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SEMAINE des MATHEMATIQUES 2026 ressources 1erD

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Émergence d'écarts entre filles et garçons en mathématiques à l'école primaire - Pauline Martinot

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Émergence d'écarts entre filles et garçons en mathématiques à l'école primaire - Pauline Martinot

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Émergence d'écarts entre filles et garçons en mathématiques à l'école primaire - Pauline Martinot

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Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

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Plan Filles et Maths : pour que les jeunes filles prennent toute leur place dans les métiers de l’ingénieur et du numérique

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Le système éducatif doit permettre à chaque élève d’acquérir les connaissances et les compétences essentielles à une insertion professionnelle réussie. L’apprentissage des mathématiques doit permettre à tous les élèves de disposer d’un socle de base qui leur servira dans leur quotidien et à développer leur esprit critique. Il doit permettre à celles et ceux qui le souhaitent de poursuivre des études dans des filières scientifiques et à terme de contribuer au développement et à la compétitivité du pays.

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Pédagogie + égalitaire en maths au cycle 1

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Pédagogie + égalitaire en maths au cycle 1

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Introduction - Genèse du projet

Introduction - Gestes égalitaires en maths

Geste 1

Geste 2

Geste 3

Geste 4

Geste 5

Geste 6

Geste 7

Geste 8

Geste 9

Geste 10

Geste 11

Geste 12

Geste 12 : Reconvoquer - Expliciter

Retrouvez les fiches conseils

Quelques témoignages : prendre conscience

Quelques témoignages : tester

Quelques témoignages : témoigner

Quelques témoignages : former

Remerciements

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Une pédagogie plus égalitaire en maths au cycle 1 - vidéo.mp4

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Que peut-on observer dans sa classe ? sur ses propres pratiques ? au collège et au lycée

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Que peut-on observer dans sa classe ? sur ses propres pratiques ? au collège et au lycée

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Comment mettre en place une pratique pédagogique égalitaire en cours de mathématiques ?

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Faire évoluer les représentations des élèves sur les maths ...

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Faire évoluer les représentations des élèves sur les maths ...

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Faire évoluer les représentations des élèves sur les mathématiques

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Les inégalités de genre en mathématiques / Clémence PERRONNET 

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Les inégalités de genre en mathématiques / Clémence PERRONNET 

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Clémence Perronnet - Les inégalités de genre en mathématiques

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L'égalité en mathématiques : brochure à destination des familles, prof et animateurs et animatrices

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L'égalité en mathématiques : brochure à destination des familles, prof et animateurs et animatrices

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Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de la maternelle au lycée 

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Filles et garçons sur le chemin de l'égalité de la maternelle au lycée 

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur, édition 2024

Cette publication met en évidence des différences de parcours et de réussite, de choix d'orientation et de poursuite d'études entre filles et garçons, qui auront des incidences ultérieures sur l'insertion dans l'emploi ainsi que sur les inégalités professionnelles et salariales entre les femmes et les hommes.

La DEPP prend en compte et rend compte de la dimension genrée pour les élèves et apprentis, dans toutes ses statistiques, études et publications. Elle conduit par ailleurs des analyses à part entière sur ces problématiques que ce soit les parcours et compétences des filles et les garçons dans le système éducatif, en particulier pour essayer de comprendre d'où viennent ces différences.
Télécharger la publication Télécharger les données associées à la publication

Afficher la transcription

Taux de réussite au Diplôme national du brevet (DNB) :

Filles : 90 %
Garçons : 85 %

Part des titulaires d'un baccalauréat dans une génération :

Filles : 84 %
Garçons : 75 %

Part de titulaires d'un master ou plus à la sortie de formation :

Filles : 30 %
Garçons : 22 %

Salariés en CDI parmi les diplômés d'un master (hors enseignement) en emploi:

Filles : 52 %
Garçons : 63 %

Source : DEPP, Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur, édition 2024.

Pour citer la publication :
Rédacteur en chef : Maxime Jouvanceau, DEPP-A.

DEPP, 2024, Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur, Paris.

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Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur, édition 2024

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Depuis 2007, à l'occasion de la Journée internationale des droits des femmes, la DEPP publie "Filles et garçons sur le chemin de l'égalité, de l'école à l'enseignement supérieur".

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Rapport égalité filles-garçons en mathématiques 2023

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Rapport égalité filles-garçons en mathématiques 2023

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le contenu du rapport

Le document de synthèse produit par le groupe de travail présente les principaux enjeux de cette question, identifie des leviers possibles et propose des pistes d'action dans la classe, afin d'aider les enseignants à œuvrer en faveur de la réussite en mathématiques de tous les élèves, dans une démarche d'égalité et d'inclusion.

L'auteur

Télécharger le rapport

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La question de l'égalité entre les filles et les garçons occupe une place singulière dans l'enseignement des mathématiques. Ce constat a motivé un travail conduit par l'inspection générale avec une équipe d'IA-IPR, en prenant appui sur des travaux de recherche et des observations de terrain.

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Extrait "La poursuite de la promotion de l’égalité entre les filles et les garçons sera également au cœur de notre action. Les représentations ont, dans ce domaine, des effets délétères sur l’orientation des jeunes filles et garçons, et trouvent parfois des échos inconscients dans des pratiques pédagogiques ou des recommandations d’orientation portées par notre institution. C’est pourquoi, en cette nouvelle année scolaire, un travail de fond sera engagé sur les pratiques pédagogiques non stéréotypées, notamment en mathématiques, de la maternelle à la terminale. Cette réflexion devra nourrir les pratiques en classe, mais aussi les types d’appréciations ou d’évaluations effectuées par les professeurs ou les conseils de classe. De même, les psychologues de l’éducation nationale en charge de l’orientation bénéficieront de formations dans ce domaine, afin de mieux lutter contre les représentations des élèves."

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Rapport EFG en mathématiques - Introduction

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Rapport EFG en mathématiques - Introduction

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Maths et lutte stéréotypes = interactions et organisation classe / EDUSCOL

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Maths et lutte stéréotypes = interactions et organisation classe / EDUSCOL

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La Convention interministérielle pour l'égalité filles-garçons 2019-2024

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La Convention interministérielle pour l'égalité filles-garçons 2019-2024

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https://eduscol.education.fr/document/1618/download

Axe - S'orienter vers une + grande mixité des filières et des métiers

"Promouvoir les formations scientifiques et techniques auprès des filles : encourager les entreprises et centres de recherche à permettre à leurs employés ou aux étudiants et étudiantes de participer à des actions de promotion des sciences ou de mentorat dans les établissements scolaires sur leur temps de travail."

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Égalité filles-garçons et prévention des violences sexistes et sexuelles

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L’égalité des filles et des garçons est encore à construire à l’École. Le respect de l’autre sexe est un objectif majeur de l’approche éducative.

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Rapport 2018 "21 mesures pour l'enseignement des mathématiques" dont la mesure 19 - Egalité femmes-hommes

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Rapport 2018 "21 mesures pour l'enseignement des mathématiques" dont la mesure 19 - Egalité femmes-hommes

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https://www.education.gouv.fr/21-mesures-pour-l-enseignement-des-mathematiques-3242

19 - Égalité femmes-hommes

Former les enseignants et l’encadrement aux problématiques liées à l’égalité femmes-hommes en mathématiques (stéréotypes de genre, orientation professionnelle, réussite, etc.).

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La mission était chargée d'établir un bilan des forces et des faiblesses actuelles, de préciser les points de blocage et les leviers potentiels avant de formuler des propositions concrètes en s'inspirant des pratiques les plus concluantes et à la lumière des études internationales.

21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

Introduction : la mission et son contexte

L'esprit dans lequel nous avons travaillé : la confiance

Que faut-il apprendre des pratiques les plus concluantes notamment à l'international ?

Rééquilibrer et clarifier l'enseignement des mathématiques

La formation et le développement professionnel des enseignants, l'établissement apprenant

Les outils efficaces pour les enseignants

Mathématiques et société

Conclusion : Faire vivre ces mesures

Les 21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

Priorité au premier degré

1 - Formation initiale

Construire, dès 2018, la formation initiale des professeurs des écoles démarrant à Bac+1, de façon à assurer, dans une licence adaptée ou un parcours pluridisciplinaire, un volume suffisant d'enseignements dédié aux disciplines fondamentales.

2- CP-CE1 en Rep+

Inclure, dès septembre 2018, les mathématiques dans la priorité nationale décrétée en Rep+ pour les CP et CE1 à 12 ; étendre cette mesure à l'ensemble des Rep en 2020.

3 - Expérimentation à grande échelle

Lancer, dès septembre 2018, sur le cycle 2, des expérimentations pour procéder à une évaluation scientifique de méthodes explicites et de l'efficacité de leur mise en œuvre.

4 - Équipement

Proposer à toutes les écoles un équipement de base, accompagné de tutoriels, favorisant les manipulations d'objets réels ou virtuels.

Mathématiques : efficacité, plaisir et ambition pour tous

5 - Les étapes d'apprentissage

Dès le plus jeune âge mettre en oeuvre un apprentissage des mathématiques fondé sur :

la manipulation et l'expérimentation ;

la verbalisation ;

l'abstraction.

6 - Le cours

Rééquilibrer les séances d'enseignement de mathématiques : redonner leur place

au cours structuré et à sa trace écrite ;

à la notion de preuve ;

aux apprentissages explicites.

7 - Périscolaire et clubs

Encourager les partenariats institutionnels avec le périscolaire et favoriser le développement de ce secteur. Recenser et pérenniser les clubs en lien avec les mathématiques (de modélisation, d'informatique, de jeux intelligents, etc.).
Rémunérer les intervenants et adapter les emplois du temps des enseignants.

8 - Apports des autres disciplines

Développer et renforcer les échanges entre les autres disciplines et les mathématiques ; expliciter les liens entre la langue française et les mathématiques dès le plus jeune âge.

9 - Réconciliation

Proposer aux élèves du lycée un module annuel de "réconciliation" avec les mathématiques sur des thématiques et des démarches nouvelles.

10 - Projets

Assurer, dans les projets disciplinaires ou interdisciplinaires (EPI, TPE, PPCP, Grand oral, etc.), une place importante aux mathématiques et à l'informatique.

Nombres et calculs

11 - Sens des nombres et des opérations

Cultiver le sens des quatre opérations dès le CP. L'enseignement effectif des grandeurs et mesures à l'école primaire vient soutenir le sens des nombres et des opérations.

12 - Automatismes

Développer les automatismes de calcul à tous les âges par des pratiques rituelles (répétition, calculs mental et intelligent, etc.), pour favoriser la mémorisation et libérer l'esprit des élèves en vue de la résolution de problèmes motivants.

13 - Paliers

Définir des paliers sur les bases des nombres et du calcul. S'assurer de la maîtrise obligatoire de ces fondamentaux par tous, en mesurant trois fois par an, les acquis des élèves sur un nombre limité d'items simples et standardisés.

Formation continue et développement personnel

14 - Référent mathématiques

Développer la formation continue en mathématiques des professeurs des écoles. Dans chaque circonscription, favoriser le développement professionnel entre pairs et en équipe, et nommer un troisième conseiller pédagogique, "référent mathématiques".

15 - Développement professionnel en équipe

Développer la formation continue des professeurs de mathématiques à l'échelle locale, dans une logique de confiance, entre pairs et en équipe ; promouvoir l'observation conjointe ; dégager un temps commun dans les emplois du temps ; identifier les personnes ressources.

16 - Laboratoire de mathématiques

Expérimenter, financer et évaluer sous trois ans, dès septembre 2018, dans au moins cinq établissements et un campus des métiers par académie, la mise en place de laboratoires de mathématiques en lien avec l'enseignement supérieur et conçus comme autant de lieux de formation et de réflexion (disciplinaire, didactique et pédagogique) des équipes.

Pilotage et évaluation

17 - Priorité nationale

Inscrire les mathématiques comme une priorité nationale en mobilisant tous les acteurs de la chaîne institutionnelle (recteurs, cadres, formateurs, enseignants).

18 - Expert de haut niveau en mathématiques

Créer un poste d'expert de haut niveau en mathématiques à la Dgesco : responsable du suivi et de la mise en œuvre des préconisations de ce rapport au niveau national, il s'appuiera sur un réseau de chargés de mission académiques. Une évaluation de la mise en œuvre de ces mesures sera effectuée dans trois ans.

19 - Égalité femmes-hommes

Former les enseignants et l'encadrement aux problématiques liées à l'égalité femmes-hommes en mathématiques (stéréotypes de genre, orientation professionnelle, réussite, etc.).

20 - Manuels

Les manuels de mathématiques feront l'objet d'un positionnement sur une échelle, par un comité scientifique, en regard de chacun des critères d'une courte liste arrêtée par ce même comité.

21 - Montée en puissance d'un portail de ressources

Doter ce portail de ressources en lien avec les mathématiques de moyens logistiques et de fonctionnement suffisants pour remplir pleinement ses missions.

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21 mesures pour l'enseignement des mathématiques

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Jean-Michel Blanquer a confié une mission sur les mathématiques à une équipe menée par Cédric Villani, député de l'Essonne, et Charles Torossian, inspecteur général de l'éducation nationale. Le rapport sur l'enseignement des mathématiques en France a été remis au ministre de l'Éducation nationale le lundi 12 février 2018.

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Félicitations à toutes les équipes des établissemens labellisés (voir liste ci-dessous)

La création d'un label Égalité filles-garçons pour les établissements du second degré s'inscrit dans le prolongement de cet engagement de l'institution scolaire et vise à rendre visible l'ensemble des actions engagées dans les domaines pédagogique et éducatif pour transmettre et faire vivre l'égalité, qu'il s'agisse des enseignements, de toutes les situations d'apprentissage, des activités menées à l'échelle de la classe ou de l'établissement, de la vie scolaire et de la démocratie scolaire, de la gestion des espaces et de relations entre l'établissement, son environnement et ses partenaires. Il en permet la coordination et l'approfondissement. Il en assure la lisibilité auprès de l'ensemble de la communauté éducative.
Objectifs de la labellisation

Création d'une culture du respect

La lutte contre toutes les formes de violences sexistes et sexuelles

La lutte contre les stéréotypes de genre et l'accès pour toutes et tous à une orientation moins genrée

Retrouvez les textes sur le site du MEN La labellisation qu'est-ce qu'est ce nouveau dispositif ? https://www.education.gouv.fr/bo/22/Hebdo11/MENE2207942C.htm
Déposez votre dossier de demande de labellisation auprès de la chargée de mission égalité filles-garçons : Cette adresse e-mail est protégée contre les robots spammeurs. Vous devez activer le JavaScript pour la visualiser.
Calendrier de campagne 2024 - 2025
Cliquer sur l'icône "Dossier de candidature" pour obtenir le document

15 décembre 2024 : Date limite de dépôt des candidatures par les PLE

Janvier 2025 : Étude des dossiers de candidature

Début février 2025 : Transmission au niveai national des dossiers éligibles pour le niveau 3

Mars 2025 : Semaine de l'égalité filles-garçons mars 2025 - Annonce des établissements labellisés égalité filles-garçons niveaux 1, 2 et 3

Le label propose 3 niveaux de déclinaison de cette démarche (les niveaux 1 et 2 seront validés par le comité académique et le niveau 3 par le comité national)
Les 5 leviers d'action du label EFG :

1. Niveau 1 - reconnaissance d'un engagement de l'établissement scolaire

2. Niveau 2 - Approfondissement de la démarche

3. Niveau 3 - Attester d'une expertise partagée par l'ensemble de la communauté éducative

Les établissements concernés

1. Le pilotage de l'établissement

2. La formation des personnels

3. La politique éducative et vie scolaire

4. La politique mixte et égalitaire = les pratiques pédagogiques

5. Les partenariats et le rayonnement

Les collèges et tous les lycées, publics et privés sous contrat.

Plusieurs établissements s'il s'agit d'un territoire éducatif

La composition du Comité académique (au 20 février 2024) sous la présidence de M le recteur : M. le Délégué régional aux droits des femmes, Mme la CT des établissements et de la vie scolaire, M l'IA/IPR EVS, les 4 référents et référentes départementaux égalité FG, le délégué académique à la vie lycéenne, la CT infirmière, le responsable UNSS, les représentants régionaux des CEMÉAS, Francas et Ligue de l'enseignement, les représentants de parents et des représentants du monde de l'entreprenariat (association 100 000 entrepreneurs et association Elles bougent).

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Cérémonie lundi 3 avril 2023 en présence de M le recteur, des chef·fes d'établissement, des membres du comité académique, des représentants des établissements, des référent·es EFG des établissements, des étudiant·es et élèves de 16h à17h30 dans les locaux du rectorat Retrouvez l'album de la cérémonie de labellisation 2022-2023 https://ladigitale.dev/digislides/s/645a2afc476c0/
Félicitations aux établissements labellisés depuis 2022
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Pour les futurs candidats, n'hésitez-pas à solliciter les référentes et référents des établisements labellisés afin qu'ils et elles partagent leur expérience.
Ressources complémentaires AUTO-EVALUATION en politique d'établissement filles-garçons :

Niveau 3

Expertise partagée par l'ensemble de la communauté éducative et pérennisation de la démarche

Lycée Les Lombards Troyes

Niveau 2

Approfondissement de la démarche à travers la mise en cohérence des différentes actions menées en lien avec la référente ou le référent de l'établissement, la formation des personnels et l'implication des élèves, voire des parents d'élèves

Lycée Jean Talon de Châlons-en-Champagne

Lycée Marie de Champagne de Troyes

Niveau 1

Engagement de l'établissement à travers des actions menées, en particulier à destination des élèves

Lycée Edmé Bouchardon de Chaumont

Collège Montmorency de Bourbonne-les-Bains

Collège La Rochotte de Chaumont

Collège Perrot d'Ablancourt de Châlons-en-Champagne

Lycée général Joliot Curie Romilly

Cité Chantereigne-Montviliers (collèges Camus et collège Brossolette)

Collège Luis Bruntz Bourmont

Support d'Auto-évaluation - Un document de travail réalisé par l'académie de Grenoble permettant aux établissements de réaliser une auto-évaluation de leur situation : Outil d'auto-évaluation

Agir pour favoriser l'égalité - Outil ludique élaboré par cette même académie permettant de réaliser un diagnostic de son établissement : il s'agit de " chausser les lunettes du genre " pour prendre le temps de regarder son collège ou son lycée. En savoir plus : http://ww2.ac-poitiers.fr/filles-garcons/spip.php?article127

Memento à destination des chefs d'établissement - Un memento à destination des chefs d'établissement a été réalisé dans le cadre des travaux du groupe de pilotage de la convention régionale pour l'égalité filles-garçons dans le système éducatif, composé de la délégation régionale aux droits des femmes et à l'égalité, des trois rectorats franciliens, du conseil régional et du centre Hubertine Auclert. Ce memento propose notamment une démarche et des outils utiles à la mise en place d'un diagnostic partagé dans l'établissement. A télécharger sur cette page : https://www.centre-hubertine-auclert.fr/egalitheque/publication/memento-lusage-des-cheffes-detablissement-mettre-en-place-des-actions-pour

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Témoignages de M Rollinger proviseur du lycée Eiffel, M Gentilhomme Enzo élève, M Darivon Grégory AED, M Ponsard Guillaume membre du club sportif, Mme Félicie membre du CVL enfin Mme Dangin Céline professeure documentaliste, référente EFG. Retours sur leurs impressions, vécus et projets suite à la labellisaion dans ce lycée à majorité de filières non mixtes, plutôt masculines. Leurs avis sur les outils élaborés et pensés par les élèves et les personnels mais aussi les actions menées dans le cadre de la déconstruction des stéréotypes sont de précieux témoignages.

Remerciements et félicitations - Les interviews ont été menées par M Augustin Halais élève élu au CAVL (Lycée Clémenceau), qui a ensuite réalisé le montage du podcast

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DOSSIERS LABEL ÉGALITÉ FILLES-GARçONS Félicitations à toutes les équipes des établissemens labellisés (voir liste ci-dessous) La création d’un label Égalité filles-garçons pour les établissements du second degré s’inscrit dans le prolongement de cet engagement de l’institution scolaire et vise à re…

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Extrait Filles et garçons sur le chemin de l'égalité 2023

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Extrait Filles et garçons sur le chemin de l'égalité 2023

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Extrait Filles et garçons sur le chemin de l'égalité 2023

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Extrait Filles et garçons sur le chemin de l'égalité 2023

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Prochain speed-meeting pour les lycéennes le mercredi 6 décembre 2023. L'association femmes et mathématiques poursuit sa série de speed-meetings en ligne chaque premier mercredi du mois ...

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Prochain speed-meeting pour les lycéennes le mercredi 6 décembre 2023. L'association femmes et mathématiques poursuit sa série de speed-meetings en ligne chaque premier mercredi du mois ...

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Page de garde_Catalogue ateliers 2024

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Exposition Femmes en maths pourquoi pas vous ?

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Exposition Femmes en maths pourquoi pas vous ?

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Evénements à venir Evénements passés
L'association femmes et mathématiques souhaite montrer à travers cette exposition, inaugurée en mai 2022, que tous les métiers liés aux mathématiques et à l'informatique sont aussi exercés par des femmes et mériteraient d'en attirer davantage.

Nous avons cherché à couvrir une large palette de métiers dans des secteurs économiques d'avenir pour notre pays. Notre projet est emblématique et essentiel pour améliorer l'image et l'attractivité de ces disciplines auprès des lycéennes et des étudiantes mais aussi des lycéens et des étudiants.

Ces témoignages contribuent aussi à lutter contre les stéréotypes qui portent sur les mathématiques et l'informatique, et sur celles et ceux qui en font.

Nous vous invitons à découvrir ces 20 portraits.

À tous les paliers d'orientation, les filles et les garçons font des choix différents.
Dans l'enseignement supérieur, plus il y a de mathématiques ou d'informatique, moins il y a de femmes.
Cet état de fait est dommageable pour :

les femmes elles-mêmes, car elles se détournent d'études et de métiers passionnants, valorisés et valorisants ;

la société, car elle se prive de 50% de ses talents. Or la diversité des équipes permet de développer la créativité et l'innovation.

Les principales pistes d'explication sur lesquelles s'appuie notre réflexion :

l'impact des stéréotypes sociaux de sexe ;

le manque de modèles d'identification ;

la méconnaissance des métiers des mathématiques et de l'informatique.

Nous remercions toutes les entreprises et les organismes qui nous ont aidées, tout particulièrement l'Institut Pasteur, Essilor, Naval Group, ENSIMAG et ENSTA Alumni.

Exposition réalisée par femmes et mathématiques, en collaboration avec Centre*Sciences, CCSTI de Centre-Val de Loire. Photographe : Marie-Pierre Dieterlé

Pour toute information à propos de cette exposition, merci de remplir ce formulaire.

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Femmes en maths ... pourquoi pas vous ?

L'exposition " Femmes en maths ... pourquoi pas vous ? " a été réalisée par l'association femmes et mathématiques et inaugurée en mai 2001.

Pour en savoir plus, consulter la page Expositions

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Evénements à venir Evénements passés L'association femmes et mathématiques souhaite montrer à travers cette exposition, inaugurée en mai 2022, que tous les métiers liés aux mathématiques et à l'informatique sont aussi exercés par des femmes et mériteraient d'en attirer davantage. Nous avons cherché à couvrir une large palette de métiers dans des secteurs économiques d'avenir pour notre pays.

