Francis Fukuyama à la fin du XXe siècle, qui annonçait la "fin de l'histoire" avec la chute du communisme à l'Est et le triomphe, définitif selon lui, de la démocratie libérale.
Doit-on accepter, adopter une telle vision de l'histoire ? Doit-on accepter qu'elle s'accomplisse comme une espèce de destin, sans notre concours, sans que nous en choisissions les fins ? Le progrès de l'humanité est-il inéluctable, malgré tous les démentis que l'actualité et l'histoire récente semblent lui opposer ? (voir ce texte d'Alain qui critique cette conception du progrès).

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- Peut-on dire que l'histoire se répète ?
- L'histoire est-elle un destin ?
- L'histoire a-t-elle un sens ?
- Les hommes font-ils leur propre histoire ?
- L'histoire est-elle ce qui arrive à l'homme, ou ce qui arrive par l'homme ?
- Le progrès historique est-il une illusion ou une réalité ?
- L'étude de l'histoire nous conduit-elle à désespérer de l'humain ?