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Freire realiza una lectura e interpretación de las relaciones pedagógicas de la escuela a las que denomina “relación bancaria” en la cual se establece una relación vertical, asimétrica y desigual entre el educador y el educando en donde el educador posee la verdad del conocimiento (que a su vez es un conocimiento acabado) y el educando es una tabula rasa, un recipiente, donde depositar (de ahí la metáfora del banco) ese saber erudito.

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PAULO FREIRE- Serie Maestros de América Latina

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Según dice Gadotti (2001), el método freiriano se compone de tres momentos dialéctica e interdisciplinariamente entrelazados:

a) La investigación temática: se refiere al momento en que alumno y maestro buscan en el vocabulario del alumno y, en la sociedad en la que vive, palabras y temas centrales en su biografía.

b) La tematización: ambos, maestro y alumno, codifican y decodifican esos temas buscando su significado social, tomando conciencia del mundo vivido.

c) La problematización: maestro y alumno buscan reemplazar la primera visión mágica por una visión crítica, partiendo hacia la transformación del contexto vivido.

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En Pedagogía de la autonomía (1996), Freire desarrolla extensamente el modo en que la tarea docente resulta fundamental para entablar una verdadera educación dialógica. Recupera la dimensión del diálogo para explicar el modo en que se produce el conocimiento que no es otra cosa que la realidad reflexionada, es decir, que el conocimiento es producto de la praxis. Pero, para que la creación del conocimiento tenga lugar, es preciso que el acto pedagógico comience del reconocimiento de los saberes de los educandos (alumnos de la primaria, secundaria, adultos, pobres, clases medias o acomodadas). A ese saber Freire lo denomina conocimiento ingenuo y proviene de la experiencia de vida. A partir de la tarea del docente, se va a ir transformando en conocimiento crítico en la medida en que el aporte del conocimiento ya elaborado, científico por ejemplo, le permita mayor grado de concientización, desarrollando lo que llamó “curiosidad epistemológica”.

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¿Recuerdan el concepto de sujeto pedagógico? Pues bien, podemos afirmar que el sujeto pedagógico freiriano es profundamente contrahegemónico respecto de la pedagogía oficial de aquel entonces (década de 1960), pero también lo es en la actualidad, de ahí, su vigencia.

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Sujeto y conocimiento: alternativas para una pedagogía latinoamericana

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Sujeto y conocimiento: alternativas para una pedagogía latinoamericana

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MODULO N° 4

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El único punto que no comparto en su totalidad es en cuanto a dejar que simplemente estudien lo que les interesa, sí considero que las escuelas con orientación cubren en gran parte esta demanda, pero si a los alumnos no los enfrentamos a conocimientos o aspectos de las ciencias que desconocen ¿Cómo sabrán si ese contenido es interesante? Esto lo planteo desde el siguiente escenario: un alumno de Misiones que junto con sus padres trabaja en los campo de cultivo de yerba mate, podrá por interés investigar, estudiar y experimentar como mejorar el rendimiento de las tierras para aumentar la producción de las cosechas, hasta ahí vamos bien. ¿Pero no estaríamos limitando a ese alumno a que mantenga y siga en la misma línea de trabajo de los padres? ¿Cómo sabe que la informática no es de su interés? (ejemplo), si nunca se lo expuso ante esa problemática y simplemente se los dejó o se les propuso desarrollar lo que les genera interés. Desde mi parecer, considero que es un mantenimiento de la educación hegemónica, y seguimos sin romper ese paradigma.

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JESUALDO SOSA- Serie Maestros de América Latina

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JOSÉ CARLOS MARIÁTEGUI- Serie Maestros de América Latina

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Si se analiza la vision pedagogica, hay coincidencias entre Vergara, Jesualdo, Pérez y Mariátegui con respectos a sus frases en la idea de “contextualización” de la enseñanza. Algunas frases trabajadas y analizadas por la mayoría, explican y exponen esta idea de las Ciencias Naturales “teórica” y no una idea práctica, desde la observación. De esta manera las clases solo son para “hacer creer que sabemos” decía Vergara, y no se sabe aplicar. Por eso retome otras frases de los demás autores como, por ejemplo: [...] partiendo de la realidad concreta de lo que ocurría en el medio, de la relación con los hogares, de la situación social y económica de sus habitantes, de la peripecia de cada una de los niños, lo que implicaba el análisis con ellos del programa a desarrollar para atender a sus inquietudes y valorar sus iniciativas” (Sosa, D., Pastorino, C. y Carbajal, N., 2004:4). En palabras más sencillas decía Sosa, que, a partir de la experiencia directa con la realidad, como el niño podría lograr una verdadera expresión original de su ser. En contacto con la realidad que vive, resolviendo sus problemas reales. Jesualdo, al igual que Vergara impugnaba la educación oficial en su conjunto: recuperar la realidad, el entorno y el contacto con el medio para experimentar y aprender a partir de las preguntas originales. Pérez, también expone en su obra,  [...] la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes en su proceso educativo. (Pérez, 1992:70) y para concluir Mariátegui recuperaba “la necesidad de la observación directa y el contacto con el medio, aunque advertía que, sin una guía que diera orientación útil a la observación, los niños podrían sacar conclusiones falsas, ya que a la observación también había que entrenarla”. Desde los diferentes autores se intenta marcar una enseñanza basada en la práctica y en la resolución de situaciones concretas de las Ciencias Naturales en su lugar de origen, dejando atrás, y esto creo que es lo que cuenta, la idea enciclopedista de la enseñanza de puras teorías. Creo que el desafío para todos los docentes, no solo para mí, es comenzar a trabajar en el aula de ciencias de una forma diferente… rever las practica y la forma en que estamos enseñando, y cambiar esas clases de puras preguntas con respuestas que ya están en los libros, sin nada para contextualizar y analizar con la realidad que viven nuestros alumnos.