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Nous encourageons les jeunes filles qui le souhaitent à suivre un cursus scientifique, en particulier en mathématiques et en informatique.

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Au fil de l'actualité et de nos recherches, nous ajoutons des éléments biographiques de mathématiciennes. Ces éléments sont à géométrie variable. N'hésitez pas à nous signaler des erreurs ou ommissions et à nous aider à compléter cette rubrique.

ADENOT Sophie

Sophie Adenot est née en 1982 à Imphy dans la Nièvre. Elle a toujours rêvé de conquérir l'espace et lorsqu'elle a vu Claudie Haigneré rejoindre le corps des astronautes de l'Agence spatiale européenne (ESA) en 1991 puis participer à un vol spatial en 1993 elle a pensé que le mieux était pour elle d'essayer de faire de même.

Elle décide donc de faire des études scientifiques et, en 2001, elle entre à Supaéro (aujourd'hui Isae-Supaéro, institut construit pour regrouper l'École nationale supérieure de l'aéronautique et de l'espace et l'École nationale supérieure de constructions aéronautiques) ; elle y prépare bien sûr un diplôme d'ingénieur, mais aussi une licence de pilote privé. Elle poursuit ensuite ses études au MIT ( Massachusetts Institute of Technology) à Boston (États-Unis). Elle obtient aussi le brevet de parachutisme sportif.

Elle travaille ensuite chez Airbus Helicopters où elle participe à la conception de cockpits d'hélicoptères. Les hélicoptères la passionnent. Elle pense qu'une carrière militaire lui permettra de satisfaire son goût pour l'aviation et pour toutes ses activités sportives. Elle entre donc à l'École de l'air et de l'espace comme élève officière (elle est aujourd'hui lieutenante-colonelle), elle s'y forme au pilotage d'hélicoptères. Elle prépare aussi sa licence de planeur.

Elle enchaine diverses missions de sauvetage et de commandement au sein de l'armée et elle devient la première femme pilote d'essai d'hélicoptères.

La Fondation franco-américaine l'a nommée Young Leader en 2020, et en 2021 elle a reçu la médaille de l'Assemblée nationale.

En 2021 l'ESA ouvre une session de recrutement d'astronautes, elle se porte candidate. Et à quarante ans la voici astronaute au sein de l'ESA, choisie parmi 22 000 candidates et candidats !

ARTIGUE Michèle

Michèle Artigue est née en 1946 à Bordères sur l'Echez dans les Pyrénées, elle y a passé son enfance et en a conservé l'accent auquel elle tient beaucoup. Elle entre ensuite à l'Ecole Normale Supérieure de Jeunes Filles et est reçue première ex aequo à l'agrégation de mathématiques en 1969. Elle prend un poste d'assistante à la Faculté des sciences (la Halle aux vins comme on disait alors) et soutient une thèse de Logique sous la direction de Daniel Lacombe . Puis elle s'oriente vers la recherche en didactique dans l'équipe d'André Revuz et lors de sa création rejoint l'Université Paris 7 (actuellement Paris Diderot) avec l'ensemble de l'Institut de recherche sur l'enseignement des mathématiques (IREM). Elle commence par travailler dans les pas de Guy Brousseau sur les situations didactiques à l'école élémentaire. Son doctorat d'Etat en 1984 aura pour sujet la reproductibilité des situations didactiques. Elle a ensuite cherché à structurer les observations faites dans les classes et à trouver un langage commun pour décrire les études menées dans divers pays d'Europe, assurant ainsi une communication efficace entre chercheurs et chercheuses (c'est le programme Lexicon). Enseignant les étudiants des premiers cycles des universités, elle a étendu ses recherches didactiques aux premières années d'université. Elle s'est aussi préoccupée de l'intégration des nouvelles technologies dans l'enseignement des mathématiques, tant scolaire qu'universitaire. Nombre de ces études ont été sollicitées par l'Education Nationale ou par l'ICMI (International Commission for Mathematical Instruction) qu'elle a présidée de 2007 à 2009. Elle commence par travailler dans les pas de Guy Brousseau sur les situations didactiques à l'école élémentaire. Son doctorat d'Etat en 1984 aura pour sujet la reproductibilité des situations didactiques. Elle devient Professeure à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Reims en 1991 puis revient à l'Université Paris 7 en 1999. Elle y a dirigé l'Ecole doctorale de Didactique ainsi que l'IREM. Elle a fait partie du bureau éditorial de plusieurs revues et s'est impliquée dans divers projets européens et internationaux. C'est elle qui a coordonné le rapport de l'Unesco sur les mathématiques dans la scolarité de base publié en 2011. Elle a participé à la Commission de réflexion sur l'Enseignement des Mathématiques dite commission Kahane. Elle a obtenu en 2013 la médaille Felix Klein ainsi que la médaille Luis Santalo du CIAEM (Comité Interaméricano de Education Matematica), commission régionale affiliée à l'ICMI.

BALADI Viviane

Viviane Baladi est directrice de recherches CNRS au Laboratoire de Probabilités, Statistique et Modélisation, Sorbonne Université.
Née en 1963 à Genève, Viviane Baladi obtient une maîtrise en mathématiques et informatique en 1986 de l'Université de Genève, puis un doctorat, en 1989. Elle entre au CNRS en 1990, où elle est directrice de recherche depuis 2002.
Elle a été conférencière invitée au congrès international des mathématiciens à Séoul en 2014.

En 2019, elle reçoit la médaille d'argent du CNRS.

BARRIEU Pauline

Pauline Barrieu est professeure de statistique à la London School of Economics and Political Science. Elle est lauréate du Prix Louis Bachelier 2018 décerné par la London Mathematical Society, la SMAI et la fondation Natixis pour la recherche quantitative.

BENZONI-GAVAGE Sylvie

Sylvie Benzoni est entrée en 1987 à l'Ecole Normale Supérieure de Saint Cloud; elle a été l'une des rares jeunes femmes à y faire ses études puisque le concours d'entrée de cette école pour jeunes gens était devenu mixte en 1981 et qu'en 1987 l'Ecole a déménagé à Lyon et pris le nom d'ENS Lyon. Denis Serre fut muté à Lyon à l'occasion de ce déplacement et Sylvie entama avec lui sa formation de chercheuse ; elle fit une thèse à caractère industriel sur les écoulements dans les réseaux de production pétrolière ; l'année suivante elle obtint un poste de Chargée de Recherches au C.N.R.S. et continua à travailler en Mathématiques Appliquées (Equations aux dérivées partielles et écoulement des fluides). En 2003 elle est devenue Professeure à l'Université de Lyon et quelques années plus tard elle dirigera l'Institut Camille Jordan.
Depuis novembre 2017 elle dirige l'Institut Henri Poincaré. Parallèlement à ses travaux de recherche Sylvie a toujours participé à l'animation scientifique et administrative des Mathématiques et s'est beaucoup intéressée aux questions d'enseignement (elle a rédigé un livre pour les étudiants sur les équations différentielles et un autre destiné aux chercheurs avec Denis Serre), aux relations avec les entreprises et à la sensibilisation du public (elle fait partie du comité " raising public awareness " de la Société Européenne de Mathématiques et du comité de Culture Mathématique de l'IHP).

BERTHÉ Valérie

Valérie Berthé, née en 1968 à Lorient, est une mathématicienne française reconnue pour son travail sur les interfaces mathématiques-informatique. Elle est directrice de recherche au CNRS, actuellement attachée à l'Institut de Recherche en Informatique Fondamentale ( IRIF) de l'Université Paris Diderot après avoir travaillé à l'Institut de Mathematiques de Luminy (IML) à Marseille et au Laboratoire d'Informatique, de Robotique et de Microelectronique (LIRMM), de Montpellier.

Après des études à l'Ecole Normale Supérieure de Paris, Valérie Berthé a soutenu une thèse de doctorat en 1994 à l'Université de Bordeaux sous la direction de Jean-Paul Allouche. Son travail de recherches se concentre sur les propriétés des systèmes dynamiques avec des applications riches en arithmétique, en théorie ergodique, en cryptographie et en combinatoire des mots. Valérie a une centaine de publications à son actif et elle a dirigé une dizaine de thèses de doctorat. Elle et ses collègues de Marseille ont publiés sur le pseudonyme Pytheas Fogg, un clin d'oeil à Phileas Fogg, protagoniste voyageur de Jules Verne et Pythéas, ancien explorateur scientifique de Marseille.

Il faut noter l'implication importante de Valérie Berthé dans la vie de la communauté mathématique. A titre d'exemple, elle a été chargée de mission au CNRS pour les relations entre mathématiques et informatique, vice- présidente en charge des publications de la SMF, directrice associée de la Fondation Sciences Mathématiques de Paris et membre de la mission Villani-Torossian qui a établi un rapport sur l'enseignement des mathématiques en France.

En 2013, Valérie Berthé a été nommée chevalière de l'Ordre National de la Légion d'honneur.

Valérie Berthé soutient activement la cause de la parité en mathématiques. Elle a fait partie du Conseil d'Administration de l'association Femmes et Mathématiques de 2009 à 2012 et elle est membre du Comité de programme du Forum des jeunes mathématiciennes depuis 2010. Elle a fait une conférence intitulée Dynamique de type Pisot et quasicristaux pour les trente ans de l'association en 2017.

Au niveau européen , elle a été la présidente du comite d'organisation du International Meeting of European Women in Mathematics en 2003.

BONAMI Aline

Aline Bonami a soutenu sa thèse intitulée "Etude des coefficients de Fourier des fonctions de " à l'Université Paris-Sud XI (Orsay) sous la direction de Yves Meyer en 1970. Elle a ensuite occupé un poste de professeur à l'Université d'Orléans dont elle est maintenant Professeur Émérite.

Parmi les sujets des travaux d'Aline Bonami, mentionnons les projections de Bergman et de Szegö et les espaces de fonctions holomorphes correspondants, les inégalités d'hypercontractivité ou le principe d'incertitude. Outre une partie plus abstraite, ses recherches portent sur des domaines comme le traitement du signal ou le diagnostic précoce de l'ostéoporose.

Parallèlement à ses engagements scientifiques, Aline Bonami a été directrice du Laboratoire de Mathématique UMR 6628 d'Orléans de1994 à 2002, puis directrice du département Mathématiques et leurs interactions à la Mission ministérielle
Scientifique Technique et Pédagogique de 2003 à 2006. Après avoir pris officiellement sa retraite, elle a presidé la Société Mathématique de France de 2012 à 2013. Remarquons que depuis 1873 la SMF n'a eu que 4 autres présidentes seulement, la premiere étant Marie-Louise Dubreil-Jacotin en 1952.

Au niveau international, Aline Bonami a été membre du comité scientifique de la Fondation Simons pour son programme africain et elle a co-organisé les écoles du CIMPA en Argentine et au Cameroun.

Aline Bonami vient de recevoir (conjointement avec Peter Ebenfelt de l'Université de Californie à San Diego) le prix Stefan Bergman décerné par l'American Mathematical Society avec la citation :

Bonami's work has had long-lasting impact on the theory of several complex variables, operator theory, and harmonic analysis, and it continues to be a strong influence on present-day research in all these fields. (1)

Avant cela elle a souvent été récompensée en France et à l'étranger : l'Académie des Sciences lui décerne le Prix Petit d'Ormoy, Carrière, Thébault en 2001 (2). Elle a le grade de commandeur des Palmes Académiques (2005), et de chevalier de la Légion d'honneur (2010). En 2002, Aline Bonami est nommée docteur honoris causa de l'Université de Göteborg en Suède.

(1) Les travaux d'Aline Bonami ont eu un impact durable sur la théorie des fonctions de plusieurs variables complexes, la théorie des opérateurs et l'analyse harmonique, et ils continuent d'avoir une forte influence sur la recherche actuelle dans tous ces domaines.

(2) En règle générale, les récipiendaires du prix sont des chercheurs, mais les deux lauréates précédentes étaient Marie-France Vignéras en 1997 et Françoise Combes en 1993.

CASSOU-NOGUES Pierrette

Une partie de ce travail sera publié dans le très réputé journal Inventiones mathematicae. Elle s'intéresse à l'interface entre la théorie des nombres, essentiellement p-adique, mais aussi complexe, et la géométrie algébrique.

En 1980 elle est nommée professeuse à l'Université de Bordeaux I (actuelle Université de Bordeaux). Elle fait la même année un séjour à l'IAS (Institute for Advanced Study) à Princeton. Elle passe une partie des années 1983 et 1987 à l'IHES (Institut des hautes études scientifiques) à Bures-sur-Yvette. En 1985 elle occupe aussi le poste de Benjamin Peirce Fellow in Mathematics à l'Université de Harvard et en 2000 passe un semestre à l'Université Complutense de Madrid. Elle devient Radcliffe Fellow entre 2005 et 2007 et séjourne au Radcliffe Institute for Advanced Study. Le Radcliffe College était une université pour femmes fondée en 1879 comme annexe de l'Université Harvard (alors réservée aux hommes) et faisait partie avec Vassar College et Bryn Mawr College des " sept universités soeurs " du Nord-Est des États-Unis, pendant pour des universités réservées aux femmes de l' Ivy League (rassemblant des universités prestigieuses réservées aux hommes). À partir de 1943 un rapprochement institutionnel du Radcliffe College se fait progressivement avec l'Université Harvard, ce qui aboutit à son intégration en 1999 en tant que Radcliffe Institute for Advanced Sudy, institut pluridisciplinaire accueillant des chercheurs et chercheuses confirmées.

Pierrette Cassou-Noguès est actuellement professeuse émérite à l'Université de Bordeaux.

CHATZIDAKIS Zoé

Zoë Chatzidakis est directrice de recherches CNRS à l'Ecole Normale Supérieure. Elle a obtenu son PhD (thèse de doctorat), en 1984 à l'université de Yale, puis, après quatre années à l'université de Princeton, elle rejoint l'équipe de logique, au CNRS à Paris VII. Elle participe très activement à l'organisation de colloques et de rencontres à l'échelon national ou international, Elle est lauréate 2013 du prix Leconte de l'Académie des sciences, créé en 1886, et attribué " soit aux auteurs de découvertes nouvelles et capitales en mathématiques, soit aux auteurs d'applications nouvelles de cette science, applications qui devront donner des résultats de beaucoup supérieurs à ceux obtenus jusque là ". Lors de l'attribution de ce prix, elle a été décrite comme " une logicienne, spécialiste mondialement reconnue de la théorie des modèles, qui a déduit des résultats spectaculaires sur l'arithmétique des corps de fonctions, là où la géométrie algébrique classique ne fournissait pas les résultats attendus ". Signe de cette reconnaissance internationale dans son domaine, elle est conférencière invitée à Séoul -ICM 2014, dans la section logique et fondements.
Exposé de Zoé Chatzidakis au Forum "Les mathématiciennes au regard de l'excellence", IHP, 2014
COSTES Josette

Josette Costes est née le 16 décembre 1948 dans la banlieue Sud de Paris. Après des études à Athis-Mons et à Savigny-sur-Orge, puis au Lycée Fénelon à Paris, elle entre en 1968 à l'École normale supérieure de Fontenay-aux-Roses où elle passe l'agrégation de mathématiques. Elle y prépare aussi un DEA d'Économétrie et participe activement aux séminaires de psychologie organisés à l'École.

Elle enseigne dans deux lycées parisiens puis s'occupe de la formation des professeurs à l'École normale des Batignolles à Paris jusqu'en 1986. Elle est ensuite chargée de l'enseignement des mathématiques dans le Cycle préparatoire intégré de l'Enseeiht (Institut national polytechnique de Toulouse).

Dès 1993 elle rejoint l'équipe Simone-Sagesse à l'université de Toulouse-Le Mirail et l'équipe Genre et éducation de l'IUFM Midi-Pyrénées. Elle a réalisé des études sur la place et la représentation des femmes dans le sport, les centres de loisirs, la littérature pour enfants, les manuels scolaires. Ses ami·es se souviennent avoir, décimètre en main, calculé la surface totales des illustrations montrant des femmes et montrant des hommes dans divers manuels de mathématiques, démontrant ainsi que ces manuels concourent à promouvoir fermement l'idée que les mathématiques sont faites pour les garçons. Elle a aussi organisé et animé des formations à l'égalité entre les sexes pour personnels éducatifs... et occupé les fonctions de chargée de mission égalité hommes femmes au sein de la municipalité de Ramonville-Saint-Agne (ville qui a tout d'un coup fait passer à 25 % la proportion de rues portant un nom de femme).

Josette racontait qu'elle n'avait pas eu une enfance très heureuse et que les mathématiques avaient été pour elle, dès qu'elle avait compris l'idée de démonstration, un grand soutien : en mathématiques on démontre les choses, on sait où on en est et chacun·e peut s'exprimer et faire valoir sa propre solution.

Josette est morte d'un cancer le 24 décembre 2017.

DALIBARD Anne-Laure

La médaille de bronze 2018 du CNRS est décernée à Anne-Laure Dalibard (LJLL-Sorbonne Université), professeure à Sorbonne Université depuis 2014, après avoir été chargée de recherches au CNRS. Elle a effectué sa thèse en 2007 sous la direction de Pierre-Louis Lions et une année de post-doctorat avec Laure Saint-Raymond. Elle travaille sur les équations aux dérivées partielles et s'intéresse en particulier aux fluides géophysiques, aux modèles de rugosité en mécanique des fluides, aux lois de conservation scalaires et à l'homogénéisation dans un cadre périodique ou aléatoire.

De 2015 à 2020, elle dirige projet ERC intitulé BLOC. Depuis 2020, elle est membre junior de l'Institut Universitaire de France. Elle est également lauréate du Prix Maurice Audin 2020.

DAUBECHIES Ingrid

Le 1° janvier 2011, Ingrid Daubechies est devenue la première femme présidente de l'Union Mathématique Internationale (IMU), depuis la création de cette instance en 1920. L'IMU organise tous les quatre ans le Congrès international des mathématiciens. A cette occasion sont décernées les médailles Fields, équivalent du prix Nobel pour les mathématiques. Ingrid Daubechies a donc présidé le congrès de 2014, à Séoul, où, pour la première fois aussi dans l'histoire, une femme, Maryam Mirzakhani, a reçu cette prestigieuse distinction.

Ingrid Daubechies est mondialement reconnue pour sa contribution au développement d'une famille de fonctions, les ondelettes, dont certaines portent son nom. Sa méthode a des applications les plus diverses, dont la transformation en format JPEG 2000, qui permet une plus grande compression des images, et rend les contours plus nets et contrastés.

Son intérêt pour les mathématiques ne s'est pourtant déclaré qu'à la suite de son doctorat en physique théorique obtenu à l'Université libre néerlandaise de Bruxelles, en 1980, à l'âge de 26 ans. Dans un essai autobiographique, elle écrira : " En terminant ma thèse, j'ai réalisé que les outils mathématiques que j'avais étudiés en profondeur avaient des applications dans d'autres domaines que la physique. J'ai alors décidé de m'y concentrer. ". Elle ajoutera un peu plus loin : " Et voici pourquoi je suis maintenant considérée comme mathématicienne. ". Nous ajouterons que c'est l'une des plus éminentes.

Ingrid Daubechies est née à Houthalen, une petite ville minière de Belgique, où son père était ingénieur dans les mines de Charbon. Sa mère était criminologue. Ingrid, encouragée par son père à cultiver l'intérêt qu'elle montrait pour les mathématiques et sa curiosité pour les sciences, poursuit donc des études de physique à Bruxelles. Après un court séjour aux États Unis, sur un poste de chercheur post doctoral, elle revient à Bruxelles comme enseignante au département de physique théorique. En 1987, elle s'installe définitivement aux États Unis, où elle rejoint son futur mari, Robert Calderbank, aussi mathématicien. Ils travaillent tous les deux au centre de recherche des laboratoires AT&T Bell. C'est là, en 1988, qu'elle fait sa découverte fondamentale sur les ondelettes, émerveillant même les mathématiciens avec qui elle avait collaboré, Yves Meyer et Alex Grossmann, entre autres.

Entre 1992 et 1994 elle enseigne au département de mathématiques de l'Université Rutgers dans le New Jersey. Elle y publie son important ouvrage Ten lectures on wavelets, qui lui vaudra le Steel Prize de la Société américaine de mathématiques.

En 1994 elle obtient un poste de professeure à Princeton. Elle est la première femme à y occuper une telle position en mathématiques. Depuis 2011 elle est professeure à l'Université Duke en Caroline du nord.

Ouverte à tous les domaines de recherche, Ingrid Daubechies collabore par exemple avec des chercheurs et chercheuses en neuro psychologie, pour améliorer les enregistrements de l'oxygénation du cerveau ; elle travaille aussi avec des paléontologues, qui comparent les molaires d'espèces disparates dans le but d'élucider des questions d'évolution ; elle apporte son aide aux historien-ne-s de l'art pour exploiter, de façon mathématique, les images fragmentaires obtenues par rayon X, infrarouge et luminescence, ...

Sa méthode est d'écouter, d'être ouverte à la discussion, de prendre du temps, pour trouver la solution à des problèmes scientifiques concrets qui peuvent se poser.

Son œuvre mathématiques a été honorée de nombreux prix, dont le Ruth Lyttle Satter prize en 1994, pour " sa profonde et belle analyse des ondelettes et leurs applications " ; en 2000 elle est la première femme à être récompensée, en mathématiques, par l'Académie des sciences américaine, pour ses découvertes fondamentales sur les ondelettes ; en septembre 2006, elle a reçu du conseil international pour les mathématiques appliquées et industrielles le Pioneer Prize pour ses travaux fondamentaux en mathématiques et leurs applications. En 2018, elle est lauréate du Prix William Benter.Et cette liste n'est qu'un reflet très partiel des nombreuses récompenses qu'elle a reçues au cours de sa carrière qui est loin d'être achevée.
En 2019, elle est lauréate du Prix L'Oréal-UNESCO pour l'Amérique du Nord.

En 2023, elle est lauréate du prix Wolf.

Simple et discrète elle avoue, en dehors de ses travaux de mathématiques, apprécier passer du temps avec ses deux enfants, faire du jardinage, de la cuisine ou lire. Mais, toujours passionnée, lorsqu'on l'interroge sur le titre de Baronne que lui a décerné le roi Albert II en 2012, elle déclare : " Tant mieux si cela peut servir à faire parler des maths ! "

Indications bibliographiques :

DAUBECHIES Ingrid, " Thought problems ", Complexities, women in mathematics, CASE Bettye Anne et LEGGET Anne, éditors, Princeton University Press, 2005, p. 358-361.

HAUNSPERGER Deanna et KENNEDY Stephen, " Coal miner's daughter ", Math Horizons, Mathematical Association of America, avril 2000, p. 571-580.

DELON Julie

Julie Delon, professeure de mathématiques appliquées à l'université Paris-Descartes, a introduit l'application du transport optimal en traitement d'images ainsi que de nouvelles approches algorithmiques pour la restauration d'images à partir de modèles stochastiques, donnant lieu à d'importantes applications industrielles. Elle est membre junior de l' IUF de 2017 à 2022. Julie Delon est lauréate du prix Blaise Pascal 2018, mis en place par la SMAI et décerné par l'Académie des Sciences. Ce prix récompense un-e chercheur-e, âgé-e au plus de 40 ans, pour un travail remarquable réalisé en France sur la conception et l'analyse mathématique de méthodes numériques déterministes ou stochastiques utiles pour la résolution des équations aux dérivées partielles.

