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Formas de organización familiar en contextos culturales diversos.

-La conformación, integración y organización de las familias en el mundo actual. Costumbres, valores y creencias de familias en contextos sociales diversos.

-Valoración y respeto por costumbres, valores y creencias diferentes.

-Cambios y continuidades en los modos de vida de las familias. Valoración y vigencia de los Derechos del Niño.

El concepto a construir es la familia en otros contexto.

Recorte: Las familias Mapuche de la provincia de Buenos Aires.

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Formas de vida de los pueblos originarios del actual territorio argentino en el pasado y en el presente.

-Derecho a la identidad étnica y nacional y a pertenecer a una comunidad. Aporte de los pueblos originarios a la construcción de la identidad nacional.

-Pueblos originarios del actual territorio argentino en el pasado: sociedades cazadoras-recolectoras, sociedades agrícolas y formas de vida asociadas al nomadismo y al sedentarismo.

-Organización familiar, roles de hombres y mujeres, formas de crianza.

-Las distintas dinámicas de organización familiar en diversas épocas y culturas. La valoración y el respeto de los modos de vida diferentes a los propios (ESI).

-Formas de organización social y política. Mitos y leyendas como formas de explicación del mundo.

-Trabajos, técnicas y herramientas para garantizar la supervivencia.

-Viviendas y objetos de la vida cotidiana y sus usos. Técnicas para dar forma a los objetos y realizar construcciones utilizando distintos materiales.

-Reconocimiento y valoración de la cultura de los pueblos originarios en el presente y en el pasado.

-Acontecimientos relevantes para la comunidad, la localidad, la provincia y la nación.

-Cambios y continuidades en las formas de celebrar, festejar y recordar.

Recorte: los pueblos originarios, forma de vida nomadismos y sedentarios.

Que los estudiantes conozcan las formas de vida de los pueblos originarios del pasado que vivian de la caza y la pesca de animales y de la recolección de plantas. Recorrían el territorio en busca del alimento. Sus viviendas se podían armar y desarmar fácilmente, eran toldo o tienda hecho con materiales livianos. Eran pueblos cazadores-recolectores y nomodismos.

Otras pueblos practicaban la agricultura para la cual debían permanecer por largo tiempo en un mismo tiempo lugar, cerca de los cultivas. Sus viviendas eran construcciones hachas con materiales muy fuertes. Eran pueblos agricultores y sedentarios.

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Fundamentación didáctica de la propuesta Las familias son diferentes

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Enfoque tradicional y renovado de las CIENCIAS SOCIALES ( 2022)

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"Algunas personas piensan que de las cosas malas y tristes es mejor olvidarse. Otras personas creemos que recordar es bueno; que hay cosas malas y tristes que no van a volver a suceder precisamente por eso, porque nos acordamos de ellas, porque no las echamos fuera de nuestra memoria".
(Graciela Montes, 1996).

La memoria es una práctica social que no consiste solo en "traer el pasado al presente". El pasado no puede ser nunca restituido íntegramente, ya que supone una operación de selección, por la cual ciertos trazos son conservados, mientras que otros son olvidados (Todorov, 2015). Es decir que no hay memoria sin olvido, y esta tensión lejos de ser inocente constituye una relación de poder. La memoria está conformada por relatos -muchas veces fragmentarios y marcados por matices- que dejan en evidencia los sentidos en pugna acerca del pasado. Ello se acentúa mucho más cuando se refiere al pasado reciente.

Los sentidos del pasado son múltiples; no hay un único relato y éstos van cambiando al compás de las transformaciones del presente (Jelin y Lorenz, 2004). Es decir que la memoria conlleva un proceso de construcción desde el presente hacia el pasado y es esa mediación inevitable de la perspectiva sobre el hoy la que modifica la mirada hacia atrás. Las memorias nunca son repetición sino reconstrucción compartida y tienen un lugar principal en la conformación de las identidades. La memoria supone también una relación con el futuro, en tanto éste parece abrirse desde ciertas posibilidades que se imaginan en el presente y que están cargadas de historia.

Desde esta perspectiva, la escuela asume el compromiso de constituirse en "pasadora de la memoria" (Hassoun, 1996), en tanto partícipe de este proceso de constante construcción y reconstrucción. La escuela alberga, transforma y transmite memorias en plural, fruto de las historias personales, familiares, barriales, de las comunidades, de la provincia y del país, dando lugar también a aquellas que por dolorosas y trágicas han sido silenciadas, pero que siguen teniendo múltiples efectos en el presente.

Es en este marco que el 24 de marzo, aniversario del golpe de Estado de 1976, es una ocasión para seguir reflexionando de modo que el compromiso con el "Nunca Más" sea renovado y recreado por las nuevas generaciones. Enfatizamos este proceso de construcción colectiva de la memoria que supone avances y retrocesos, significaciones cambiantes y en disputa, y que asume un "piso común" de defensa irrestricta de la democracia y los derechos humanos.

El Nivel Inicial también ofrece múltiples oportunidades para dar forma a lo colectivo en tanto espacio de negociación y disputa en el proceso de conformación de la memoria. Sin duda, este trabajo excede las paredes del jardín y necesariamente interpela a las familias y a la comunidad educativa en su totalidad, en su rol de generaciones adultas a cargo de las infancias.

Temas tales como el golpe de Estado de 1976 y la dictadura cívico-militar suponen una complejidad que excede las posibilidades de comprensión de niñas y niños del Nivel Inicial, que seguramente irán conociendo en su tránsito por todo el sistema educativo. Sin embargo, el jardín se propone que alumnas y alumnos mayores inicien sus primeros acercamientos a ciertos aspectos de estas temáticas de modo que les permitan ir aprendiendo la importancia de vivir en democracia y de respetar los derechos humanos evitando siempre que las propuestas de enseñanza se centren en el horror y el crimen.

Desde esta perspectiva, proponemos que las salas de niñas y niños más grandes del jardín se aproximen a la censura y un modo de hacerlo es a través de los cuentos infantiles que fueron prohibidos. El gobierno militar tomó múltiples decisiones autoritarias para identificar, perseguir y castigar a quienes consideraba sus enemigos y silenciar sus ideas. Entre ellas, instauró la censura previa en la publicación y venta de libros. La literatura infantil no fue la excepción y hubo numerosas prohibiciones.

Si bien se trata tan solo de una parte de la compleja trama de relaciones que constituyen los procesos políticos, sociales, económicos involucrados en el golpe y la posterior dictadura cívico-militar, la censura de parte de la literatura infantil permite comprender aspectos sustantivos centrados en la suspensión de la libertad de expresión en contraposición a la actual vigencia del estado de derecho en democracia.

Leer cuentos prohibidos

La literatura permite a las niñas y los niños del jardín entrar en el universo simbólico de temáticas desafiantes y también controvertidas al mismo tiempo que -como en esta oportunidad- se constituye en fuente histórica para conocer algunos aspectos de una época.

Un primer paso consiste en definir qué cuento leer, por qué y cómo hacerlo.¹

La selección de los textos requiere un conocimiento de las obras con el propósito de anticipar tanto las modalidades de la lectura como las posibles intervenciones durante el espacio de intercambio. Esta vez, les proponemos la lectura de "El caso Gaspar" de Elsa Bornemann.²

Este cuento forma parte del libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann ilustrado por Ayax Barnes. Cuenta la historia de Gaspar quien, cansado de andar con sus pies, empezó a caminar con las manos. Las personas que circulaban por la calle lo veían como un "bicho raro" por caminar distinto. Gaspar fue detenido por agentes de policía quienes quedaron desconcertados ante su pregunta: "¿está prohibido caminar sobre las manos?"

Ilustraciones de Ayax Barnes para la tapa e interior de la primera edición del libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann, Ediciones Librerías Fausto, Colección La Lechuza, Buenos Aires, 1975.

Antes de escuchar leer y abrir espacios de opinión colectiva, las y los docentes pueden brindar breves informaciones que contextualicen el texto pero que no demoren el rápido inicio de la lectura: las razones por las cuales lo eligieron, algún dato de la obra, de la autora, la centralidad de algún personaje, etc.

Para la lectura de "El caso Gaspar":

* Compartir los motivos de selección del cuento:
Vamos a leer un cuento que hace mucho tiempo fue prohibido por un decreto de la dictadura militar y que otras chicas y otros chicos no pudieron leerlo. Luego de leer "El caso Gaspar", vamos a conversar sobre por qué fue prohibido.
* También algunas anticipaciones sobre los personajes:
Gaspar hace cosas que otras personas no comprenden. Lo ven como un "bicho raro". Veamos por qué.
* Algunos datos acerca de la autora:
Este cuento y otros de Elsa Bornemann fueron prohibidos. También obras de diferentes escritoras, escritores, ilustradoras e ilustradores. Luego de leerlo, vamos a pensar por qué lo habrán prohibido. Este cuento y otros de Elsa Bornemann se tradujeron a muchas lenguas. Es una autora muy reconocida por los cuentos hermosos que escribe. Son cuentos que nos invitan a pensar.
Una vez que se inicia la lectura, es importante hacerlo de manera completa, sin saltear párrafos ni sustituir palabras para adentrarse en la historia y en los modos del relato. Es necesario tener contacto con los cuentos tal como están escritos, con las palabras como fueron cuidadosamente elegidas por la autora o el autor.

Finalizada la lectura, es posible abrir un espacio de comentarios colectivos a la manera en que solemos hacerlo las lectoras y los lectores en la vida social. Estos comentarios iniciales pueden referirse a la historia, a algún pasaje, a un diálogo o irrupción de un personaje o a la forma en que está escrita. En todos los casos, se trata de una impresión global sobre lo leído.

Una vez que las niñas y los niños hayan brindado sus primeros comentarios, la maestra o el maestro sostiene y profundiza el intercambio para tratar de buscar indicios en el texto que permitan esbozar algunas respuestas a la pregunta: ¿qué dice el cuento que habrá impulsado a los militares a prohibirlo? ¿Por qué? Para ello, propone volver al texto, releer fragmentos y discutir sobre lo leído de manera grupal teniendo en cuenta lo que dice y cómo lo dice.

Por ejemplo, para " El caso Gaspar":

* Releo esta frase: "¡Ninguna persona confiaba en ese vendedor domiciliario que se presentaba caminando sobre las manos!" ¿Por qué algunas personas no confiaban en él?

* Me llamó la atención esta parte del cuento donde dice: "Está detenido -aseguró uno de ellos [policía], tomándolo de las rodillas, mientras los otros dos se comunicaban por radioteléfono con el Departamento Central de Policía". ¿Por qué la policía actúa de ese modo con Gaspar?

* Es interesante la pregunta de Gaspar: "¿Está prohibido caminar sobre las manos?" ¿A quién hace esta pregunta y por qué la hace?

En el intercambio grupal se podrán identificar algunas ideas que presenta la historia como el valor de la libertad y la resistencia frente a la arbitrariedad o el autoritarismo, así como también enfatizar que con el retorno de la democracia el libro Un elefante ocupa mucho espacio de Elsa Bornemann -donde se encuentra El caso Gaspar -volvió a editarse varias veces en Argentina y así podemos leerlo en el presente.

A modo de reflexión final

El inicio del ciclo escolar siempre es una etapa del año compleja en los jardines. Sin duda, ninguna fecha del calendario escolar agota las posibilidades de abordar estos temas que se podrán ir desplegando en distintos momentos a través de variadas propuestas e itinerarios de lecturas de distintas obras prohibidas, de diferentes cuentos de la misma autora o del mismo ilustrador, etc.

Se trata de una parte de nuestra historia que es necesario conocer desde sus distintas versiones para comprenderla profundamente. De esta forma, el jardín se convierte en un espacio donde contar historias como un modo de encontrar las palabras que resignifican nuestra identidad y que nos permiten seguir proyectándonos hacia el porvenir. Contar, comprender, hablar, preguntar para que los sucesos terribles, como los acontecimientos ocurridos durante la última dictadura militar, siempre se recuerden y nunca, nunca se repitan.

Bibliografía

Dirección Provincial de Educación Primaria (2020) 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Aportes para el trabajo en el aula. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación.

Dirección Provincial de Educación Inicial (2021) El Árbol de la Abuelas. Itinerarios de infancias y memoria. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación.

Hassoun, Jacques (1996) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la flor.

Imaginaria (1999, 15 de diciembre) Un elefante ocupa mucho espacio. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, edición N°14. C onsultado en marzo de 2022.

Imaginaria (2001, 4 de abril) Libros y autores de literatura infantil prohibidos durante la última dictadura. Revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil, edición N°48. C onsultado en marzo de 2022.

Invernizzi, Hernán y Gociol, Judith (2007) Un golpe a los libros: represión a la cultura durante la última dictadura militar. Buenos Aires, Eudeba.

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente (2006) A 30 años del golpe en las aulas: Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Montes, Graciela (1996) El golpe y los chicos. Buenos Aires, Colihue.

Pesclevi, Gabriela (2014) Libros que muerden: literatura infantil y juvenil censurada sobre la última dictadura cívico-militar. 1976-1983. Buenos Aires, Biblioteca Nacional.

Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (2015) Curso Memoria, identidad y democracia en el Nivel Inicial, Clase Nº 1. Buenos Aires, Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

Programa Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (2015) Curso Memoria, identidad y democracia en el Nivel Inicial, Clase Nº 4. Buenos Aires, Instituto Nacional de Formación Docente (INFD).

Todorov, T. (s/f) Los dilemas de la memoria. Conferencia magistral en Cátedra Latinoamericana Julio Cortázar. Universidad Nacional Autónoma de México. Unidad de Guadalajara.

Cuentos prohibidos

Bornemann, Elsa (2004) Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Alfaguara Infantil.

Bornemann, Elsa (2004) "El caso Gaspar"en Un elefante ocupa mucho espacio. Buenos Aires, Alfaguara Infantil.

Kuki Miler [responsable de la colección] y Daniel Bassi [traducción] (1975) Cinco dedos. Colectivo Libros para Niños de Berlín. Buenos Aires, Ediciones de la Flor.

De Saint Exupery, Antoine (1951) El Principito. Buenos Aires, Editorial Emecé.

Devetach, Laura (1996) La torre de cubos. Córdoba, Editorial Eudecor.

Doumerc, Beatriz y Barnes, Ayax (1975) El pueblo que no quería ser gris. Buenos Aires, Rompan Fila Ediciones.

Lodi, Mario (1975) La ultrabomba. Buenos Aires, Rompan Fila Ediciones.

¹ En la bibliografía se detallan otros cuentos prohibidos.
² Esta propuesta está basada en el proyecto "A 30 años del golpe en las aulas" del Ministerio de Educación de la Nación, Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 2006.

Imagen de portada: Icons8

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Continuemos estudiando | 24 de marzo, Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia. Los cuentos prohibidos

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Se trabaja un cuento, una autora y un ilustrador censurados durante la última dictadura militar y se propone reflexionar sobre el derecho a la libertad de expresión en democracia.

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24 de marzo Dia Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia 

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24 de marzo Dia Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia 

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Secuencia didáctica para trabajar con los libros infantiles prohibidos durante la Dictadura de 1976 (nivel primario)

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4. Luego de la exposición de los alumnos, plantear los siguientes ejes de debate: ¿Qué les parecieron los cuentos? ¿Cuáles son las situaciones que presentan y pueden molestar a alguien para prohibirlos? ¿Qué intereses puede tener alguien para decidir que se puede leer y qué no? ¿Qué piensan acerca de este tipo de imposiciones?

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¿Te interesa abordar las efemérides desde una mirada de género? Consultá las celebraciones del calendario escolar para uso pedagógico.

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Como todos los febreros, Nélida comparte su torta de ricota y chocolate con quienes estén en la Casa de las Abuelas. Nunca le contó a nadie por qué los días 15 llevaba torta, aunque es probable que más de una de sus compañeras lo haya sospechado.

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Actividades para abordar el 24 de marzo: Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia.

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2 de Abril: Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas. Este día rendimos homenaje a las veteranas y los veteranos, a los caídos y a sus familiares. 

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2 de Abril: Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas. Este día rendimos homenaje a las veteranas y los veteranos, a los caídos y a sus familiares. 

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Dirección de Educación Especial, Subsecretaría de Educación, DGCyE

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Continuemos estudiando | Las mujeres de Malvinas

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Esta propuesta incluye dos actividades: una en torno a la “Asombrosa excursión de Zamba a las Islas Malvinas” y otra acerca del rol de las mujeres que participaron de la guerra.

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Efemérides 25 de Mayo Día de la Revolución de Mayo 

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Efemérides 25 de Mayo Día de la Revolución de Mayo 

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Galería de imágenes

Las imágenes brindan importante información acerca de las actividades políticas, sociales y culturales de las sociedades, transformándose en un verdadero documento del período.

Esquina porteña del siglo XVIII. Gouache de Leonie Mathis
(Museo Saavedra, Buenos Aires).

Escenario del desembarco en el puerto de Buenos Aires.
Dibujo de Emeric Essex VidalFuente: Abad de
Santillán, Diego, Historia Argentina, T, 1, Buenos Aires,
Tipográfica Editora Argentina, 1965.

Lechero y aguatero Juan León Palliere (Escuela Argentina,
precursores, 1823 - 1887). Dibujo a la tinta china, pluma y
aguada, firmado abajo a la izquierda "Palliere".
Al dorso etiqueta de Casa Pardo.

Virreinato del Río de la Plata (1776-1810).

Mendigo, Emeric Essex Vidal.

Óleo de Vila y Prades (Palacio del Congreso).
La primera junta de Gobierno reunida.

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Galería de imágenes Las imágenes brindan importante información acerca de las actividades políticas, sociales y culturales de las sociedades, transformándose en un verdadero documento del período. Esquina porteña del siglo XVIII. Gouache de Leonie Mathis (Museo Saavedra, Buenos Aires). Escenario del desembarco en el puerto de Buenos Aires.

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Ayer y hoy: transportes, vestimenta y oficios

Un recurso para nivel primario (1º a 4º grado) que tiene como protagonista a las pinturas. Las imágenes, como forma de representación artística, pueden ser también una excelente fuente a la hora de estudiar la historia de nuestro país. A través de ellas - y de las miradas de sus autores- podemos conocer costumbres, construcciones arquitectónicas, formas de vida urbana y rural, vestimenta y medios de transportes de los años que precedieron y siguieron a la Revolución de Mayo. Les proponemos en esta actividad centrarnos en los medios de transporte, la vestimenta y los oficios y trabajos para recortar algunos aspectos de la vida cotidiana en los años cercanos a Mayo de 1810..

Transportes

Descripción de los transportes marítimos y terrenos de la época

Observando las imágenes respondan:

¿Con qué materiales estaban construidos?

¿Cuánto tiempo tardarían en viajar?

¿Viajarían cómodos?