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[…] la escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido social y económico; que los padres de familia deben cooperar a su construcción con su propio trabajo y cediendo tierras como un tributo a la obra de su cultura; que la escuela debe irradiar su acción a la vida de la comunidad y atender al desarrollo armónico y simultáneo de todas las aptitudes en su proceso educativo. (Pérez, 1992:70)

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El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha estado en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica; sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza, y han pretendido modificar ésta, sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las menospreciadas, o simplemente ignoradas leyes económico - sociales, les han consentido. (Mariátegui JC, Temas de Educación,1986:39)

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La educación es el fundamental instrumento de transformación social en cualquier proceso que exige cambios profundos y permanentes, en cualquier época y sean cuales fueren las circunstancias y regímenes que tengan que operar en tal sentido […] las categorías, desde el punto de vista marxista, no son sistemas cerrados o inmutables de nociones fundamentales, a priori, sino un reflejo de los aspectos más generales y más esenciales de la naturaleza y de la sociedad en la conciencia, que expresan la realidad objetiva siempre cambiante…”(Jesualdo, 1945:428)

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Defensor del valor pedagógico del trabajo manual, de la libertad -en cuanto a disciplina y horarios- y de las prácticas, y las experiencias, así como de la intervención y participación de los niños, niñas y jóvenes en el vínculo pedagógico, se lo acusaba de ser “enemigo de los libros” y de la disciplina escolar. Tenía ideas muy precisas acerca de este último punto. Para él, los códigos disciplinarios no debían basarse en castigos y, en lugar de pensar la disciplina como un factor aislado, la piensa como uno de los componentes básicos de las condiciones para el aprendizaje y propone la eliminación de todo tipo de sanciones.

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Jesualdo, al igual que Vergara impugnaba la educación oficial en su conjunto. Cada uno y desde orígenes diversos arribaron a las mismas críticas y postularon pedagogías emancipatorias: recuperar la realidad, el entorno y el contacto con el medio para experimentar y aprender a partir de las preguntas originales. Exonerados de sus cargos por disidentes y recuperados por la pedagogía latinoamericana, sus propuestas nos permiten acercarnos a ideas profundamente distintas sobre el sujeto pedagógico latinoamericano y su relación con el conocimiento del mundo.

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Alternativas pedagógicas: otra forma de conocer el mundo

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Alternativas pedagógicas: otra forma de conocer el mundo

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MODULO N° 3

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un ejemplo en las Ciencias Naturales sarmientina,  puede ser el trabajo de laboratorio, todavía se trabaja solo la observación, el docente hace las experiencias y los resultados “ya los sabemos” porque se sigue una línea exacta de procedimientos y resultados, no se tiene en cuenta la curiosidad, y los intereses de los alumnos sobre el tema. Otra forma de enseñar es cuando se enseña células, (por ejemplo) y se sigue armando esas comparaciones entre ellas sin ninguna aplicación, solo lo teórico que es abstracto para el alumno.

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Las Ciencias Naturales desde la ideología de Simón Rodriguez serían más “contextualizadas”, desde su aplicación a la utilización de lo que se aprende y se enseña desde la experiencia. Estaría pensada para que las personas sean más capases con los conocimientos producidos y elaborados en sus trayectorias escolares.