DUBREIL-JACOTIN Marie-Louise (1905-1972)

Entre les deux guerres mondiales, 242 étudiants soutinrent une thèse de mathématiques en France, et parmi eux, 5 femmes dont Marie-Louise Dubreil Jacotin. Elle fut la première femme mathématicienne à devenir professeur d'Université en France.

Guidée par son père, elle suit des études secondaires au Lycée Jules Ferry. Ce lycée est alors un des rares établissements pour jeunes filles qui, depuis 1914, les préparent au baccalauréat .

Marie-Louise est remarquée par sa professeure de mathématiques, Anna Cartan, sœur d'Élie. Elle obtient le baccalauréat, série mathématiques élémentaires, en 1924, et n'est pas intéressée par l'École normale supérieure pour jeunes filles de Sèvres. Son amie, Denise Coulom, fille du directeur du lycée Chaptal, réussit à l'y faire admettre, en classe préparatoire à l'École normale supérieure de la rue d'Ulm, réservée aux garçons. Reçue seconde au concours d'entrée, elle est rétrogradée en raison de son sexe à la 21° place, qui lui permet seulement d'obtenir une bourse de licence. Une circulaire de 1912 interdit la rue d'Ulm aux filles !

Ses amitiés, ses démarches, une campagne de presse, et le soutien d'Edouard Herriot, normalien et ministre de l'instruction publique, en 1926, vont rétablir cette injustice, et du coup elle ouvre la voie à d'autres jeunes filles. Marie-Louise peut suivre en parallèle les cours de la faculté des sciences de Paris et les conférences de l'ENS. Elle y retrouve Jean Leray et Claude Chevalley. Nommée professeure agrégée en 1929, elle est intéressée par la mécanique des fluides, et obtient une bourse pour partir étudier à Oslo. De retour à Paris, elle épouse Paul Dubreil, alors boursier de la fondation Rockfeller, destinée à lui permettre de rencontrer les plus hauts centres de mathématiques européens. Ensemble les Dubreil vont poursuivre des recherches à Hambourg, Francfort, Rome, Göttingen. Marie-Louise y rencontre Emmy Noether qui sera pour elle une sorte de modèle.

Remarquée par Tullio Levi-Civita, elle commence une thèse en mécanique des fluides, qu'elle soutiendra en 1934. Mais ses recherches désormais se situeront essentiellement en algèbre et théorie des nombres. 1936 est l'année de naissance de sa fille Edith, à Nancy, où Paul a obtenu un poste. On aurait pu imaginer que Marie-Louise puisse aussi y exercer, mais l'université peine à reconnaître les travaux d'une femme, qui plus est épouse d'un collègue. Elle devra accepter un poste d'assistante, d'abord à Rennes, puis Lyon, de 1939 à 1941, puis Rennes à nouveau. En 1943 elle est enfin nommée professeure titulaire de la chaire de calcul différentiel et intégral à l'Université de Poitiers. Entre Lyon, Rennes, Poitiers, Nancy, qui plus est dans la France occupée, la vie familiale n'est pas simple. La petite Edith est élevée à Paris et Marie-Louise semble en accepter les difficultés et les risques, avec calme, comme prix du travail qui la passionne.

A Poitiers, elle a réunit autour d'elle une équipe d'algébristes, et, nommée directrice de recherche au CNRS en 1954-1955, elle obtient enfin un poste un poste à la faculté des sciences de Paris, où Paul exerce depuis 1946.

En collaboration avec son mari, ou avec Robert Croisot ou Léonce Lesieur, elle publiera de nombreux ouvrages sur l'étude des semi-groupes et structures algébriques.

Victime d'un accident de la circulation en 1972, elle décède cinq semaines plus tard d'un infarctus.

Jean Leray décrira sa détermination et soulignera qu'elle fut une pionnière, non par choix, mais par nécessité.

Indications bibliographiques :

DUBREIL Paul et DUBREIL-JACOTIN Marie-Louise, Leçons d'algèbre moderne, Paris, Dunod, 1964, 2 e éd.

DUBREIL-JACOTIN Marie-Louise, LESIEUR Léonce et CROISOT Robert, Leçons sur la théorie des treillis des structures algébriques ordonnées et des treillis géométriques, Paris, Gauthier-Villars, 1953

DUBREIL-JACOTIN, Marie-Louise " Figures de mathématiciennes ", in Les Grands courants de la pensée mathématique, Cahiers du Sud, 1948, Rivages, reéd. 1986.

LERAY Jean, " Marie-Louise Dubreil : 7 juillet 1905 - 19 octobre 1972 ", Annuaire des Anciens Élèves de l'École Normale Supérieure (1972).

EL KAROUI - SCHVARTZ Nicole

De Wall Street à la City, Nicole El Karoui fait figure d'autorité, et cette grande spécialiste des probabilités est considérée comme une des pionnières dans le développement des mathématiques financières.

Admise à l'école normale supérieure de jeunes filles de Sèvres, en 1964, elle découvre les probabilités et décide que ce sera son domaine d'étude. Après son doctorat d'état en 1971 et quelques années d'enseignement à l'ENS Fontenay - Saint Cloud, elle prend en 1988 un semestre sabbatique à la Compagnie bancaire et découvre un nouvel univers. Elle s'intéresse alors aux mathématiques financières et ne tarde pas à créer, avec son amie Hélyette Geman une nouvelle filière d'enseignement.

Nicole El Karoui est actuellement co-responsable d'une formation de haut niveau en mathématiques financières au sein du master de probabilités et finances à l'Université Paris VI, Pierre et Marie Curie, en cohabilitation avec l'École Polytechnique. Cette formation attire les futur-e-s " quants " du monde entier, ces innovateurs de la finance souvent soupçonnés d'avoir joué le rôle d'apprentis sorciers. A contrario, lorsqu'on l'interroge, elle déclare militer pour que l'on forme les gens à mieux comprendre l'aléatoire, la mesure du risque, que les mathématiques n'imposent pas de modèles, et que ceux ci ne sont ni bons ni mauvais en eux-mêmes. Tout dépend de ceux et celles qui les utilisent.

Lors de sa promotion en tant que chevalière de la légion d'honneur en 2006, elle se déclarait " spécialiste de la variété culturelle, entre la Tunisie (pays de son mari) et la France ; entre la banque et les mathématiques". Elle a été promue au grade d'officier en 2019.

Indications bibliographiques :

EL KAROUI, Nicole, JEANBLANC, Monique, Les mathématiques et la crise financière, Images des mathématiques, CNRS, 2008.

KAHN, Annie, La Boss des maths, Le monde, 16 mai 2006.

A écouter :

Emission "Les savantes", France Inter, 7 juillet 2018 :
https://www.franceinter.fr/emissions/les-savantes/les-savantes-07-juillet-2018
GERMAIN Sophie (1776 - 1831)

Sophie Germain est née le 1 er avril 1776 dans une famille de commerçants très aisés. Son père appartient semble-t-il à la bourgeoisie libérale instruite.

En 1789, elle a 13 ans et elle racontera que, réfugiée dans la bibliothèque familiale pour " faire diversion à ses craintes ", elle découvre au cours de ses lectures l'histoire d'Archimède qui tout entier absorbé par ses figures de géométrie, n'aurait même pas pris garde au glaive d'un soldat romain levé sur lui. Elle aurait alors décidé de se consacrer aux mathématiques qui pouvaient ainsi permettre de s'abstraire du monde extérieur.

Elle explore alors la bibliothèque de son père et se met à étudier seule les mathématiques, y consacrant tout son temps, contre l'avis de ses parents inquiets de cette passion si peu féminine. Ceci ne décourage pas Sophie, et ses parents finiront par céder et la soutiendront même financièrement tout au long de sa vie.

En 1794 est créée l'Ecole centrale des travaux publics, qui deviendra l'Ecole polytechnique en 1795. Hélas pour Sophie, cette école est réservée aux garçons. La révolution a apporté peu de changement pour l'instruction des filles.

Sophie parvient à se procurer certains cours, empruntant le nom d'un élève qui a quitté l'école, et devient ainsi Auguste Leblanc. C'est sa première audace et le début de ce qui deviendra sa légende. Elle envoie à " l'illustrissime Lagrange ", ses remarques sur son cours d'analyse. Le grand professeur est impressionné du niveau exceptionnel de cet Auguste Leblanc et demande à le rencontrer. Sa véritable identité est dévoilée, mais Lagrange admiratif, la prend sous son aile et va l'aider à progresser. Elle, l'autodidacte absolue, a dépassé le niveau des meilleurs élèves de Polytechnique.

La théorie des nombres, qu'elle découvre avec l'ouvrage d'Adrien Marie Legendre, " Essai sur la théorie des nombres ", paru en 1798, est le domaine où elle s'investira avec passion. Une des premières lectrices du livre de Carl Gauss, " Disquisitiones arithmeticae " publié en 1801, elle en comprendra très vite la portée. Elle communique à Gauss ses premiers résultats sur la réciprocité quadratique et sur un sujet qui l'occupera toute sa vie, la résolution de la conjecture de Fermat : il n'existe pas de solution x, y, z en nombres entiers pour l'équation x n + y n = z n, à partir de l'entier n = 3. Une grande partie de ses travaux restera inconnue jusqu'à la fin du XX° siècle. Elle a réutilisé son pseudonyme de M. Leblanc, craignant que Gauss ne la considère comme une " femme savante " et non comme une mathématicienne à part entière. Ils échangeront 12 lettres entre 1804 et 1809. En 1806, les troupes de Napoléon se rapprochent de Brunswick, où demeure Gauss. Repensant au sort funeste d'Archimède, Sophie craint pour la vie de Gauss, et dépêche un général ami de son père pour le " sauver ". Le grand mathématicien découvre alors que M. Leblanc cache une jeune Sophie Germain. Il est très admiratif.

En 1809, l'Académie des sciences lance un concours sur la mathématisation de la vibration des surfaces élastiques. Elle présentera successivement trois mémoires et en 1816, elle sera la première femme à remporter un prix de l'Académie. Elle se heurte violemment, à cette occasion à l'hostilité de certains savants et devra se battre pour pouvoir obtenir le droit d'assister aux séances de l'académie. Elle sera, là aussi, la première femme non épouse d'académicien. Elle continuera jusqu'à la fin de sa vie à travailler en mathématiques, apportant des résultats majeurs, hélas jamais publiés, mais aussi en philosophie. L'admiration que lui portera Auguste Comte permettra de la faire sortir de l'oubli, longtemps après son décès, en 1831, d'un cancer du sein.

Comme femme, elle aura été empêchée d'être vraiment intégrée au monde scientifique de la France de cette époque, et les reconnaissances arriveront trop tard.

GUIONNET Alice

Alice Guionnet est entrée en 1989 à l'École normale supérieure à Paris sans idée arrêtée de ce qu'elle souhaitait faire dans la vie ; elle a très vite découvert à quel point la recherche en mathématiques pouvait être passionnante et elle a commencé à travailler avec Gérard Ben Arous. Quatre ans plus tard elle a obtenu un poste de chercheuse au CNRS puis soutenu sa thèse (" Dynamique de Langevin d'un verre de spin "). Elle est probabiliste et s'intéresse en particulier aux grandes matrices aléatoires, domaine auquel elle a fait faire des avancées considérables. Elle a travaillé avec de très nombreuses et nombreux collègues, parmi lesquels Sandrine Péché et Mylène Maïda. Son point d'attache est le Laboratoire de mathématiques de l'ENS Lyon dont elle a été la directrice de 2016 à 2021. Elle a reçu de nombreux prix (citons le prix Rollo Davidson en 2003 vingt ans après son directeur de thèse, le prix Loève en 2009, la médaille d'argent du CNRS en 2010 et bien d'autres un peu partout dans le monde). En octobre 2018, l'Académie européenne des sciences lui a attribué la médaille Blaise Pascal en mathématiques. Elle fait partie de l' Académie des sciences, depuis 2017.
Elle a été invitée dans beaucoup d'universités et centres de recherches, y donnant parfois quelques cours et souvent de nombreuses conférences, de Saint-Flour à Singapour en passant par New York et Heilbronn et faisant de nombreuses conférences. Elle a été conférencière invitée au grand Congrès international des mathématiciens en 2006 à Madrid et a donné une conférence plénière au Congrès international de physique mathématique en 2009 à Prague. Car elle s'intéresse aussi à la physique, au modèle d'Ising entre autres ! En 2021, elle est invitée comme conférencière plénière au Congrès international des mathématiciens de 2022.

Alice Guionnet est lauréate d'un ERC (Le Conseil européen de la recherche) Advanced Grant 2019 pour son projet Large Deviations in Random Matrix Theory.

GUIDY-WANDJA Joséphine

Conseillée en particulier par Paulette Libermann et Henri Cartan, elle prépare une thèse de troisième cycle sous la direction de René Thom, sous le titre " Sur les courbes convexes fermées du plan et le théorème des quatre sommets ", qu'elle soutient en 1971. En 1968 elle a rencontré son futur mari lors d'un bal étudiant ; il l'encourage dans ses travaux et ils se marient après sa soutenance.

Elle commence à enseigner au lycée Jacques Amyot à Melun en 1969, puis prend un poste d'assistante à l'Université Paris 7, mais elle rejoint très vite l'Université d'Abidjan en Côte d'Ivoire. Elle y croise Jean-Pierre Aubin, un mathématicien né à Abidjan et qui fait partie d'un petit groupe de matheux désireux de faire de la bonne recherche mathématique appliquée à l'économie, groupe qui va investir l'Université Paris IX - Dauphine et créer le Centre de recherche de mathématiques de la décision (Cérémade). Elle prépare alors une thèse de doctorat d'État en mathématiques sous la direction de Jean-Pierre Aubin. Elle la soutient en 1981 à l'Université d'Abidjan. Si le titre reporté par Aubin est " Économie quadratique ", le titre enregistré par l'Université d'Abidjan est " Modèles de décision entre investissement en biens fiduciaires et modèles de partage équitable ou théorie du chômage ". Elle est la première femme africaine à obtenir une thèse en sciences mathématiques, que ce soit de 3 e cycle ou d'État.

En 1991 elle obtient une bourse Fulbright et part aux Etats-Unis étudier l'économie à l'Université Rutgers (New Jersey). Elle soutiendra à Abidjan une thèse d'État en économie intitulée " La dynamique d'intégration commerciale des pays de l'Afrique subsaharienne : cas de la zone franc ". Il s'agit, bien sûr, du franc CFA, monnaie commune à nombre de pays africains.

Durant sa longue carrière de professeure elle dispense des cours très variés, depuis l'algèbre, analyse et probabilités classiques jusqu'à des enseignements d'économétrie et de mathématiques de la décision en passant par la mécanique générale et la recherche opérationnelle. Ses cours s'adressent aux étudiantes et étudiants de l'Université d'Abidjan comme à celles et ceux de l'École spéciale des travaux publics, l'École nationale d'administration, l'École des statistiques appliquées à l'économie, toujours en Côte d'Ivoire... Elle forme un grand nombre d'étudiantes et étudiants, mais aussi beaucoup d'élues et élus, de cadres d'entreprises publiques ou privées, des administrations, d'institutions locales et internationales, FMI, Banque mondiale... dans un domaine d'influence : les études économiques fondées sur des données chiffrées.

Elle aura aussi une influence considérable d'une autre manière puisqu'elle sera tour à tour conseillère technique du ministre de l'Éducation nationale, directrice de cabinet du ministre de l'Éducation nationale et de la Formation de base, directrice du cabinet du ministre des Petites et Moyennes entreprises, directrice du cabinet du ministre délégué à l'Enseignement supérieur et à la Recherche scientifique.

Elle a publié des ouvrage variés : une initiation à la recherche opérationnelle pour les étudiants, un livre sur le même sujet appliqué à l'agriculture, des cours de mathématiques pour le premier cycle universitaire, des recueils de problèmes de brevet ou de baccalauréat donnés dans le monde entier, un ouvrage didactique sur " Les élections démocratiques et les mathématiques " (L'Harmattan, 2020) et aussi, avec le dessinateur Jess Sah Bi, une bande dessinée destinée à encourager les enfants africains à s'intéresser aux mathématiques, intitulée " Yao crack en maths " (Les nouvelles éditions africaines, 1985)...

Elle a donné un très grand nombre de conférences, écrit des articles dans les journaux et fait l'objet de presqu'autant d'interviews. Citons par exemple " Enfant abandonné, quel avenir ? ", conférence à la jeune chambre de commerce de la Côte d'Ivoire, " La recherche opérationnelle et les problèmes militaires " à l'invitation du ministère de la Défense, " Le franc CFA n'existe pas " et " La rançon du dollar " dans le journal gouvernemental Fraternité matin, " Rumeurs et mathématiques " dans l'hebdomadaire Ivoire dimanche, " Le rôle des femmes du tiers monde dans le développement de la science et de la technologie ", aussi dans Ivoire dimanche, " Les filles et les mathématiques ", conférence donnée dans le cadre de la journée mondiale de la science au centre culturel américain, " La science n'a ni sexe ni race " ou encore " Les mathématiques sont issues du monde réel ".

Elle s'est beaucoup investie dans les activités universitaires classiques, enseignement et recherche, mais aussi dans divers organismes et associations, certaines liées à son expertise en mathématiques et en économie, d'autres liées à son humanisme et, bien sûr, aux questions de genre.

Elle est l'une des femmes ivoiriennes susceptibles de représenter son pays dans nombre d'instances internationales. C'est elle qui participe au Conseil de l'Université des Nations unies à Tokyo. Lorsque la représentante d'ONU Femmes en Côte d'Ivoire cherche en 2023 une oratrice lors d'une manifestation sur les femmes et l'innovation, c'est à Joséphine qu'elle s'adresse ; de nombreuses et nombreux ministres de Côte d'Ivoire - Fonction publique, Femmes, Éducation nationale et Alphabétisation... - en ont fait autant. La chaire Unesco pour la culture de la paix l'a nommée en 2023 " ambassadrice de la culture et de la paix ".

Joséphine est membre de la Commission sur les femmes et les mathématiques en Afrique de l'Union mathématique africaine. Elle est aussi vice-présidente pour l'Afrique de l'Ouest d' African Women in Mathematics Association (AWMA), association qu'elle a contribué à fonder lors d'un atelier " femmes et mathématiques " en 2013 en Afrique du Sud. Elle marraine l'Association des jeunes femmes en mathématiques (AJFM) de l'Unité de formation de mathématiques et informatique de l'Université d'Abidjan à Cocody. Elle marraine aussi la Ligue des professeurs de mathématiques des lycées et collèges de Côte d'ivoire.

Elle a reçu diverses décorations : elle est officière des Palmes académiques en France et, en Côte d'Ivoire, commandeure dans l'ordre du mérite de l'Éducation nationale et dans l'ordre national de Côte d'ivoire. Et aussi diplômée d'honneur de l'École normale supérieure d'Abidjan !

Elle vient d'être honorée par le PKD Award 2023 Education Supérieure, prix décerné lors du 1er Forum Repats, qui s'est tenu à Abidjan cette année. Son nom va être donné à une avenue dans un district d'Abidjan, celui de Cocody. Le footballeur Didier Drogba aura son avenue aussi, ce qui ne manque pas d'à propos puisque dans l'une des pages de la bande dessinée " Yao crack en maths " il est question de football !

JOHNSON Katherine (1918 - 2020)

Katherine Coleman Johnson est née en 1918 en Virginie-Occidentale. Son père est fermier et travaille aussi dans un hôtel, sa mère est institutrice et la famille compte quatre enfants. Toute petite Katherine s'enthousiasme pour les mathématiques et les calculs : " je comptais tout ce que je voyais, les arbres, le nombre de pas pour aller à l'école, je calculais la hauteur des arbres ; et je ne pouvais pas attendre d'aller au lycée pour étudier l'algèbre et la géométrie " dira-t-elle dans son autobiographie[1]. Mais elle est noire et même si la Virginie-Occidentale n'est pas le pire des états ségrégationnistes le sort fait aux Noirs est terriblement pesant : dans son comté, l'enseignement public pour les enfants noirs s'arrête à 12 ans. Les Coleman veulent absolument que leurs enfants étudient, surtout Katherine dont ils ont compris les exceptionnels dons pour les sciences. Mère et enfants partent donc s'installer 200 kilomètres plus loin, à Institute, où Katherine pourra aller au lycée (situé sur le campus du " college[2] " public de Virginie-Occidentale) pendant que le père restera travailler à la ferme où la famille le rejoint l'été. Katherine travaille alors dans l'hôtel qui emploie son père... et elle y apprend le français qu'elle adore. Katherine va au lycée, obtient à quatorze ans ce qui chez nous serait le baccalauréat et est admise au " college ", toujours à Institute, qui est l'un des rares établissements d'enseignement supérieur qui acceptent des étudiantes et étudiants noirs et jusqu'au niveau " bachelor " seulement (niveau licence, après quatre années d'étude). Au lycée elle a croisé un professeur, William Schieffelin Claytor, l'un des premiers Américains noirs à obtenir un doctorat en Mathématiques ; il l'a encouragée et s'est arrangé pour proposer un grand nombre de cours de mathématiques pour qu'elle puisse en profiter. Elle obtient le grade de " bachelor " en mathématiques et en français avec la mention " summa cum laude ", à l'âge de 18 ans.

La seule carrière accessible à une femme afro-américaine diplômée est l'enseignement. Elle devient professeure de mathématiques, français et musique dans une école publique et se marie avec James Goble. Mais en 1939 un arrêt de la Cour Suprême des États-Unis oblige l'Université de Virginie-Occidentale à inscrire pour la première fois des étudiants noirs ; elle fera partie des trois étudiants admis. Néanmoins elle doit arrêter ses études de mathématiques dès la première année de master, après le premier semestre, car elle est enceinte. James et elle auront trois enfants et James mourra en 1956 d'une tumeur au cerveau.

En 1952, le National Advisory Committee for Aeronautics (qui deviendra plus tard la NASA) cherche des mathématiciennes pour le centre de recherches de Langley en Virginie. Katherine y sera embauchée comme " calculatrice humaine " (" human computer ") et plutôt " colored human computer " d'ailleurs. Elle analyse, par exemple, l'atténuation des rafales de vent pour les aéronefs. Certes elle calcule extraordinairement bien mais elle est surtout une remarquable mathématicienne. Elle a étudié la géométrie analytique ce qui lui permet de débrouiller des situations que les autres ne savent pas traiter. Elle a aussi beaucoup d'intuition et d'à-propos. Après le lancement de Spoutnik 1 par les Soviétiques en 1957, les Américains sont mortifiés et il faut mettre les bouchées doubles à la NASA pour sauver l'honneur. Les responsables de la NASA finissent par se rendre compte de son extraordinaire maitrise des mathématiques et du calcul. Elle travaille avec d'autres femmes, plus précisément dans un groupe de femmes noires qui sont traitées comme on traite à l'époque et les femmes et les Noirs, c'est-à-dire très mal. La nécessité pour la NASA de concurrencer les Soviétiques et d'utiliser au mieux les talents dont ils disposent, jointe au caractère décidé de Katherine, font que sa situation s'améliore ainsi que celles des autres employées.