¿Cómo se protegerían de las inclemencias climáticas?

¿Cómo cruzarían un arroyo o río?

Observen las pinturas: "Carro duraznero" de Vidal y "Carretero" y "Familia en la carreta" de Rugendas. ¿Por qué las ruedas tendrían ese tamaño?

Comparación con los transportes actuales

¿Qué otros medios de transportes tenemos en la actualidad? ¿Hay actualmente trasportes parecidos a los de antes?

Vestimenta

Descripción de vestimenta según género, clase social, región geográfica (ciudad- campo) y ocupación
Observando las imágenes respondan:

¿Los hombres y las mujeres de la ciudad de Buenos Aires se vestían igual que los hombres y mujeres de las provincias?

¿Y los aborígenes?

¿Los señores y señoras de las tertulias y salones se vestían igual que el aguatero, el lechero y otros vendedores?

Comparación con los trajes actuales

¿Qué similitudes y diferencias ven entre los trajes de ahora y los de antes?

¿Y entre los trajes masculinos y femeninos de antes y ahora?

¿Los vendedores de la actualidad se visten igual que los de las imágenes?

Descripción de oficios y trabajos de la época
Observando las imágenes respondan:

¿Qué oficios pueden ver en las imágenes? Hagan una lista de oficios y trabajos
Comparación con los trabajos actuales

¿Qué trabajos continúan en la actualidad? ¿Cuáles no? ¿Por qué?

¿En qué imágenes aparecen mujeres trabajando? ¿Qué tareas hacen?

¿Hay imágenes de niños trabajando? ¿Qué tareas realizan?

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biblioteca nacional de maestras y maestros

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Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros

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Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros

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Un recurso para nivel primario (1º a 4º grado) que tiene como protagonista a las pinturas. Las imágenes, como forma de representación artística, pueden ser también una excelente fuente a la hora de estudiar la historia de nuestro país.

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Efemérides 20 de Junio Día de la Bandera 

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Efemérides 20 de Junio Día de la Bandera 

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El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear a su creador, Manuel Belgrano, fallecido en esa jornada del año 1820. [...]
Continuar leyendo el marco general .
El 20 de junio se conmemora el Día de la Bandera en homenaje a Manuel Belgrano que falleció en esa fecha del año 1820.

A partir de esta propuesta vamos a recordar la historia de la creación de la bandera y aspectos de la vida de Belgrano, apreciando el papel destacado que tuvo en la Revolución de Mayo y en las Guerras de la Independencia. Es importante recordar que también son los tiempos de José de San Martín, de Mariano Moreno, de Martín Miguel de Güemes y de otros protagonistas de nuestra historia.

Belgrano y su familia en la sociedad colonial

Retrato de Manuel Belgrano realizado por el artista francés Francois Casimir Carbonnier, Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Manuel Belgrano nació el 3 de junio de 1770, en Buenos Aires, en la casa en la que su familia vivía, que quedaba muy cerca de la Iglesia de Santo Domingo. Fue el cuarto hijo de un matrimonio con trece hijos, cinco mujeres y ocho varones.

El padre de Manuel Belgrano se llamaba Domingo y había nacido en Italia. Fue uno de los tantos comerciantes extranjeros que se instalaron en la ciudad de Buenos Aires. Su madre, una mujer criolla, era doña María Josefa González Casero.

En aquel entonces todavía no se había creado el Virreinato del Río de la Plata y, por lo tanto, la ciudad no era una capital. Sus calles eran de tierra, en los días de lluvia se formaba un barro que hacía difícil recorrerlas tanto en carro como a pie.

Fotografía histórica de la casa donde nació y falleció el general Manuel Belgrano, antes de su demolición en el año 1909.

Imagen tomada del Archivo General de la Nación.

La iglesia de Santo Domingo cercana a la casa donde nació Manuel Belgrano, se conserva hasta la actualidad. Está ubicada en la esquina de las calles Defensa y Belgrano, en el barrio de Monserrat, en la actual ciudad de Buenos Aires.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.

El padre de Belgrano se dedicaba al comercio de plata, cueros de vaca, lana de vicuña, caña de azúcar, yerba mate, ponchos, tabaco, vinos y otros productos. Como muchos comerciantes de la época, don Domingo Belgrano también compraba y vendía esclavos.

A partir de la creación del Virreinato del Río de la Plata en 1776, la actividad comercial a lo largo de la ruta que unía Buenos Aires con Potosí creció y los comerciantes de Buenos Aires tuvieron asegurada la prosperidad económica. Uno de estos comerciantes prósperos fue Domingo Belgrano.

Manuel Belgrano aprendió a leer y escribir en el convento de Santo Domingo. Después siguió estudiando a pocas cuadras de allí, en el Real Colegio de San Carlos. El colegio quedaba muy cerca de su casa pero los alumnos eran pupilos y desde muy chico se tuvo que acostumbrar a permanecer separado de su familia.

Como en Buenos Aires no había universidades, los jóvenes de las familias ricas de la época que querían seguir carreras universitarias tenían que dejar sus hogares e instalarse en otras ciudades del Virreinato, como Charcas o Córdoba o cruzar el océano para estudiar en Europa.

En la época colonial, el padre era la autoridad familiar y tomaba las decisiones importantes. Elegía al marido para sus hijas mujeres y decidía a qué se tenían que dedicar sus hijos varones. Las cinco hijas mujeres de Domingo Belgrano se casaron con comerciantes. De los varones, uno fue sacerdote, dos militares, tres ocuparon cargos en la administración virreinal y solo dos se dedicaron al comercio. Domingo Belgrano decidió que sus hijos Manuel y Francisco estudiaran comercio en España. Aunque Manuel solo tenía 16 años, su vocación estaba muy definida; quería estudiar Derecho y así lo hizo en las Universidades de Salamanca y Valladolid. Era muy joven y estaba muy lejos de su casa.

La vida colonial en la época de Manuel Belgrano
Las familias ricas de la ciudad compraban esclavos para que trabajaran a su servicio. La llegada de esclavos traídos de África en barcos ingleses también produjo un aumento de la población. "Carreta de desembarque". Litografía de Bacle
Las pinturas de la época permiten conocer algunas actividades y costumbres de los distintos grupos que integraban la sociedad colonial. La vida cotidiana de las personas dependía del grupo social al que pertenecían según fueran habitantes de la ciudad o de las áreas rurales.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.
En la ciudad había pulperías generalmente ubicadas en las esquinas, donde se podía tomar algo, jugar a los dados o a los naipes.
Imagen tomada de Wikimedia Commons.
Además de los naipes, las bochas, la taba, la riña de gallos era puesta en práctica por los sectores populares. Había otros juegos relacionados con las habilidades de los gauchos como jinetes: el pato, la sortija, las carreras, la corrida de avestruces.
Litografía de Pallière, Jean Léon.
Observen las imágenes:
Pintura de Jorge Bermúdez, tomada de Wikimedia Commons.

¿A quiénes podemos ver? ¿Cómo están vestidas las distintas personas?

¿Qué actividades desarrollan? ¿Viven en el campo o en la ciudad?

¿Qué diferencias encuentran en las formas de divertirse?

¿Hay mujeres en las imágenes? ¿Qué están haciendo?

Belgrano, de testigo a protagonista

Desde su regreso a Buenos Aires, Belgrano participó activamente en la política. Fue protagonista de acontecimientos decisivos de nuestra historia, como las Invasiones Inglesas de 1806 y 1807, la Revolución de Mayo de 1810, las guerras de Independencia y el Congreso de Tucumán en 1816. Además en 1812 fue el creador de la bandera.

Comerciante y hombre de leyes, fue vocal en la Primera Junta de Gobierno y puso al Correo Comercial, un periódico que había fundado en febrero de 1810, al servicio de la difusión de ideas que favorecieran la creación de un nuevo ordenamiento político y social. En las páginas de este periódico, una lectora anónima publicó una carta que demandaba educación para las mujeres que no tuvieran recursos. Belgrano apoyó este pedido. Entendía que la educación pública era una condición necesaria para tener una sociedad independiente; ha sido uno de los próceres que más se ha ocupado de fomentar la educación y la creación de escuelas.

La Revolución cambió la vida de Belgrano convirtiéndolo en un "ciudadano en armas" con altas responsabilidades políticas y militares. Actuó al frente de las tropas que marcharon hacia Asunción. En 1812 fue nombrado jefe militar del Ejército del Norte para combatir a los realistas. Condujo el conmovedor repliegue civil conocido como el "Éxodo jujeño" (agosto de 1812), lideró las tropas que triunfaron en Tucumán (septiembre de 1812) y Salta (febrero de 1813), y fue derrotado en Vilcapugio (octubre de 1813) y Ayohuma (noviembre de 1813).

La participación en la política y en la guerra tenía costos elevados. Belgrano y muchos otros revolucionarios perdieron su fortuna y sacrificaron su profesión entregándose por completo a la defensa de la Revolución.

Hasta 1810, Belgrano era un abogado y funcionario del Consulado, que pertenecía a una de las familias más ricas del virreinato. Sin embargo pasó la última parte de su vida en los campos de batalla, compartiendo las duras condiciones de vida con sus soldados. Había gastado toda su fortuna y tuvo que pedir dinero prestado a sus amigos para regresar a Buenos Aires, ya gravemente enfermo. Murió el 20 de junio de 1820, en el mismo solar donde nació.

Su participación en acontecimientos de nuestra historia

Las imágenes muestran acontecimientos importantes de nuestra historia que tuvieron a Belgrano como protagonista.
Para conversar entre todas y todos y seguir buscando información:
Si observan con atención las pinturas del Cabildo Abierto y del Congreso de Tucumán que se muestran a continuación, verán la presencia de civiles, militares y religiosos. Todos los participantes son hombres, son blancos y están vestidos de manera similar (ropa y calzado de muy buena calidad).
Cabildo Abierto del 22 de mayo de 1810

¿Qué sectores sociales están representados y cuáles no?

¿Quiénes formaban parte de los ejércitos? ¿De qué sectores sociales eran la mayoría de los soldados? ¿Cómo estaban vestidos? ¿Qué armas usaban?

¿Hay mujeres en las imágenes? ¿Qué papel cumplieron durante los combates?

El Congreso de Tucumán "9 de Julio de 1816"

Óleo de P. Subercaseaux. Imagen tomada del Museo Histórico Nacional.

Acuarela de Antonio González Moreno. Imagen tomada del Museo Histórico Nacional.

Óleo sobre tela de Rafael del Villar. Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Imagen tomada de Wikimedia Commons

Lean y observen las imágenes con sus docentes, compañeras y compañeros

Ahora que conocen más sobre la vida de Belgrano:

¿Qué fue lo que más les llamó la atención?

Pueden hacer una línea de tiempo con los hechos que les parezcan más importantes y buscar en libros o en internet otras imágenes que den cuenta de los distintos momentos de su vida.

Belgrano y la creación de la bandera

El 27 de febrero de 1812 el General Manuel Belgrano ordenó izar por primera vez la bandera que él había creado. Aunque era abogado, y no un militar de carrera, hacía dos años que Belgrano combatía en las guerras contra los enemigos de la revolución, que eran los realistas, es decir, los partidarios del rey de España. El gobierno revolucionario lo había enviado al mando del Regimiento de Patricios y del Batallón de Castas (que se llamaba así porque estaba compuesto por indígenas, negros, mestizos y mulatos) a la zona donde hoy se encuentra la ciudad de Rosario, a orillas del río Paraná.

¿Qué estaba pasando en ese momento?

¿Cuál era la misión de Belgrano?

¿Con qué objetivos creó la bandera?

Después de la Revolución de Mayo, hubo guerras porque los partidarios del rey desconocieron la autoridad de la Primera Junta, que era el gobierno revolucionario. A finales del año 1811, Belgrano, que en ese momento era vocal de la Junta, fue designado jefe del Regimiento de Patricios y, al comenzar el año 1812, la Junta lo envió a la "Villa del Rosario" con la misión de instalar puestos de defensa que impidieran el paso de los barcos de guerra de los realistas por el río Paraná. Belgrano y sus soldados debían vigilar las costas del río y colocar varios cañones en sus dos orillas: unos en la barranca de Rosario -muy cerca de donde estaba la Iglesia- y otros enfrente, en la Isla del Espinillo. Los cañones de la barranca eran muy importantes porque, al ser un lugar un poco más alto en la enorme llanura, se podía tener una vista algo más amplia del río y advertir con tiempo el tránsito de navíos realistas. Cuando Belgrano llegó a la Villa del Rosario en el verano de 1812, el pueblito no tenía más de 1000 habitantes, distribuidos en 15 manzanas con pocas viviendas.

El 26 de febrero volvió a escribirle al Triunvirato para solicitar la aprobación de la bandera. Sin esperar la respuesta, al día siguiente enarboló la bandera celeste y blanca y la presentó a los soldados, milicianos y habitantes de la zona a orillas del río Paraná.
"El General Belgrano enarbolando la bandera ideada por él en 1812", Tomás del Villar (1947)
Belgrano había observado el desánimo de quienes habitaban la zona y de las tropas al llegar a la Villa del Rosario: en otros lugares las luchas estaban siendo desfavorables para las fuerzas patriotas y muchos temían por el rumbo de la Revolución. Pensó que una bandera propia ayudaría a unirse, hermanarse y comprometerse con la construcción de un nuevo país. Fue así que encomendó a un grupo de mujeres de la zona, organizadas por Catalina Echevarría de Vidal, que cosieran la bandera celeste y blanca. Aparentemente la bandera fue bendecida por el cura párroco de la Iglesia, Julián Navarro, e izada por un joven, Cosme Maciel. Luego de la ceremonia religiosa, levantando su espada hacia la bandera, Belgrano pronunció un discurso lleno de entusiasmo. "Soldados de la Patria: Juremos vencer a los enemigos interiores y exteriores, y la América del Sur será el templo de la independencia y de la libertad. En fe de lo que así juráis, decid conmigo ¡Viva la Patria!" Ese juramento, según las costumbres de la época, terminó con un multitudinario ¡Viva! Lo gritaron al mismo tiempo, entusiastas y emocionados, todos los militares y civiles presentes.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.
20 de junio y género: "Enhebrar la patria"
En esta obra, pintada en 1947, se puede ver el río Paraná y sus orillas. Belgrano, montado en un hermoso caballo blanco, erguido, sostiene la bandera celeste y blanca en alto para que todos la vean. El artista representó a los soldados con el uniforme del Regimiento de Patricios, en posición firme, formados en cuadro. Los que están de pie pertenecen al Batallón de Infantería; los de atrás que están a caballo, a la Caballería. También incorporó un grupo de pobladores, de mujeres y de hombres, acompañando la jura. No incluyó niñas y niños en este acto tan importante.

Imagen de la Colección "El género de la Patria" tomada del Portal Educ.Ar.

En el afiche que forma parte de esta Colección, la silueta de una mujer menos conocida, María Catalina Echevarría.

Si releen el texto sobre la creación de la bandera verán que fue, junto a un grupo de mujeres, quien confeccionó la primera bandera y presenció su primer izamiento junto a las tropas.

¿Por qué creen que el nombre de María Catalina Echevarría resulta menos conocido y no se muestra su rostro?

Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Una bandera es algo que nos representa y nos distingue. En el caso de un país, hablamos de la Bandera Nacional.

Las y los invitamos a escuchar el comienzo del Himno Nacional y a recorrer con nuestra bandera lugares y entornos de nuestra patria.

Imagen tomada de Wikimedia Commons.

Imagen archivo DGCyE.

La bandera argentina se puede ver en escuelas, plazas, edificios públicos, canchas, desfiles, aviones

¿En qué otros lugares vemos la bandera argentina? ¿Por qué la bandera se encuentra en esos espacios?

Les proponemos buscar otras imágenes o sacar fotos de distintos lugares donde esté la bandera argentina y armar un pequeño álbum o pegarlas en sus cuadernos o carpetas.

¿Se animan a hacer su propia bandera?

Pueden usar distintos materiales. ¡Manos a la obra!

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Continuemos estudiando | Un recorrido por la vida de Manuel Belgrano

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Propuesta para recordar la historia de la creación de la bandera y pasajes de la vida de Belgrano.

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Efemérides 9 de julio Dia de la Independencia 

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Efemérides 9 de julio Dia de la Independencia 

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Efemérides 17 de Agosto aniversario de la muerte del General José de San Martín 

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Efemérides 17 de Agosto aniversario de la muerte del General José de San Martín 

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11 de septiembre

Día de la maestra y el maestro

Cada 11 de Septiembre, en toda América Latina recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento, ocurrida en el año 1888 en Asunción del Paraguay. En honor a su tarea como educador y propulsor de la educación pública, laica y gratuita en nuestro país durante el siglo XIX, festejamos el Día de la maestra y el maestro como una manera de reconocer, también hoy, el trabajo de quienes diariamente asumen la responsabilidad social de educar en un mundo cada vez más complejo [...]
Continuar leyendo el marco general .
La escuela en otros tiempos
Observen las fotografías de la escuela en otros tiempos
La escuela es un lugar muy importante para las chicas y los chicos de todas las épocas. Proponer a las y los estudiantes conocer cómo eran las escuelas hace muchos años.

Imágenes tomadas del : Archivo General de la Nación.

En las imágenes se aprecia la forma de vestimenta y peinado de las alumnas, los alumnos y la maestra. Las y los estudiantes tienen guardapolvos blancos, algunos chicos usan pantalones cortos, corbata, zapatos, pelo peinado con fijador de acuerdo con las costumbres de la época. En la primerafotografíalos niños utilizan el ábaco o contador para resolver tareas de matemática. La foto corresponde a un grupo de alumnos de una escuela de varones. Los pupitres en esos años eran de madera y hierro.

Seguramente, alguna abuela o algún abuelo tiene recuerdos de su escuela primaria, a la que asistió hace muchos años. Proponer a las chicas y a los chicos que les pregunten sobre la escuela en el pasado:

¿Cómo era la escuela?

¿Cómo se vestían "las niñas y los niños"? ¿Qué quiere decir almidonado? ¿Cómo se peinaban los varones? ¿Y las chicas? ¿Qué es el pelo engominado? ¿Qué útiles escolares llevaban?

¿Las y los llamaban por el nombre o por el apellido?

¿A qué jugaban en los recreos? ¿Cómo era el aula?

¿Qué sucedía cuando alguna o algún estudiante se portaba mal?

Sugerir que anoten en sus cuadernos o carpetas las respuestas. Si tienen y lo desean, pueden agregar otras fotografías de esas escuelas de otros tiempos.

Observen estas otras fotografías

Imágenes 1 y 2 tomadas de Wikimedia Commons.