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En la práctica de enseñanza actual casi en su totalidad es sarmientina. Los contenidos de enseñanza son producto de la “infalible” aplicación del método científico, los conocimientos previos que traen los alumnos en muchos casos no se toman en cuenta o se los considera erróneos. La práctica activa  de la ciencia no es más que la repetición de procedimientos en “PRÁCTICOS EXPERIMENTALES”, como si fueran recetas de cocina, en donde la mezcla de un elemento y otro nos da tal resultado, sin importar cómo se producen las reacciones o se cree que eso es lo que importa, y se hacen preguntas puntuales donde el alumno recita de memoria el discurso que el docente quiere escuchar, y se considera por aprendido ya que respondió de manera acorde a lo esperado, pero en realidad ¿aprendió?. Y es en este punto donde podemos realizar un cambio en este procesamiento de la realidad involucrando a los alumnos en el desarrollo del conocimiento. Por supuesto, sin caer en una utopía, hay ciertos contenidos que desde la escuela y los materiales con los que se cuentan resultaría imposible describir o entender mediante la manipulación, como por ejemplo las órbitas y cargas de un electrón en un átomo. Y en esos puntos es necesario caer en el material escrito de consulta, pero sí se puede llevar a comprender y a que entiendan los alumnos el cómo los científicos llegaron a desarrollar y establecer ese conocimiento y sus aplicaciones.

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El discurso actual de la didáctica de las ciencias naturales se basa en muchas reformas curriculares implementadas que trataron en las últimas décadas del siglo XX de dar contexto a los campos del saber, poniendo de manifiesto los vínculos existentes entre el saber científico, el momento histórico y social en que se produjeron y el impacto en la sociedad.

Las distintas líneas de investigación que se fueron gestando se traducen en un objetivo central relacionado con la finalidad de la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria actual basada en la alfabetización científica.

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Si bien hoy encontramos movimientos pedagógicos como la Educación Ambiental, el enfoque Ciencia Tecnología-Sociedad,etc. los esfuerzos y las innovaciones en educación científica no logran aún dar a los estudiantes una visión contextualizada del conocimiento. Sin duda, existen fuertes intereses económicos y políticos que se resisten al cambio.

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El discurso en las Ciencias Naturales sigue siendo tradicional, de trasmisión de conocimientos o que impone un sistema de significados propios. Si bien esto que nombramos anteriormente se sigue dando en las aulas hay una ruptura o conflicto, entre las nuevas teorías de enseñanza y aprendizaje que intentar cambiar este discurso y movimientos a favor de una estructura de enseñanza más contextualizada, de la duda, la resolución de problemas entre otras… como se materializa en las aulas, en las actividades, explicaciones, en el planteo de los temas en los libros etc.

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Especial: Ley 1420, el derecho a la educación común

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DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO- Serie Maestros de América Latina

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SIMÓN RODRÍGUEZ- Serie Maestros de América Latina

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¿Cómo se relacionan hegemonía y discurso?

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¿Cómo se relacionan hegemonía y discurso?

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En cada discurso, siempre hay una disputa para fijar una asociación entre significado y significante, es decir, por determinar qué entendemos por cada término del discurso (por ejemplo, democracia), por lo tanto, podemos decir que quien logra establecer determinada significación, logra convertir su forma particular de comprender el mundo en universal, es decir, que todos interpreten el mundo de la misma manera.

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DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO

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SIMÓN RODRÍGUEZ

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El pensamiento del pedagogo argentino quien, al igual que Barreda, realizaba la siguiente cadena de equivalencias:

ciencia = educación = civilización = progreso

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A medida que recorremos algunos momentos centrales de la historia de la educación argentina y latinoamericana, encontramos huellas profundas de la práctica educativa: el positivismo fue más allá del método y se coló en todos los intersticios de la naciente sociedad moderna; las ciencias no sólo moldearon la idea de conocimiento válido, sino también la idea de sujeto. Para el campo educativo, está claro que las derivaciones fueron múltiples y tampoco se redujeron a los contenidos de las clases de ciencias: todo el aparato escolar estuvo signado por la hegemonía del discurso científico positivista en su etapa fundacional como sistema. No obstante, como veremos en las próximas clases, toda hegemonía tiene intersticios por donde colar alternativas, otras formas de comprender el saber, otros saberes a retomar y hacer, otros modos de ser docente y ser alumno. Allí vamos. Nos vemos en la próxima clase.

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La forma en que construimos una relación pedagógica en la escuela trasciende por mucho la discusión acerca del método de enseñanza y sus contenidos. En los orígenes de la escuela moderna, dos proyectos de sujeto pedagógico estuvieron presentes para pensar cómo debía construirse el sistema educativo, quiénes debían ser sus maestros, qué deberían enseñar y, fundamentalmente, quiénes deberían ser los alumnos. Las inclusiones y exclusiones de cada propuesta que acá sintetizamos en el ideario de Sarmiento y Simón Rodríguez devienen en huellas históricas presentes en nuestra escuela actual. Pasados más de un siglo de educación obligatoria, seguimos pensando y tensando aquella convocatoria original a la educación universal.

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Rodríguez y Sarmiento: dos concepciones del sujeto y del conocimiento del mundo

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Rodríguez y Sarmiento: dos concepciones del sujeto y del conocimiento del mundo

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MODULO Nº 2

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Positivismo y ciencia en la pedagogía latinoamericana

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Positivismo y ciencia en la pedagogía latinoamericana

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MODULO Nº 1