En 1960 elle est la première femme à signer, avec Ted Skopinski, un rapport publié par la NASA sur les équations décrivant la trajectoire d'un vol spatial orbital. Il s'agit d'arriver à placer un satellite sur une orbite préalablement choisie. C'est ce type de calcul qui lui a valu la confiance de John Glenn et qui lui a permis de calculer la trajectoire des premiers hommes sur la Lune au moment où ils ont redécollé pour rentrer à la maison en 1969. Mais elle a eu beaucoup de mal à obtenir de participer aux réunions de planification de lancement des fusées. Elle a été la première femme à y participer.

En 1959 elle se remarie avec James Johnson dont elle prend le nom sous lequel nous la connaissons aujourd'hui. Ils élèveront ensemble ses enfants, vivant à Hampton près du centre de recherche de Langley.
Entre 1971 et 2019 Katherine reçoit de nombreuses récompenses. Barack Obama lui décerne la Médaille de la liberté en 2015, la plus haute plus haute récompense civile aux États-Unis. Elle reçoit un doctorat honoris causa de plusieurs universités, ainsi que bien d'autres prix parmi lesquels le Silver Snoopy Award en 2016 (oui, le Snoopy des Peanuts), qui récompense des actions remarquables concernant la sécurité des vols, et le du Musée national d'histoire des femmes (américain) en 2014.
Si l'on parle beaucoup d'elle aujourd'hui, outre le fait qu'elle le mérite, c'est que Margot Lee Shetterly a écrit un livre[4] sur elle, dont Theodore Melfi a tiré un film[5] en 2016.
Elle s'est toute sa vie battue contre la ségrégation, contre l'exclusion des femmes, contre la " cafetière pour gens de couleurs " qu'elle était contrainte d'utiliser, ne pouvant pas partager celle des Blancs et contre un tas d'autres choses. Mais il serait désolant que cela fasse oublier qu'elle était extrêmement douée, avait appris beaucoup de mathématiques, avait des idées et savait les mettre en application : elle a été une remarquable mathématicienne !

Katherine Johnson a vécu jusqu'à 101 ans, elle est décédée le 24 février 202 à Newport News en Virginie.

[1] Katherine Coleman Johnson, Reaching for the Moon: The Autobiography of NASA Mathematician Katherine Johnson, Atheneum Books for Young Readers, Simon-Schuster, New-York, 2019.

[2] Le " college " aux États-Unis est un établissement ayant 2 à 4 années d'enseignement supérieur après la fin du lycée.

[3] Christine de Pisan (1634-1431), première femme occidentale à avoir écrit sur l'histoire des femmes et à avoir vécu de son travail d'écrivaine. Elle s'est aussi insurgée contre les préjugés sexistes de son temps.

[4] Hidden Figures, traduit en français chez Harper Collins sous le titre " Les Figures de l'ombre ". Ce livre relate l'histoire de Katherine Johnson et de deux de ses collègues afro-américaines, Dorothy Vaughan et Mary Jackson. Notons que Carole Trébor a publié une biographie romancée de Katherine Johnson, " Combien de pas jusqu'à la lune ", Albin Michel Jeunesse, 2019.

[5] Le titre du film est le même que celui du livre, de même pour le titre du film en français. Le coproducteur du film est Pharrell Williams qui en a aussi écrit les chansons.

LIBERMANN Paulette (1919-2007)

Brillante élève au lycée Lamartine, à Paris, elle est admise à l'École normale supérieure de Sèvres en 1938. La physicienne Eugénie Cotton, qui en est alors la directrice, a pour ambition que les sévriennes puissent recevoir un enseignement du même niveau que leurs collègues masculins de la rue d'Ulm. C'est ainsi que Paulette Libermann aura comme enseignants Élie Cartan et André Lichnerowicz. Elle y fera aussi la connaissance de Jacqueline Ferrand, devenue en 1939 agrégée préparatrice.

En 1940 la législation antisémite de Vichy l'empêche de préparer l'agrégation, mais Eugénie Cotton lui avait obtenu le droit de rester à l'École, où elle commence un travail de recherche sous la direction d'Élie Cartan. En 1942, elle doit se réfugier à Lyon avec toute sa famille et ne pourra réintégrer l'ENS de Sèvres qu'en 1944. Elle peut alors se présenter à l'agrégation.

Elle est d'abord nommée professeure à Douai, puis au lycée de jeune filles de Strasbourg. C'est là qu'elle fait connaissance avec Georges Reeb, René Thom et Charles Ehresmann, sous la direction duquel elle commence une thèse. Elle la soutient en 1953, devenant la première sévrienne titulaire d'un doctorat de mathématiques. Elle devient professeure d'Université à Rennes, puis à Paris, à partir de 1966.

Elle y anime un séminaire, d'abord avec Ehresmann, jusqu'en 1979, puis avec des collègues plus jeunes, jusqu'en 1990. Elle y invitait des personnalités déjà célèbres, mais aussi de jeunes mathématiciens et mathématiciennes alors encore peu connu-e-s.

Ses sujets de recherche sont nombreux et ses publications impressionnantes, de 1954 à 2007, en particulier dans sa spécialité, la géométrie différentielle. Elle a étudié des notions devenues plus tard fondamentales en géométrie symplectique : structures presque complexes, feuilletages lagrangiens, ... Le livre de géométrie symplectique(1986-1987), qu'elle a écrit avec Charles-Michel Marle, reste une excellente référence. Et elle fut invitée dans de nombreuses universités et centres de recherche dans le monde entier.

Elle a publié et participé à des séminaires jusqu'à la fin de sa vie, en 2007. Toutes celles et tous ceux qui l'ont côtoyée ont apprécié ses connaissances très étendues, son jugement très sûr et sa chaleur humaine.

Indications bibliographiques :

AUDIN Michèle, Paulette Libermann, EuMS Newsletter 66 (Dec 2007)

KOSMANN-SCHWARZBACH Yvette, Hommage à Paulette Libermann (1919-2007), SMF Gazette 114 (Octobre 2007).

LIBERMANN Paulette, and MARLE Charles-Michel, Symplectic geometry and analytical mechanics, Dordrecht, Reidel Publishing Co., 1987.

MARLE Charles-Michel, Hommage à Paulette Libermann (14 novembre 1919 - 10 juillet 2007), SMF Gazette 114 (Octobre 2007).

MIRZAKHANI Maryam (1977-2017)

Pour la première fois dans l'histoire, le 12 août 2014, une femme, Maryam Mirzakhani, a reçu la médaille Fields, la plus prestigieuse récompense en mathématiques. A cette occasion, l'Union mathématique internationale déclarait à son sujet : " Dotée d'un éventail très divers de techniques et de cultures mathématiques, elle incarne un équilibre rare entre une superbe compétence technique, une audacieuse ambition, une vision qui porte loin et une curiosité profonde. L'espace des modules-un de ses domaines de recherche-est un monde où de nombreux territoires attendent d'être découverts. Mirzakhani est destinée à rester à la pointe de cette exploration qui continue. "

Elle a grandi à Téhéran, où elle est admise au lycée Farzanegan, un établissement d'élite pour des filles aux talents exceptionnels. A 17 ans, en 1994, celle qui rêvait enfant de devenir écrivain, devient la première iranienne à remporter la médaille d'or aux Olympiades internationales de mathématiques, où s'affrontent les meilleurs lycéen-ne-s du monde. En 1995, lors de cette même compétition, elle établit " un score parfait ".

Après un premier cycle universitaire en mathématiques à Téhéran, elle poursuit ses études à Harvard, où elle soutiendra sa thèse sous la direction de Curtis McMullen, lui même médaillé Fields 1998.

Depuis 2008, elle était professeure à Stanford, après avoir enseigné quelques temps à Princeton.

Ses travaux les plus remarquables sur les surfaces de Riemann et les espaces de modules relient plusieurs domaines mathématiques tels la géométrie hyperbolique, la topologie et les systèmes dynamiques.

Honorée de nombreux autres prix, dont le prix Ruth Lyttle Satter en 2013 et le Clay Research Award en 2014, elle aimait à souligner qu'il n'y a pas de domaine inaccessible aux femmes, et affirmait que beaucoup d'autres seront honorées de la médaille Fields dans le futur, car il y a de nombreuses jeunes mathématiciennes brillantes.

Elle est décédée à Stanford, le 15 juillet 2017, des suites d'un cancer du sein. Elle avait tout juste 40 ans. "Maryam est partie bien trop tôt mais son influence restera vivante à travers les milliers de femmes qu'elle a encouragées sur la voie des maths et des sciences", a déclaré à son décès le président de Stanford, Marc Tessier-Lavigne. Il saluait la mémoire d'une mathématicienne "ambitieuse, déterminée et intrépide face aux problèmes auxquels d'autres ne voulaient pas, ou ne pouvaient pas, s'attaquer".

Elle aura marqué l'histoire du monde mathématique et l'histoire des femmes, en particulier dans son pays d'origine.

En 2020, un documentaire lui est consacré : Secrets of the Surface.

Indications bibliographiques :

GHYS Etienne, Maryam Mirzakhani, médaille Fields 2014, http://images.math.cnrs.fr/Maryam-Mirzakhani-medaille-Fields.html

KLARREICH Erica, " A tenacious explorer of abstracts surfaces ", Quanta magazine, Simons Foundation, 12 août 2014, https://www.quantamagazine.org/20140812-a-tenacious-explorer-of-abstract-surfaces/

MCMULLEN Curtis, The work of Maryam Mirzakhani, Cambridge (USA), 2014, http://www.math.harvard.edu/~ctm/papers/home/text/papers/icm14/icm14.pdf

MOUTARDIER Mireille (1948 - 2014)

Le jury est essentiellement composé de vieux militaires, elle craint de les avoir un peu bousculés. Elle est tout de même reçue deuxième et commence sa scolarité d'élève-attachée : économie, problèmes de société, statistiques qu'elle apprécie beaucoup ; il faut dire que son nom de famille est Césaro, elle pense descendre du mathématicien Ernest Césaro - beaucoup d'entre nous ont rencontré le " théorème de Césaro " au cours de leurs études.

En tant que contrôleuse elle travaille aux statistiques relatives aux ménages : recensements, indice des prix, enquêtes auprès des ménages. Une fois nommée attachée en 1975, elle prend le poste de méthodologue de la division Conditions de vie pour mettre en place une enquête sur le budget des familles. Elle s'y consacre avec Michel Glaude, polytechnicien. Elle et il sont d'abord chargé·es d'établir les projections de la demande d'automobiles pour 1980 et 1985, et mènent ensuite cette grande enquête sur le budget des familles, en particulier sur les dépenses relatives à l'éducation des enfants. En 97 elle est adjointe au responsable du secrétariat du Conseil national de l'information statistique. En 98 elle est promue administratrice de l'Insee et le journal économique Les Échos fait part de sa nomination à la direction générale comme cheffe de la nouvelle division Marketing et Communication. Mireille fait remarquer que dès cette époque la notion d'" expert " tend à disparaître et que les fonctionnaires changent régulièrement de poste, ce qui ne manque pas de la laisser perplexe car c'est l'expertise de ses cadres qui a fait la réputation de l'Insee. Elle part ensuite dans un ministère pour y diriger le service des statistiques (tous les ministères ont des services de statistiques qui sont encadrés par des administrateurs ou administratrices de l'Insee), puis revient au service informatique de l'Insee avant de prendre sa retraite.

L'Insee, dont les racines sont militaires, est une maison traditionaliste mais aussi iconoclaste et révolutionnaire. Il est difficile pour une femme d'y faire apprécier ses travaux ; on imagine mal une femme dans un poste très qualifié à l'époque, et Mireille est souvent prise pour la charmante secrétaire de M. Moutardier ou pour M. Moutardier tout simplement (M. comme Monsieur, pas comme Mireille). Mais ses études sont très attendues et scrutées de près par les syndicats, les constructeurs automobiles, la Caisse d'allocations familiales, les journalistes, le Conseil économique et social et bien d'autres (2) Elle jouit d'une grande reconnaissance à l'étranger, elle est experte pour Eurostat, son étude sur l'élévation du niveau de vie des Anglais pendant les années 80 qui permettait de prévoir la réélection des conservateurs est très largement commentée. Elle est aussi envoyée en Roumanie après la chute de Ceausescu : la Roumanie est en grande difficulté et souhaite élaborer un plan d'aide financière aux familles ; elle a besoin de s'appuyer sur des données bien documentées sur la situation des ménages, il faut aider les Roumains à mettre en place des méthodes d'enquête de qualité. S'ensuit un séjour contrasté, avec un travail passionnant car tout est à construire, et l'attribution, aux envoyé·es de l'Insee, de l'ancien chauffeur de Ceausescu qui grille les files d'attentes aux pompes à essence, écrase toutes les oies dodelinant sur les routes, prend allègrement les sens interdits et, bien sûr, les emmène visiter les remarquables monastères de Moldavie.

En 1996 l'Insee célèbre son cinquantième anniversaire et s'y prépare activement. Mireille fait des propositions : monter un film, une exposition, faire un livre (3)... et plonge dans les archives de la maison. L'Insee et son ancêtre le Service national de la statistique ont compté dans leurs rangs nombre de hauts fonctionnaires comme Maurice Allais (prix Nobel d'économie) et Edmond Malinvaud, il a aussi employé des contractuels comme... Fernand Raynaud (l'un de ses sketches s'inspire d'une de ses collègues, sans doute celle qui l'a renvoyé parce qu'il ne faisait pas grand-chose !), l'acteur Jean-Luc Bideau, l'écrivain Alain Robe-Grillet... Le cinéaste Jean-Loup Hubert qui a travaillé comme maquettiste à l'Insee décrit la maison dans le film L'année prochaine si tout va bien, avec Isabelle Adjani dans le rôle d'une statisticienne.

Mireille décède en avril 2014 à la suite d'une tumeur au cerveau.

(1) L'Institut national des statistiques et des études économiques (Insee) est l'organisme chargé d'établir et de diffuser les statistiques officielles françaises ; il a été fondé en 1946, succédant au Service national des statistiques. Le recrutement des fonctionnaires de l'Insee s'appuie sur deux écoles : l'Ensae (École nationale de la statistique et de l'administration économique) et l'Ensai (École nationale de statistique et analyse de l'information) qui forment simultanément des fonctionnaires et des civils.

(2) La plupart de ses travaux sont en ligne et accessibles à tout le monde.

(3) Un ouvrage collectif sera rédigé à cette occasion : Des statisticiens racontent...

PÉCHÉ Sandrine

Sandrine Péché est née en 1977, a soutenu sa thèse en 2003 à l'École polytechnique fédérale de Lausanne sous la direction de G. Ben Arous et son HDR (habilitation à diriger des recherches) en 2008 à l'institut Fourier de Grenoble. Elle a été maîtresse de conférences à l'Université de Grenoble I jusqu'en 2011, et est aujourd'hui Professeure à l'université Paris-Diderot.
Un article publié sur " Image des maths ", sans être très accessible, donne une bonne idée de sa recherche. Son mémoire d'habilitation décrit aussi la diversité des applications de ses travaux.
Elle a été conférencière invitée à ICM Seoul 2014, ce qui, en soi, marque l'importance que le monde des mathématicien-ne-s accorde à ses travaux. Elle se situe elle-même à la frontière entre les probabilités et la physique mathématique, domaines sur lesquels elle a justement été invitée à intervenir à Séoul. Ses principaux thèmes de recherche sont centrés sur la théorie des matrices aléatoires de grande taille et ses applications.
Exposé de Sandrine Péché au Forum "Les mathématiciennes au regard de l'excellence", IHP, 2014
POULBOT Agnès

Née en 1967 à Paris, Agnès aime les mathématiques et choisit de faire ses études à l'Ensimag (École nationale supérieure d'informatique et de mathématiques appliquées - groupe Grenoble INP). Elle soutient en 1993 une thèse en imagerie médicale au centre CEA (Commissariat à l'énergie atomique et aux énergies alternatives) de Grenoble. Elle devient ingénieure de recherche au CEA Grenoble, où elle a participé au développement d'un algorithme de reconstruction d'images destiné à la tomographie médicale. En 1996 elle est embauchée chez Michelin comme conceptrice de logiciels de simulation : son tuteur à son arrivée est Jacques Barraud (Cholet 1958-Puy-de-Dôme 2016), ingénieur et formateur.

En 2004, elle devient chercheuse au Centre de recherche et de technologies, toujours chez Michelin, à Ladoux, près de Clermont-Ferrand. Agnès Poulbot et Jacques Barraud travaillent ensemble pendant cinq ans pour inventer des pneumatiques plus performants et écologiques. En 2018 Agnès Poulbot est lauréate, avec Jacques Barraud, du Prix de l'invention européenne remis par l'Office européen des brevets, pour la conception de pneumatiques avec bande de roulement auto-régénérante, RegenionTM. En 2019 elle est élue " Femme de l'automobile de l'année " par l'association WAVE ( Women And Vehicles in Europe - Femmes et véhicules en Europe).

Le prix attribué par l'Office européen des brevets récompense la conception d'un pneu pour camions qui permet d'améliorer les distances de freinage, d'augmenter la durée de vie des pneus et de diminuer la consommation de gazole des camions. L'idée est que lorsque le pneu s'use plusieurs couches d'usure apparaissent successivement, chaque couche faisant place à la suivante. Des calculs performants permettent de déterminer la structure de ces pneus et l'agencement des diverses couches.

Agnès déclare qu'il faut encourager les jeunes à faire des études scientifiques - surtout les filles !Elle dit qu'elle a toujours aimé les maths mais que dans sa pratique personnelle elle les voit surtout comme un outil indispensable. Elle dit aussi qu'elle aime travailler en équipe : dans les projets industriels auxquels elle participe il faut réunir des spécialistes de mathématique appliquées, des spécialistes du freinage, des gens compétents en mécanique, d'autres qui connaissent bien les matériaux (si le travail qui a conduit à la conception des nouveaux pneus était essentiellement mathématique, les matériaux utilisés ne sont pas du caoutchouc ordinaire mais des mélanges extrêmement sophistiqués). Elle dit encore qu'il ne faut jamais perdre courage, que la recherche c'est 90 pour cent d'échecs et 10 pour cent d'avancées, ce qui n'entame nullement sa joie de vivre.

Agnès et Jacques aimaient courir à pied ensemble dans la campagne autour de Ladoux. Mère de cinq enfants, Agnès aime résoudre en famille des jeux logiques et puzzles mathématiques.

TISSEUR Françoise

Françoise Tisseur a fait toutes ses études universitaires à l'Université Jean Monnet Saint-Etienne. Elle y a suivi une maîtrise d'ingénierie mathématique, un diplôme d'études approfondies en analyse numérique avant d'entamer une thèse de mathématiques appliquées sous la direction d'Alain Largillier (1949-2010) et de Mario Ahues (Mario était alors professeur à Saint-Etienne, mais aussi... auteur dramatique). Le titre de sa thèse, soutenue en 1997, est " Méthodes numériques pour le calcul d'éléments spectraux : étude de la précision, de la stabilité et de la parallélisation ", ce qui décrit très bien l'objet de ses recherches futures.

Elle s'intéresse aux matrices dont les coefficients sont des polynômes et à leurs éléments spectraux. Outre les techniques classiques elle utilise des outils très variés : théorie des graphes, combinatoire algébrique, géométrie tropicale... Une fois déterminé le type de calculs menant à la résolution d'un problème il faut mener à bien ledit calcul et elle s'est beaucoup préoccupée de proposer des logiciels efficaces. Elle a beaucoup travaillé sur le parallélisme (ou comment faire travailler en équipe sur le même calcul plusieurs ordinateurs qui ne se connaissent pas).

En 2010 elle a reçu le prix Whitehead, décerné par la London Mathematical Society, pour ses travaux sur les valeurs propres de matrices polynomiales et le prix Adams 2012, décerné par l'université de Cambridge et le St John's College. On lui a confié la " Leçon Olga-Taussky " au Congrès international de mathématiques industrielles et appliquées en 2019 à Valence (Espagne). Enfin la London Mathematical Society lui a décerné en 2020 le prix Fröhlich " pour sa contribution importante et hautement innovante à l'analyse, à la théorie des perturbations et à la résolution de problèmes de valeurs propres non linéaires ".

De 2011 à 2016 elle obtient un EPSRD Leadership Fellowship. En 2016 elle devient membre d'honneur ( Fellow) de la Society for Industrial and Applied Mathematics " pour ses contributions à l'algèbre linéaire numérique, spécialement les méthodes numériques pour les problèmes de valeurs propres ". Entre 2014 et 2019 la Royal Society la soutient financièrement, lui attribuant un Royal Society Wolfson Merit Award.

Elle est éditrice de divers journaux comme le SIAM Journal of Matrix Analysis and Applications, l' IMA Journal of Numerical Analysis, et l' Electronic Journal of Linear Algreba.

Elle est professeure à l'Université de Manchester depuis de nombreuses années.

1 Engineering and Physical Sciences Research Council ; ici le terme Fellowship recouvre l'attribution de fonds destinés aux recherches ou à l'amélioration du train de vie des chercheurs et chercheuses.

VARAGNOLO Michela

Michela Varagnolo est maîtresse de conférences à l'Université Cergy-Pontoise. Elle a été conférencière invitée au congrès mondial de mathématiques ICM 2014.
En 2019, elle est co-lauréate avec Eric Vasserot du Prix fondé par l'Etat de l'Académie des Sciences, pour leurs travaux sur la théorie géométrique des représentations des algèbres de Hecke et des groupes quantiques.
Exposé de Michela Varagnolo au Forum "Les mathématiciennes au regard de l'excellence", IHP, 2014
VIAZOVSKA Maryna

Encore jeune étudiante elle a été lauréate de l' International Mathematics Competition for University Students en 2002 et 2005. En 2010 elle est " candidate es sciences " à l'Institut de mathématiques de l'Académie des Sciences d'Ukraine. Elle soutient un doctorat à l'Université de Bonn (Allemagne) en 2013 sous le direction de Don Zagier et de Werner Muller. Son sujet, " Modular functions and special cycles ", concerne la théorie analytique des nombres. Elle part à Berlin effectuer un stage postdoctoral. En janvier 2018 elle est nommée professeuse à l'École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL) peu après y avoir été recrutée comme professeuse assistante, pour la chaire de Théorie analytique des nombres... et sa vie se trouve bouleversée en février 2022 lorsque la Fédération de Russie envahit l'Ukraine.

Sa médaille Fields n'a pas été une surprise pour le milieu mathématique, beaucoup de collègues s'y attendaient depuis plusieurs années. Elle a d'ailleurs obtenu de nombreuses récompenses comme le Prix Salem en 2016, le Clay Research Award en 2017, ainsi que le prix SASTRA Ramanujan et le Prix européen de combinatoire ; en 2018 elle est lauréate du New Horizons in Mathematics Prize , en 2019 du prix Ruth Lyttle Satter, en 2020 elle reçoit le prix de la Société mathématique européenne, en 2021 elle est invitée à donner la Conférence Gauss.