Luego de observar las imágenes, conversar con las y los estudiantes: ¿Cómo es la escuela a la que ustedes concurren? ¿Cómo se llama? ¿Cuál es el nombre de la maestra o del maestro? ¿Qué cosas les gustan más de la escuela a la que concurren? ¿Cuáles les gustan menos?

Las chicas y los chicos podrán ver que muchas cosas han cambiado entre las escuelas a las que concurrieron sus bisabuelas y bisabuelos y la que asisten ellas y ellos.

Sin embargo, en esas épocas y ahora las maestras y los maestros cumplían y cumplen una tarea indispensable, enseñar.

Un poco de historia para las y los estudiantes más grandes

Se sugiere reflexionar también en torno a la educación como derecho de todas las chicas y todos los chicos.

El 8 de julio de 1884 se promulgó la Ley 1420 que establece la educación primaria común, gratuita y obligatoria.

Sugerencia: La Ley 1420 estableció que la educación era un derecho. Transmitía la idea de que todas las niñas y todos los niños de Argentina, así como mujeres y hombres, nativas y nativos, inmigrantes, del ámbito rural o urbano, de distintas situaciones socioeconómicas debían concurrir a la misma escuela, en igualdad de condiciones y aprender lo mismo, para formarse como ciudadanas y ciudadanos y poder ejercer sus derechos.

Esta Ley es considerada la base primordial del sistema educativo nacional. Instauró la gratuidad y la obligatoriedad escolar con el objetivo de que la escuela fuera un medio al alcance de las niñas y los niños. Establece la educación común, con interesantísimos avances en cuestiones de igualdad de género.

En esos tiempos solo las hijas de familias acomodadas recibían educación pero no asistían a la escuela; un tutor les enseñaba en sus casas bajo la vigilancia de los miembros de la familia.

Las niñas de hogares humildes solamente se preparaban para realizar labores domésticas, cuidar a sus hijas e hijos y atender a sus esposos.

La Ley 1420 inició una transformación muy grande en nuestro país pues, a partir de ella, las niñeces, tanto pobres como ricas, argentinas o migrantes pudieron recibir educación de manera obligatoria y gratuita.

Grandes maestras, grandes maestros

JUANA MANSO

Imagen tomada Wikimedia Commons.

Fue una gran docente argentina. Desde pequeña leía y escribía muy bien pero le resultaba muy difícil aprender el abecedario que, en aquellos tiempos, era obligatorio estudiar en la escuela. Tal vez por eso ella misma se dedicó a enseñar. Fue gran amiga de Sarmiento y colaboró con él en la construcción del sistema público de educación.

Muchas otras mujeres siguieron su ejemplo: Rosario Vera Peñaloza, las hermanas Olga y Leticia Cossettini, todas reconocidas por sus aportes a la enseñanza en nuestro país.

LUIS IGLESIAS

Imagen tomada de Archivo DGCyE.
El 14 de diciembre del año 2006 fue sancionada la actual Ley de Educación Nacional Nº 26.206 que reconoce a la educación como un derecho social.
También recordamos a un gran maestro, Luis Iglesias, nacido en Tristán Suárez, provincia de Buenos Aires. Siempre trató de sorprender, alegrar y llamar la atención de sus pequeñas y pequeños estudiantes porque pensaba que la escuela "debe atraer a los chicos como si fuera un imán".

Esta ley complementa y amplía los derechos que habían sido establecidos más de cien años antes por la Ley 1420. Garantiza el ingreso y la permanencia de las niñas y los niños y de las y los jóvenes en el sistema educativo. Es decir, extiende la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza desde la primera infancia hasta la finalización de la educación secundaria.

En su artículo 8, la Ley Nacional de Educación asegura "las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada estudiante la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común".

El 11 de Septiembre homenajeamos también el trabajo que realizan las y los docentes de nuestra Provincia y todo el País. Ellas y ellos llevan adelante diariamente la tarea educativa en las escuelas.

¡Gracias maestras y maestros!
Día de la maestra y el maestro - Canal Encuentro
Las y los invitamos a compartir este homenaje en sus escuelas

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Continuemos estudiando | La escuela en otros tiempos

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Este material permite conocer algunos aspectos históricos de las escuelas, en comparación con la actualidad.

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Plataforma educativa virtual | DGCyE | Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

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Efemérides 12 de octubre se Conmemora el Día del Respeto a la Diversidad Cultural

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Efemérides 12 de octubre se Conmemora el Día del Respeto a la Diversidad Cultural

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Día del Respeto a la Diversidad Cultural

Durante el año 1917, bajo la presidencia de Hipólito Yrigoyen, se decretó el 12 de octubre como "fiesta nacional". En este hecho se buscó destacar el "descubrimiento" del continente americano por parte de Europa.
Continuar leyendo el marco general.
El 12 de Octubre es una fecha que motiva muchos debates, marca la llegada de los españoles al territorio americano y, con ella, enormes cambios que se produjeron en todo el mundo.

Hasta hace unos pocos años esta fecha se celebraba con el nombre de "Día de la Raza", pero a partir de 2010 se comenzó a hablar de "Día del Respeto a la Diversidad Cultural" con el objetivo de promover la reflexión histórica y la valoración de las diferentes culturas, debatir la igualdad de derechos y el respeto por la diversidad.

Es necesario tener presente lo que sucedió en el territorio denominado América por los mismos invasores, recordar lo sucedido, analizar el proceso de conquista y colonización, y su impacto sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, conocer ese pasado y su relación con el presente.

1. Para conocer sobre la vida de los pueblos originarios que habitaron y habitan nuestro territorio, se sugiere a las y los docentes leer con sus estudiantes el siguiente texto:

Antes de la llegada de los españoles, el territorio hoy conocido como América era habitado por una gran cantidad de pueblos, cada uno con sus costumbres, su lengua, su modo de conseguir alimentos, sus creencias y su propia historia.

En el actual territorio argentino, las comunidades originarias desarrollaron diferentes estilos de vida relacionados, principalmente, con el espacio geográfico que habitaban.

Los que vivían en el noroeste y el centro del país eran pueblos agricultores que perfeccionaron el sistema de cultivo mediante el riego. Cultivaban papas, quínoa, calabaza y maíz. Criaban llamas (utilizaban su leche, su carne y su cuero), vicuñas y guanacos de los que aprovechaban la lana para sus tejidos. Vivían en casas hechas de piedra con techo de paja. Eran alfareros y tejedores. Confeccionaban cestos o canastas de diferentes formas y tamaños, y utensilios de cerámica para uso doméstico. Entre los pueblos que practicaban una agricultura más compleja podemos nombrar a los diaguitas, los omaguacas, los atacamas, los comechingones y los huarpes.

A orillas del Río Paraná habitaban distintas tribus que practicaban una agricultura más sencilla. El maíz, la mandioca, la batata y el zapallo eran los principales cultivos. La caza, la pesca y la recolección de frutos eran actividades que realizaban como complemento de la actividad agrícola. Entre estos pueblos sedentarios podemos nombrar a los guaraníes y los charrúas.

Los grupos dedicados a la caza, a la pesca y a la recolección de frutos aprovechaban los recursos del medio. Eran nómadas: sus viviendas, hechas con cueros de animales, eran transportables pues debían desplazarse constantemente en busca de sus presas. Estos grupos de cazadores recolectores habitaron en las planicies centrales de la actual Argentina (los querandíes), el Chaco (los guaycurúes) y en la Patagonia (los tehuelches, onas y yámanas).

Estos pueblos se relacionaron de distintas maneras con los conquistadores. Algunas comunidades, como los guaraníes, casi no se rebelaron. Otras, como los diaguitas, se resistieron a la invasión de sus tierras de muy diversas maneras y se enfrentaron con los españoles durante más de un siglo. Estos pueblos siguen realizando las mismas prácticas de producción y conservación artesanal, como así también elaborando sus utensilios y demás.

2. Conversar sobre lo leído:

¿Qué relación hay entre las actividades y la región donde vivían y viven los pueblos indígenas?

Vuelvan a leer donde se habla de las viviendas: ¿Por qué había distintos tipos de construcciones?

¿Cuáles eran los cultivos que existían y existen en este territorio?

Proponer a las y los estudiantes que anoten en sus cuadernos lo conversado.

3. Compartir el capítulo " La asombrosa excursión de Zamba a los pueblos originarios " (Canal Pakapaka). La idea es que las y los estudiantes puedan saber más sobre la vida de las comunidades originarias. Se sugiere que presten atención al momento en que se muestran las celebraciones:

¿Vieron las máscaras que utilizan?

¿Se animan a dibujar algunas en sus cuadernos?

4. Algunas imágenes reflejan aspectos de la vida cotidiana en el pasado y en el presente.

Esta presenta un mural realizado en el cementerio indígena de Baradero, en la provincia de Buenos Aires.

Luego de observarlo, conversar sobre:

¿Qué actividades realizadas por los pueblos originarios están representadas en el mural?

¿Qué elementos de uso cotidiano aparecen?

¿Hay otros aspectos de la vida cotidiana o de sus costumbres que se vean reflejados en esta pintura?

Proponer a las y los estudiantes que observen las siguientes imágenes de la actualidad:

Fiesta de la Pachamama. Foto de Eduardo Meneghel tomada de Flickr.

Pucará de Tilcara, Jujuy. Imagen de Fajro tomada de Wikimedia Commons.

Tejidos realizados en telar. Imagen de lo.tangelini tomada de Flickr.

Cueva de las Manos, Santa Cruz. Imagen de Marianocecowski tomada de Wikimedia Commons.

¿Qué huellas de los pueblos originarios de la Argentina encontramos en el presente?

¿Qué tradiciones o celebraciones se sostienen a través del tiempo?

La o el docente puede proponer a sus estudiantes diferentes maneras de indagar más acerca de estas celebraciones y lugares. También puede sugerir que se converse sobre el tema en las casas y buscar más información en libros o internet.
"La leyenda de la yerba mate"
5. Mitos y Leyendas. En el video, "Zamba nos cuenta la Leyenda de Amaru" (Dios Quechua). Las y los docentes podrán también compartir la lectura de otras leyendas, como la que se presenta a continuación.

Cuenta una vieja leyenda guaraní que un día la luna y la nube bajaron a la tierra transformadas en dos niñas, Araí, nube en guaraní y Yací, luna.

Muy curiosas y alegres recorrieron la tierra. Disfrutaron del aroma de las flores, de la hierba fresca, del crujir de los árboles y de las aguas cristalinas del arroyo. Juntas caminaron por la selva y se sorprendieron de la maravillosa naturaleza. De pronto oyeron el rugido de un yaguareté que se preparaba para saltar sobre ellas. Yací y Araí quedaron inmóviles ante el feroz animal. En ese mismo momento apareció un viejo cazador guaraní con su arco y su flecha para defenderlas.

El yaguareté escapó velozmente al ver al anciano, quedando las niñas a salvo.

El cazador invitó a las asustadas niñas a su choza. Allí su familia las recibió con pancitos de maíz y luego, agotadas por el susto vivido, se quedaron dormidas.

A la mañana siguiente se despidieron agradecidas y se alejaron.

Quisieron agradecer al cazador y a su familia por tanta hospitalidad. Entonces pensaron un regalo que simbolizara la amistad que había salvado sus vidas y volvieron a la tierra para plantar frente a la choza de los guaraníes unas semillas. Yací iluminó con todas sus fuerzas y Araí se sacudió dejando caer una suave lluvia sobre ellas.

Cuando el cazador despertó descubrió cerca de su vivienda unas plantas nuevas, unos arbolitos de hojas color verde oscuro y flores blancas: la yerba mate. Yací desde el cielo le contó que el obsequio crecería en esa zona cálida y húmeda.

El cazador tostó las hojas molidas de la yerba mate, como le dijo la luna, las puso en una calabacita y con agua caliente y una cañita bebió. Luego pasó el recipiente a su mujer, a su hija y a otros miembros de su comunidad. Una y otra vez la calabaza pasó de mano en mano... Había nacido el mate.

En " El taller de historias " de PakaPaka es posible encontrar más leyendas y conocer acerca de algunas creencias y explicaciones de diversos fenómenos de la naturaleza.

Otra manera de saber más sobre estas culturas.

6. Voces que aportan los pueblos.

En el uso cotidiano están incorporadas muchas palabras que pertenecen a las culturas originarias (choclo, cancha, chocolate). También provienen de lenguas indígenas los nombres de nuestras provincias: Tucumán, Chubut, Jujuy, Catamarca, Neuquén.

Otros ejemplos son:

Aguará-Guazú

(guaraní) Zorro grande

Alpaca

(aymara) Animal cuya lana se usa en tejidos

Yuyo

(quechua) Hierba silvestre o maleza

Pedir a las y los estudiantes que busquen otros ejemplos. Podrán ayudarse con el diccionario o internet.

En el Noroeste, el Litoral y la Patagonia se mantienen vivas antiguas tradiciones, muchos de sus descendientes viven en comunidades que, conservando sus costumbres, se integran al resto de los argentinos. Los collas en Jujuy, Salta y Catamarca, los tobas, matacos y pilagás en Formosa y Chaco, los mocovíes en el norte de Santa Fe y los guaraníes en Misiones y norte de Corrientes, entre otros.

En muchas provincias argentinas donde las comunidades originarias siguen ocupando los territorios que les pertenecen desde hace muchos siglos, en las escuelas las niñas y los niños aprenden a leer y escribir en castellano -la lengua que hablamos todos los argentinos- y también en el idioma originario en el que hablan sus padres y abuelos -guaraní, quechua, wichi y otros-.

Afiches y pizarrones en wichi y guaraní.

Gran cantidad de mujeres y hombres de los pueblos originarios se han trasladado a otros lugares del país en busca de trabajo y de mejores condiciones de vida.

Por esa razón, las escuelas argentinas y de la Provincia están pobladas de voces diferentes, aunque muchas veces las chicas o los chicos no se atreven a mostrar su orgullo por ser argentinas y argentinos y por formar parte de los pueblos originarios.

8. En la escuela cada niña o niño puede saludar a las y los demás en la lengua que se habla en su casa:

¡Por fin nos vemos! (en castellano)

¡Jajohechapeve! (en guaraní)

¡nähdään kääntämään wichiksi! (en wichi)

¡nähdään aymarassa! (en aimara)

¿Quién de las compañeras y los compañeros saluda en otra lengua?

9. Invitar a las niñas y los niños a ver Pueblos originarios. Camino a la escuela" ( " Canal Encuentro). (Este video genera consumo de datos móviles).

¿Qué similitudes y diferencias hay con sus escuelas?

Imagen de portada: Foto de Eduardo Meneghel tomada de Flickr.

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Continuemos estudiando | Nuestro país y sus pueblos originarios

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Actividades para conocer más sobre la vida de las comunidades originarias, su pasado y situación actual a través de textos, imágenes y videos.

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Continuemos estudiando | Alimentos, comidas típicas y tradiciones

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Dulce de leche, empanadas y mate: conocer y cocinar para conmemorar el Día de la Tradición.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | La vestimenta: funciones, tradiciones y modos de producción

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Serie de fichas que desarrollan diferentes aspectos de la vestimenta a través de fotografías y textos.

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Continuemos estudiando | 10 de noviembre: “Día de la Tradición”

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Un recorrido por la vida de José Hernández y el contexto histórico del Martín Fierro. Tradiciones compartidas.

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La época colonial argentina es el nombre que se da al período de la historia en que la República Argentina estaba bajo el control de la Corona y de los conquistadores españoles. Comprende todo el período que va desde el establecimiento de las primeras viviendas por parte de europeos en el país hasta su independencia, en 1816.

Durante este período Argentina era considerada una de las colonias de menor importancia para España, pues el centro de gobierno europeo de esta región estaba en Perú debido a la importante presencia de recursos que presentaba esa zona y a la falta de minerales que había en Argentina.

El control de Argentina también se dificultó en primera instancia por la gran cantidad de tribus nómadas de la región. Sin embargo, en 1776 la Corona española reconoció la importancia de Argentina con el establecimiento de un virreinato en Río de la Plata, que dio más poder a la región a poco menos de medio siglo de su total independencia.

Durante la época colonial, los poblados argentinos fueron convirtiéndose cada vez más en zonas donde se establecía una identidad nacional en sus habitantes. Esto, junto con el desarrollo económico de la región, fueron los principales catalizadores para la independencia de Argentina.

En el transcurso de los casi 300 años desde su descubrimiento hasta su independencia, Argentina ganó reconocimiento a nivel mundial y se convirtió en una de las potencias económicas latinoamericanas de la época.

Durante el período precolombino, la tierra que hoy se conoce como Argentina contaba con una reducida cantidad de habitantes. Las tribus que habitaban la zona eran principalmente nómadas, lo que significa que no se establecían en un lugar fijo sino que cambiaban su ubicación de acuerdo con la disponibilidad de recursos en cada área.

La única presencia indígena de gran significación que hubo en Argentina antes de la Conquista española fue la del Imperio inca, que se hizo con una gran extensión de tierra a lo largo de todo el norte del país que se conoce hoy.

Los primeros grupos indígenas que se opusieron a los exploradores españoles fueron los charrúas, una tribu oriunda de la zona que comprende la frontera de Argentina y Uruguay.

Durante la llegada de los primeros exploradores desde España, comandados por Juan Díaz de Solís, la tribu charrúa se enfrentó a los navegantes y asesinó a varios de ellos.

La conquista de Argentina fue, a pesar de la presencia de tribus regionales, bastante pacífica para los estándares de la época. Esto se debió a la poca cantidad de habitantes que había en la vasta extensión de terreno.

Además, la presencia de los incas había sido puesta bajo control por parte de los españoles previo a la conquista de Argentina, pues ya se había establecido el dominio de Perú.

A pesar de esto, los españoles enfrentaron problemas con algunos grupos indígenas presentes en los valles Calchaquíes. Hubo cortas pero constantes batallas a lo largo de 35 años, desde 1630 hasta 1665. En ese entonces los españoles finalmente impusieron control en la región y los aborígenes abandonaron el área.

Existió un repliegue general de todas las tribus de la zona (incluyendo las nómadas) e incluso algunas se fueron unificando con los mapuches para tratar de retomar las tierras perdidas. La alianza no fue exitosa y los españoles continuaron con el avance hacia el sur del país.

Fueron los sacerdotes jesuitas quienes lograron apaciguar a una gran cantidad de aborígenes de la zona y, en parte, el poco derramamiento de sangre se debe a estos religiosos.

La etapa de conquista fue una de las más extensas de todo el continente: incluso habiéndose establecido las colonias, se seguía presentando resistencia y la gran extensión de tierras hacia el sur pobladas con aborígenes nómadas complicó un avance más rápido de los españoles.

Cabe destacar que no se le dio prioridad a la ocupación de Argentina al descubrirse que la región no era rica en plata ni en minerales en general, a diferencia de otras tierras ya colonizadas más al norte, como Perú.