Ses travaux portent sur la géométrie discrète, les formes modulaires et les empilements de sphères, chacune de ces théories lui servant à faire progresser les autres. La question des empilements de sphères est la plus facile à expliquer, c'est aussi celle qui, pour une bonne part, lui vaut la médaille Fields : en 1600 déjà un Anglais, Thomas Harriot, qui voulait étudier la notion d'atomes, s'intéresse à la façon d'empiler des sphères de la façon la plus compacte possible, il s'intéresse en effet à la densité maximale d'un solide. C'est Johannes Kepler qui dès 1611 rendra célèbre ce problème. La question se posait aussi pour le rangement des boulets de canon. L'empilement que votre épicier utilise pour présenter ses oranges était considéré, à juste titre, comme le meilleur candidat... mais personne ne savait comment le démontrer. En 1940 Laszlo Fejes-Toth a résolu le problème pour la dimension 2 et l'empilement de disques et a bien avancé le cas de la dimension 3 mais sans parvenir à conclure. Après qu'un certain nombre de collègues aient proposé des preuves dont aucune n'était juste, Thomas Hales (Ann Arbor Université du Michigan), a publié en 1998 une démonstration qui fait toujours foi aujourd'hui. Cette démonstration a nécessité des calculs informatiques conséquents (il y a des milliers de cas parasites à éliminer ce que Thomas Hales ne pouvait bien sûr pas faire lui-même), ce qui a suscité un certain nombre de controverses ; notons que la résolution du problème des quatre couleurs a aussi requis le traitement d'un certain nombre de cas par des méthodes informatiques mais en moins grand nombre.

En 2017 Maryna Viazovska a publié un article intitulé " The sphere packing problem in dimension 8 " ; elle a résolu le problème de l'empilement des sphères dans l'espace de dimension 8, et un peu plus tard elle a résolu le problème en dimension 24 avec Henry Cohn, Abhinav Kumar, Stephen D. Miller et Danylo Radchenko. Les dimensions 4,5 etc.... restent à étudier ; les raisons pour lesquelles Maryna a pu attaquer les dimension 8 et 24, sont liées à la théorie des groupes de Lie, et à l'existence de réseaux très particuliers et déjà très étudiés : le réseau des racines de E ₈ en dimension 8 et le réseau de Leech en dimension 24. La citation du prix mentionne le fait que ces travaux montrent que l'on obtient l'empilement le plus compact et " celui qui minimise l'énergie pour toute fonction potentielle qui est une fonction monotone de la distance au carré ".

VOISIN Claire

Claire Voisin est une des plus brillantes mathématiciennes françaises, et sans aucun doute elle contribue au rayonnement et à la grande réputation de l'école française de mathématiques sur le plan international. Le CNRS qui lui a décerné sa médaille d'or 2016 la qualifie de " véritable ambassadrice française des mathématiques ". Cette récompense est l'une des plus hautes distinctions scientifiques françaises. Seules quatre femmes ont reçu cette médaille d'or depuis sa création en 1954. Déjà membre de l'académie des sciences dans la section des mathématiques depuis 2010, elle était la seconde mathématicienne à y avoir été nommée. Depuis le 2 juin 2016, elle est titulaire de la chaire de mathématiques Géométrie algébrique au collège de France. Elle est ainsi la première mathématicienne à entrer dans ce prestigieux établissement.

Brillante élève, elle a découvert les mathématiques en s'amusant à résoudre des problèmes simples de géométrie avec son père, puis, au collège, en travaillant les cours de mathématiques de terminale de son frère. Elle est admise à l'Ecole normale supérieure de Sèvres en 1981, finalement plutôt intéressée à cette époque par la philosophie des sciences. " J'avais un a priori contre les maths à cause de l'enseignement en prépa. C'était un cursus très scolaire où l'on n'apprenait que des mathématiques mortes ". Grâce à certains professeurs, elle prendra finalement goût aux mathématiques les plus abstraites. Elle est agrégée de mathématiques en 1983, puis soutient sa thèse en 1986 et sera aussitôt recrutée au CNRS. Ses travaux portent plus particulièrement sur la topologie, la géométrie algébrique complexe, la symétrie miroir, et la conjecture de Hodge (proposée par ce dernier en 1950 et qui est l'un des problèmes à un million de dollars de l'institut Clay). Dans sa spécialité, elle est venue à bout de deux conjectures résistantes : le problème de Kodaira et la conjecture de Green. Interviewée en 2006, elle insistait sur le fait que ce qui compte en mathématiques " c'est la liberté d'esprit et ce mouvement intérieur, ce travail souterrain et inconscient qui soudain se cristallise ", ajoutant que " en mathématiques, l'aspect esthétique est très important ".

Elle a reçu de nombreux prix, dont le prix Sophie Germain en 2003, la médaille d'argent du CNRS en 2006, le Ruth Little Satter prize en 2007, le Clay research award en 2008, lmédaille d'or du CNRS en 2016, le Prix Shaw en 2017.
En 2019, elle est lauréate du Prix L'Oréal-UNESCO pour l'Europe.

L'invitation dont elle a été honorée à une conférence plénière en 2010, au congrès international des mathématiciens, à Hyderabad, a constitué une véritable reconnaissance internationale.

Celle qui déclare que le plus important pour elle est d'ouvrir des questions et d'essayer de démontrer des conjectures non résolues, trouve le temps en compagnie de son mari lui aussi mathématicien de haut rang, de s'occuper de ses cinq enfants.

VOISIN, Claire, Théorie de Hodge et géométrie algébrique complexe, S. M. F., mars 2004.
VOISIN, Claire, Notices sur les travaux de Claire Voisin, septembre 2014,
http://webusers.imj-prg.fr/~claire.voisin

Réception à l'Académie des sciences,
http://www.academie-sciences.fr/academie/MEMBRE/VoisinC_extrait 2011

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Au fil de l'actualité et de nos recherches, nous ajoutons des éléments biographiques de mathématiciennes. Ces éléments sont à géométrie variable. N'hésitez pas à nous signaler des erreurs ou ommissions et à nous aider à compléter cette rubrique. Sophie Adenot est née en 1982 à Imphy dans la Nièvre.

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Femmes et numérique enjeux et solutions / Isabelle COLLET

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Femmes et numérique enjeux et solutions / Isabelle COLLET

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Femmes et numérique : enjeux et solutions - Isabelle COLLET - Forum PHP 2023

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Les Rendez-vous des Jeunes Mathématiciennes et Informaticiennes ont lieu dans un établissement d'enseignement supérieur (université, école d'ingénieurs, école normale supérieure, ...).

Depuis leur création en 2016, les Rendez-vous se développent dans plusieurs villes de France : Paris, Lyon, Rennes, Strasbourg, Toulouse, Saclay, Clermont-Ferrand, Nice, ...

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Pendant deux à trois jours, des lycéennes travaillent sur des problèmes ouverts en mathématiques, rencontrent des mathématiciennes et sont encouragées à affirmer leur intérêt pour les mathématiques et à formuler un projet ambitieux d'études scientifiques.

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Le Passeur Éditeur - Les Oubliées du numérique

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Ce que les mathématiques font aux filles

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Ce que les mathématiques font aux filles

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Résumé

L es mathématiques occupent une place de distinction dans le cursus scolaire. Elles ouvrent non seulement la porte à des métiers à forte sélection mais renvoient une image d'excellence, d'intelligence, de logique et de créativité.

Face à cette situation et à ces représentations, certain*e*s élèves expriment un fort rejet voire une détestation de cette matière, qui peut relever d'une " haine des maths ". Or celle-ci ne s'exprime pas de la même façon dans les discours des filles et des garçons, et n'a pas les mêmes conséquences individuelles et professionnelles pour les unes et les autres. C'est cette situation que mettent en lumière les autrices de cet ouvrage à partir d'une enquête auprès de jeunes étudiant*e*s.

Finalement cette tension autour des mathématiques révèle aujourd'hui de forts enjeux pour l'égalité entre les deux sexes.

Biographie

Claudine MOÏSE estprofesseure des universités ( universitéGrenoble-Alpes ) et spécialiste en sciences dulangage. Ses domaines de recherche concernent la sociolinguistique critique,l'analyse interactionnelle et l'analyse de discours.

Martine Pons-Desoutter est maîtresse de conférences à l'université Grenoble-Alpes .Elle est co-responsable depuis 2019 avec Claudine Moïse de l'axe Genre, sexe etsexualité du laboratoire LiDILEM .

Caractéristiques techniques

Auteur(s) : Claudine Moïse, Martine Pons-Desoutter

Support(s) : Livre papier

EAN13 Livre papier : 9782749551128

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Serge d'Agostino, Patrice Bonnewitz, Jérome Buridant, Matthieu Caron, Dominique Chamblay, Philippe Deubel, Arcangelo Figliuzzi, Daniel Fleutôt, Elisabeth Jestaz, Christine Lestoquard-Stevens, André Louat, Marc Montoussé, Jean-Pierre Noreck, Michel Petit, Patrice Pourcel, Gilles Renouard, Jean Luc Rettel

23,90 €

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Ce que les mathématiques font aux filles - - Claudine Moïse, Martine Pons-Desoutter (EAN13 : 9782749551128) | Librairie Studyrama

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Ce que les mathématiques font aux filles - - Claudine Moïse, Martine Pons-Desoutter (EAN13 : 9782749551128)

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Matheuses. Les filles, avenir des mathématiques

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Sortie du livre le 25 janvier 2024 chez CNRS Éditions

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Cerveau de fille cerveau de garçon / Catherine VIDAL

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Cerveau de fille cerveau de garçon / Catherine VIDAL

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Le cerveau a-t’il un sexe ? - Catherine Vidal

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Les femmes sont sous-représentées dans la population des usagers de mathématiques, du lycée aux emplois à haute qualification scientifique. Quelle est l'origine de cette asymétrie ? Les stéréotypes de genres, ancrés au plus profond des esprits, y concourent. Comment y remédier ? Faut-il imposer des quotas, ou des formulations langagières comme l'écriture inclusive ? Des associations, comme Femmes et mathématiques, œuvrent pour faire évoluer les mentalités.
Malgré tout, des femmes de talent ont pris place au plus haut niveau dans des instances ou des associations clés, ouvrant la voie à une évolution souhaitable.
N.B. On pourra également lire :
- dans Tangente Éducation 44, un dossier sur le même sujet, tourné vers l'égalité filles / garçons à l'école ;
- sur le site www.infinimath.com/femmes-en-maths, un regroupement de tous les anciens articles de Tangente sur le sujet, réactualisés par leurs auteurs.

Les femmes sont moins présentes dans les métiers scientifiques, moins présentes dans les postes de direction. Pourtant, certaines dirigent des structures du monde mathématique. Coup de projecteur sur celles qui pilotent des associations, des sociétés savantes, des entreprises...

Bien que des progrès aient été faits ces dernières années, les femmes sont sous-représentées dans la population des usagers des mathématiques, du lycée aux emplois à haute qualification scientifique. Quelle est l'origine de cette asymétrie ?

Nous avons rencontré Véronique Slovacek-Chauveau et Annick Boisseau, respectivement vice-présidente et secrétaire de l'association Femmes et mathématiques, qui ont bien voulu répondre à nos questions.

En bref : L'écriture inclusive
B. Axelrad, Ã‰. Busser et B. Hauchecorne

Qu'est-ce que l'écriture inclusive, l'une des initiatives pour lutter contre le sexisme ?

En bref : Et ça vous fait rire ?
Ã‰lisabeth Busser

Les clichés sexistes ont la vie dure, mêmes en mathématiques, que l'on pourrait pourtant croire protégées de ces craintes irrationnelles ou des idées préconçues et infondées. Détournons-les avec une petite dose d'humour !

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Les femmes sont sous-représentées dans la population des usagers de mathématiques, du lycée aux emplois à haute qualification scientifique. Quelle est l'origine de cette asymétrie ? Les stéréotypes de genres, ancrés au plus profond des esprits, y concourent. Comment y remédier ? Faut-il imposer des quotas, ou des formulations langagières comme l'écriture inclusive ?

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La boss des maths n'existe pas / Clémence PERRONNET

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La boss des maths n'existe pas / Clémence PERRONNET

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Nouveauté

Rétablir l'égalité des chances dans les matières scientifiques

Réputées plus égalitaires que les matières littéraires, les disciplines scientifiques sont celles dont on attend qu'elles rétablissent l'égalité des chances entre les enfants, sans considération de leur bagage culturel ou de leur milieu social. Pourtant les filles, bonnes élèves à l'école, disparaissent des filières scientifiques à mesure qu'elles progressent dans leurs études. Valable aussi pour les jeunes issus des classes populaires ou des minorités ethno-racisées, ce constat appelle une réflexion sans fard sur la place des sciences dans notre système scolaire et dans notre société - sous peine d'en faire, avec la meilleure volonté qui soit, un vecteur de discrimination plus injuste encore.
Effet Pygmalion, autodépréciation, prophéties autoréalisatrices, menace du stéréotype : cet essai documenté explore comment, loin de la neutralité sociale qu'on leur prête, les sciences attisent les inégalités dans le cercle scolaire aussi bien que familial, mettant en jeu nos représentations à tous les niveaux. Au gré de cette enquête passionnante, l'autrice met au jour des initiatives déjà en place ou à encourager, pour avancer sur le chemin d'une égalité réelle dans le monde des sciences.

Essais

Paru le 15/09/2021

Genre : Essais

272 pages - 136 x 210 mm

Broché

EAN : 9782746755734

ISBN : 9782746755734

19,00 €

E-book

Epub : 13,99€

Pdf : 13,99€

Le voyage comme respiration philosophique

suivi de Quand la procrastination rencontre le confinement

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La bosse des maths n'existe pas de Clémence Perronnet - Editions Autrement

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La bosse des maths n'existe pas : présentation du livre de Clémence Perronnet publié aux Editions Autrement. Réputées plus égalitaires que les matières littéraires, les disciplines scientifiques sont celles dont on attend qu'elles rétablissent l'égalité des chances entre les enfants, sans considération de leur bagage culturel ou de leur milieu social.

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Les filles et les maths : quelques éléments de compréhension

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Les filles et les maths : quelques éléments de compréhension

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Les filles ont-elles un cerveau fait pour les maths ? / Catherine VIDAL

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Les filles ont-elles un cerveau fait pour les maths ? / Catherine VIDAL

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EAN : 9782746505889
64 pages
Le Pommier (16/03/2012)

Les filles ont-elles un cerveau fait pour les maths ? Les garçons seraient supermatheux de naissance et ni l'apprentissage ni l'expérience vécue ne permettraient aux filles de leur arriver à la cheville ? Comment les neurosciences nous aident-elles à répondre à cette question, prétexte à une multitude d'idées reçues ? Les Petites Pommes du savoir Des réponses brèves, claires et sérieuses aux questions que vous vous posez sur le monde.

un texte court, synthétique, clair, et très utile pour battre en brèche des idées reçues aussi vieilles que les inégalités de sexe dans notre société !

Depuis les années 1990, de nombreux travaux menés en France, en Europe et en Amérique du Nord ont montré que les pratiques enseignantes contribuent à reproduire les stéréotypes sexués sur les capacités d'apprentissage des élèves. La croyance des maîtres dans la supériorité des garçons en mathématiques et dans celle des filles en littérature est décelée dès l'école primaire, alors même que les différences en performance sont inexistantes. Tout au long du cursus scolaire, les attentes des enseignants sont influencées par le sexe des élèves. Pour une majorité de professeurs, les garçons auraient spontanément plus de facilités pour réussir en maths, alors que les filles devraient déployer plus d'attention et d'efforts pour atteindre le même résultat.
Ces convictions des enseignants se reflètent aussi dans les interactions entre professeur et élèves. Dans la classe, les garçons sont davantage interrogés, guidés et félicités que les filles dans la réalisation des exercices de maths. Ces attitudes sont le plus souvent inconscientes et vont à l'encontre de la volonté des enseignants de traiter à égalité les filles et les garçons.

Faire évoluer l'image des maths et des sciences auprès des filles, c'est leur donner une liberté de choix sur le marché du travail et leur permettre d'accéder à des professions passionnantes, valorisantes et rémunératrices. Pour œuvrer à construire une société égalitaire, il est impératif de lutter contre les stéréotypes qui limitent les ambitions et les projets de vie, chez les filles mais aussi chez les garçons.

L'idée que les filles sont moins douées que les garçons pour les maths se forge très tôt dans l'esprit des enfants, avant même le début de l'apprentissage des mathématiques à l'école. Ce préjugé s'inscrit dans une réalité sociale et culturelle où perdurent les stéréotypes sur les représentations sexuées des disciplines, des métiers, des rôles sociaux et familiaux des femmes et des hommes. Parents et enseignants peuvent difficilement y échapper.

Hommes, femmes, avons nous le même cerveau ? Neurobiologiste, Catherine Vidal est directrice de recherche à l'Institut Pasteur. Elle se consacre à la diffusion du savoir scientifique pour s'attaquer aux idées reçues sur les différences "innées" entre hommes et femmes.

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Les filles ont-elles un cerveau fait pour les maths ? - Catherine Vidal

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Critiques, citations (3), extraits de Les filles ont-elles un cerveau fait pour les math de Catherine Vidal. un texte court, synthétique, clair, et très utile pour battre en brèch...

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Inégalités de genre en mathématiques / Clémence PERRONNET

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Inégalités de genre en mathématiques / Clémence PERRONNET

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Clémence Perronnet - Les inégalités de genre en mathématiques

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Enseigner les sciences avec la toile de l'égalité / Isabelle COLLET

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Enseigner les sciences avec la toile de l'égalité / Isabelle COLLET

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Pôle sur les transitions en enseignement supérieur

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Depuis plusieurs années, Isabelle Collet, informaticienne et enseignante-chercheuse de l'Université de Genève, consacre son travail à l'étude des inégalités de genre et de la discrimination envers les femmes dans les domaines scientifiques. Elle a développé un outil nommé " Toile de l'égalité " pour sensibiliser les enseignantes et les enseignants à ces questions de genre.

Cet outil pédagogique permet de mettre en lumière les stéréotypes de genre et les biais inconscients qui peuvent influencer les choix d'orientation et de carrière des filles et des garçons. La toile de l'égalité propose des actions concrètes à mettre en place, dès le secondaire, afin de construire un environnement pédagogique égalitaire.

Alors que les 4 grands thèmes de la toile sont orientés vers l'élève, les sous-thèmes qui y sont reliés sont destinés aux enseignantes et aux enseignants. Il est proposé d'intégrer à leur pédagogie des moyens afin de favoriser un environnement inclusif. On parle entre autres d'utiliser une langue inclusive, d'inciter à la prise de parole ou de rendre visibles les groupes socialement dominés en offrant une perspective plus juste et inclusive de l'histoire et de la société en mentionnant la contribution des femmes dans les différents domaines scientifiques par exemple. Cette approche insiste sur l'importance de valoriser l'expérience des élèves, de créer un climat d'apprentissage favorable et de déconstruire les stéréotypes dans les programmes d'études. Elle attire l'attention également sur des points de vigilance telle que la coopération mixte à tout prix qui n'est pas une solution adaptée à toutes les situations.

Bien que l'outil soit axé sur l'égalité des genres, il pourrait également s'appliquer à d'autres formes de discrimination, telles que les rapports de classe ou d'origine ethnique.

En janvier dernier, le Pôle sur les transitions en enseignement supérieur, son chantier sur la transition vers les programmes des STIAM, en collaboration avec CO lab Innovation sociale et culture numérique organisait une tournée dans les cégeps et l'université de la région avec la conférence d'Isabelle Collet afin de présenter sa Toile de l'égalité.

Si vous souhaitez voir la captation qui a eu lieu à Alma lors de cette tournée, cliquez ici.

Source: Appliquer une pédagogie de l'égalité dans les enseignements d'informatique - Isabelle Collet

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Enseigner les sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) avec la Toile de l'égalité - Pôle sur les transitions en enseignement supérieur

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Favoriser l'égalité des genres Depuis plusieurs années, Isabelle Collet, informaticienne et enseignante-chercheuse de l'Université de Genève, consacre son travail à l'étude des inégalités de genre et de la discrimination envers ... Continue reading Enseigner les sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STIM) avec la Toile de l'égalité →

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Influence des stéréotypes de genre en mathématiques / Isabelle REGNER

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Influence des stéréotypes de genre en mathématiques / Isabelle REGNER

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Présentation Hélène Tanoh IA-IPR - CMA
Dans cette communication, nous présentons les résultats de plusieurs recherches qui montrent que les stéréotypes de genre influencent les performances et les auto-évaluations en mathématiques des élèves dès l'école primaire, et constituent à ce titre un obstacle, souvent invisible, à l'orientation et à l'avancement futur des filles en Sciences.

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Conférence 4 L'influence des stéréotypes de genre sur les performances et els auto-évaluations en mathématiques chez les enfants, Isabelle Régner -Professeure en psychologie sociale Aix-Marseille Université, Vice-Présidente Égalité Femmes Hommes et Lutt

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Présentation Hélène Tanoh IA-IPR - CMADans cette communication, nous présentons les résultats de plusieurs recherches qui montrent que les stéréotypes de genre influencent les performances et les auto-évaluations en mathématiques des élèves dès l'école primaire, et constituent à ce titre un obstacle, souvent invisible, à l'orientation et à l'avancement futur des filles en Sciences.

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Les idées reçues sur les compétences des filles et des garçons face à l'orientation / Pascal HUGUET

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Les idées reçues sur les compétences des filles et des garçons face à l'orientation / Pascal HUGUET

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Les idées reçues sur les compétences des filles et des garçons face à l’orientation

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Qu’est-ce qu’un stéréotype ? Quelles sont les conséquences de ces stéréotypes ? Comment l’École peut agir pour plus d’égalité entre les filles et les garçons ?

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Ressources pour enseigner - Pédagogie de l'égalité / Femmes & Mathématiques

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Ressources pour enseigner - Pédagogie de l'égalité / Femmes & Mathématiques

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Articles, études, enquêtes

L'influence des objets et des pratiques culturelles sur l'orientation des filles dans les filières scientifiques, enquête pilotée par Lecture Jeunesse commandée à Clémence Perronnet, 2023.

Les freins à l'accès des filles aux filières informatiques et numériques du Lycée, une enquête longitudinale dans cinq lycées franciliens, Centre Hubertine Auclert, 20 mai 2022.

Boy's math performance, compared to girls', jumps at age 6 (in the ELFE's data at least). Jean-Paul Fischer, Xavier Thierry. British Journal of Developmental Psychology, Wiley Online Library, 2022, 40 (4), pp.504-519. 10.1111/bjdp.12423. hal-03799586

Le baccalauréat par spécialités, vecteur de nouvelles inégalités d'accès aux études scientifiques ?, Margot Déage, CEREQ, 2022.

L'initiation à la recherche en didactique des mathématiques : une entrée constructive pour promouvoir l'égalité des chances entre filles et garçons à l'école ? Nathalie Sayac. Dans Former à l'égalité : défi pour une mixité véritable, L'Harmattan, 2016.

Formation à l'égalité filles-garçons : Faire des personnels enseignants et d'éducation les moteurs de l'apprentissage et de l'expérience de l'égalité, Danielle BOUSQUET, Présidente du HCE, Rapporteure : Françoise VOUILLOT, Co-rapporteures : Margaux COLLET et Yseline FOURTIC. Rapport n°2016-12-12-STER-025 du Haut Conseil à l'Egalité, 2016

Bulletins scolaires et orientations au prisme du genre, Hugues Demoulin et Céline Daniel, OSP, l'orientation scolaire et professionnelle, 2013.

" Effets différentiels de l'évaluation en fonction du genre ", Isabelle Régner et pascal Huguet, dans : Fabrizio Butera éd., L'évaluation, une menace ? Paris cedex 14, Presses Universitaires de France, " Apprendre ", 2011, p. 127-134.

" Stereotype threat : An overview" from Reducing stereotype threat.org , by Steve Stroessner and Catherine Good. Reprinted and adapted with permission. Adapted by R. Rhys.

Les évaluations des performances en mathématiques sont-elles influencées par le sexe de l'élève ?, Mesure et évaluation en éducation, Dominique Lafontaine and Christian Monseur, 2009

Stereotype Threat Among School Girls in Quasi-Ordinary Classroom Circumstances, Pascal Huguet, Isabelle Regner, Journal of Educational Psychology 99(3), 2007.

Genre et mathématiques dans les images des manuels scolaires en France, Carole Brugeilles et Sylvie Cromer, Tréma, revue internationale en sciences de l'éducation et en didactique, 2011.

A l'école, au collège et au lycée : de la mixité à l'égalité, BO HS N°10 du 2 novembre 2000.

Brochures

Guide Faire des manuels scolaires des outils de l'égalité entre les femmes et les hommes, Centre Hubertine Auclert, 2020 : utile aussi pour les polycopiés...

Sexes & manuels : Promouvoir l'égalité dans les manuels scolaires, Fédération Wallonie Bruxelles

40 femmes scientifiques remarquables du XVIIIe siècle à nos jours, Femmes et sciences, 2020

Colloques, journées d'études

L'enseignement des mathématiques : où en sont les différences filles-garçons ?, Colloque pour les 30 ans de l'association femmes et mathématiques, septembre 2017.

Les stéréotypes de genre: Effets sur la cognition (mathématiques / habiletés visuo-spatiales / raisonnement), Pascal Huguet.

Expérience filles et maths, Académie d'Orléans-Tours, Séminaire de conclusion, Alain Diger, mai 2013.

Effet interférent des stéréotypes de genre sur les performances des filles en sciences, Isabelle Regner, École de jeunes chercheurs en informatique mathématique, Marseille, 2019.

Videos

Les femmes et les mathématiques au travers de l'histoire : une conférence pour des élèves par Anne Boyé

La nouvelle exposition de l'association femmes et mathématiques inaugurée le 14 mai 2022 à l'Institut Henri Poincaré remporte un franc succès. Nous vous invitons à d écouvrir les 20 portraits de la galerie.

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L'influence des objets et des pratiques culturelles sur l'orientation des filles dans les filières scientifiques, enquête pilotée par Lecture Jeunesse commandée à Clémence Perronnet, 2023. Les freins à l'accès des filles aux filières informatiques et numériques du Lycée, une enquête longitudinale dans cinq lycées franciliens, Centre Hubertine Auclert, 20 mai 2022.

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Dans un contexte de pénurie des talents, les femmes ne se tournent pas vers les métiers du numérique. Ce secteur, pourtant innovant et créatif, reste majoritairement préempté par les hommes.

Il est impératif d'encourager les femmes à s'approprier les compétences numériques et favoriser leur montée en expertise, contribuant à anticiper les évolutions de ces métiers sur le marché du travail où l'innovation sera essentielle. Pourtant, elles n'occupent aujourd'hui pas plus de 30% des postes et moins de 15% d'entre elles sur des fonctions autres que les fonctions support.

Femmes@numérique engage une démarche volontariste pour promouvoir la place des femmes dans le secteur du numérique.

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Femmes@numérique | Pourquoi se passer de 50% de nos talents ?

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Les stéréotypes de genre en mathématiques 

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Les stéréotypes de genre en mathématiques 

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Corps de l’article

1. Introduction et problématique

Justine étudie sans enthousiasme en vue de son examen de mathématiques. Dans son for intérieur, elle se dit qu’elle n’a jamais été bonne dans cette matière, puisqu’elle est une fille ; elle est meilleure en français. Par conséquent, Justine n’est pas très motivée ni intéressée par les mathématiques, et elle se retrouve à rêvasser durant la préparation de son examen plutôt que de s’y investir pleinement. Le lendemain, son examen de mathématiques n’est pas un succès... Cet exemple tiré du monde scolaire (McGarty, Yzerbyt et Spears, 2002) illustre bien comment l’adhésion à des stéréotypes, qui sont des conceptions attribuées à des individus fondées sur leur appartenance à un groupe, peut affecter les attitudes et les comportements des élèves. En contexte scolaire, des stéréotypes de genre étudiés depuis les années 1970 véhiculent que les garçons, simplement parce qu’ils sont des garçons, sont plus doués que les filles en mathématiques (Fennema et Sherman, 1977 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Halpern, Benbow, Geary, Gur, Hyde et Gernsbache, 2007 ; Jacobs et Eccles, 1992 ; Schmader, Johns et Barquissau, 2004 ; Steele, 2003). Selon un autre stéréotype largement répandu dans les milieux scolaires, les filles possèdent de meilleures habiletés que les garçons en langues (Chatard, Guimond et Selimbegovic, 2007 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Plante, Théorêt et Favreau, 2009a ; Rowley, Kurtz-Costes, Mistry et Feagans, 2007). Puisque ces stéréotypes concernent spécifiquement la compétence des élèves à l’égard des mathématiques et des langues, ils sont susceptibles d’avoir des effets non négligeables sur la réussite et la persévérance scolaires des élèves.

Ainsi, le présent article vise à synthétiser les connaissances sur les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues, afin de documenter leurs effets sur divers indicateurs de la réussite et du cheminement scolaires. Les résultats obtenus seront ensuite interprétés et discutés en regard des stéréotypes de genre dans les milieux scolaires québécois. Cette analyse devrait permettre d’éclairer notre compréhension des facteurs en jeu dans la réussite des garçons et des filles, et de réfléchir aux moyens à mettre en oeuvre afin de favoriser des chances égales de succès chez les uns et les autres.

2. Contexte théorique

Afin de répondre à notre objectif général, il importe d’abord de circonscrire les stéréotypes de genre à l’égard des mathématiques et des langues, en définissant les concepts liés à ces stéréotypes. Dans un deuxième temps, nous dresserons un bref portrait de la réussite selon le genre masculin ou féminin en mathématiques et en langues, en faisant état du rendement des garçons et des filles dans ces disciplines, ainsi que de leur choix de poursuivre leurs études dans des programmes connexes.

2.1 Les stéréotypes de genre : définition et clarification des concepts

Au cours des dernières décennies, de nombreux chercheurs se sont intéressés aux stéréotypes sociaux (Allport, 1954 ; Leyens, Yzerbyt et Schadron, 1992 ; Tajfel, 1981), qui consistent en un ensemble de représentations ou d’impressions attribuées à un individu selon son appartenance à un groupe (McGarty et collab., 2002). Une conception largement répandue des stéréotypes est issue des travaux de Tajfel (1981), selon lesquels les stéréotypes prennent appui sur un processus de catégorisation. Lorsque le processus de catégorisation s’applique aux humains, on parle alors de catégorisation sociale. La catégorisation sociale mène à accentuer les différences entre les membres des différents groupes et à amplifier les ressemblances des membres appartenant à un même groupe (Fiske et Taylor, 1991). Le problème avec les stéréotypes est qu’ils consistent en des généralisations qui gomment les différences individuelles entre les personnes appartenant à un groupe, ce qui mène souvent à des interprétations erronées de la réalité (Lyons et Kashima, 2001 ; McGarty, 1999). Selon plusieurs théories, les stéréotypes favorisent également les groupes dominants en maintenant leurs avantages économiques et sociaux, contribuant ainsi à maintenir les inégalités sociales (Crocker et Quinn, 2000 ; Jacklin, 1994 ; Sidanius, 1993 ; Tajfel, 1981).

Lorsque les stéréotypes concernent des croyances à propos des garçons et des filles fondées sur leur appartenance à ce groupe, il s’agit de stéréotypes de genre. Il est toutefois à noter que l’appellation choisie pour référer à ces stéréotypes peut varier selon les auteurs. Parmi les écrits francophones à ce sujet, certains auteurs (Bouchard et St-Amant, 1996 ; Dalcourt, 1996 ; Deslandes et Lafortune, 2001) utilisent l’appellation stéréotypes sexuels ou de sexe ou stéréotypes de rôles sociaux de sexe pour évoquer des stéréotypes sociaux qui concernent les garçons et les filles, alors que d’autres (Chatard, 2004 ; Gollac et Volkoff, 2002 ; Guimond et Roussel, 2002) préfèrent l’expression stéréotypes de genre pour y référer. Dans cet article, nous avons choisi d’utiliser le qualificatif de genre. En outre, certains chercheurs (Caplan et Caplan, 2005 ; Galambos, 2004 ; Siann, Callaghan, Glissov et Lockhart, 1994), bien qu’ils soient anglophones, mentionnent que le terme stéréotype de genre est généralement employé, plutôt que de sexe ou sexuels, puisque ces derniers termes font référence aux différences biologiques entre hommes et femmes. À l’inverse, le terme genre renvoie plutôt à des différences culturelles fondées sur l’appartenance sexuelle.

Les stéréotypes de genre identifiés sont nombreux (Eagly et Wood, 1991 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Levine et Ornstein, 1983 ; Nosek, Banaji et Greenwald, 2002 ; Siann et collab., 1994). Sandra Bem (1974) a été parmi les premiers chercheurs à s’y intéresser. Elle a entrepris une vaste étude qui visait à identifier les vingt caractéristiques les plus souvent évoquées pour caractériser les garçons et les filles (Bem, 1981), qu’elle a regroupées sous l’appellation Bem Sex Role Inventory (BSRI). Parmi les caractéristiques féminines, on retrouve : affectueuse, enjouée, aimant les enfants, compatissante, féminine, douce, sensible aux besoins des autres et sympathique, alors que l’on retrouve, comme caractéristiques masculines, les attributs suivants : agit comme un leader, agressif, ambitieux, athlétique, compétitif, dominant, masculin, indépendant et prêt à prendre des risques. Par la suite, les études employant le Bem Sex Role Inventory (BSRI) pour mesurer les stéréotypes de genre se sont multipliées (Auster et Ohm, 2000 ; Holt et Ellis, 1998 ; Prentice et Carranza, 2002), et leurs résultats ont permis de constater que la majorité des stéréotypes de genre associés aux hommes et aux femmes étaient encore entretenus par des enfants du même âge, plus de vingt ans plus tard.

Parmi les stéréotypes de genre étudiés, certains concernent directement les habiletés des garçons et des filles. Ainsi, selon certains stéréotypes de genre, les garçons possèdent de meilleures capacités que les filles en mathématiques (Eccles, 1987 ; Fennema et Sherman, 1977 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Halpern et collab., 2007 ; Jacobs et Eccles, 1992 ; Schmader et collab., 2004 ; Steele, 2003), mais ces dernières sont plus douées que les garçons pour les langues (Eccles, 1987 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007). Dans ces conditions, on pourrait s’attendre à ce que la réussite et l’orientation professionnelle des garçons et des filles reflètent ces stéréotypes. Il convient donc de résumer le portrait de la réussite selon le genre, en mathématiques et en langues.

2.2 La réussite des garçons et des filles en mathématiques et en langues

De nombreux pays utilisent des épreuves standardisées afin d’évaluer le niveau de maîtrise des connaissances de leurs élèves. Ces épreuves permettent notamment de comparer le rendement des élèves selon le sexe et la matière. En mathématiques, contrairement aux stéréotypes traditionnels selon lesquels les garçons réussissent mieux que les filles, les statistiques internationales les plus récentes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), établies en 2003 par l’Organisation de coopération et de développement économiques, indiquent que le rendement des garçons et celui des filles de 15 ans ne diffèrent pas de façon significative (OCDE, 2005). De plus, les résultats de la plus récente enquête internationale du Trends in International Mathematics and Science Study (Mullis, Martin et Foy, 2008) révèlent que le rendement des garçons et celui des filles de 4e année sont similaires, alors les filles de 8e année réussissent légèrement mieux que les garçons. Au Québec, ces enquêtes révèlent que le rendement des garçons dépasse légèrement celui des filles en 4e année du primaire (Mullis et collab., 2008), tandis que le rendement des élèves ne diffère pas significativement selon le genre en 8e année (Mullis et collab., 2008) ou à 15 ans (Organisation de coopération et de développement économiques, 2005). En ce qui a trait au contexte de la langue d’enseignement, le rendement des garçons et des filles est conforme aux stéréotypes qui véhiculent que les filles sont plus compétentes que les garçons en langues. En effet, les filles obtiennent généralement un rendement significativement plus élevé que les garçons, et ce, tant au Québec (Programme d’indicateurs du rendement scolaire - PIRS du Conseil des ministres du Canada, 2006) que dans la plupart des pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (Kirsch, Jong, Lafontaine, McQueen, Mendelovits et Monseur, 2002 ; Organisation de coopération et de développement économiques, 2001).

Malgré de faibles différences entre les deux genres en ce qui a trait au rendement en mathématiques, les garçons demeurent toujours plus enclins que les filles à se diriger vers des disciplines scientifiques ou mathématiques, comme le génie ou les mathématiques (Foisy, Godin et Deschênes, 1999 ; Organisation de coopération et de développement économiques, 2005). De plus, toujours selon cette organisation, une telle disparité en défaveur des femmes en mathématiques et en sciences, que l’on retrouve dans la plupart des pays membres, persiste malgré la présence massive de celles-ci à l’université et malgré leur degré d’obtention d’un diplôme de niveau secondaire plus élevé que chez les garçons. Quant au rendement accru des filles dans la langue d’enseignement, il semble se refléter dans le choix de carrière des élèves. En effet, au Québec (Foisy et collab., 1999) comme sur le plan international (Organisation de coopération et de développement économiques, 2005), les filles sont plus nombreuses que les garçons à entreprendre des études universitaires dans des disciplines liées aux langues, comme la littérature ou l’enseignement du français.

À la suite de ce bref portrait de la réussite scolaire dressé ici en fonction du genre, la prégnance ainsi que l’effet potentiel des stéréotypes de genre sur la réussite apparaissent incertains. En conformité avec les faibles différences de rendement des garçons et des filles en mathématiques, certains chercheurs (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles et Wigfield, 2002 ; Stevens, Wang, Olivarez et Hamman, 2007) sont maintenant d’avis que les élèves adhèrent moins qu’auparavant aux stéréotypes de genre favorisant les garçons en mathématiques. D’autres avancent plutôt que ces stéréotypes font toujours partie des conceptions des élèves (Halpern et collab., 2007 ; Watt, 2008), et qu’ils les incitent à effectuer des choix de carrière en lien avec les stéréotypes traditionnels favorisant les garçons en mathématiques. De son côté, le rendement accru des filles dans la langue d’enseignement semble refléter des stéréotypes qui avantagent les filles dans les langues.

Ces écrits nous amènent à nous questionner quant à l’adhésion actuelle des élèves aux stéréotypes de genre en mathématiques et en langues. En outre, plusieurs chercheurs en éducation et en sociologie se sont fondés sur les attitudes et la réussite scolaire différenciée des garçons et des filles pour déduire la présence de stéréotypes de genre, en particulier ceux qui favorisent les garçons en mathématiques et en sciences (Duru-Bellat, 2003 ; Duru-Bellat, 2004 ; Eccles, 2005 ; Gallagher et Kaufman, 2005 ; Halpern et collab., 2007 ; Jacobs et collab., 2002 ; Lafortune, Deaudelin, Doudin et Martin, 2003 ; Lafortune et Kayler, 1992 ; Mura, 1985 ; Solar et Lafortune, 1994 ; Stevens et collab., 2007 ; Watt, 2008). Cependant, ces chercheurs n’ont pas directement mesuré les stéréotypes de genre entretenus par les élèves. La mesure de ces construits relève davantage de la psychologie sociale. Par ailleurs, puisque les stéréotypes dont il est question concernent directement la compétence des garçons et des filles en mathématiques et en langues, ils sont susceptibles d’avoir des répercussions non négligeables sur la réussite et le cheminement scolaire des élèves dans ces matières scolaires. Afin de bien cerner l’état des stéréotypes de genre et leur effet sur la réussite et le parcours scolaires, nous avons ciblé les trois objectifs spécifiques suivants :

1. dresser le portrait de l’état actuel des stéréotypes de genre en mathématiques et en langues, en distinguant les modes de mesure utilisés pour les évaluer ainsi que les résultats qui en découlent ;

2. effectuer une synthèse des répercussions des stéréotypes de genre sur divers indicateurs liés à la réussite et au parcours scolaire des garçons et des filles ;

3. évaluer la possibilité de généraliser les résultats aux milieux scolaires québécois.

3. Méthodologie

Afin de répondre à ces objectifs, nous avons mené une recherche documentaire à l’aide des moteurs de recherche ERIC, PsycINFO et Francis, dont nous avons retenu les documents qui comportaient au moins deux des trois mots clés suivants : stereotypes / stéréotypes ; gender / genre ; mathematics / mathématiques, ou au moins deux des trois mots clés suivants : stereotypes / stéréotypes ; gender / genre ; language / langue. En excluant la redite pour les articles repérés dans plus d’un moteur de recherche, un peu moins de 500 documents correspondaient à nos critères de recherche. Parmi ceux-ci, moins de 70 abordaient plus spécifiquement la problématique des stéréotypes de genre en mathématiques ou en langues des élèves.

4. Résultats et discussion

L’examen des 70 articles de recherche retenus pour l’analyse a permis de dégager deux grands types de mesure des stéréotypes de genre en mathématiques et en langues. Le premier type de mesures, les mesures dites explicites, consistent à questionner directement les participants au sujet de leur adhésion aux stéréotypes. Pour le second type, les mesures dites implicites supposent que l’on mesure de façon indirecte les stéréotypes et, contrairement aux mesures explicites, elles sont réputées échapper au contrôle des participants (Dambrun et Guimond, 2004 ; Wilson, Lindsey et Schooler, 2000). Les tableaux 1, 2 et 3 présentent la liste des caractéristiques des études qui ont permis de mesurer les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues en fonction du type de mesure utilisé. Afin de mieux synthétiser l’évolution des stéréotypes de genre dans les milieux scolaires, nous avons adopté une perspective historique qui distingue les types de mesure adoptés par les chercheurs.

Tableau 1

Caractéristiques des études ayant mesuré les stéréotypes de genre en mathématiques à l’aide de questionnaires unidirectionnels évaluant l’adhésion au stéréotype Math = DMa

a = Domaine : masculin

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Tableau 2

Caractéristiques des études ayant mesuré les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues à l’aide de questionnaires bidirectionnels évaluant l’adhésion au stéréotype Maths / Langues = DMa ou DFb

a = Domaine : masculin ; b = Domaine : féminin ; c = Domaine : neutre

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Tableau 3

Caractéristiques des études ayant mesuré les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues à l’aide de mesures implicites

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4.1 La mesure explicite des stéréotypes de genre en mathématiques et en langues

Les premiers outils développés pour mesurer les stéréotypes de genre à l’égard des mathématiques consistaient en des mesures explicites ou directes, telles que des questionnaires à réponses auto-rapportées. Ces outils présentent notamment l’avantage de mesurer l’adhésion des élèves aux stéréotypes de manière standardisée. Ainsi, l’échelle Les mathématiques comme domaine masculin (Mathematics as a male domain), comprise dans le Mathematics Attitude Scale (Fennema et Sherman, 1976), a été abondamment utilisée. Cette échelle permettait aux participants d’évaluer jusqu’à quel point ils adhéraient aux stéréotypes de genre favorisant les garçons en mathématiques. Cet instrument a permis de révéler que les élèves états-uniens de la 9e à la 12e année concevaient que les garçons soient naturellement plus doués que les filles pour les mathématiques (Fennema et Sherman, 1977). Par la suite, une méta-analyse des études ayant utilisé le Mathematics Attitude Scale (MAS) a montré qu’au cours des années 1980, ces stéréotypes étaient moins fortement entretenus par les élèves, mais faisaient toujours partie de leurs conceptions (Hyde, Fennema, Ryan, Frost et Hopp, 1990). Cependant, Forgasz, Leder et Gardner (1999) ont remarqué que l’échelle Les mathématiques comme domaine masculin ne permettait plus de discriminer les participants selon leurs stéréotypes. En effet, la moyenne des réponses rapportées dans les études les plus récentes fondées sur cet instrument se trouvait à proximité du seuil indiquant le rejet complet des stéréotypes.

Plus récemment, quelques études fondées sur des instruments auto-rapportés similaires à l’échelle Les mathématiques comme domaine masculin ont également révélé que la majorité des élèves n’entretenaient plus de stéréotypes de genre selon lesquels les garçons sont plus compétents que les filles en mathématiques. Ainsi, Schmader et ses collaborateurs (2004) ont montré que, parmi les étudiantes universitaires américaines de leur échantillon, plus de 75 % rejetaient les stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques. Les résultats de Blanton, Christie et Dye (2002) vont dans le même sens. En effet, ces chercheurs ont observé que, même si la majorité de leurs participantes (étudiantes universitaires américaines inscrites en psychologie) n’adhéraient que peu ou pas aux stéréotypes de genre avantageant les garçons en mathématiques, une minorité d’entre elles reconnaissait qu’il y avait au moins un peu de vrai dans ce stéréotype. Ainsi, selon ces résultats, bien que les stéréotypes selon lesquels les garçons sont plus doués que les filles en mathématiques soient entretenus par certains étudiants, la majorité d’entre eux n’y adhèrent que très peu ou pas du tout. Or, les instruments utilisés dans ces études ainsi que l’échelle Les mathématiques comme domaine masculin sont susceptibles de comporter un biais méthodologique de suggestibilité. En effet, ces questionnaires contribuent à suggérer aux participants un stéréotype traditionnel favorisant les garçons en mathématiques, stéréotype auquel ils n’auraient peut-être pas songé spontanément (Forgasz et collab., 1999). En outre, ces questionnaires n’évaluent que l’adhésion aux stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques et omettent de mesurer la croyance inverse stipulant que les filles sont plus compétentes que les garçons en mathématiques.

En prenant cette critique en considération, Leder et Forgasz (2002) ont conçu un questionnaire novateur qui semble échapper au biais de suggestibilité. Ainsi, ces chercheurs ont développé et validé un instrument de mesure, en se fondant sur le Mathematics Attitude Scale (MAS) de Fennema et Sherman (1976), mais avec trois échelles distinctes. Ainsi, l’échelle Les mathématiques comme domaine masculin (Mathematics as a male domain) permet de mesurer l’adhésion des participants aux stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques, tout comme l’échelle originale issue du Mathematics Attitude Scale. Cependant, contrairement à l’échelle originale, leur questionnaire évalue également l’adhésion à la croyance inverse, qui favorise les filles en mathématiques, à l’aide de l’échelle Les mathématiques comme domaine féminin (Mathematics as a female domain). Finalement, leur questionnaire comporte une troisième échelle, Les mathématiques comme domaine neutre (Mathematics as a neutral domain) qui permet de vérifier jusqu’à quel point les élèves adhèrent à l’idée que les garçons et les filles possèdent des capacités équivalentes en mathématiques. Les résultats obtenus à partir de cet instrument de mesure indiquent que les élèves australiens, états-uniens ou suédois de 9e et de 12e année adhèrent fortement à l’idée que les garçons et les filles possèdent des capacités équivalentes en mathématiques, ce qui amène Leder et Forgasz à conclure que la plupart des élèves n’entretiennent plus de stéréotypes de genre en mathématiques. En contrepartie, les scores obtenus aux deux autres échelles (Les mathématiques comme domaine masculin et Les mathématiques comme domaine féminin) indiquent que les participants adhèrent faiblement à l’idée selon laquelle les filles sont favorisées en mathématiques, et qu’ils adhèrent encore moins à l’idée que les garçons sont favorisés dans cette discipline. Ainsi, bien que les élèves disent adhérer à l’idée que les mathématiques conviennent aussi bien aux garçons qu’aux filles, ils affichent un certain degré d’adhésion aux stéréotypes qui favorisent les filles en mathématiques, d’une part, et les garçons en mathématiques, d’autre part. Ces résultats, qui peuvent sembler contradictoires, sont peut-être en fait la conséquence d’un biais méthodologique de réponse, réputé amener les participants à varier leurs réponses selon l’échelle fournie (Schneider, 2004). La comparaison des scores obtenus aux échelles Les mathématiques comme domaine masculin et Les mathématiques comme domaine féminin aurait permis, d’une part, de contourner ce biais, susceptible de se produire pour les deux échelles, et, d’autre part, de vérifier si l’une de ces croyances s’avérait statistiquement plus prégnante que l’autre.