Los primeros europeos -de los que se tiene registro- que llegaron a la región fueron los portugueses. Durante la expedición que salía desde Joao (Lisboa) en 1512 se avistó por primera vez Río de la Plata. Allí existió un corto intercambio entre portugueses e indígenas (principalmente charrúas), pero no se estableció ninguna colonia europea.

Tres años y medio más tarde, en 1516, se dio la primera expedición española con rumbo a Argentina. Estaba liderada por Juan Díaz de Solís, considerado el primer explorador español en pisar tierra argentina como producto de esta expedición. 20 años más tarde la primera colonia española en Argentina fue establecida en lo que hoy es la capital: Buenos Aires.

La etapa de colonización de Argentina fue lenta y, en muchos sentidos, poco productiva. Pasaron más de tres décadas para la inauguración de la segunda colonia luego del abandono, en 1541, de la que era la única colonia española. Esto ocurrió en 1573, cuando se fundó Córdoba.

En ese entonces, Córdoba se estableció con el propósito de expandir el virreinato de Perú, cuya capital era Lima y ahora tendría territorio en Argentina.

Varios habitantes llegaron desde Perú para poblar la zona y se establecieron en la región, la cual fue una de las primeras zonas de Sudamérica que se pobló sin el propósito de obtener riquezas, pues La Plata no contaba con amplios recursos de minerales ricos.

Tras el establecimiento de Córdoba en 1573, se estableció un segundo poblado en 1580, perteneciente también al virreinato de Perú.

A lo largo de todo el período de ocupación española en lo que luego se convirtió en Argentina, hubo tres principales poblados que desarrollaron características únicas de liderazgo interno y una considerable fuerza económica:

Una de estas ciudades fue San Miguel de Tucumán, cuyo liderazgo duró casi 150 años: desde la etapa media del siglo XVI hasta finales del siglo XVII. La población tucumana poseía una amplia jurisdicción de los controles eclesiásticos de la región, como también una importante participación política.

Tucumán también tenía un control absoluto del comercio local. Como Argentina no era rica en recursos naturales, se explotaba ampliamente la ganadería.

Tucumán producía una importante cantidad de ganado, y este era enviado a la parte superior del virreinato de Perú (la zona que hoy ocupa en el mapa Bolivia) a cambio de bienes traídos desde España.

La ciudad de Córdoba utilizó un sistema bastante parecido al de San Miguel de Tucumán. La razón por la que la influencia de Córdoba aumentó fue principalmente la expansión que tuvo este poblado, convirtiéndose en un área céntrica en el territorio del virreinato que permitía un acceso más fácil al comercio.

En 1613 se estableció además la Universidad de Córdoba, lo que convirtió a la ciudad en uno de los principales centros intelectuales de la región.

La ciudad de Buenos Aires fue la que más influencia tuvo en todo el territorio argentino. Obtuvo protagonismo a finales del siglo XVIII, menos de un siglo antes de la independencia de Argentina. La ciudad se convirtió en un centro de progreso económico, cultural y político que simbolizaba las creencias con las que se fundó la república independiente.

Se tomaron medidas económicas para restar importancia al ingreso obtenido de las minas de plata de Perú, las cuales se estaban quedando con pocos recursos tras siglos de constante minería.

Buenos Aires empezó a comerciar directamente con naciones europeas, siendo la primera ciudad argentina en entablar el comercio transatlántico abierto con el Viejo Continente.

En Europa ya se había puesto en marcha el movimiento cultural conocido como la Ilustración, y las ideas progresistas de este movimiento llegaron a Buenos Aires. Los intelectuales de la ciudad se interesaron por las ideas, las cuales proponían que el conocimiento cultivado en los seres humanos era capaz de combatir la ignorancia.

Esto generó un cambio direccional del intelectualismo de Córdoba hacia Buenos Aires, lo que fue seguido por una reorientación absoluta de la vida política de la región con el establecimiento del virreinato de La Plata en 1776.

El virreinato de Perú pasó a tener a Buenos Aires como su ciudad capital en 1776, y se le dio el nombre de virreinato de La Plata. Se extendía a través de todo el territorio argentino y de los que hoy es Paraguay, Bolivia y Uruguay.

La razón principal del establecimiento de este nuevo virreinato fue completamente económica, pero la concentración de poder en Buenos Aires generó consecuencias contraproducentes para la Corona española. Estas resultaron en la desestabilización política del virreinato de La Plata y la eventual independencia de Argentina.

España buscaba proteger su territorio colonial de la expansión portuguesa y británica. Sin embargo, ya existía un alto descontento por parte de los habitantes de las colonias por las restricciones y limitaciones impuestas por España.

A pesar de los intentos de la Corona por apaciguar a las ciudades del virreinato, no pasó mucho tiempo para que empezaran a surgir revoluciones ocasionadas por los criollos, que establecieron juntas de gobierno en la región. Estos fueron los primeros antecedentes de la independencia de Argentina, que se consolidó unos años más tarde, en 1816.

Luego de la colonización de Río de la Plata se trataron de establecer puertos a lo largo de la costa. Sin embargo, este acontecimiento no se pudo dar, pues el agua no era lo suficientemente profunda.

Esto ocasionó que los bienes que debían llegar directamente a La Plata no pudiesen acceder mediante el mar, que era la principal manera de hacerlo en la época.

Como consecuencia de esto, todo tipo de cargo tenía que pasar primero por el puerto peruano de Callao, cerca de Lima. El desvío del comercio causó como efecto dominó que el contrabando fuera una de las maneras más comunes de obtener ingresos en las sociedades de las regiones del virreinato de Perú, que hoy conforman Buenos Aires y Montevideo.

La economía de España empezó a declinar a principios del siglo XVII. En ese entonces, los criollos y europeos con más poder adquisitivo empezaron a comprar tierras a la Corona española, donde inauguraron una gran cantidad de fincas a lo largo y ancho de todo el territorio argentino.

Cuando se estableció el virreinato de La Plata en 1776, la sociedad de lo que sería Argentina ya tenían un alto entendimiento del poder de la región y las fuerzas criollas no tardaron en empezar revoluciones para desestabilizar el control español.

Cabrera fue el fundador de la ciudad colonial de Córdoba. Además, actuó como gobernador de la provincia de Tucumán y fue una de las figuras políticas más influyentes del inicio de las actividades españolas en las colonias del sur de América.

Garay fue uno de los principales emisarios de la Corona española en el virreinato de Perú, siendo gobernador de lo que hoy es Paraguay. Este conquistador se encargó de fundar un importante número de ciudades que luego formaron parte de Argentina, incluyendo Buenos Aires.

Manuel Belgrano fue uno de los principales libertadores de Argentina. Su influencia en la etapa final de la época colonial argentina (previa a la independencia) conllevó no solo a la independencia de Argentina, sino que también colaboró con la de Paraguay.

Fue el creador de la bandera de Argentina. En 1816 participó en el congreso de Tucumán, donde se declaró la independencia de su país.

Liniers fue un francés que trabajaba con el ejército español, y llegó a ser uno de los principales líderes que retomó Buenos Aires sin ayuda española tras la invasión de los británicos. Su actuación conllevó a su nombramiento como virrey de la ciudad, sin previa consulta al rey de España.

Este fue uno de los eventos más importantes en la Argentina colonial, al crear un alto sentimiento regionalista en la zona que fortaleció los esfuerzos independentistas 5 años después.

1. Argentina, Enciclopedia Britannica, (n.d.). Tomado de britannica.com

2. History of Argentina, (n.d.). Tomado de latinamericancollection.com

3. Argenitne history, from its origin to its colonization; (n.d.). Tomado de argentina-excepcion.com

4. The Nation of Argentina, (n.d.). Tomado de nationsonline.org

5. BBC Argentina Country Profile, (n.d.), Mayo 29 de 2012. Tomado de bbc.co.uk

6. Colonial Rule, (n.d.). Tomado de footprinttravelguides.com

7. History of Argentina, (n.d.), Marzo 12 de 2018. Tomado de wikipedia.org

8. Pedro de Mendoza, (n.d.), Marzo 9 de 2018. Tomado de wikipedia.org

9. Juan de Garay, (n.d.), Marzo 6 de 2018. Tomado de wikipedia.org

10. Santiago de Liniers, (n.d.), Noviembre 13 de 2017. Tomado de wikipedia.org

11. Manuel Belgrano, (n.d.), Febrero 25 de 2018. Tomado de wikipedia.org

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Época Colonial Argentina: Conquista, Colonización, Sociedad - Lifeder

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La época colonial argentina es el nombre que se da al período de la historia en que la República Argentina estaba bajo el control de la Corona y de los conquistadores españoles. Comprende todo el período que va desde el establecimiento de las primeras viviendas por parte de europeos en el país hasta su independencia, en 1816.

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Pueblos originarios de Amèrica y Argentina. Conquista y colonizaciòn (1)

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Linea de Tiempo (1955-1976) | elena knoff | uDocz

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¡Descarga gratis el PDF Linea de Tiempo (1955-1976)! Encuentra los mejores documentos en uDocz y ayuda a miles cómo tú. Subido por elena knoff

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Sentido de la propuesta y consideraciones generales

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar nuevos aspectos de temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que progresivamente les permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social. Desnaturalizar las representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de nuestras escuelas.

Con estas intenciones que enmarcan la enseñanza en el primer ciclo presentamos una propuesta sobre la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, es decir, de fines de la etapa colonial y primeras décadas posteriores a la Revolución de Mayo. Si bien en este tiempo se condensan cambios políticos sustanciales, no se producen cambios significativos en la vida social y urbana de la región. Por eso proponemos trabajar sobre este tiempo. Además porque disponemos de fuentes diversas situadas en esas décadas que resultan propicias para abordar el tema con las niñas y los niños de primer ciclo.

Para aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de ciertos aspectos de la sociedad de la Buenos Aires de principios de siglo XIX, proponemos trabajar con los diferentes grupos que la integraban y hacer foco en la vida cotidiana de alguno/s de ellos. La sociedad colonial conformada a partir de la conquista de América fue estamental, jerárquica, profundamente desigual. El orden legal impuesto por la colonia establecía clara y explícitamente las posibilidades y los límites de los diferentes grupos en base al origen étnico de sus integrantes. Si bien existen muchas clasificaciones de la época que buscaron "ordenar" la diversidad impuesta por el mestizaje, dar nombre a cada pequeña parcialidad, podemos decir que la sociedad colonial estaba compuesta por dos grupos muy diferentes entre sí: un grupo privilegiado integrado por europeos (los conquistadores y sus descendientes) y los sectores populares subordinados a los primeros (los indígenas, los esclavos y los "mezclados", es decir, todos los nacidos de la unión de indígenas, esclavos y blancos). El grupo privilegiado se llamó a sí mismo "gente decente" y denominó "bajo pueblo" o "plebe" a los sectores populares.

La desigualdad entre estos grupos sociales era un principio ordenador de esta sociedad. Como anunciamos en el párrafo anterior, las características de los grupos sociales y los principios que rigen la vida social en la etapa colonial no se van a modificar "a la par" de los cambios políticos radicales que marcaron el fin del imperio español en la región a partir de la Revolución de Mayo. La vida social y urbana de Buenos Aires va a mantener muchas de sus características durante las décadas posteriores a la revolución.

La vida cotidiana de los grupos sociales es una puerta de entrada que permite abordar la desigualdad constitutiva de esta sociedad. Proponemos enseñar sobre las prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos, ámbitos de sociabilidad de los grupos privilegiados y de los sectores populares. En el caso de los grupos del "bajo pueblo", sugerimos hacer foco en uno de ellos para profundizar la mirada: los esclavos africanos y sus descendientes. Interesa adentrarse en las particularidades de su vida cotidiana, considerar las razones de ciertas prácticas o costumbres y analizar los tipos de relación y vínculos entre los grupos estudiados. A través del análisis compartido de relatos, textos, pinturas de la época y producciones audiovisuales, las chicas y los chicos podrán aprender sobre la cotidianidad de estos grupos y aproximarse así a conocer algunos aspectos de la sociedad rioplatense de la primera mitad del siglo XIX.

Para que las alumnas y los alumnos puedan dar sentido a las cuestiones enunciadas, será necesario presentarles el contexto en el que vivían los grupos estudiados. Para eso nos centraremos en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, en la "pequeña aldea" (capital del virreinato del Río de la Plata desde 1776) y en su campaña. Disponemos para su tratamiento de una gran variedad de fuentes históricas adecuadas para el trabajo en el aula en el primer ciclo -pinturas y relatos de viajeros, entre otras-, así como materiales curriculares sobre el tema que maestras y maestros pueden consultar en línea.

Comenzaremos entonces por caracterizar la Buenos Aires de los años 1800. Nos proponemos que las chicas y los chicos puedan aproximarse a comprender algunas de sus características, que construyan representaciones sobre esta pequeña ciudad y su entorno rural, que imaginen este espacio social. Luego nos centraremos en la vida de las personas que lo habitaron durante el período mencionado.

Sugerencias y materiales para el trabajo con estudiantes

Primera parte: Buenos Aires, pequeña aldea

Presentamos a la antigua ciudad de Buenos Aires, la de los años 1800, a través de una serie de pinturas, de un texto de nuestra autoría sobre las características generales de esta pequeña aldea y del testimonio de un viajero francés que describe las mañanas en esta ciudad situada a orillas del río. El Río de la Plata, en ese momento, era la puerta de entrada (y de salida) de quienes llegaban a estas tierras (o se iban).

Los autores de las fuentes históricas que presentamos son europeos. Algunos son viajeros, como es el caso del francés que acabamos de mencionar -Alcide d'Orbigny- y de Emeric Essex Vial, un inglés que recorrió Buenos Aires y Montevideo y publicó sus memorias de regreso a su país (un libro que incluye hermosas descripciones y pinturas). Otros vinieron a trabajar y se instalaron definitivamente en la ciudad, como Charles Pellegrini (padre de quien sería Presidente de la Nación entre 1890 y 1892, Carlos Pellegrini), un ingeniero francés que comenzó a pintar escenas de Buenos Aires para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado y terminó haciendo de la pintura su actividad principal. Rodolfo Carlsen, finalmente, fue un pintor danés que vivió largo tiempo en Buenos Aires hasta que finalmente regresó a su país.

No es casual que muchos de los que describen la ciudad en sus textos y pinturas sean los viajeros o los recién llegados, ya que ellos registran todo aquello que les llama la atención desde su "mirada externa". Así producen ricas representaciones que permiten, desde el presente, reconstruir una sociedad del pasado. Sugerimos hacer notar a las alumnas y los alumnos esta condición de los autores de las fuentes. Por ejemplo, hacia el final del trabajo se podría proponer una mirada de conjunto que recupere esta cuestión y analizar la relación entre la "extranjería" de los autores y la producción de descripciones e imágenes de la ciudad.

Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea

Presentamos un recorrido por la pequeña aldea que era entonces Buenos Aires que comienza justamente por la mirada de los que llegaban a la ciudad a través del Río de la Plata. La acuarela de Charles Pellegrini Vista de Buenos Aires (1834, Museo Nacional de Bellas Artes) proporciona una visión de conjunto de la ciudad, ofrece un perfil desde esta perspectiva que nos permite aproximarnos a sus dimensiones, a la altura de sus edificaciones y a muchas de las actividades que se desarrollaban en su ribera: el desembarco de pasajeros y mercancías -actividad central de la ciudad-puerto-, la carga de agua por parte de los aguateros para su reparto en las viviendas familiares, el lavado de ropa realizado por las lavanderas, la provisión de agua para animales de carga, el paseo por la Alameda. Buenos Aires fue construida junto a un amplio río, sobre una barranca para estar protegida de las crecidas. El camino costero arbolado (la Alameda) muestra un lugar cuidado para disfrutar de la ribera a la vez que protegido de los vientos que soplan fuerte desde el río.

Luego de presentar el tema, la o el docente podrá proponer a las alumnas y los alumnos un trabajo de observación de la pintura de Pellegrini para empezar a conocer cómo era Buenos Aires hace más de 200 años.

En la presentación de la obra, con su título y su autor, se podrá señalar que Charles Pellegrini fue un pintor francés que vino a Buenos Aires en 1828 y se quedó a vivir. Realizó sus primeras pinturas para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado. Con el tiempo la pintura se convirtió en su actividad principal y sus obras permiten conocer cómo era la ciudad por aquellos tiempos.

Vista de Buenos Aires, Charles Pellegrini, 1834. Tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

A través de la observación de esta acuarela y el intercambio colectivo orientado por la o el docente, apuntamos a que las chicas y los chicos puedan hacer un primer acercamiento a la ciudad desde una perspectiva similar a la de los viajeros y disponerse a conocerla mejor.

Luego del trabajo de observación, proponemos la lectura compartida del texto "Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea", para saber más acerca de la ciudad en las primera décadas de 1800. Las representaciones construidas en la observación de la pintura de Pellegrini podrían ayudar a las niñas y los niños a interpretar el texto que caracteriza a Buenos Aires como una pequeña aldea. Por eso proponemos su lectura después de la imagen, para que las y los estudiantes puedan abordarlo con conocimientos que los habiliten para anticipar lo que encontrarán en el texto o para entenderlo mejor.

En el intercambio sobre el texto, leído por la maestra o el maestro, sugerimos volver sobre la pintura así como promover que las chicas y los chicos se imaginen (a partir de lo que las fuentes describen) cómo era Buenos Aires en ese momento.

Luego sugerimos volver a observar la pintura de Pellegrini para profundizar algunas cuestiones. Por ejemplo:

Fíjense en las construcciones de la ciudad que pintó Pellegrini. ¿Cuáles son iglesias? ¿Cómo se dieron cuenta?

¿Ven alguna casa "de alto"? ¿Cuáles?

El texto describe las calles de la ciudad. ¿Encontraron alguna calle en la imagen? ¿Cómo es?

¿Qué otras cosas de la imagen de Pellegrini les dan pistas para saber cómo era Buenos Aires en ese tiempo?

Y, a modo de cierre parcial:

¿Por qué les parece que los viajeros decían que Buenos Aires era una "pequeña aldea"?

La ciudad y el río

Proponemos a continuación trabajar con algunas escenas de la acuarela "Vista de Buenos Aires", de Pellegrini para hacer foco en las relaciones entre la vida en la ciudad y el río. El recorte de esas escenas busca favorecer la observación por parte de las alumnas y los alumnos así como aportar nueva información a través de los epígrafes para enriquecer su interpretación de las imágenes y la aproximación de los contenidos de enseñanza. El análisis de estas escenas puede permitir a las y los estudiantes imaginar aspectos de la vida cotidiana en Buenos Aires vinculados con los diferentes usos del agua del río que hacían sus pobladores, así como comprender la relevancia del río en la vida de las personas. La disponibilidad de agua dulce era un criterio central para la fundación de las ciudades coloniales (y del pasado lejano, en general) en tanto elemento básico para el desarrollo de la vida humana.

Buenos Aires vista desde el río

Para cerrar esta primera aproximación a la ciudad sugerimos la observación de la pintura Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Con una perspectiva similar a la de Pellegrini, esta pintura permite comparar dos representaciones de la ciudad, analizar la nueva imagen desde lo aprendido, reconocer elementos comunes y otros que aportan nueva información.

Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Tomada del Centro Virtual de arte argentino (Centro Cultural Recoleta).

Se puede plantear a las alumnas y los alumnos:

La obra Vista de Buenos Aires desde la playa, pintada por Rodolfo Carlsen en 1845, ofrece una visión de la ciudad parecida a la de Pellegrini. Observen en la pintura las características y los lugares de Buenos Aires que pueden reconocer a partir de lo que aprendieron. Miren también a las personas y lo que están haciendo.

Luego del intercambio colectivo sobre esta nueva representación de la ciudad, una posibilidad para pasar en limpio algunas de las ideas trabajadas es reflexionar sobre esas preguntas, que además pueden dar lugar a una escritura colectiva a través del docente:

¿Por qué el río era importante para la ciudad? ¿Para que usaban sus aguas las personas que vivían allí o la visitaban?

La plaza y el mercado de Buenos Aires

A continuación, presentamos un acercamiento a otras actividades y otros espacios centrales de esta ciudad: la plaza y el mercado.

La descripción de las mañanas en Buenos Aires del viajero francés Alcide d'Orbigny da cuenta de un intenso movimiento (Ver texto: Las mañanas de Buenos Aires según lo que cuenta un viajero francés. Ficha 4). En el trabajo con las alumnas y los alumnos con esta fuente -a través de un relato por parte de la o del docente o de su lectura compartida- proponemos hacer foco en los protagonistas de ese movimiento y en sus acciones para analizar por qué el autor dice que, por las mañanas, "la ciudad presenta el aspecto de todos los puertos".

Las siguientes preguntas, por ejemplo, pueden orientar el intercambio sobre el texto:

¿Cómo eran las mañanas de Buenos Aires según Alcide d'Orbigny?

¿Qué personas y qué lugares de la ciudad nombra el viajero? Señalalos en el texto.

¿Qué tareas hacían las personas que nombra el viajero?

Algunos indicadores sobre las actividades y sus protagonistas para tener en cuenta:

En la ribera del río: la entrada de los pescadores y su salida con la carreta cargada de pescados para su venta en el mercado, el ingreso de las carretas para el desembarco de pasajeros y tripulantes, la carga de agua por parte de los aguateros, la llegada de las lavanderas. Muchas de estas actividades y protagonistas pueden verse en la pintura de Pellegrini Vista de Buenos Aires.

En el mercado de la plaza central y en las calles: los vendedores las recorren ofreciendo sus productos o los disponen en la plaza para la llegada de los compradores, los comerciantes abren sus puestos, los artesanos van a los talleres. Se ven carretas cargadas con mercaderías, hombres de negocios de diferentes naciones, se oyen hablar "todas las lenguas".

En relación con los contenidos de la descripción que realiza d'Orbigny, se presentan dos representaciones iconográficas del mercado en la Plaza de la Victoria. Ambas obras ofrecen elementos para caracterizar el mercado -sobre todo la de Vidal, razón por la cual se presenta en primer lugar- pero, además, "dejan ver" el contexto urbano. Es posible, entonces, seguir profundizando las representaciones de las alumnas y los alumnos sobre la Buenos Aires de los 1800, volver a pensar juntas y juntos en las características de la ciudad que se vienen trabajando y descubrir otras nuevas con imágenes que aportan una perspectiva diferente del espacio urbano (no ya desde la ribera sino desde la plaza central y sus alrededores).

Para introducir el trabajo con estas obras, la o el docente puede plantear:

El mercado que describe Alcide d'Orbigny fue pintado por varios artistas de la época, muchos de ellos también viajeros como Charles Pellegrini.

El inglés Emeric Essex Vidal visitó Buenos Aires y Montevideo en 1816. Al volver a su país, publicó sus pinturas y relatos de lo que vio en un libro titulado "Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo".

Su obra "El mercado" representa la plaza principal de Buenos Aires en un día de mercado.

El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820). Tomada de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

En la obra de Emeric Vidal se ve la Recova Vieja, una construcción con muchos arcos que atravesaba la plaza principal y la dividía en dos: la Plaza de la Victoria y la Plaza del Fuerte (estas dos plazas forman hoy la Plaza de Mayo). En la Recova había comercios que vendían alimentos (pescados, hortalizas, frutas, panes, huevos), escobas, velas o telas.

Además, otros vendedores ofrecían su mercadería en sus carretas o en el suelo de la plaza. Según Vidal, las damas nunca iban al mercado a hacer las compras. Lo hacían los hombres o los esclavos y las esclavas de la casa.

En la interpretación de esta pintura con las chicas y los chicos proponemos hacer foco, primero, en el mercado y, después, en el contexto urbano.

Algunos aspectos a observar en El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820) pueden ser:

Losvendedores (de pescados, aves, huevos, panes), sus puestos instalados en la plaza y los compradores que los recorren (hombres y esclavos que se desplazan entre los puestos o cargan las mercancías recién obtenidas para llevar a la casa de sus amos). La Recova Vieja (donde también funcionan puestos del mercado).

Detrás de la Recova, un campanario de iglesia y la bandera del fuerte (como la imagen es de 1820, se trata de la bandera creada por Belgrano en vez de la española que flameaba en el fuerte en tiempos de la colonia). En el borde de la plaza, casas de alto. En primer plano, la calle de tierra, los caballos para desplazarse. La iluminación mediante faroles (a vela).

En el material para estudiantes (ver Ficha 4, La plaza y el Mercado) se incluye una serie de preguntas a modo de pistas para guiar la observación. Se pueden dar por escrito o utilizarlas para orientar el análisis de la obra:

Plaza de la Victoria (frente al sur), acuarela de Charles Pellegrini (1829, Museo Nacional de Bellas Artes), ofrece una visión de la plaza hacia el sur de la ciudad (Ver Ficha 4).

Algunos aspectos para analizar en la obra en función de los contenidos que se están trabajando en esta propuesta:

Los diferentes puestos del mercado (ambulantes y en la Recova) y personas que los recorren. Carretas para el transporte de mercaderías/funcionamiento de puestos.

La plaza como espacio abierto, las calles de tierra, los carruajes y caballos para el desplazamiento de las personas (los palenques frentes a la Recova para sujetar los caballos), las viviendas familiares con balcones y azoteas, los miradores en las casas, las iglesias (en este caso, Santo Domingo) como las edificaciones de mayor altura. La calle lateral con bastante movimiento de personas y puestos de venta.

En la ficha se incluyen las siguientes preguntas que, nuevamente, podrán brindarse por escrito o utilizarse como guía para orientar la observación:

Finalmente, proponemos relacionar las actividades realizadas en las plazas del siglo XIX con las que tienen lugar en el presente, así como sus características:

Segunda parte. La gente de Buenos Aires

Para empezar a estudiar sobre los grupos sociales que vivían en la ciudad de Buenos Aires y en sus alrededores en los años 1800, proponemos abordar las ideas del texto "La sociedad de Buenos Aires", que ofrece un panorama general sobre la cuestión. Luego se presentará una caracterización de los sectores denominados como la "gente decente" y el "bajo pueblo". Dentro de este grupo se hará foco en la vida cotidiana de los esclavos africanos y sus descendientes.

Finalmente se propone un cierre del tema vinculado con ciertos espacios compartidos por ambos grupos sociales. Así, las ideas generales que se presentan en la primera aproximación al tema que plantea el siguiente texto irán cobrando nuevos sentidos a medida que se avanza en la propuesta.

Se puede optar por una lectura compartida de "La sociedad de Buenos Aires" (ver Ficha 5) o una presentación-explicación del tema por parte de la o del docente. En cualquiera de los casos se sugiere abrir al intercambio sobre estas ideas, comentarlas con las chicas y los chicos, animarlas y animarlos a que expresen sus interpretaciones, sus dudas o preguntas para pensar juntos acerca de esta sociedad.

Una diferenciación relevante:

Esta primera aproximación a ideas complejas supone brindar información y explicaciones adicionales (seguramente será necesario hacer una referencia breve a los pueblos que originalmente poblaron el actual territorio de la Argentina y a la conquista europea que da origen a la sociedad colonial). Supone también escuchar a las chicas y los chicos para saber qué ayudas necesitan para avanzar en su acercamiento inicial al tema.

Además de comentar la existencia de estos dos grandes grupos y su composición, se podrá intercambiar sobre algunas expresiones como "gente decente y "bajo pueblo" y acerca de por qué el texto dice que esas denominaciones provenían de los sectores privilegiados (que se llamaban a sí mismas "gente decente" y llamaban "bajo pueblo" a los sectores populares).

El grupo privilegiado o la "gente decente"

Para trabajar en el aula se presentan dos pinturas realizadas por Charles Pellegrini en 1831 ( Tertulia porteña y Minuet) y un texto que caracteriza al grupo.

Las pinturas representan a las tertulias porteñas. Mediante su observación, las alumnas y los alumnos podrán acercarse a conocer a algunas características de estas reuniones, de quiénes participaban en ellas y de qué manera, de cómo era el lugar donde se realizaban: los salones de las viviendas de las familias de la elite porteña. Para proponer su observación se puede plantear:

Para saber más sobre las familias ricas de Buenos Aires, vamos a trabajar con dos pinturas de Pellegrini que muestran una de las actividades que realizaban los miembros de este grupo: las tertulias.

Tertulia porteña, Charles Pellegrini, 1831.

Minuet, Charles Pellegrini, 1831.

Algunas preguntas posibles para guiar la observación y el intercambio colectivo sobre las obras, en relación con los contenidos a enseñar:

¿Quiénes participan de la tertulia?

¿Cómo están vestidos los hombres y las mujeres?

¿Qué actividades están realizando?

¿Cómo es el lugar en el que están reunidos? (Qué parte de la casa les parece que es, qué muebles tiene, cómo está adornada).

En ambas representaciones Pellegrini pintó a una mulata, seguramente esclava por el año de realización de la pintura. Si las chicas y los chicos reparan en este personaje o si la maestra o el maestro decide hacerlo, se promoverá que las chicas y los chicos infieran su papel en esa escena (y que digan en qué basan su inferencia. Por ejemplo: en el uniforme o en lo que parece estar haciendo en el salón o asomada a la puerta). Estas inferencias podrán corroborarse al abordar el texto que se presenta a continuación.

Las observaciones realizadas y las preguntas que pudieran surgir podrán sistematizarse a través de una escritura colectiva.

A continuación, para profundizar en el tratamiento de estos grupos, proponemos abordar los contenidos del siguiente texto mediante una lectura compartida o a través del relato de la o del docente.

Luego de la lectura del texto o la escucha del relato, sugerimos intercambiar sobre su contenido para profundizar la caracterización de los grupos privilegiados: cómo eran las familias y las viviendas, cuáles eran sus actividades, cómo se divertían. Sobre el último punto, se podrá volver a las pinturas para complejizar lo observado a partir de la nueva información. Se podrá plantear a las chicas y los chicos:

Vuelvan a mirar las pinturas de Pellegrini y traten de descubrir nuevos detalles sobre las tertulias de la "gente decente".

Los sectores populares o el bajo pueblo

Para el abordaje de los sectores populares de esta sociedad proponemos hacer foco en los esclavos africanos y sus descendientes. Encontrarán un texto centrado en los trabajos de los esclavos y otro sobre el candombe.

La maestra o el maestro pueden comentar a sus estudiantes algunas de las siguientes ideas a modo de relato explicativo:

Los trabajos de las personas esclavizadas

Para dar inicio a esta temática, proponemos presentar las siguientes ideas a las chicas y los chicos:

En los distintos lugares de América en los que fueron vendidos, los esclavos realizaron diferentes tareas. En la ciudad de Buenos Aires sobre todo hacían trabajos domésticos en las casas de sus amos. Si volvemos a mirar las pinturas de Pellegrini "Tertulia porteña" y "Minuet" podremos ver a una esclava ubicada detrás de las invitadas y los invitados para atenderlos.
Los esclavos realizaban también algunos oficios vinculados con el funcionamiento de la ciudad, por ejemplo, encendedor de faroles. Muchos se dedicaban a la venta ambulante.
(Se puede ir tomando nota de los rubros que se van mencionando)
Las obras de artistas de la época permiten conocer algunos de los trabajos que hacían los esclavos. Uno de esos artistas es César Bacle. Nacido en Suiza, se instaló en Buenos Aires junto con su esposa alrededor del año 1828. Juntos se dedicaron a representar escenas de la vida en Buenos Aires y a reproducirlas en álbumes.

Varias de las litografías que las niñas y los niños observarán se encuentran publicadas en uno de esos álbumes, se les puede presentar la tapa al grupo:

Esta es la tapa del álbum "Trajes y costumbres de la Provincia de Buenos Aires" que reúne obras de César Hipólito Bacle. Vamos a analizar algunas de sus ellas.

Luego se propone trabajar con Los trabajos de los esclavos. Sugerimos comenzar con las imágenes y ocuparse del texto después.

Lo que allí se propone se puede realizar en parejas o grupitos chicos para luego intercambiar de manera colectiva. La consigna de la ficha es:

Observen las imágenes con atención y conversen sobre qué tipos de trabajos muestran. Los títulos de las pinturas que aparecen debajo de cada imagen también aportan información.

La lavandera, César H. Bacle.

En el trabajo colectivo, sugerimos nuevamente detenerse en cada una de las imágenes para enriquecer las interpretaciones.

A medida que avanza la interpretación de las imágenes se puede pedir a las alumnas y los alumnos que identifiquen cuáles trabajos corresponden al servicio doméstico, cuáles son oficios urbanos y cuáles son venta ambulante.

El texto aporta nueva información sobre algunos de los trabajos que se vienen trabajando, los caracteriza, y agrega nuevos rubros como las actividades artesanales o de entretenimiento.

Después de la lectura compartida del texto, se puede abrir el intercambio del siguiente modo:

El texto aporta información acerca de más trabajos que realizaban los esclavos:

¿Qué nuevos trabajos encontraron?

¿Cómo eran esos trabajos?

Durante el intercambio se sugiere volver tanto al texto como a las imágenes para profundizar el reconocimiento y la caracterización de los diferentes trabajos.

Para cerrar el tratamiento sobre los trabajos de las esclavas y los esclavos, se puede realizar una escritura compartida que sistematice las ideas abordadas en el aula.

El candombe

En este apartado desarrollamos contenidos vinculados con otros aspectos de la vida cotidiana de las esclavas y los esclavos en Buenos Aires.

La siguiente información puede ser leída junto con las alumnas y los alumnos o introducida por la o el docente:

Los esclavos que vivieron en Buenos Aires se reunían los domingos en sus viviendas o en terrenos baldíos de la zona sur de la ciudad para celebrar festividades de su tierra, tocar música y bailar al ritmo del tambor. Estas reuniones eran conocidas como "tambor" o "candombe" y se hacían escuchar en toda la ciudad.
La pintura "Candombe federal", de Martín Boneo, representa una de estas reuniones.

Para plantear el trabajo con la obra de Boneo, se sugiere pedir a las alumnas y los alumnos que observen con atención el fragmento de la pintura para saber más sobre los candombes.

El candombe federal, Martín Boneo, 1845. (Fragmento)

Algunas pistas para observar e intercambiar sobre la pintura:

¿Cómo es el lugar donde están reunidas las personas que pintó Martín Boneo?

¿Qué están haciendo las diferentes personas?

¿Quiénes participan del candombe y cómo están vestidos?

Además, proponemos una comparación entre esta escena característica de uno de los grupos de los sectores populares con la de los grupos privilegiados. Para promover la comparación y el análisis de diferencias y similitudes, se puede proponer a las alumnas y los alumnos:

Vuelvan a mirar las pinturas sobre las tertulias y el candombe.

¿En qué se parecen y en qué se diferencian estas reuniones?

Como cierre, proponemos que las alumnas y los alumnos escriban acerca de cómo eran los grupos sociales que vivían en Buenos Aires en los 1800. Según las características del grupo, se podrá optar por una escritura en pequeños grupos o por dictado a la maestra o al maestro. Sin pretensión de exhaustividad, la producción escrita busca ser una instancia para expresar y sistematizar algunas de las ideas construidas a lo largo de la propuesta, así como para seguir pensando sobre ellas al escribir.

Bibliografía

Di Meglio, Gabriel (2012): Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 1516 hasta 1880. Buenos Aires:Sudamericana.

Di Meglio, Gabriel (2009): El libro del Bicentenario. Buenos Aires: Sudamericana.

D'Orbigny, Alcide. Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833.

Emeric Essex Vidal (1816) Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo.

González Bernaldo, Pilar (1999): Vida privada y vínculos comunitarios: formas de sociabilidad popular en Buenos Aires, primera mitad del siglo XIX. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Ministerio de Educación de la Nación (2006). Ciencias Sociales 1. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Autores: A. Ajón, B. Akselrad, D. González y M. Scaltritti

Myers, Jorge (1999): Una revolución en las costumbres: las nuevas formas de sociabilidad de la elite porteña, 1800-1860. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Serie " Bajo pueblo ", episodio "El canto del tambor", Canal Encuentro.

¹ Aunque la esclavitud es una institución instaurada en América por la colonia, siguió existiendo después de la Revolución de Mayo. En 1813, la Asamblea del Año XIII estableció la libertad de vientres y la prohibición del comercio de esclavos. Sin embargo, quienes eran esclavos continuaron siéndolo excepto que lograran comprar su libertad. Por otro lado, aunque ya no eran esclavos, las niñas y los niños nacidos a partir de 1813 se integraban a la vida de sus padres y compartían sus condiciones de vida.

² Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (2020), desarrollamos una serie de materiales que abordan esta temática, haciendo foco en la vida de los esclavos a través del tiempo, que pueden consultar como complemento de esta propuesta: De la colonia a la independencia: La vida de los esclavos. Tercer año. (El material incluye algunas referencias a los afroargentinos en la actualidad).

³ Sugerimos el visionado, para seleccionar algunos fragmentos para compartir en el aula, de "El canto del Tambor" de la serie " Bajo Pueblo ", una docu-ficción que recrea, caracteriza y conceptualiza la vida de los esclavos en la Buenos Aires colonial y la esclavitud como institución social. Recuperado de Canal Encuentro en abril de 2023.

⁴ Recordemos que, en esa época, el territorio indígena ocupaba gran parte de la actual provincia de Buenos Aires.

⁵ Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Buenos Aires, pequeña aldea (contenidos interactivos).

⁶ Se adjunta un power para que maestras y maestros proyecten en su aula las imágenes que, en esta propuesta, son fuente de información para analizar las características y condiciones de la "pequeña aldea" que era BUENOS AIRES, en 1800 .

⁷ El trabajo que aquí proponemos con la acuarela de Pellegrini "Vista de Buenos Aires" ha sido desarrollado también como contenido interactivo en Buenos Aires, pequeña aldea (Continuemos Estudiando).

⁸ Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833. Alcide d'Orbigny.

⁹ Excepto la Recova de la plaza principal.

¹⁰ "La lavandera", "El encendedor de faroles", "El vendedor de escobas", "Señoras porteñas por la mañana" y "Señora porteña" (ver Ficha 8) son algunas de las litografías incluidas en el álbum.

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Continuemos estudiando | Vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de principios del Siglo XIX

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Caracterización de los diferentes grupos sociales de la época, sus prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos y ámbitos de sociabilidad.

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Secuencia didáctica interdisciplinaria: La sociedad colonial americana
El trabajo interdisciplinario propuesto a continuación, consiste en analizar y construir juntos conocimientos sobre "La sociedad colonial y el rol de la mujer".

Veremos juntos los distintos "sectores" (españoles, mestizos, negros, originarios...) que conformaban la sociedad colonial americana, y las formas de discriminación instaladas que estaban normalizadas (a la gente se la calificaba "por su color de piel", recuerden además que existía la esclavitud).

También podremos analizar cómo se comienza a conformar la identidad americana. Por último, veremos el rol de la mujer en este período histórico.

Planteamos una primera pregunta para reflexionar: ¿Por qué creen que en los libros donde estudiamos sólo se cuentan las historias de los hombres blancos "que hicieron la Patria"? (en estos relatos no hay mujeres, ni negros, ni originarios, ni jóvenes...)

¿Comenzamos?...
PRIMERA PARTE:
El siguiente es un video sencillo y corto que ayuda a comprender la época estudiada: https://www.youtube.com/watch?v=XJ1CM1LzeL4
La sociedad colonial americana: características, diferencias y privilegios, etc.
La corona española organizó en sus colonias una economía básicamente extractiva, orientada a traspasar recursos producidos en la colonia a la metrópolis a través de un sistema comercial monopólico. Este sistema condicionó las formas y los tipos de producción americano; como también, los diferentes tipos de relaciones sociales presente en el continente.

Al finalizar el período de conquista, los españoles impusieron en América el modelo estamental que regía en Europa. En un principio, la sociedad fue dividida en dos grandes grupos según el origen étnico: los blancos (españoles) y los indígenas. Con el tiempo, la incorporación de otros grupos étnicos (africanos) y la mezcla entre ellos dieron lugar a un complicado abanico de diferencias étnicas que establecieron una sociedad de castas.

Las diferencias estamentales implicaban una rígida estratificación, ya que los derechos y obligaciones de cada grupo dependían de su origen étnico. Existían escasas posibilidades de movilidad social, es decir, era muy improbable que un individuo pudiera cambiar su posición social hacia otra de mejor condición. Dentro de los grupos estamentales existían, además, otras diferencias dadas por el origen geográfico, las relaciones familiares, las ocupaciones laborales, la riqueza o el género.

Los hombres y mujeres blancos ocupaban el estrato superior de la sociedad colonial. Con el correr de los años, al formarse familias en las colonias, aparecieron los blancos nacidos en América. A partir de entonces, se distinguían a los blancos entre peninsulares (nacidos en España) y criollos (hijos de españoles nacidos en tierra americana). Los blancos, varones, se reservaban las ocupaciones más lucrativas; eran propietarios de haciendas, estancias y plantaciones; podían incursionar en el comercio, tanto interno como ultramarino, y, no debemos olvidarnos del derecho que tenían a ejercer algún cargo público si eras peninsular. Las familias blancas más importantes de cada ciudad colonial estaban relacionadas entre sí por medio del parentesco y el compadrazgo. Buscaban casar a sus hijas e hijos con miembros de otras familias importantes, como forma de consolidar su fortuna y preservar o mejorar su posición social. Esos vínculos servían para obtener la posibilidad de ejercer algún nombramiento en la administración pública o para establecer redes de negocios. El conjunto de los blancos tenía importantes privilegios respecto de otros grupos étnicos. Por ejemplo, no pagaban tributo, ocupaban los mejores lugares en las ceremonias públicas, no podían sufrir penas infamantes (como el azote público) y tenían derecho de acceso a las instituciones educativas.

Representaciones gráficas de la época, que distinguen los diferentes grupos sociales en los cuales se dividió la sociedad colonial.

Castas: Estratificación social rígida que se organiza únicamente a través de criterios de nacimiento.

Compadrazgo: Vínculo que relaciona al padrino o a la madrina de bautismo de un niño o niña con el padre o la madre de este/a.

Los indígenas ocupaban una posición inferior dentro de la sociedad y estaban obligados al pago de tributo y al cumplimiento de trabajo forzado. Sin embargo, existían diferencias entre una elite indígena formada por los caciques, curacas o jefes de las comunidades y el resto de la población. Desde la conquista, las autoridades españolas habían fortalecido las diferencias de esta élite, ya que se valían de ella para cobrar tributos y organizar las formas de trabajo forzado. Los negros habían sido traídos por la fuerza al continente americano para trabajar como esclavos en las plantaciones y también en el servicio doméstico. Sus descendientes, nacidos en suelo americano, formaban una parte importante de la población en las colonias, en especial, en las regiones con costas sobre el mar Caribe, Brasil y el Río de la Plata.

En las colonias americanas comenzó un proceso llamado mestizaje en los primeros tiempos de la conquista. El uso de este término se relaciona con dos cuestiones distintas. La primera se refiere a personas cuyos padres son considerados de diferentes grupos étnicos. La segunda cuestión tiene que ver con la combinación o fusión de elementos culturales de distinto origen. Esto es visible, por ejemplo, en el arte de las iglesias americanas. En las primeras expediciones de conquista vinieron pocas mujeres europeas por eso, muchos conquistadores "tuvieron" hijos con mujeres indígenas, que comenzaron a ser llamados mestizos. Luego, también hubo hijos de blancos y africanos (llamados mulatos) y de africanos e indígenas, conocidos como zambos. Durante el siglo XVIII, en las colonias españolas, se estableció un sistema de castas cada vez más complejo, según el grado de parentesco atribuido a los grupos blanco, indio o negro de cada persona. Este sistema establecía diferencias legales entre los individuos, especialmente referidas a los derechos a ejercer ciertos oficios y al tipo de penas o castigos que pudieran padecer.

Mestizaje: Proceso en el que personas consideradas de distintos grupos étnicos tienen descendencia en común, considerada mestiza, es decir, "mezclada". En su origen el término era discriminatorio.
Gráfico donde se visualiza la sociedad colonial. ACTIVIDADES:
Una vez leído el material bibliográfico responder

1) Proponemos que se reúnan en grupo de manera virtual y que se caractericen (vestimenta, actividades que realizaban, etc.) Algún o algunos sectores de la sociedad colonial americana. Se pueden filmar, sacar fotos o utilizar alguna aplicación como Tik Tok.

2) ¿Cuál crees que fue la razón principal por la que los Mestizos tenían un estatus social más "reducido"?.

3) Ver y analizar el video del inicio y responder. ¿Por qué se sostiene que la sociedad colonial era rígida y estratificada? ¿Existía la posibilidad de ascenso social?.
Bibliografía:

Educación Secundaria: 2do, 3er y 4to año / 1a ed. - Santa Fe: Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, 2020. Libro digital, PDF - (Seguimos aprendiendo en casa)
https://www.sophiaonline.com.ar/mujeres-argentinas-de-espectadoras-a-protagonistas/

MARIQUITA SÁNCHEZ DE THOMPSON. (2000) Colección Grandes protagonistas de la historia argentina, (dirigida por Félix Luna). Buenos Aires: Planeta.

SÁENZ QUESADA, M. (1995). "Recuerdos del Buenos Aires virreinal". Mariquita Sánchez. Vida política y sentimental. Buenos Aires: Sudamericana.

SOCOLOW, S. (1991). Los mercaderes del Buenos Aires virreinal: familia y comercio. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

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Historia y Construcción de la Ciudadanía: La sociedad colonial americana

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Secuencia didáctica interdisciplinaria: La sociedad colonial americana El trabajo interdisciplinario propuesto a continuación, consiste en analizar y construir juntos conocimientos sobre "La sociedad colonial y el rol de la mujer". Veremos juntos los distintos "sectores" (españoles, mestizos, negros, originarios...)

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Pueblos originarios que habitan en Argentina - Educ.ar

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El objetivo de esta secuencia didáctica es que los alumnos conozcan los debates en relación a la definición del término “pueblos originarios”. Conozcan algunos aspectos de la organización social, económica y políticas de los pueblos originarios.”

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | Pueblos originarios: historias de conquistas y resistencias. Fichas

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Cuando los europeos invadieron América –a partir de 1492– los pueblos originarios opusieron resistencia a lo largo de todo el continente. Este material trata sobre los procesos de resistencia de algunos de los pueblos originarios instalados en el actual territorio argentino: los diaguitas y los querandíes.

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Lo URBANO y lo RURAL video para primaria

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Secuencia de enseñanza que aborda diversos casos del mundo rural y urbano en diferentes contextos geográficos. Abunda en el uso de imágenes y diferentes modos…

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Tema 2: Materias Primas, Materiales Y Productos Tecnológicos

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CESUM Tecnología E Informática Guía De Materia Prima-Materiales –Productos - Grado 9…

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Ciencias Sociales 1 año Unidad 4 Primaria ( 2022)

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UNIDAD 3 Instituciones de la vida social en contextos culturales diversos del presente y del pasado cercano.

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UNIDAD 3 Instituciones de la vida social en contextos culturales diversos del presente y del pasado cercano.

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-Las instituciones quedan respuesta a las necesidades e intereses y deseos de las personas en contextos culturales diversos.

trabajos, roles y no más para el funcionamiento de la instituciones según contexto y cultura. Cambios y continuidades.

-Las instituciones y su contribución a la valoración y vigencia de los derechos del niño.

El conocimiento de que la sociedad existen instituciones que dan distintos tipos de respuestas a las necesidades, deseos, elecciones e intereses de la vida en común por ejemplo las escuela, hospitales, sociedad de fomento, clubes, ONG, centros culturales cooperativas etc. Mencionar algunos cambios y continuidades las institución educativa de antes y las de ahora.

Recorte: Mi escuela

características particulares de las institutiones educativas, de sus cambios y permanencias a través del tiempo, centrando la mirada en clases o situaciones correspondientes a realidades propias y diferentes, del presente y del pasado.

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La escuela tiene historia - Canal Encuentro HD

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UNIDAD 4: Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos.

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UNIDAD 4: Los trabajos para producir bienes primarios en diferentes contextos.

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- Paisajes rurales y urbanos.

- Transformaciones de la naturaleza que las personas realizan para producir bienes primarios en diferentes

contextos y culturas.

-Diferentes formas en que las personas producen bienes primarios de acuerdo con su cultura y posibilidades.

-Los trabajos, los trabajadores y las técnicas utilizadas

para producir el mismo bien en diferentes contextos

Recorte: La elaboración de pan en los diferentes contextos rural y urbano.

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Espacios rurales y urbanos: diferencias y semejanzas

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Cuadernillo con información, imágenes y actividades para comprender algunas características de la vida en espacios rurales y urbanos.
Este material es parte de…

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Primer grado.Producción de bienes primarios

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Los trabajos para producir bienes primarios en 

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Situaciones de enseñanza: ⦁ Analizar fotografías e identificar diversos elementos de la naturaleza, y aquellos construidos por la sociedad para reconocer algunas transformaciones de la naturaleza que las sociedades realizan en diferentes espacios para reconocer algunas

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Como se hace la miel explicado de manera facil y sencilla

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Circuito Productivo: Definición, Qué es y Ejemplos de Circuitos (2019)

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El circuito productivo de la madera es clave, ya que la misma es uno de los materiales más versátiles e importantes, ya que es utilizada para diversos fines.

Por ejemplo, es usada para la construcción y carpintería, en la fabricación de papel, medicinas y medios de transporte.

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Así que puede ser de gran utilidad conocer el proceso productivo de la madera.

Circuito productivo de la madera

Usualmente, este circuito consta de cinco fases o etapas principales, las cuales se explicarán a continuación.

Fase 1: Tala o corte

La primera etapa del circuito productivo de la consiste en la tala o corte del árbol.

Para eso, con herramientas especiales como hachas o sierras eléctricas, se eliminan las ramas, corteza y raíces para que el material se seque adecuadamente. Los expertos recomiendan que la tala se lleve a cabo en otoño o invierno para mejores resultados.

Muchas veces se crean plantaciones especiales para la producción de madera, reduciendo el impacto ecológico. Sin embargo, por ley, es obligatorio plantar más árboles de los que se hayan cortado.

Fase 2: Transporte

Una vez que se obtienen un tronco limpio y libre de ramas, se traslada a los aserraderos.

Los métodos de traslado dependen de muchos factores, y pueden ser utilizados animales de carga, camiones u otro tipo de maquinaria. Sin embargo, en aquellas regiones donde no disponen de estos recursos, se hace uso de las corrientes de cuerpos de agua, como un río, para su traslado.

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Fase 3: Aserrado

Una vez en el aserradero, el tronco se limpia y divide en trozos, dependiendo del uso que se le dará después. Primero se elimina la corteza, lo cual se logra mediante unas máquinas especializadas. Los trozos se cortan de acuerdo a las dimensiones del torno o rebanadora.

Luego, una vez que se obtenga un cilindro sin irregularidades, se procede al cepillado y a la clasificación de acuerdo a su calidad.

Para obtener la chapa se debe "desenrollar" el tronco. Así que se colocan en una máquina que se encarga de este proceso, conocida como la desenrolladora. De esta manera, se obtendrán unas finas láminas continuas.

Fase 4: Secado

Debido a que el material se encuentra húmedo para su manipulación, es necesario que pase por el proceso de secado para que adquiera mayor dureza. Es una fase muy importante, pues incidirá directamente en la calidad y resistencia del producto.
Existen dos métodos de secado: el natural y el artificial.
En el secado natural se coloca la madera en pilas huecas separadas del suelo, de esta manera el aire correrá libremente.

Debe protegerse de elementos como la lluvia y el sol. Aunque resulta un método más económico al no requerir de maquinaria especializada, se necesita un tiempo prolongado para lograr los resultados deseados.

En cuanto al artificial, existen cinco métodos: por inmersión, por vaporización, mixto, al vacío y por bomba de calor.

El proceso de inmersión consiste en introducir los troncos en una piscina, de esta manera y gracias al empuje del agua, la savia saldrá por uno de los lados del material, ayudando a que el secado sea más rápido.

En el proceso de vacío, se introducen los maderos en una máquina de vacío.

Es uno de los métodos más rápidos y efectivos.

En el de vaporización, se coloca el material en una nave cerrada en la que corre una nube de vapor y posteriormente se impermeabiliza con vapor de aceite de alquitrán. El proceso mixto hace uso del secado natural y artificial, y el de bomba de calor es similar al de vaporización, con la diferencia de se utiliza un circuito cerrado de aire.

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Fase 5: Control de calidad

Por último, se procede a clasificar, empaquetar y etiquetar el producto.

Luego se traslada hasta fábricas u otras instalaciones.

Para conocer de forma más detallada el proceso productivo de la madera, en este vídeo se puede encontrar más información.

Recordar también que gracias al proceso productivo de la madera obtenemos el circuito productivo del papel. En este artículo te contamos todo sobre el proceso que sigue la madera para transformarse en papel.

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Circuito Productivo de la Madera: Proceso, Etapas y Elaboración

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El circuito productivo de la madera es uno de los materiales más versátiles e importantes, ya que es utilizada para diversos fines.

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Vida familiar y social en sociedades de la antigüedad. Vinculaciones con el presente.

-Jerarquías, derechos y obligaciones de los diferentes grupos sociales.

-Trabajos, trabajadores y técnicas.

-Viviendas y objetos de la vida cotidiana de distintos grupos sociales.

-Mitos y creencias

Recorte: La sociedad egipcias, su organización y el lugar que ocupaba cada miembro de la familias egipcias.

que los niños y niñas puedan identificar los diferentes roles que ocupaban los integrantes de las familias del presente y las de las antigüedad.

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Cambios y continuidades en las comunicaciones en diferentes contextos históricos.

-La organización del espacio en relación con las comunicaciones en diferentes contextos históricos.

-Trabajos y técnicas en relación con las comunicaciones en diferentes contextos. Cambios y continuidades en las comunicaciones. Normas que regulan la circulación de información.

-Relaciones entre nuevas tecnologías y cambios en la vida cotidiana de las personas. -Valoración de la libertad de expresión en la convivencia democrática

Recorte: El sistema de comunicación de los incas a través de los chasquis.

Los chasquis eran corredores que transportaban mensajes, estos eran jóvenes entrenados desde niños parar correr largas distancias a gran velocidad usando un sistema de posta, que es un sistema de relevo y gracias a esto los mensajes llegaban a destino.

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Cambio y continuidades en la comunicación

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Los trabajos para producir de forma industrial y artesanal.

- Los trabajos, trabajadores y tecnologías involucrados en procesos de fabricación industrial y artesanal.

-Diferentes técnicas y materiales para dar forma a los objetos.

-Las diferentes formas en que se organizan los espacios para obtener bienes a partir de un proceso industrial y artesanal.

-Normas que regulan la fabricación de productos industriales y/o artesanales.

-Problemas ambientales vinculados con la producción industrial o artesanal de un bien.

Recorte la producción artesanal y industrial del dulce de leche, o la vestimenta como son las prendas tejidas.

Es importante que los alumnos reconocer la manera con que se producen los bienes en forma industrial y artesanal por ejemplo para realiza el producto en forma industrial, que tipo de maquinarias se usan, cómo se transforman los materiales, cuantas personas se necesitan, etc como así también la producción artesanal, las diferencias entre ambas formas de trabajo.

Los artesanos producen productos usan distintos materia prima para elaborar nuevos productos. Lo hacen con sus propias manos, usando algunas herramientas sencillas, trabaja en su casa o en talleres.

También los productos se elaboran en grandes fábricas donde trabajan muchas personas empleando máquinas donde se producen en gran cantidad de productos en poco tiempo.

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ASÍ SE HACE: DULCE DE LECHE - Telefe Noticias

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Los servicios en áreas rurales y urbanas.

-Formas en las que se organizan los espacios para prestar un servicio: trabajos y trabajadores involucrados.

-Problemas de los ciudadanos en relación con los servicios en áreas rurales y urbanas.

-Normas que regulan la prestación de servicios. Las formas de control ciudadano para su cumplimiento.

Recorte El servicio de transporte en el área rural y urbano.

Genera la oportunidad de aproximar a los alumnos al conocimiento de los vidas cotidianas, un acercamiento a este contenido a través de la caracterización de las formas en que se transportan que los poblacion de áreas rurales y urbanas.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | Los pueblos diaguitas

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Orientaciones para docentes sobre pueblos originarios del actual territorio argentino centrado en aspectos de la vida cotidiana y la cultura de los pueblos diaguitas.

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Día del Respeto a la Diversidad Cultural

Durante el año 1917, bajo la presidencia de Hipólito Yrigoyen, se decretó el 12 de octubre como "fiesta nacional". En este hecho se buscó destacar el "descubrimiento" del continente americano por parte de Europa.
Continuar leyendo el marco general.
El 12 de Octubre es una fecha que motiva muchos debates, marca la llegada de los españoles al territorio americano y, con ella, enormes cambios que se produjeron en todo el mundo.

Hasta hace unos pocos años esta fecha se celebraba con el nombre de "Día de la Raza", pero a partir de 2010 se comenzó a hablar de "Día del Respeto a la Diversidad Cultural" con el objetivo de promover la reflexión histórica y la valoración de las diferentes culturas, debatir la igualdad de derechos y el respeto por la diversidad.

Es necesario tener presente lo que sucedió en el territorio denominado América por los mismos invasores, recordar lo sucedido, analizar el proceso de conquista y colonización, y su impacto sobre las formas de vida de las sociedades indígenas, conocer ese pasado y su relación con el presente.

1. Para conocer sobre la vida de los pueblos originarios que habitaron y habitan nuestro territorio, se sugiere a las y los docentes leer con sus estudiantes el siguiente texto:

Antes de la llegada de los españoles, el territorio hoy conocido como América era habitado por una gran cantidad de pueblos, cada uno con sus costumbres, su lengua, su modo de conseguir alimentos, sus creencias y su propia historia.

En el actual territorio argentino, las comunidades originarias desarrollaron diferentes estilos de vida relacionados, principalmente, con el espacio geográfico que habitaban.

Los que vivían en el noroeste y el centro del país eran pueblos agricultores que perfeccionaron el sistema de cultivo mediante el riego. Cultivaban papas, quínoa, calabaza y maíz. Criaban llamas (utilizaban su leche, su carne y su cuero), vicuñas y guanacos de los que aprovechaban la lana para sus tejidos. Vivían en casas hechas de piedra con techo de paja. Eran alfareros y tejedores. Confeccionaban cestos o canastas de diferentes formas y tamaños, y utensilios de cerámica para uso doméstico. Entre los pueblos que practicaban una agricultura más compleja podemos nombrar a los diaguitas, los omaguacas, los atacamas, los comechingones y los huarpes.

A orillas del Río Paraná habitaban distintas tribus que practicaban una agricultura más sencilla. El maíz, la mandioca, la batata y el zapallo eran los principales cultivos. La caza, la pesca y la recolección de frutos eran actividades que realizaban como complemento de la actividad agrícola. Entre estos pueblos sedentarios podemos nombrar a los guaraníes y los charrúas.

Los grupos dedicados a la caza, a la pesca y a la recolección de frutos aprovechaban los recursos del medio. Eran nómadas: sus viviendas, hechas con cueros de animales, eran transportables pues debían desplazarse constantemente en busca de sus presas. Estos grupos de cazadores recolectores habitaron en las planicies centrales de la actual Argentina (los querandíes), el Chaco (los guaycurúes) y en la Patagonia (los tehuelches, onas y yámanas).

Estos pueblos se relacionaron de distintas maneras con los conquistadores. Algunas comunidades, como los guaraníes, casi no se rebelaron. Otras, como los diaguitas, se resistieron a la invasión de sus tierras de muy diversas maneras y se enfrentaron con los españoles durante más de un siglo. Estos pueblos siguen realizando las mismas prácticas de producción y conservación artesanal, como así también elaborando sus utensilios y demás.

2. Conversar sobre lo leído:

¿Qué relación hay entre las actividades y la región donde vivían y viven los pueblos indígenas?

Vuelvan a leer donde se habla de las viviendas: ¿Por qué había distintos tipos de construcciones?

¿Cuáles eran los cultivos que existían y existen en este territorio?

Proponer a las y los estudiantes que anoten en sus cuadernos lo conversado.

3. Compartir el capítulo " La asombrosa excursión de Zamba a los pueblos originarios " (Canal Pakapaka). La idea es que las y los estudiantes puedan saber más sobre la vida de las comunidades originarias. Se sugiere que presten atención al momento en que se muestran las celebraciones:

¿Vieron las máscaras que utilizan?

¿Se animan a dibujar algunas en sus cuadernos?

4. Algunas imágenes reflejan aspectos de la vida cotidiana en el pasado y en el presente.

Esta presenta un mural realizado en el cementerio indígena de Baradero, en la provincia de Buenos Aires.

Luego de observarlo, conversar sobre:

¿Qué actividades realizadas por los pueblos originarios están representadas en el mural?

¿Qué elementos de uso cotidiano aparecen?

¿Hay otros aspectos de la vida cotidiana o de sus costumbres que se vean reflejados en esta pintura?

Proponer a las y los estudiantes que observen las siguientes imágenes de la actualidad:

Fiesta de la Pachamama. Foto de Eduardo Meneghel tomada de Flickr.

Pucará de Tilcara, Jujuy. Imagen de Fajro tomada de Wikimedia Commons.

Tejidos realizados en telar. Imagen de lo.tangelini tomada de Flickr.

Cueva de las Manos, Santa Cruz. Imagen de Marianocecowski tomada de Wikimedia Commons.

¿Qué huellas de los pueblos originarios de la Argentina encontramos en el presente?

¿Qué tradiciones o celebraciones se sostienen a través del tiempo?

La o el docente puede proponer a sus estudiantes diferentes maneras de indagar más acerca de estas celebraciones y lugares. También puede sugerir que se converse sobre el tema en las casas y buscar más información en libros o internet.
"La leyenda de la yerba mate"
5. Mitos y Leyendas. En el video, "Zamba nos cuenta la Leyenda de Amaru" (Dios Quechua). Las y los docentes podrán también compartir la lectura de otras leyendas, como la que se presenta a continuación.

Cuenta una vieja leyenda guaraní que un día la luna y la nube bajaron a la tierra transformadas en dos niñas, Araí, nube en guaraní y Yací, luna.

Muy curiosas y alegres recorrieron la tierra. Disfrutaron del aroma de las flores, de la hierba fresca, del crujir de los árboles y de las aguas cristalinas del arroyo. Juntas caminaron por la selva y se sorprendieron de la maravillosa naturaleza. De pronto oyeron el rugido de un yaguareté que se preparaba para saltar sobre ellas. Yací y Araí quedaron inmóviles ante el feroz animal. En ese mismo momento apareció un viejo cazador guaraní con su arco y su flecha para defenderlas.

El yaguareté escapó velozmente al ver al anciano, quedando las niñas a salvo.

El cazador invitó a las asustadas niñas a su choza. Allí su familia las recibió con pancitos de maíz y luego, agotadas por el susto vivido, se quedaron dormidas.

A la mañana siguiente se despidieron agradecidas y se alejaron.

Quisieron agradecer al cazador y a su familia por tanta hospitalidad. Entonces pensaron un regalo que simbolizara la amistad que había salvado sus vidas y volvieron a la tierra para plantar frente a la choza de los guaraníes unas semillas. Yací iluminó con todas sus fuerzas y Araí se sacudió dejando caer una suave lluvia sobre ellas.

Cuando el cazador despertó descubrió cerca de su vivienda unas plantas nuevas, unos arbolitos de hojas color verde oscuro y flores blancas: la yerba mate. Yací desde el cielo le contó que el obsequio crecería en esa zona cálida y húmeda.

El cazador tostó las hojas molidas de la yerba mate, como le dijo la luna, las puso en una calabacita y con agua caliente y una cañita bebió. Luego pasó el recipiente a su mujer, a su hija y a otros miembros de su comunidad. Una y otra vez la calabaza pasó de mano en mano... Había nacido el mate.

En " El taller de historias " de PakaPaka es posible encontrar más leyendas y conocer acerca de algunas creencias y explicaciones de diversos fenómenos de la naturaleza.

Otra manera de saber más sobre estas culturas.

6. Voces que aportan los pueblos.

En el uso cotidiano están incorporadas muchas palabras que pertenecen a las culturas originarias (choclo, cancha, chocolate). También provienen de lenguas indígenas los nombres de nuestras provincias: Tucumán, Chubut, Jujuy, Catamarca, Neuquén.

Otros ejemplos son:

Aguará-Guazú

(guaraní) Zorro grande

Alpaca

(aymara) Animal cuya lana se usa en tejidos

Yuyo

(quechua) Hierba silvestre o maleza

Pedir a las y los estudiantes que busquen otros ejemplos. Podrán ayudarse con el diccionario o internet.

En el Noroeste, el Litoral y la Patagonia se mantienen vivas antiguas tradiciones, muchos de sus descendientes viven en comunidades que, conservando sus costumbres, se integran al resto de los argentinos. Los collas en Jujuy, Salta y Catamarca, los tobas, matacos y pilagás en Formosa y Chaco, los mocovíes en el norte de Santa Fe y los guaraníes en Misiones y norte de Corrientes, entre otros.

En muchas provincias argentinas donde las comunidades originarias siguen ocupando los territorios que les pertenecen desde hace muchos siglos, en las escuelas las niñas y los niños aprenden a leer y escribir en castellano -la lengua que hablamos todos los argentinos- y también en el idioma originario en el que hablan sus padres y abuelos -guaraní, quechua, wichi y otros-.

Afiches y pizarrones en wichi y guaraní.

Gran cantidad de mujeres y hombres de los pueblos originarios se han trasladado a otros lugares del país en busca de trabajo y de mejores condiciones de vida.

Por esa razón, las escuelas argentinas y de la Provincia están pobladas de voces diferentes, aunque muchas veces las chicas o los chicos no se atreven a mostrar su orgullo por ser argentinas y argentinos y por formar parte de los pueblos originarios.

8. En la escuela cada niña o niño puede saludar a las y los demás en la lengua que se habla en su casa:

¡Por fin nos vemos! (en castellano)

¡Jajohechapeve! (en guaraní)

¡nähdään kääntämään wichiksi! (en wichi)

¡nähdään aymarassa! (en aimara)

¿Quién de las compañeras y los compañeros saluda en otra lengua?

9. Invitar a las niñas y los niños a ver Pueblos originarios. Camino a la escuela" ( " Canal Encuentro). (Este video genera consumo de datos móviles).

¿Qué similitudes y diferencias hay con sus escuelas?

Imagen de portada: Foto de Eduardo Meneghel tomada de Flickr.

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Continuemos estudiando | Nuestro país y sus pueblos originarios

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Actividades para conocer más sobre la vida de las comunidades originarias, su pasado y situación actual a través de textos, imágenes y videos.

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Momentos de esta propuesta:

Introducción y sentido general de la propuesta

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar nuevos aspectos de temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que, progresivamente, les permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social.

Desnaturalizar las representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de las escuelas bonaerenses.

Con estas intenciones que enmarcan la enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo, presentamos una propuesta sobre LAS FIESTAS POPULARES. Todas las sociedades, desde las más antiguas, tuvieron y tienen sus momentos de festejo. Las fiestas son, entre otras cosas, una forma de transmitir tradiciones y valores, de estrechar lazos comunitarios, de renovar vínculos y proyectos colectivos. Por eso cumplen funciones relevantes para la cohesión comunitaria y la continuidad de la vida social. Abordar esta temática en la escuela permite aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de las sociedades, porque analizar las celebraciones de una comunidad -qué cosas festeja y cómo lo hace- aporta claves para conocer a la comunidad que celebra.

Las fiestas populares comparten algunos aspectos como la ruptura de la rutina, la flexibilización de algunas normas sociales y los contactos más variados e intensos entre quienes integran una comunidad. En las celebraciones, las personas dejan de trabajar para encontrarse, disfrutar de comidas y bebidas especialmente preparadas y divertirse luciendo sus mejores vestimentas o atuendos especiales para la ocasión, incluyendo los trajes típicos. Los lugares se engalanan en donde se desarrollan actividades especiales y rituales que son parte importante del festejo. Así, la fiesta se opone a lo cotidiano, pone en suspenso por un tiempo las obligaciones y las diferencias o jerarquías sociales: reúne a diferentes clases sociales, edades y roles (por ejemplo, empleadas/empleados y jefas/jefes) en torno de la comida, la diversión, la competencia o el espectáculo para la celebración de lo común.

Para profundizar el sentido de las fiestas colectivas en la vida social, recomendamos la lectura de los siguientes materiales:

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. (2007). Cuadernos para el Aula, Ciencias Sociales 5. Autoría: Gurevich, R; Fernández Caso, V.; González, D.; Novaro, G.; Scaltritti, M.; Bargman, D.; Souto, P. y Dell'Ellicine, E. Recuperado de la Biblioteca Nacional de Maestras y Maestros en abril de 2023.

Ver: Vida social, rituales y festividades (pp. 87 a 91).

Ministerio de Educación, GCBA. (2010). Bicentenario: Fiestas Mayas. Coordinado por S. Wollman. Autoría. Larramendy, A.; Lewkowicz, M. y Villa, A.

Ver: Los sentidos de las fiestas en las sociedades (pp. 19 y 20).

Consideraciones generales sobre la propuesta

Para el trabajo en el aula con las chicas y los chicos de segundo año, proponemos presentar algunos festejos populares de diferentes sociedades en el pasado y/o en el presente a través de relatos, imágenes (fotografías y pinturas de época), textos y videos.

La propuesta consta de una primera parte que aborda diferentes fiestas populares: los carnavales, las fiestas regionales de la provincia de Buenos Aires y los festejos del campeonato Mundial de Fútbol 2022 -en relación con la magnitud y cercanía en el tiempo de estos festejos y la participación de las chicas y los chicos en la celebración colectiva-.

La segunda parte, que será parte de un próximo material de Ciencias Sociales, se centra en una celebración en particular para profundizar la indagación, el análisis y la reflexión: las fiestas mayas de la primera mitad del siglo XIX y su continuidad -con cambios y permanencias- en algunas celebraciones del aniversario de la Revolución de Mayo hasta el presente.

La propuesta apunta a que las alumnas y los alumnos se interesen y construyan conocimientos acerca de las diferentes fiestas presentadas. Por otra parte esperamos que, con la guía de sus docentes, puedan aproximarse a una idea más general sobre las fiestas populares a partir del análisis de los rasgos comunes de las celebraciones trabajadas.

En este sentido, el análisis de las imágenes presentadas (fotografías y pinturas de época) y sus epígrafes, así como de los textos -u otras fuentes que se puedan sumar- se centrará en ejes que se irán retomando a lo largo de la propuesta respecto de las diferentes celebraciones:

El/los motivo/s de la fiesta.

La participación en el festejo colectivo de personas de diferentes edades, grupos sociales, lugares de origen.

Las actividades para celebrar y las formas de participación popular.

El embellecimiento del espacio compartido: iluminación y ornamentos espaciales (banderas, símbolos, flores...).

La duración de los festejos, los tiempos establecidos.

El quiebre de la rutina: las comidas y bebidas especiales o típicas y abundantes, las vestimentas o accesorios especiales para la ocasión, el espacio y la actividad compartidos con personas que no se reúnen habitualmente.

El color, el brillo, la música, el movimiento, los juegos, la algarabía, la diversión, las risas.

Estos rasgos comunes se irán analizando en el marco de las características particulares de cada fiesta. A medida que se avance en el desarrollo de la propuesta se irá volviendo sobre ellos, caracterizando esos rasgos compartidos y sistematizando algunas ideas.

Nos interesa señalar que, para interpretar las imágenes y los textos, es preciso detenerse en ellos y pensar entre todas y todos (estudiantes y docentes, con la orientación de éstos últimos) acerca de su contenido. Observar de manera sostenida las fotografías y pinturas, orientar la mirada, hacer preguntas para inferir algunas cuestiones (por ejemplo, en qué consistirá el juego del palo enjabonado al observar Fiestas Mayas, de Pellegrini) o establecer relaciones entre diferentes aspectos de una misma imagen (por ejemplo, entre las vestimentas y los grupos sociales de pertenencia en las pinturas de Pellegrini) o entre diferentes imágenes (por ejemplo, la ornamentación de los espacios con luces y adornos especiales o las actividades y las actitudes de las personas en diferentes festejos: el baile, la alegría, la distención...).

Para orientar el trabajo con las imágenes y los textos es necesario dar un marco al material que se presenta y comunicar a las chicas y los chicos el sentido de la propuesta, de modo que puedan asumir un propósito para observar o escuchar la lectura (por ejemplo, vamos a observar una fotografía para saber cómo son los carnavales en la Quebrada de Humahuaca).

Además, para orientar el análisis de cada fuente en función de los contenidos a enseñar, es preciso escuchar atentamente las ideas que las chicas y los chicos van produciendo al mirar una fotografía, una pintura o al escuchar la lectura de un texto a través de su maestra o maestro. Escuchar lo que dicen, pedir que cuenten cómo están pensando o cómo se representan tal escena o cuestión, incentivarlas e incentivarlos a inferir aspectos no observables (qué sonidos se escucharán en la escena analizada, cómo habrá llegado la gente hasta allí, por qué sonríen o cantan), volver a las fuentes (a observar la pintura, a comparar fotografías, a releer un fragmento del texto), aportar más información, explicar... Es decir, es necesario detenerse en los materiales y pensar sobre ellos junto con las compañeras, los compañeros y la o el docente para aprender sobre las temáticas que presentan. Es fundamental, además, la orientación de la maestra o del maestro para observar y para interpretar, así como sus aportes de informaciones o explicaciones "extra" en función de lo que las chicas y los chicos nos muestran que necesitan para avanzar a partir de sus primeras aproximaciones.

Por otra parte, a medida que se avance en el desarrollo de la propuesta, se podrán pensar instancias de escritura colectiva a través de la o del docente para ir sistematizando alguna idea, pasar en limpio lo conversado sobre una imagen o un texto, registrar alguna relación, etc. La escritura permite ordenar, sistematizar, seguir pensando sobre el tema a partir de lo escrito y avanzar un poco más.

Sugerencias y materiales para el trabajo con estudiantes

Primera parte. Festejos compartidos

El material incluye una introducción del tema y un desarrollo de diferentes festividades a través de fotografías y textos generales o epígrafes. Respecto de los textos, cada docente decidirá qué cuestiones presenta a través de relatos y explicaciones basadas en ellos y qué textos lee para que las chicas y los chicos lo hagan a través de su voz. Eventualmente, niñas y niños ya alfabetizados podrán leer algún fragmento por sí mismos -de manera personal o en pequeños grupitos- y otros, después de la lectura de su docente y de la conversación sobre lo leído, podrán localizar algunas informaciones y buscar la respuesta a algunas preguntas que la o el docente decida plantear según lo trabajado. En general se espera que las y los docentes decidan las formas de trabajar con el material para el desarrollo de su proyecto de enseñanza de acuerdo a las características de su grupo de alumnas y alumnos y en función de sus criterios didácticos.

Festejos compartidos

Para dar comienzo a la propuesta e introducir una temática en parte conocida por las alumnas y los alumnos, una posibilidad es presentar fotografías de diferentes festejos familiares y colectivos ( Ficha 1). La intención es que las chicas y chicos las analicen y puedan identificar, con la guía de su docente, de qué festejo se trata así como analizar algunos rasgos comunes de estas celebraciones. Se incluyen festejos familiares (cumpleaños, casamientos, fin de año) y colectivos (egreso escolar y una navidad comunitaria) que pueden resultar conocidos para las alumnas y los alumnos, de manera que puedan analizar las fotografías y hacer las inferencias solicitadas.

Los ejes para orientar el analisis de las imágenes y sistematizar la información que aportan son los del recuadro de las páginas 2-3. También se puede tener en cuenta el texto final del Material para estudiantes (ver Fiestas populares, en el Anexo). Como se mencionó anteriormente, es importante sostener el análisis y el intercambio entre las chicas y los chicos para interpretar el contenido de las fotografías, reparar en los detalles (los rostros, las actitudes, la decoración de los lugares...), establecer relaciones, inferir aspectos no observables (¿habrá música?, ¿la gente se conoce entre sí?, por ejemplo) y justificar las ideas que se van produciendo. Para finalizar, sugerimos "pasar en limpio" las ideas trabajadas así como dejar planteadas preguntas que puedan surgir. El material puede elaborarse sobre un afiche que se irá completando con el correr de las clases.

Como la propuesta es que las alumnas y los alumnos infieran de qué festejo se trata, no incluimos los datos de las imágenes en la ficha destinada a ellas y ellos. Los ponemos a disposición aquí para que la o el docente pueda orientar el análisis, validar las inferencias de las chicas y los chicos y contextualizar las fotografías:

Imagen 1: Fiesta de cumpleaños en Las Flores, provincia de Buenos Aires. 2019.

Imagen 2: Fiesta de casamiento.

Imagen 3: Fiesta escolar, egreso de la escuela primaria, General Pinto, provincia de Buenos Aires. 2017.

Imagen 4: Festejo familiar de fin de año, Mendoza.

Imagen 5: Festejo comunitario de Navidad en San Martín de los Andes, Neuquén.

A continuación, sugerimos el trabajo en el aula sobre tres fiestas populares: los carnavales, las fiestas regionales y la celebración del campeonato muncial de fútbol.

Los carnavales

El carnaval es una de las fiestas más populares cuya celebración se inició en tiempos remotos y se extiende a muchísimos lugares en la Argentina y el mundo, con modalidades particulares. En el Anexo para docentes incluimos información que consideramos relevante para nutrir el desarrollo de la propuesta en el aula.

En la Ficha 2 "Festejos del carnaval" (ver en materiales complementarios), presentamos fotografías, y breves textos sobre tres celebraciones del carnaval en la Argentina: un concurso de murgas en el Puerto de Mar del Plata y el desfile de "autos locos" de Lincoln -ambos se desarrollan en el marco de los corsos callejeros- y los carnavales de la Quebrada de Humahuaca. Se incluye también un texto (El carnaval) que sistematiza aspectos centrales de esta celebración. Este texto podrá leerse de manera compartida luego del trabajo con los diferentes festejos y el análisis de sus particularidades.

Para el análisis del material, se podrá trabajar de manera colectiva con los tres festejos de carnaval o diferentes grupos pequeños de estudiantes podrán analizar uno de ellos y luego intercambiar al respecto. Considerando los ejes de análisis, se atenderá a las particularidades y los aspectos comunes de los diferentes modos de celebrar el carnaval.

En el caso de los carnavales del noroeste argentino, será necesaria una mayor contextualización y explicación por parte de la o del docente para aproximarse a la especificidad de estos festejos que incorporan tradiciones de las culturas originarias de la zona andina. Para eso, incluimos la siguiente información (más acotada en la ficha para estudiantes):

Sobre el desfile de "autos locos", se puede consultar la siguiente nota de un diario regional que relata la historia de esta tradición de los carnavales de Lincoln. Asimismo, se puede compartir con las alumnas y los alumnos algunos videos que muestran a los autos locos "en acción" y que se encuentran en Youtube.

El trabajo de lectura e intercambio sostenido con el texto "El carnaval" que cierra la Ficha 2 (ver recuadro a continuación) puede permitir sistematizar ideas centrales sobre estos festejos así como aportar nueva información. Nos referimos al párrafo final que hace mención a las expresiones de protesta social propias de las murgas y otras representaciones del carnaval. En Cuadernos para el Aula 5 (MEN, 2007) podrán encontrar letras de murgas que dan cuenta de este aspecto de la fiesta popular.

Las fiestas regionales

Este tipo de festejo popular es característico de la provincia de Buenos Aires. Por esta razón incluimos un apartado al respecto (ver Ficha 3: Las fiestas regionales). El Ministerio de Producción, Ciencia y Tecnología de la Provincia sostiene que Buenos Aires ofrece uno de los calendarios de fiestas populares más nutridos y diversos de la Argentina. En su página web informa que se celebran unas seiscientas fiestas colectivas al año.

El apartado presenta un texto general que caracteriza aspectos centrales de las fiestas regionales y dos casos para analizar con las alumnas y los alumnos.

En esta oportunidad, ya más avanzados en el desarrollo del tema, se puede comenzar por las ideas generales para luego abordar los casos específicos. Las ideas generales pueden trabajarse a partir de la lectura compartida y el intercambio sobre el texto inicial ("Las fiestas regionales") o pueden ser presentadas a través de un relato realizado por la o el docente. La presentación de estas ideas -en la modalidad que se elija- podrá hacerse en diálogo con lo que las chicas y los chicos conocen sobre las fiestas de su localidad, de las que seguramente participaron o escucharon hablar.
LAS FIESTAS REGIONALES
A partir de estas ideas (y de las que ya se vienen trabajando en el desarrollo de la propuesta), las alumnas y los alumnos podrán analizar las fotografias de los casos presentados en el Ficha 3: la Noche de los Almacenes, de Roque Pérez, y el Festival del Queso, de Los Toldos (ver ficha). La tarea pueder ser realizada en grupos pequeños para luego intercambiar y sistematizar ideas de manera colectiva.

También se podrá trabajar sobre las fiestas de la localidad o de lugares vecinos:

¿Qué fiestas regionales se celebran donde viven?

¿Cómo son esas fiestas?

¿En qué se parecen y en qué se diferencian de los festejos que trabajamos antes?

Se puede organizar la visita de alguna persona informante clave a la escuela y hacerle una entrevista para indagar, por ejemplo, los orígenes de la fiesta, los cambios y las permanencias a través del tiempo, eventos significativos de alguna edición, etc. Se puede hacer una encuesta sobre, entre otras cosas, las actividades preferidas de los festejos regionales para alumnas y alumnos de otros grados o para las familias (para ello, será preciso indagar y definir cuáles son esas actividades). Las chicas y los chicos podrán representar aspectos de la fiesta mediante dibujos o escribir (por sí mismos, mediante el dictado a una compañera o un compañero o a través del docente) algunas reflexiones sobre su participación en los festejos populares.

Los ejes para la indagación y el análisis son los definidos en el recuadro y/o aquellos otros que se decidan incorporar para dar cuenta de la especificidad de los casos seleccionados.

Una fiesta de todas y todos: la celebración del campeonato mundial de fútbol 2022

Como mencionamos al inicio, incluimos los festejos del mundial por su relevancia como fiesta popular desplegada a lo largo y a lo ancho del país, su cercanía temporal y la muy probable implicación y participación de las alumnas y los alumnos en la celebración colectiva.

La ficha 4 "Una fiesta de todas y todos: la celebración del campeonato Mundial de Fútbol 2022" aporta algunos textos y fotografías de los festejos del día de la final y de la bienvenida a la selección argentina. Las imágenes seguramente resultarán familiares a las y los estudiantes ya que circularon ampliamente por los medios masivos de comunicación. Proponemos que su análisis se realice desde los ejes de contenido propuestos (ver recuadro pp. 2-3): el uso de los espacios -calles y plazas- diferente del habitual; el agrupamiento de personas de diferentes edades, grupos sociales, lugares de procedencia; las vestimentas y los accesorios alegóricos; la alegría, el movimiento, el ruido y la música como parte de los festejos, etc. Apuntamos, de este modo, a que las chicas y los chicos analicen las fuentes y algunos aspectos de su experiencia social a partir de las ideas producidas en el desarrollo de la propuesta de enseñanza.

Un aspecto a destacar es la masividad de los festejos. Se trata de la manifestación popular reciente más grande ocurrida en la Argentina. Además, será interesante pensar en la extensión a todo el territorio, otro aspecto de la masividad de la convocatoria.

Algunas ideas para conversar en el aula, avanzado el análisis de las fotografías:

Seguramente ustedes fueron parte de los festejos del campeonato mundial. ¿Cómo festejaron? ¿Cómo vivieron los festejos?

¿Se parecen a las otras fiestas que estudiamos? ¿En qué se parecen? ¿En qué se diferencian?

¿Podemos decir que los festejos del mundial fueron una fiesta popular? ¿Por qué?

Como cierre de los intercambios, se podrán escribir algunas conclusiones de manera colectiva así como también brindar un espacio de expresión personal de las chicas y los chicos -a través del dibujo y/o la escritura-.

Las fiestas populares

Incluimos un texto final en el Material para estudiantes.

El texto "Fiestas populares" (ver Ficha 5) apunta a sistematizar las ideas que recorrieron el desarrollo de la propuesta.

En la lectura y el intercambio colectivo sobre el texto, sugerimos promover relaciones entre las ideas generales y los casos trabajados. Por otra parte, se podrá reflexionar sobre las similitudes y diferencias entre las fiestas familiares o de los grupos de pertenencia y las fiestas populares.
PRIMER PARTE: FIESTAS POPULARES Material para estudiantes. Índice:
FESTEJOS COMPARTIDOS. Ficha 1.

FESTEJOS DEL CARNAVAL. Ficha 2.

FIESTAS REGIONALES. Ficha 3.

FIESTAS POPULARES. Ficha 5.

Anexo I para docentes: sobre las festividades

Presentamos a continuación algunos materiales que consultamos para elaborar esta propuesta y que pueden ser de utilidad para ampliar la información sobre las fiestas y orientar el desarrollo de la propuesta en las aulas.

Sobre las fiestas comunitarias y los carnavales, en particular, las y los docentes podrán consultar el material curricular antes citado:

Allí encontrarán, a partir de la página 87, valiosas ideas para conceptualizar las fiestas populares, tal como fue mencionado antes, y también para conocer el origen de los carnavales y las diversas formas de celebrarlo, tanto a través del tiempo como en diferentes lugares de la Argentina y del mundo. Entre estos lugares, se desarrollan las características de los carnavales de la zona andina del norte argentino, en particular de la Quebrada de Humahuaca.

En el Portal Educ.ar es posible consultar:

Sinopsis: ¿Qué es el carnaval? ¿Por qué se celebra? La historia y la magia del carnaval artesanal que se realiza en la ciudad de Lincoln, provincia de Buenos Aires; los rituales de desentierro del diablo en Abra Pampa, Provincia de Jujuy; y las celebraciones con las murgas, en la Ciudad de Buenos Aires, acercan al significado del disfraz y de la máscara; a las carrozas y a una fiesta popular que el siglo XXI continúa celebrando.

En el canal oficial de Youtube de la TV Pública:

La historia de los carnavales. Informe especial sobre la historia de los carnavales a lo largo del tiempo. Entrevistas a Salo, murguero, a Jorge Carro, historiador, y a Analía Canale, antropóloga, becaria del Conicet. Emitido por Visión Siete, noticiero de la TV Pública argentina, el lunes 7 de marzo de 2011.

Sobre las fiestas regionales, la página web de la Autoridad de Turismo de la provincia de Buenos Aires ofrece información acerca las fiestas populares bonaerenses y su calendario.

(Fragmento)

En la página web del Ministerio de Cultura de la Nación, que tiene un programa sobre Festivales Argentinos, se puede consultar:

Sobre los festejos del Campeonato Mundial de Fúbtol el material disponible es muy abundante y accesible a partir de búsquedas en línea, así como seguramente alumnas, alumnos y docentes dispongan de registros propios y/o de los medios locales que podrán sumar a la propuesta si lo consideran pertinete.

ANEXO II para docentes: textos para compartir con estudiantes
FESTEJOS COMPARTIDOS
1 Las alumnas y los alumnos seguramente habrán participado en diversidad de festejos y tendrán sus propias ideas acerca del tema. Desde la enseñanza buscamos entrar en diálogo con esas ideas para enriquecerlas.

2 La propuesta podrá variar eliminando algunas de las celebraciones sugeridas y/o reemplazándolas por otras locales en la que sus estudiantes pudieron haber participado. Asimismo, se podrá modificar cuál de ellas se trata con mayor profundidad.

3 La o el docente puede subir las fotos a las netbooks de la escuela y distribuirlas entre varios grupos para que las observen y analicen conjuntamente; puede también proyectarlas en el aula o sacar varias fotocopias para que las observen por grupos.

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Continuemos estudiando | Las fiestas populares

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Analizar las celebraciones de una comunidad, qué cosas festeja y cómo lo hace, aporta claves para conocer a la comunidad que celebra. Un abordaje propicio para avanzar en el conocimiento de las sociedades.

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Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | Los pueblos diaguitas. Fichas

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Selección de textos, un mapa e imágenes de diferente tipo: ilustraciones, esquemas, fotografías y grabados de Guamán Poma de Ayala.

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Argentina en el pasado: sociedades cazadoras-recolectoras, sociedades agrícolas y formas de vida asociadas al nomadismo y al sedentarismo. 

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Argentina en el pasado: sociedades cazadoras-recolectoras, sociedades agrícolas y formas de vida asociadas al nomadismo y al sedentarismo. 

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Trabajo Práctico: tp | Tecnicas Grupales en Psicologia Comunitaria | Psicologia UBA | | Filadd

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pp // Trabajo Práctico: tp para aprobar Tecnicas Grupales en Psicologia Comunitaria de Psicologia UBA en Universidad de Buenos Aires.

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Migraciones hacia la Argentina en diferentes contextos históricos.

-Motivos que impulsan a las personas en distintas épocas y lugares a migrar desde sus lugares de origen.

-Impacto de los procesos migratorios en la vida cotidiana de las personas. -Reconocimiento de la diversidad de orígenes y culturas en la construcción de una ciudadanía democrática respetuosa de las diferencias.

-Los diversos modos de crianza, alimentación, festejos, usos del tiempo libre, vestimenta, roles de hombres, mujeres, niños y niñas y jóvenes portados por los inmigrantes. -Acontecimientos relevantes para la comunidad, la localidad, la provincia y la nación.

-Cambios y continuidades en las formas de celebrar, festejar y recordar.

-Valoración y vigencia de los Derechos del Niño.

Recortes: La vida cotidiana de los inmigrantes en Buenos Aires.

Que puedan conocer la vida cotidiana de los inmigrantes que llegaron a nuestro país.

Muchas personas que han nacido en otros países deciden, por diversas causas, instalarse en nuestro país. A esas personas se las llama inmigrantes porque han "migrado" de su país de origen.

En la actualidad, la Argentina recibe personas de países como Paraguay, Venezuela, Bolivia, Chile, entre otros. También eligen nuestro país familias provenientes de China y Japón.

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La clase del día: Pueblos originarios del actual territorio argentino

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Hubo pueblos nómades y otros sedentarios, unos fueron grandes agricultores y otros practicaron cultivos sencillos. Hubo cazadores, recolectores y pescadores. Todos se establecieron, antes de la conquista europea, en las tierras que hoy habitamos. Te invitamos a conocerlos un poco más. Este recurso forma parte de la colección Seguimos Educando.

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Enseñar procesos migratorios en tercer grado

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Material del encuentro de capacitación situada realizado por el equipo de Ciencias Sociales de Escuela de Maestros.
Presenta criterios y materiales para…

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
Dirección Provincial de Educación Primaria

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Continuemos estudiando | La Gran Inmigración. Orientaciones docentes

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Propuesta de enseñanza que aborda el proceso migratorio masivo fines del siglo XIX y comienzos del XX y su impacto transformador en la conformación de la sociedad argentina en todos sus aspectos.

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En la Argentina hubo importantes corrientes migratorias, y la población se asentó preferentemente en la zona del litoral y en las grandes ciudades. Solo pequeños grupos se trasladaron al centro y al oeste del país. Fotografías del Archivo General de la Nación y el Museo de la Casa Rosada.

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Participación social y política en diferentes contextos históricos.

-Diversidad de grupos sociales, perspectivas y conflictos de intereses que atraviesan la vida en sociedad.

-Importancia de la participación en la vida social y política en una sociedad democrática. Formas de llevarla adelante.

-Resolución de los conflictos en la vida social. Debates y discusiones.

-Cambios y continuidades en la participación de los ciudadanos.

-Instituciones y organizaciones políticas del medio local, provincial y nacional.

-Funciones de las autoridades en el medio local, provincial y nacional.

-El reconocimiento de la participación de mujeres y varones en la construcción de las identidades nacionales en sus dimensiones políticas, culturales, económicas, científicas y sociales (ESI)

Recorte: El conocimiento y identificación de las principales instituciones y organización del medio local de la ciudad de Campana como es la municipalidad.

El desarrollar las instituciones locales es importante, partir desde los contextos más cercanos a los niños como por ejemplo el barrio de la escuela y su propio barrio hasta llegar contextos un poco más amplios como la ciudad. Se trata de que puedan analizar las instituciones no solo como edificios

localizados en determinados puntos. Se trata de analizar las instituciones como edificios localizado en determinado punto de la ciudad de donde viven, sino también como practicas, hábitos y costumbres que constituyen el hacer, pensar y actuar de las personas y de los individuos.

Consideramos de suma importancia no solo como formación general sino también para formar sujetos críticos que los alumnos sean capaces de reconocer las instituciones que los rigen, su funciones, los funcionarios que se encuentran a cargo sus cambios y continuidades para que puedan desempeñar su ciudadanía con compromiso y responsabilidad.