Quelques études ont évalué les stéréotypes des élèves en comparant leurs croyances quant à la masculinité et à la féminité des mathématiques ou des langues. Conformément aux résultats obtenus par Leder et Forgasz (2002) exposés précédemment, trois études récentes ont montré que des élèves du primaire et du secondaire québécois (Plante et collab., 2009a), français (Martinot et Désert, 2007) et états-uniens (Rowley et collab., 2007) se disaient davantage en accord avec l’idée selon laquelle les filles sont plus compétentes que les garçons en mathématiques qu’avec l’idée inverse favorisant les garçons en mathématiques. Cependant, après avoir questionné les élèves sur leur perception de la compétence des garçons, d’une part, et des filles, d’autre part, à l’égard des mathématiques, Guimond et Roussel (2001) ont montré que les élèves de 12e année et les étudiants français adhéraient aux stéréotypes selon lesquels les garçons possèdent de meilleures capacités que les filles en mathématiques. Plus récemment, l’utilisation du même instrument de mesure a permis de répliquer ces résultats auprès d’étudiants universitaires français (Bonnot et Croizet, 2007) et d’élèves français de 15 ans (Chatard et collab., 2007). Des instruments de mesure similaires adaptés au contexte des langues ont, pour leur part, révélé que les élèves entretenaient fortement l’idée selon laquelle les langues conviennent mieux aux filles qu’aux garçons (Chatard et collab., 2007 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007).

Selon la plupart des résultats récents fondés sur des mesures explicites, les élèves entretiennent moins fortement que dans le passé des stéréotypes de genre qui favorisent les garçons en mathématiques (Blanton et collab., 2002 ; Leder et Forgasz, 2002 ; Schmader et collab., 2004), ou perçoivent même que les filles sont plus douées que les garçons en mathématiques (Martinot et Désert, 2007 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007). Les données empiriques disponibles quant aux stéréotypes de genre en langues montrent que les élèves adhèrent toujours à la croyance selon laquelle les filles possèdent de meilleures habiletés que les garçons dans la langue d’enseignement (Chatard et collab., 2007 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007).

Cependant, au cours de la dernière décennie, plusieurs chercheurs ont remis en question les résultats obtenus à l’aide d’instruments explicites, en critiquant le fait que les mesures directes sont sous le contrôle des participants et donc susceptibles d’être altérées par la désirabilité sociale (Dambrun et Guimond, 2004 ; Wilson et collab., 2000). Ainsi, le rejet explicite des stéréotypes de genre en mathématiques reflèterait un désir des participants de répondre en fonction de ce qui est acceptable plutôt que selon ce qu’ils croient vraiment. De la même manière, la forte adhésion des élèves au fait que les garçons et les filles ont des capacités équivalentes en mathématiques, observée par Leder et Forgasz (2002), pourrait provenir d’un biais de désirabilité sociale.

4.2 Des mesures explicites aux mesures implicites des stéréotypes de genre en mathématiques

Afin de pallier les biais de désirabilité sociale, plusieurs chercheurs se sont tournés vers des mesures indirectes des stéréotypes de genre en mathématiques, telles que la menace du stéréotype (stereotype threat) (Brodish et Devine, 2009 ; Delgado et Prieto, 2008 ; Good, Aronson et Harder, 2008 ; Grimm, Markman, Maddox et Baldwin, 2009 ; Huguet et Régner, 2007 ; Jamieson et Harkins, 2007 ; Johns, Inzlicht et Schmader, 2008 ; Keller, 2007 ; Muzzatti et Agnoli, 2007 ; Nguyen et Ryan, 2008 ; Osborne, 2007 ; Rivardo, Rhodes et Klein, 2008 ; Rosenthal, Crisp et Suen, 2007 ; Rydell, McConnell et Beilock, 2009 ; Spencer, Steele et Quinn, 1999 ; Steele, Reisz, Williams et Kawakami, 2007 ; Thoman, White, Yamawaki et Koishi, 2008 ; Vick, Seery, Blascovich et Weisbuch, 2008 ; Wout, Danso, Jackson et Spencer, 2008). Suivant cette approche, ces chercheurs ont observé que le fait d’évoquer la supériorité d’un genre pour réussir une tâche de mathématiques procurait une diminution du rendement des filles. Par exemple, Spencer et ses collaborateurs (1999) ont mentionné à un groupe expérimental composé de garçons et de filles qui avaient un rendement antérieur similaire en mathématiques que l’épreuve de mathématiques qu’ils allaient effectuer était reconnue comme mieux réussie par les élèves d’un sexe, sans préciser lequel. En ce qui a trait aux sujets du groupe contrôle, composé de garçons et de filles comparables à ceux du groupe expérimental sur le plan de leur rendement antérieur en mathématiques, les expérimentateurs ne leur ont rien mentionné quant aux différences de performance reliées au sexe des élèves. Les résultats de cette étude ont montré que les filles du groupe expérimental ont obtenu des scores significativement moins élevés que les garçons et que les filles du groupe contrôle, alors que le rendement des filles du groupe contrôle était similaire à celui des garçons. Pour les chercheurs utilisant les mesures indirectes, et plus précisément la menace du stéréotype, les effets observés sont issus des stéréotypes intégrés chez les participants, ceux-ci adhérant implicitement à la croyance selon laquelle les garçons sont plus doués que les filles en mathématiques. Par ailleurs, la seule étude fondée sur la menace du stéréotype dans le contexte des langues a montré que cette manipulation expérimentale n’affectait pas le rendement de garçons universitaires américains (Rosenthal et collab., 2007). Selon Rosenthal et ses collaborateurs (2007), ces résultats suggèrent que les stéréotypes de genre favorisant les filles dans les langues sont moins prégnants que ceux favorisant les garçons en mathématiques.

Une seconde approche de mesure indirecte qui a servi à mesurer des stéréotypes de genre à l’égard des matières scolaires est le test d’association implicite (Implicit association test) (Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nosek et collab., 2002). Ce type de mesure, fondé sur des temps de réponse, consiste à demander à des participants d’associer le plus rapidement possible une série de mots relatifs à des concepts plus ou moins différents les uns des autres. L’interprétation des tests d’association implicite prend appui sur l’idée que chaque individu possède des réseaux sémantiques qui lui permettent de relier des mots relatifs à des concepts connexes, hôpital et médecin par exemple, plus rapidement que ceux reliés à des concepts plus éloignés, hôpital et fleur par exemple. Lors de tests d’association implicite, les concepts les plus étroitement liés seront donc plus rapidement associés que ceux qui le moins. À l’aide d’un test d’association implicite, des chercheurs (Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nosek et collab., 2002) ont montré que, lorsqu’on demande à des étudiants d’associer des mots se rapportant aux mathématiques (par exemple, équation, calculs, nombres) ou aux langues (grammaire, poésie, lettres) avec des mots qui évoquent la féminité (soeur, mère, elle) ou la masculinité (frère, père, lui), leurs temps de réponse différaient. En effet, les garçons comme les filles ont associé plus rapidement les mots à connotation masculine que les mots à connotation féminine aux mathématiques. À l’inverse, ils ont associé plus rapidement les mots à connotation féminine que masculine aux langues. Selon ces chercheurs, ces résultats révèlent que les stéréotypes selon lesquels les mathématiques sont un domaine masculin, alors que les langues constituent un domaine féminin, sont intégrés dans les schèmes cognitifs des participants.

4.3 Les mesures implicites et explicites : des résultats divergents

En résumé, les récents résultats de recherche issus de questionnaires auto-rapportés (Tableaux 1 et 2) semblent, pour la plupart, en opposition avec les résultats obtenus à l’aide des mesures implicites, comme la menace du stéréotype et les tests d’association implicite (Tableau 3). En effet, les données provenant des questionnaires les plus récents indiquent que peu d’élèves adhèrent toujours aux stéréotypes de genre favorisant les garçons en mathématiques (Blanton et collab., 2002 ; Schmader et collab., 2004) ou qu’ils entretiennent explicitement la croyance selon laquelle les garçons et les filles ont des compétences similaires pour les mathématiques (Leder et Forgasz, 2002). Des études récentes révèlent même que les élèves du primaire et du secondaire perçoivent que les mathématiques conviennent mieux aux filles qu’aux garçons (Martinot et Désert, 2007 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007). Seules quelques études indiquent que les élèves français adhèrent toujours aux stéréotypes de genre avantageant les garçons en mathématiques (Bonnot et Croizet, 2007 ; Chatard et collab., 2007 ; Guimond et Roussel, 2001). À l’inverse, les mesures implicites suggèrent plutôt que les élèves entretiennent encore des stéréotypes de genre traditionnels en faveur des garçons en mathématiques (Brodish et Devine, 2009 ; Delgado et Prieto, 2008 ; Good et collab., 2008 ; Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nguyen et Ryan, 2008 ; Rydell et collab., 2009). En ce qui a trait aux stéréotypes de genre en langues, il est d’abord frappant de constater le faible nombre d’études empiriques menées sur le sujet. Les quelques études empiriques qui ont porté sur l’adhésion des élèves à ces stéréotypes (Chatard et collab., 2007 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007) indiquent que les élèves entretiennent explicitement la conception selon laquelle les filles possèdent de meilleures capacités que les garçons en langues. Le test d’association implicite (Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nosek et collab., 2002) va d’ailleurs dans le même sens. Cependant, la seule étude menée à l’aide du paradigme de la menace du stéréotype en langues semble plutôt indiquer que les stéréotypes favorisant les filles dans ce domaine sont peu prégnants (Rosenthal et collab., 2007).

Il apparaît pour le moins étonnant de constater que les mesures explicites et implicites procurent des résultats aussi distincts en mathématiques. Comment expliquer ces divergences ? Selon les tenants des techniques implicites, ces différences s’expliquent principalement par le fait que, contrairement aux mesures directes, les mesures indirectes contournent les biais de désirabilité sociale (Dambrun et Guimond, 2004 ; Wilson et collab., 2000). Par contre, cette interprétation ne fait pas l’unanimité au sein de la communauté des chercheurs intéressés par cette problématique. En effet, plusieurs attribuent plutôt les disparités de résultats au fait que ces deux types de mesure ne reflètent pas les mêmes structures cognitives sous-jacentes (Devine, 1989 ; Dovidio, Kawakami, Johnson, Johnson et Howard, 1997 ; Greenwald, McGhee et Schwartz, 1998 ; Schneider, 2004). Ainsi, si les adeptes des tests d’association implicite avancent que les résultats issus de cette technique reflètent des conceptions intégrées, mais inconscientes, ou dont les individus ne veulent pas révéler l’existence (Banaji, Nosek et Greenwald, 2004), d’autres chercheurs (Devine, 1989 ; Karpinski et Hilton, 2001) doutent qu’une telle approche permette de détecter l’adhésion personnelle aux stéréotypes de genre. Pour Devine (1989), Karpinski et Hilton (2001), les tests d’association implicite mesurent les stéréotypes socialement transmis et partagés par une culture, alors que les mesures explicites, telles que les questionnaires, évaluent l’adhésion personnelle des participants aux stéréotypes. En d’autres termes, si les tests d’association implicite révèlent que les participants sont conscients du fait que les stéréotypes favorisant les garçons existent et font partie de leur environnement social, cette approche ne permet pas de déterminer s’ils y adhèrent personnellement ou pas.

Bien que cette explication convienne bien aux tests d’association implicite, où les résultats reflèteraient des stéréotypes socialement transmis plutôt que l’adhésion personnelle des individus à ces conceptions, elle semble moins bien expliquer les effets de la menace du stéréotype. En effet, dans la plupart des études menées à partir de cette approche, le sens de la supériorité du genre (garçons meilleurs que les filles ou inversement) n’est pas évoqué explicitement par les chercheurs. Ainsi, le faible rendement des filles en condition de menace du stéréotype donne à penser que les participantes ont intégré des stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques (Steele, 2003). Par contre, si les effets observés peuvent nous convaincre que certaines filles sont affectées par la menace du stéréotype, cette manipulation ne nous permet pas de savoir si d’autres ne le sont pas. En effet, les résultats consignés et rapportés sont toujours des effets de groupe, si bien que l’on ignore s’ils sont représentatifs de la majorité des filles de ce groupe, ou si seuls les résultats de certaines filles affectent ceux de l’ensemble des participantes. D’ailleurs, Blanton et ses collaborateurs (2002) ainsi que Schmader et ses collaborateurs (2004) ont montré que certaines étudiantes adhèrent toujours explicitement aux stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques, bien qu’elles ne soient pas représentatives de la majorité. De plus, pour Schmader et ses collaborateurs (2004), seules les étudiantes adhérant fortement à ces stéréotypes sont affectées par la menace du stéréotype. Ainsi, les différences de résultats provenant des questionnaires auto-rapportés et de la menace du stéréotype pourraient s’expliquer par le fait que les résultats obtenus à partir de l’approche de la menace du stéréotype ne découlent que d’une minorité de participantes adhérant aux stéréotypes. À l’inverse, les questionnaires auto-rapportés permettent d’évaluer l’adhésion aux stéréotypes de l’ensemble de l’échantillon, incluant les participantes qui n’adhèrent que peu ou pas aux stéréotypes.

À la lumière de ces résultats, certaines conclusions méritent d’être dégagées. D’abord, bien que les techniques explicites et implicites contribuent toutes deux à une meilleure compréhension des stéréotypes à l’égard des matières scolaires, il apparaît que ces deux approches ne donnent pas accès au même type d’information. En effet, les questionnaires, délaissés au cours des dernières décennies au profit des mesures implicites, sont les seuls à permettre la mesure de l’adhésion personnelle des élèves aux stéréotypes de genre. Une mesure de l’adhésion personnelle des stéréotypes – si elle n’est pas altérée par les biais de mesure – permet de dresser un portrait des stéréotypes dans les milieux scolaires ou de vérifier les liens entre les stéréotypes et d’autres indicateurs connus, tels que le degré de motivation ou le rendement scolaire. En contrepartie, si les tests d’association implicite procurent des informations quant aux stéréotypes socialement transmis, ils ne peuvent révéler l’adhésion personnelle des individus à ces stéréotypes (Devine, 1989). Par ailleurs, les résultats obtenus à partir de l’approche de la menace du stéréotype suggèrent que certaines filles adhèrent toujours aux stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques, mais semblent surtout refléter les effets des stéréotypes sur le rendement obtenu dans une tâche cognitive particulière. Cependant, le caractère généralisable de ces résultats à la réussite en contexte scolaire reste à démontrer.

4.4 Les liens entre les stéréotypes de genre à l’école et les indicateurs de réussite et de persévérance scolaire

Puisque le contenu des stéréotypes recensés concerne spécifiquement les compétences des élèves, il est raisonnable de penser que ces stéréotypes agissent sur divers indicateurs de la réussite scolaire, comme la motivation et le rendement à l’égard des langues et des mathématiques, ainsi que sur le choix de carrière envisagé. Pourtant, avec l’essor des études utilisant des techniques implicites, particulièrement celles fondées sur la menace du stéréotype, seules quelques recherches empiriques permettent d’évaluer la nature des liens possibles entre les stéréotypes et divers comportements et attitudes des élèves. La figure 1 expose les liens entre les stéréotypes et les comportements et attitudes scolaires.

Figure 1

Effets des stéréotypes sur les attitudes et comportements. Les stéréotypes affectent le rendement et l’orientation professionnelle par l’entremise des variables motivationnelles et émotionnelles

-> Voir la liste des figures

Selon plusieurs chercheurs utilisant le paradigme de la menace du stéréotype, l’adhésion aux stéréotypes de genre en mathématiques dissuade les filles de se diriger vers des domaines liés aux mathématiques. En effet, les tenants de cette approche expérimentale (Bergeron, Block et Echtenkamp, 2006 ; Cadinu, Maass, Lombardo et Frigerio, 2006 ; Quinn et Spencer, 2001 ; Spencer et collab., 1999 ; Steele et collab., 2007) se fondent sur les statistiques nationales ou internationales (présentées précédemment dans le cadre théorique) à propos de l’effectif universitaire selon le domaine et le genre pour expliquer les effets des stéréotypes en mathématiques sur les choix professionnels des filles en mathématiques. Pour ces chercheurs, le simple fait que les filles soient conscientes d’un stéréotype qui les désavantage les amènerait à obtenir un rendement moindre. Selon cette théorie initialement proposée par Steele (1997), lorsqu’une idée négative à propos des membres d’un groupe est rendue saillante, les individus membres de ce groupe deviennent anxieux, ce qui les amène à obtenir un rendement inférieur et à confirmer cette idée (Figure 1). Cette situation de menace inhiberait le plein potentiel des individus, surtout lors de tâches jugées difficiles (Croizet, Despres, Gauzins, Huguet, Leyens et Meot, 2004 ; Inzlicht et Ben-Zeev, 2003 ; Quinn et Spencer, 2001 ; Schmader et Johns, 2003). Suivant ce raisonnement, les effets de la menace du stéréotype qui ont été observés constituent non seulement la preuve que les élèves entretiennent des stéréotypes, mais ils révèlent également que les stéréotypes affectent à la fois le rendement scolaire des élèves et leur désir de poursuivre dans des disciplines relatives aux mathématiques. Cela dit, une validation de cette interprétation serait fort utile, puisque l’on ignore si les filles qui obtiennent un moins bon rendement scolaire en mathématiques ou qui se dirigent moins vers des carrières relatives à ce domaine sont effectivement celles qui adhèrent le plus à ces stéréotypes. En outre, bien que l’on puisse croire que le phénomène de la menace du stéréotype a réellement lieu dans la vie courante, le lien entre cette manipulation expérimentale et le rendement scolaire ou le choix de carrière ne peut être établi à l’aide de ce protocole.

Par ailleurs, quelques études ont permis d’évaluer les liens entre l’adhésion aux stéréotypes de genre et diverses variables associées à la réussite scolaire. Ainsi, dans le contexte de l’apprentissage des mathématiques, Schmader et ses collaborateurs (2004) ont montré que les filles qui entretiennent explicitement des stéréotypes avantageant les garçons en mathématiques montrent moins de confiance en leur capacité à réussir en mathématiques ; ces faibles perceptions de compétence en mathématiques permettent de prédire le désir d’effectuer une carrière dans un domaine non relié aux mathématiques. Ces auteurs ont également montré que les filles qui adhèrent explicitement aux stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques affichent un plus faible rendement en mathématiques que celles qui rejettent ce stéréotype. De plus, les résultats de Nosek et ses collaborateurs (2002) ainsi que ceux de Kiefer et Sekaquaptewa (2007) indiquent que plus les filles sont d’accord avec le stéréotype véhiculant que les garçons sont naturellement meilleurs que les filles en mathématiques, moins elles sont intéressées par les mathématiques. Parallèlement, dans le contexte d’apprentissage des langues, il apparaît que plus les garçons sont d’accord avec le stéréotype selon lequel les filles sont plus douées que les garçons en français, moins leurs perceptions de compétence dans cette matière sont élevées. À l’inverse, plus les filles adhèrent à ce stéréotype, plus elles se disent elles-mêmes compétentes en français (Guimond et Roussel, 2001). Plus récemment, des recherches ont montré que les variables motivationnelles agissent en tant que médiatrices dans la relation entre les stéréotypes et la réussite scolaire. Ainsi, Bonnot et Croizet (2007) ont observé que l’adhésion aux stéréotypes affecte indirectement le rendement en mathématiques d’étudiants universitaires français, par l’entremise de leur sentiment de compétence. L’étude de Plante, Théorêt et Favreau (2009b) auprès d’élèves québécois de 6e année du primaire et de 2e secondaire a présenté des résultats similaires. En effet, ces chercheuses ont observé que l’adhésion aux stéréotypes influence le sentiment de compétence et la valeur que les élèves attribuent aux apprentissages, qui en retour affectent leur rendement et leur choix de carrière. Ces liens sont exposés dans la figure 1.

Il apparaît donc que les stéréotypes sont susceptibles d’avoir des conséquences non négligeables sur la carrière scolaire. Bien que peu d’études empiriques aient porté sur les liens entre les stéréotypes et le rendement, les études fondées sur la menace du stéréotype indiquent que les stéréotypes de genre qui stipulent que les garçons sont meilleurs que les filles en mathématiques affectent négativement le rendement des filles lors de tâches cognitives, tout en augmentant leur anxiété (pour une méta-analyse, voir Nguyen et Ryan, 2008). Par ailleurs, des chercheurs ont observé que chez les filles, les stéréotypes de genre favorisant les garçons en mathématiques sont liés à de moins bonnes perceptions de leurs compétences dans cette matière (Schmader et collab., 2004), à un plus faible intérêt (Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nosek et collab., 2002), ainsi qu’à un plus faible rendement (Schmader et collab., 2004). Les perceptions négatives des filles en mathématiques sont, pour leur part, associées à un moins grand désir de poursuivre des études dans des disciplines mathématiques (Schmader et collab., 2004). À l’inverse, les garçons qui adhèrent aux stéréotypes de genre favorisant les filles en langues rapportent de moins bonnes perceptions de leurs capacités en français que ceux qui rejettent ce stéréotype (Guimond et Roussel, 2001). Plus récemment, des chercheurs ont observé que l’adhésion aux stéréotypes influençait indirectement la réussite scolaire des élèves, par l’entremise de leur sentiment de compétence (Bonnot et Croizet, 2007 ; Plante et collab., 2009b) et de la valeur qu’ils attribuent aux apprentissages (Plante et collab., 2009b).

À la lumière de cette synthèse, il apparaît d’abord étonnant de constater que relativement peu d’études empiriques ont porté sur l’évaluation des liens qui unissent l’adhésion aux stéréotypes et la réussite scolaire des élèves. À notre avis, deux principales hypothèses permettent d’expliquer cette lacune. D’abord, il apparaît que l’adhésion aux stéréotypes a souvent été supposée sans pour autant que les chercheurs l’aient directement mesurée. En effet, comme nous l’avons mentionné au préalable dans cet article, de nombreux auteurs se sont penchés sur la réussite scolaire dans les matières stéréotypées et ont souvent interprété des différences de genre comme étant la conséquence de stéréotypes (Duru-Bellat, 2003 ; Duru-Bellat, 2004 ; Eccles, 2005 ; Gallagher et Kaufman, 2005 ; Halpern et collab., 2007 ; Jacobs et collab., 2002 ; Lafortune et collab., 2003 ; Lafortune et Kayler, 1992 ; Mura, 1985 ; Solar et Lafortune, 1994 ; Stevens et collab., 2007 ; Watt, 2008). Le peu d’études empiriques sur les liens entre l’adhésion aux stéréotypes de genre et le rendement ou le cheminement scolaire pourrait également résulter de l’engouement des chercheurs pour les techniques de mesure implicites des stéréotypes, notamment à l’égard du paradigme de la menace du stéréotype. Pourtant, bien que ce paradigme expérimental reflète les effets potentiels des stéréotypes sur le rendement, l’étude des liens entre l’adhésion aux stéréotypes et la réussite en contexte scolaire nécessite l’emploi de techniques de mesure explicites, qui sont actuellement les seules à permettre une mesure de l’adhésion individuelle aux stéréotypes.

Cette recension des écrits met également en évidence le fait que la plupart des études menées à ce jour sur les stéréotypes de genre concernent des étudiants universitaires. Une meilleure compréhension des stéréotypes de genre entretenus par les élèves du primaire et du secondaire permettrait de préciser l’étendue actuelle des stéréotypes dans les milieux scolaires, ainsi que de cerner les liens entre ces croyances et la réussite scolaire des garçons et des filles, avant leur orientation professionnelle décisive et leur entrée à l’université. Ainsi, davantage d’études auprès d’élèves d’âges variés seront nécessaires pour vérifier l’étendue et les retombées des stéréotypes de genre. Par ailleurs, il est surprenant de constater le peu d’études sur les stéréotypes de genre dans le contexte des langues. On peut toutefois supposer que les stéréotypes en langues affectent négativement la réussite des garçons. En effet, la manifestation d’un stéréotype favorisant les filles en langues altère la motivation des garçons dans la langue d’enseignement (Guimond et Roussel, 2001 ; Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Plante et collab., 2009b), et on peut croire que ces conceptions agiront également non seulement sur leur rendement dans la langue d’enseignement, mais aussi sur leur réussite scolaire globale. En effet, la nature transversale de la langue principale d’enseignement (Ministère de l’Éducation du Québec, 2006) témoigne de l’utilité des compétences en langues pour les autres matières scolaires. Ces hypothèses mettent en évidence la nécessité d’effectuer plus d’études sur les stéréotypes de genre à l’endroit des langues et sur leurs liens avec divers indicateurs scolaires. Enfin, on peut aussi questionner le caractère généralisable des résultats obtenus, compte tenu de la nature culturelle des stéréotypes de genre (Lyons et Kashima, 2001). La question de savoir si les résultats relatés sont généralisables à d’autres sociétés, notamment au Québec, reste donc à poser.

4.5 Les stéréotypes de genre entretenus par les élèves québécois

Au Québec, seules quelques études apportent des données empiriques fondées sur la mesure de stéréotypes de genre. Ainsi, les études de Bouchard, St-Amant, Bouchard et Tondreau (1999), qui portaient sur les rôles traditionnels de genre, telle que l’image de la femme au foyer ou de l’homme qui n’a pas besoin de diplôme pour réussir dans la vie, ont montré que ces stéréotypes de genre étaient liés à un faible désir de poursuivre les études. Selon ces chercheurs, les stéréotypes seraient plus prégnants dans les milieux modestes, et les élèves y adhéreraient davantage au début de l’adolescence (Bouchard et St-Amant, 1996 ; Bouchard et collab., 1999). Cependant, ces auteurs ne se sont pas attardés à cerner la présence de stéréotypes de genre à l’égard des langues et des mathématiques en particulier. Plus récemment, les études de Plante et de ses collaborateurs (2009a, 2009b), fondées sur des questionnaires auto-rapportés, ont révélé que la majorité des élèves de 6e année du primaire, ainsi que de 2e et de 4e secondaire manifestaient significativement des stéréotypes de genre favorisant légèrement les filles en mathématiques, alors que ces mêmes élèves concevaient que le français convient clairement mieux aux filles qu’aux garçons. Ces résultats sont d’ailleurs conformes à ceux récemment obtenus dans d’autres pays occidentaux (Leder et Forgasz, 2002 ; Martinot et Désert, 2007 ; Rowley et collab., 2007). De plus, les stéréotypes des élèves reflètent adéquatement la disparition de l’écart de rendement favorisant les garçons en mathématiques (Organisation de coopération et de développement économiques, 2005) ou la faible supériorité des filles dans cette matière (Mullis et collab., 2008), ainsi que le rendement accru des filles dans la langue d’enseignement (Kirsch et collab., 2002 ; Organisation de coopération et de développement économiques, 2001).

Bien qu’aucune étude fondée sur l’approche de la menace du stéréotype ou sur des tests d’association implicite n’ait à ce jour été menée auprès d’élèves québécois, certaines recherches laissent croire que les résultats recensés à cet effet sont généralisables aux milieux scolaires québécois. En effet, on retrouve au Québec un important corpus d’écrits de recherche qui aborde la problématique de la réussite différenciée des garçons et des filles selon la matière. Depuis plus d’une vingtaine d’années, plusieurs chercheurs se sont penchés sur les facteurs en jeu dans la réussite différenciée selon le genre, dans des disciplines traditionnellement réservées aux hommes, telles que les mathématiques, les sciences et les technologies (Lafortune, 1986 ; Lafortune et collab., 2003 ; Lafortune et Solar, 2003 ; Mura, 1985 ; 1986 ; Solar et Kanouté, 2007 ; Solar et Lafortune, 1994). Par exemple, dans l’ouvrage Des mathématiques autrement (Solar et Lafortune, 1994), des chercheurs examinent notamment la question de la véracité des différences de compétence selon le genre en mathématiques (Mongeau, 1994 ; Pallascio, 1994) et proposent divers facteurs sociaux et environnementaux pour expliquer la réussite différenciée des garçons et des filles (D’Amour, 1994). Les travaux de Lafortune (Lafortune, 1986 ; Lafortune et collab., 2003 ; Lafortune et Solar, 2003) et de Solar (Solar et Kanouté, 2007 ; Solar et Lafortune, 1994) ont également alimenté la réflexion au sujet des croyances des élèves à l’égard de ces disciplines et en ce qui a trait à la mise en oeuvre de pratiques visant à favoriser l’équité des chances en éducation.

D’autres chercheurs québécois ont observé des différences de genre quant à la motivation scolaire des élèves qui reflètent les stéréotypes de genre traditionnels en mathématiques et en langues. En effet, ces chercheurs ont montré que les garçons sont généralement plus motivés que les filles en mathématiques, alors que les filles affichent un degré de motivation accru en français (Bouffard, Vezeau et Simard, 2006 ; Chouinard et Fournier, 2002). Plus récemment, des chercheuses oeuvrant dans diverses provinces canadiennes (Gaudet, Mujawamariya et Lapointe, 2008) ont mené une étude qui ciblait des élèves francophones issus de milieu linguistique minoritaire. Bien que cette étude n’ait pas été menée spécifiquement auprès d’élèves du Québec, elle nous fournit des indications quant aux liens entre les variables personnelles de participantes canadiennes francophones et leur orientation professionnelle. Ainsi, selon les observations de Gaudet et de ses collaboratrices (2008), l’intérêt, les valeurs et l’estime de soi des filles peu marqués en regard des disciplines traditionnellement masculines pourraient altérer le désir des filles de s’inscrire dans des programmes d’études universitaires en lien avec celles-ci. Malgré le fait que ces diverses parutions n’apportent pas de données empiriques sur l’adhésion des élèves aux stéréotypes de genre en mathématiques et en langues, elles donnent à penser que, comme dans d’autres pays industrialisés, les stéréotypes traditionnels favorisant les garçons en mathématiques font toujours implicitement partie des croyances des élèves et affectent leurs attitudes et leur orientation professionnelle.

Par ailleurs, bien que les stéréotypes soient réputés se modifier, notamment en fonction du contexte socioculturel (Twenge, 1997), les résultats de certaines études indiquent que les sociétés occidentales partagent plusieurs similarités en ce qui a trait aux stéréotypes de genre sociaux (Fiske, Kitayama, Markus et Nisbett, 1998 ; Hofstede, 2001 ; Williams, Satterwhite et Best, 1999). Par exemple, les résultats de Williams et Best (1982 ; 1990) indiquent que les stéréotypes de genre des États-Uniens sont fortement corrélés avec ceux des Australiens, des Anglais, des Canadiens et des Néo-Zélandais, mais le sont moins avec les stéréotypes de genre au Pakistan, au Japon et en Italie. De plus, les résultats des études présentées proviennent de divers pays occidentaux, ce qui laisse croire qu’ils reflètent bien les croyances des élèves appartenant aux sociétés occidentales. En effet, l’impact de la menace du stéréotype a été observé aux États-Unis, au Canada et dans divers pays occidentaux (pour une méta-analyse, voir Nguyen et Ryan, 2008), alors que les tests d’association implicite ont été utilisés aux États-Unis (Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nosek et collab., 2002).

En résumé, à l’instar des élèves scolarisés dans d’autres sociétés occidentales, les élèves québécois ne voient plus les mathématiques comme un domaine plus masculin que féminin, alors qu’ils sont d’avis que les langues conviennent mieux aux filles qu’aux garçons (Plante et collab., 2009a, 2009b). De plus, les élèves québécois semblent toujours manifester des attitudes et des degrés de motivation qui reflètent les stéréotypes de genre traditionnels favorisant les garçons en mathématiques et les filles en langues. Néanmoins, les résultats récents des élèves québécois aux épreuves standardisées suggèrent plutôt, en conformité avec les résultats obtenus à l’aide des questionnaires, que les mathématiques ne seraient plus un domaine masculin, alors que les filles seraient toujours favorisées en langue (Plante et collab., 2009a, 2009b). Étant donné que les informations sur les stéréotypes provenant de ces différents indicateurs sont issues d’échantillons variés, il est difficile de savoir si les différences observées résultent de l’indicateur utilisé ou des caractéristiques de l’échantillon étudié. Des recherches mesurant à la fois l’adhésion aux stéréotypes, la motivation et le rendement au sein du même échantillon seraient nécessaires pour mieux comprendre les liens entre ces différentes variables. Cela dit, il semble raisonnable de croire que les stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques ne soient plus très saillants au Québec, alors que ceux qui favorisent les filles en français semblent bien ancrés dans les conceptions des élèves.

5. Conclusion

L’objectif général de cette analyse des écrits scientifiques était de synthétiser les connaissances ayant trait aux effets des stéréotypes de genre en mathématiques et en langues sur la réussite et le cheminement scolaire des élèves. Nous avons structuré notre synthèse en trois volets. En dressant le portrait de l’adhésion actuelle des élèves aux stéréotypes de genre en mathématiques et en langues, nous avons distingué deux modes de mesure employés : les mesures dites directes ou explicites, et les mesures dites indirectes ou implicites. En mathématiques, la mesure directe des stéréotypes permet d’indiquer 1) que les élèves adhèrent explicitement moins qu’auparavant aux stéréotypes favorisant les garçons dans cette matière (Blanton et collab., 2002 ; Leder et Forgasz, 2002 ; Schmader et collab., 2004) et 2) qu’ils sont d’avis que les mathématiques conviennent mieux aux filles qu’aux garçons (Martinot et Désert, 2007 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007). Par contre, conformément aux résultats obtenus à l’aide du paradigme de la menace du stéréotype et des tests d’association implicite, il semble que certains élèves adhèrent toujours aux stéréotypes favorisant les garçons en mathématiques (Bergeron et collab., 2006 ; Cadinu et collab., 2006 ; Good et collab., 2008 ; Nosek et collab., 2002). Notre recension des écrits nous amène également à conclure que les élèves perçoivent les langues comme un domaine davantage féminin que masculin (Chatard et collab., 2007 ; Guimond et Roussel, 2001 ; Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Plante et collab., 2009a ; Rowley et collab., 2007).

Le second objectif du présent article nous a permis de synthétiser les effets des stéréotypes de genre en mathématiques et en langues sur divers indicateurs de la réussite et du cheminement scolaire des élèves. Le paradigme de la menace du stéréotype révèle que les stéréotypes de genre en mathématiques ont un effet négatif sur le rendement des filles à des tâches cognitives liées à cette matière (pour une méta-analyse, voir Nguyen et Ryan, 2008). Par ailleurs, si les résultats issus de ce protocole ne permettent pas de déduire que les stéréotypes de genre en mathématiques ont un effet en contexte scolaire en particulier, d’autres études empiriques soutiennent cette hypothèse. En effet, selon certains chercheurs, les stéréotypes de genre en mathématiques permettent de prédire des perceptions de compétence moins élevées ainsi qu’un plus faible intérêt des filles pour cette matière (Kiefer et Sekaquaptewa, 2007 ; Nosek et collab., 2002 ; Schmader et collab., 2004). Selon d’autres chercheurs, l’adhésion aux stéréotypes affecte le sentiment de compétence (Bonnot et Croizet, 2007 ; Plante et collab., 2009b) et la valeur attribuée aux apprentissages (Plante et collab., 2009b), qui, en retour, affectent la réussite et le cheminement scolaires. En ce qui a trait aux stéréotypes en langues, l’adhésion aux stéréotypes en français est réputée altérer les perceptions de soi des garçons dans cette matière (Guimond et Roussel, 2001). De leur côté, Plante et ses collaboratrices (2009b) ont observé que l’adhésion aux stéréotypes de genre en français affectait indirectement la réussite scolaire, par l’entremise du sentiment de compétence et de la valeur accordée aux apprentissages.

Finalement, en réponse au dernier objectif de cette recension des écrits de recherche, nous avons évalué le caractère généralisable ou non des résultats consignés aux milieux scolaires québécois. Les études réalisées au Québec (Plante et collab., 2009a, 2009b), fondées sur des questionnaires auto-rapportés, fournissent des résultats similaires à ceux obtenus dans d’autres pays occidentaux (Leder et Forgasz, 2002 ; Martinot et Désert, 2007 ; Rowley et collab., 2007). Les études comparant les stéréotypes sociaux à travers les cultures suggèrent d’ailleurs que le Canada et le Québec sont comparables à d’autres sociétés occidentales (Williams et Best, 1982, 1990). De plus, conformément aux résultats issus de techniques implicites, de nombreuses parutions québécoises à propos de la réussite différenciée des garçons et des filles laissent croire que les stéréotypes traditionnels en mathématiques font toujours partie des croyances implicites des élèves québécois. Par conséquent, on peut penser que les résultats recensés sont généralisables aux milieux scolaires québécois.

À la lumière des conclusions issues de cette analyse des écrits de recherche, il apparaît primordial de poursuivre les études qui visent à mieux comprendre les liens entre l’adhésion aux stéréotypes et les indicateurs de réussite scolaire. Plus particulièrement, davantage d’études menées auprès d’élèves plus jeunes et dans le domaine des langues permettraient d’élargir les connaissances sur le développement et l’impact des stéréotypes dans les milieux scolaires. Mieux comprendre les croyances relatives à la réussite selon le genre est susceptible de fournir des pistes pertinentes pour favoriser des chances égales de succès scolaire aux filles comme aux garçons.

Parties annexes

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Isabelle Plante, Manon Théorêt et Olga Eizner Favreau

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Les stéréotypes de genre en mathématiques et en langues : recension critique en regard de la réussite scolaire – Revue des sciences de l’éducation

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Un article de la revue Revue des sciences de l’éducation, diffusée par la plateforme Érudit.

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Egalité FG en mathématiques Nathalie SAYAC Interroger les gestes sous le prisme du genre

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Egalité FG en mathématiques Nathalie SAYAC Interroger les gestes sous le prisme du genre

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Égalité filles-garçons en mathématiques à la maternelle - Nathalie Sayac - Vidéo 2 sur 2

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Présentée par : Nathalie Sayac Titre : Égalité filles-garçons en mathématiques à la maternelle : quels enjeux ? Plan Mathématique PNF RMC 2024-2025 Résolution de problèmes à la maternelle Vidéo 2 sur 2 Added by: DGESCO FORMATION

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Ecarts filles garçons en maths / Pauline MARTINOT

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Ecarts filles garçons en maths / Pauline MARTINOT

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Émergence d’écarts entre filles et garçons en mathématiques à l’école primaire | Collège de France

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Prévenir les disparités de genre en mathématiques et promouvoir une représentation plus équilibrée entre les femmes et les hommes dans les domaines des sciences, de la technologie, de l’ingénierie et des mathématiques (STEM) sont des préoccupations internationales. Ces différences existent en faveur des garçons, et pourtant, dès la petite enfance, les garçons et les filles présentent des connaissances fondamentales similaires ou identiques en matière de concepts mathématiques, de sens du nombre et de l’espace. Dans nos récents travaux, nous avons exploré l’émergence précoce du fossé entre les genres qui apparaît dès la première année d’école primaire, après quatre mois d’école, en France, en faveur des garçons en mathématiques. Nous avons réfuté l’idée que les enfants absorbent lentement, avec le temps, un biais social qui s’accumulerait et selon lequel « les filles sont mauvaises en mathématiques ». Nous montrons plutôt qu’ils l’acquièrent rapidement et au cours de la première année scolaire. Dans une évaluation longitudinale sur quatre ans du langage et des mathématiques chez tous les élèves français de CP et de CE1 (environ trois millions d’enfants), l’écart entre les genres en mathématiques reste négligeable au début de l’école, mais augmente fortement dès l’entrée à l’école avec la même intensité, quel que soit le mois d’âge de l’enfant, au lieu de croître progressivement avec le temps. Ces résultats se répètent chaque année et sont à peine modifiés par le statut socio-économique, les catégories d’écoles, la performance moyenne en mathématiques de la classe, l’hétérogénéité de niveau au sein de la classe, le ratio de genre de la classe et le genre du meilleur élève de la classe. De plus, lorsque l’épidémie de Covid a entraîné la fermeture des écoles, l’écart entre les genres a diminué, ce qui nous a permis de conforter l’hypothèse que ce n’est pas à la maison que les écarts se renforcent, mais bien à l’école. Ainsi, la scolarisation, plutôt que l’immersion culturelle, déclenche un écart entre les genres en mathématiques.

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Des gestes a experimenter IGESR Nathalie_SAYAC

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Les maths Cycle 1 - Gestes professionnels 

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Les maths Cycle 1 - Gestes professionnels 

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GESTES PROFESSIONNELS ac Bordeaux 2024 Cycle 1 maths

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Repérer les stéréotypes au quotidien : Réseau Canopé

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Repérer les stéréotypes au quotidien : Réseau Canopé

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Grille d'observation des relations de genre

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Grille d'observation des relations de genre

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Évolution des écarts de performance FG en mathématiques : note d'information / DEPP 2025 février

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Évolution des écarts de performance FG en mathématiques : note d'information / DEPP 2025 février

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Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

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Évolution des écarts de performances entre filles et garçons en mathématiques, au fil du temps et de la scolarité

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L’analyse des résultats de nombreuses évaluations passées par les élèves en France, de la petite section à la seconde, permet de dresser un état des lieux des écarts de performances entre filles et garçons en mathématiques.

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Livret GT EFG Maths Académie de Versailles

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Livret GT EFG Maths Académie de Versailles

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Sommaire

des exercices à mettre en oeuvre au collège et au lycée

des grilles d'observation

des énoncés

des personnalités

...

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Pour l'égaité filles-garçons - Académie de Lille

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Pour l'égaité filles-garçons - Académie de Lille

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Pour l'égalité entre les garçons et les filles à l'école - Mission Égalité Fille-Garçon DSDEN du Nord

Code de l'éducation

Article L121-1
Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation. Ils concourent à l'éducation à la responsabilité civique et participent à la prévention de la délinquance. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte .../...Les écoles, les collèges et les lycées assurent une mission d'information sur les violences et une éducation à la sexualité.

Article L312-17-1
Une information consacrée à l'égalité entre les hommes et les femmes, à la lutte contre les préjugés sexistes et à la lutte contre les violences faites aux femmes et les violences commises au sein du couple est dispensée à tous les stades de la scolarité. Les établissements scolaires, y compris les établissements français d'enseignement scolaire à l'étranger, peuvent s'associer à cette fin avec des associations de défense des droits des femmes et promouvant l'égalité entre les hommes et les femmes et des personnels concourant à la prévention et à la répression de ces violences.

Article L311-4
Les programmes scolaires comportent, à tous les stades de la scolarité, des enseignements destinés à faire connaître la diversité et la richesse des cultures représentées en France. L'école, notamment grâce à un enseignement moral et civique, fait acquérir aux élèves le respect de la personne, de ses origines et de ses différences, de l'égalité entre les femmes et les hommes ainsi que de la laïcité.

Article L321-3
La formation dispensée dans les écoles élémentaires .../... assure l'acquisition et la compréhension de l'exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences. Elle transmet également l'exigence du respect des droits de l'enfant et de l'égalité entre les femmes et les hommes .../...

Convention interministérielle pour l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, 2019-2024

ce nouveau texte-cadre privilégie une approche globale, définissant cinq grands axes d'intervention, déclinés en objectifs eux-mêmes précisés par des mesures concrètes et évaluables :
- piloter la politique d'égalité au plus près des élèves et des étudiantes et étudiants ;
- former l'ensemble des personnels à l'égalité ;
- transmettre aux jeunes une culture de l'égalité et du respect mutuel ;
- lutter contre les violences sexistes et sexuelles ;
- s'orienter vers une plus grande mixité des filières de formation.

Loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République

Pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communauté éducative, il convient de prévenir au sein de l'école toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixité sociale et l'égalité entre les femmes et les hommes ..../...
L'enseignement de la morale laïque, tout comme l'instruction et l'éducation civiques, participe de la construction d'un mieux-vivre ensemble au sein de notre société.Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d'acquérir et de comprendre l'exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l'égalité entre les femmes et les hommes ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l'une des valeurs républicaines fondamentales.

Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation

Se mobiliser et mobiliser les élèves contre les stéréotypes et les discriminations de tout ordre, promouvoir l'égalité entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes

Circulaire n° 2015-003 du 20 janvier 2015 "Mise en œuvre de la politique éducative en faveur de l'égalité entre les filles et les garçons à l'École"

La politique éducative .../... a pour finalité la constitution d'une culture de l'égalité et du respect mutuel partagée par l'ensemble des membres de la communauté éducative, élèves, personnels, parents et partenaires concourant aux missions de l'école, et garantit à chaque élève, fille ou garçon, un traitement égal et une même attention portée à ses compétences, son parcours scolaire et sa réussite.

Les enjeux de l'égalité Fille - Garçon (Eduscol)

L'égalité des filles et des garçons est la première dimension de l'égalité des chances que l'École doit garantir aux élèves : il s'agit d'une obligation légale et d'une mission fondamentale.

Violences sexuelles intrafamiliales : comprendre, prévenir, repérer et agir

Ce guide propose une présentation juridique et pédopsychiatrique de l'inceste, des outils d'aide au repérage et à l'accueil de la parole de l'enfant, des informations concernant la procédure de signalement et des indications visant à accompagner les personnels dans cette démarche ainsi que des séquences pédagogiques dédiées couvrant les classes de la grande section maternelle à la terminale.

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Pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école

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Pour l'égalité entre les garçons et les filles à l'école - Mission Égalité Fille-Garçon DSDEN du Nord Code de l'éducation Article L121-1 Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail.