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Tableau de corrélation - Niveau de lecteur

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Tableau de corrélation - Niveau de lecteur

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Niveau scolaire en France et niveau scolaire aux USA, français langue seconde

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Scholastic Book Wizard - Free App to Download

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Scholastic Book Wizard - Free App to Download

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Book Wizard Mobile: Level books and create book lists on your iPhone, iPad and Android devices.

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Find reading levels by searching or scanning bar codes with Scholastic's Book Wizard Mobile app for iPhone, iPad and Android devices, then create book lists and share on Facebook, Pinterest or Twitter.

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Le système Fountas & Pinnell est un système de gradation de livres développé par Gay Su Pinnell et Irene C. Fountas, deux spécialistes de la lecture aux Etats-Unis.

Le système F&P comprend 27 niveaux de A à Z+. Les premières lettres de l’alphabet représentent les niveaux les plus faciles.

Les livres sont nivelés selon plusieurs critères, tels que :

le genre

la structure du texte

les concepts abordés

les thèmes

la variété et la complexité du vocabulaire et des phrases

la mise en page

les illustrations

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Ce système de gradation des textes permet à l'enseignant d'offrir à ces élèves des livres de lecture adaptés à leurs niveaux de lecture indépendante. A l'aide d'une évaluation trimestrielle, l'enseignant détermine le niveau de lecture de chacun de ses élèves. Un des systèmes couramment utilisé au Canada est le coffret d'évaluation en lecture GB+, publié par Chenelière Éducation.

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outil en ligne permet de faire une recherche par titre, auteur, genre, niveau de difficulté...

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Résultats de recherche du site Livres ouverts

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Eduscol - 3 niveaux de difficulté

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Niveau de lecture (Échelle de Clay) : 1 - 30
Plusieurs nouveaux indicateurs permettent d'évaluer la fluidité, le niveau de compréhension, l'utilisation des stratégies et  le rappel du texte.

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Présentation

LE NOUVEAU COFFRET D'ÉVALUATION EN LECTURE GB+

La populaire méthode d'évaluation en lecture GB+, fondée sur les procédures d'observation proposées par Marie M. Clay, est maintenant présentée dans un nouveau format avec un contenu renouvelé et enrichi !

46 TEXTES NIVELÉS ENTIÈREMENT NOUVEAUX

Le Coffret d'évaluation en lecture GB+ contient plus de 46 textes narratifs et informatifs nivelés avec précision pour aider le lecteur de niveau émergent à progresser vers un niveau de lecteur compétent.

Le coffret comprend un texte narratif pour chaque niveau de 1 à 14 et deux textes à partir du niveau 15 jusqu'à 30, soit un texte narratif et un texte informatif.

UN GUIDE D'ENSEIGNEMENT COMPLET ET FACILE À UTILISER

Le guide d'enseignement a été élaboré afin d'assister les enseignants dans l'administration de l'évaluation et l'analyse du résultats des élèves. Il propose de l'information spécifique sur l'utilisation appropriée de chaque composante du coffret. Un cédérom est inclus dans le guide et contient les fiches d'appréciation du rendement en format pdf.

DES FICHES D'APPRÉCIATION DU RENDEMENT AMÉLIORÉES

Chaque fiche d'apréciation du rendement compte maintenant 4 pages contenant les indicateurs nécessaires à l'évaluation précise du rendement en lecture de chaque élève. Plusieurs nouveaux indicateurs permettent d'évaluer la fluidité, le niveau de compréhension, l'utilisation des stratégies et le rappel du texte.

UNE MARCHE À SUIVRE NORMALISÉE EN QUATRE ÉTAPES

La marche à suivre normalisée est un résumé des quatres principales étapes recommandées pour administrer une évaluation. Son utilisation assure une constance de la mise en application et la validité de l'information. Elle contient aussi un résumé pratique de la procédure recommandée pour administrer chaque évaluation contenant le tableau et les formules nécessaires au calcul du taux de précision et d'autocorrection.

Le coffret contient une vidéo offrant une réponse aux questions les plus souvent soulevées concernant la méthode. Elle contient aussi des conseils professionnels et des modélisations de deux évaluations dans des contextes différents.

Un logiciel d'évaluation et de profilage de l'élève est aussi offert séparément. Ce logiciel facilite l'analyse de l'évaluation grâce à la compilation automatique et au calcul précis des résultats. Il permet aussi de consigner les erreurs, les autocorrections, les comportements de lecteurs observés, l'analyse du rappel du texte et le niveau de compréhension. Des recommandations pour le développement futur sont fournies afin d'orienter l'enseignement.

Recommander ce produit

Faites connaître le site de Chenelière Éducation à votre entourage!

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LE NOUVEAU COFFRET D'ÉVALUATION EN LECTURE GB+ La populaire méthode d'évaluation en lecture GB+, fondée sur les procédures d'observation proposées par Marie M. Clay, est maintenant présentée dans un nouveau format avec un contenu renouvelé et enrichi !

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Lecture et compréhension de l'écrit

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Lecture et compréhension de l'écrit

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle 3 - Lecture et compréhension de l’écrit

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Ressources d’accompagnement du programme de français au cycle 3.

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La mobilisation du langage dans toutes ses dimensions

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La mobilisation du langage dans toutes ses dimensions

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La littérature de jeunesse

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L'oral

L'oral est l'un des objectifs essentiels de l'école maternelle. Depuis les premiers essais jusqu'aux verbalisations plus complexes, l'attention de l'enseignant est constante. À travers toutes sortes de situations transversales ou orientées spécifiquement sur l'apprentissage linguistique, par des échanges nombreux et variés, il amène les élèves de l'oral en situation à un oral plus distancié, de l'oral pratique utilisé à la maison à un oral élaboré exigé par l'école et ce, grâce à l'usage de discours différents : raconter, décrire, expliquer...

Le lien oral écrit

L'enseignant incite les enfants, chemin faisant, à se décaler du seul usage expérientiel qu'ils font de la
langue et à la traiter comme un objet ; ils peuvent " commencer à réfléchir sur la langue et acquérir une conscience phonologique " en manipulant syllabes et phonèmes. À travers certaines activités comme les comptines sues par cœur et suivies à l'écrit ou bien le dispositif de la dictée à l'adulte, ils commencent à comprendre l'articulation qui se joue entre l'oral et l'écrit et à envisager des relations entre le flux de l'oral et les unités distinctes de l'écrit.

L'écrit

Au cours des activités, et ce dès la petite section, les élèves ont recours à des écrits, choisis et valorisés par l'enseignant, avec lesquels ils entrent peu à peu en familiarité. Ils en ont des représentations qui évoluent tout au long du cycle et découvrent progressivement leurs usages, leurs fonctions. Le maitre se saisit de toutes les occasions de lire, écrire et de rendre visibles ces actes aux élèves ; la langue devenant de plus en plus un objet d'analyse et de réflexion, ils en arrivent à découvrir le principe alphabétique suivant lequel l'écrit code majoritairement de l'oral. L'approche la plus pertinente se fait par l'écrit ; c'est en écrivant, depuis les essais initiaux jusqu'aux " premières productions autonomes " qu'ils saisissent le mieux la transformation de l'oral en écrit.

Littérature de jeunesse

Les enfants découvrent également que l'écrit est un outil culturel qui permet de communiquer efficacement et durablement avec autrui, de générer des mondes, de produire du savoir consultable, de provoquer des émotions : la fréquentation des albums de littérature de jeunesse - à laquelle il faut " laisser une grande place ", dit le programme - familiarise les élèves avec des référents culturels et les valeurs qu'ils véhiculent, les amène à des activités de lecteurs : comprendre, interpréter, saisir l'essentiel et l'implicite d'un texte, traiter et hiérarchiser les informations.

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions

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Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » met en avant les deux objectifs prioritaires de l'école maternelle : « la stimulation et la structuration du langage oral » et « l'entrée progressive dans la culture de l'écrit ».

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The Essentials of a High Quality Classroom Library

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The Essentials of a High Quality Classroom Library

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Your is an integral part of your literacy program, but not all classroom libraries are created equal. A high-quality classroom library provides students access to not just any books but the right books-books that engage them as readers, support and scaffold them as they grow, build reading skills, spark creativity and empathy, encourage them to think and act at higher levels and, of course, promote a lifelong love of literacy.

When designed properly, a classroom library functions as an exceptional teaching tool. Teachers can draw from their classroom library in so many different ways: modeling for students through read and think alouds, demonstrating how to use books for research, expanding student thinking on various topics, encouraging growth and connections and so much more!

What Do You Need for a High-Quality Classroom Library?

The first component of a high-quality classroom library is, obviously, books. But not just any books; you need the right books-and plenty of them. Fountas and Pinnell (1996) recommend approximately 300-600 books, depending on the grade level and number of copies. First graders might read about 125 books during the school year, and chapter/longer book readers may read about 75 books per year.

The key to remember, though, is that quality is just as important as quantity. You've got to have the right types of books-and this includes plenty of book candy (think ) for reluctant readers. Students are likely to read more and to enjoy reading when they are engaged in their book!

. Fill your classroom library with books that students "Without engagement, you've got nothing," says literacy consultant and author want to read-authentic literature that aligns with their interests and needs.

2. Authentic Literature

EducationPlace.com defines as narrative and expository text that is written in the original, natural language of the authors. According to an article published in Middle School Journal in May 2015, "much professional literature indicates that when teachers use authentic literature in the classroom, good things happen. For example, when teachers use authentic literature, student motivation, interest and enthusiasm increase" (Ciecerski & Bintz, 2015).

While using authentic literature instead of predictable and linear textbooks as an instructional tool can sometimes be new and challenging, real books "create passion for reading" and "encourage students to learn in ways that are creative and innovative" (Ciecerski & Bintz, 2015). A classroom library filled with authentic literature gives you a daily opportunity to inspire a love of reading-and build literacy skills-by integrating real books into your lessons.

3. Multiple Reading Levels

In a typical classroom, there will be students who read above, at and below grade level. It is essential that the books in your classroom library support these varied independent reading levels so your students have the opportunity to discover texts they can read with success.

Reading levels are flexible, and will change throughout the year as students grow. This means you will likely need titles in your library that are one to two grade levels above, as well as one to two grade levels below, your students' needs. A wide variety of titles at various reading levels will ensure that students can find books that best meet their needs and interests.

However, while you may have books at different reading levels available, many literacy experts recommend NOT organizing your classroom library by level. Sometimes, students will want to choose challenging books; other times they'll want to choose an easy book. That's okay! What matters is that they have access to both. This access and choice increases their engagement in the reading process. For more on levels, check out A Level is a Teacher's Tool, Not a Child's Label on the Fountas and Pinnell blog.

4. Variety, Variety, Variety

A high-quality classroom library will include a variety of genres and themes across reading levels. This includes picture books and chapter books (appropriate for your levels of readers), as well as fiction and nonfiction genres. The classroom library is an ideal print-rich environment to support learning within the various genres. Libraries should include:

It is also important to include books that support curricular themes. Like reading levels, themes can be flexibly incorporated throughout the year, often rotating baskets, bins and books to support current or upcoming units.

5. Culturally Supportive/Inclusive Stories

"When children cannot find themselves reflected in the books they read, or when the images they see are distorted, negative, or laughable, they learn a powerful lesson about how they are devalued in the society of which they are a part" (Bishop 1990).

All students need to experience stories that represent both themselves and the world around them. By using a windows and mirrors approach to diverse books , you can fill your classroom library with culturally inclusive and culturally supportive texts from many different perspectives. When you do, students will be able to make connections, get hooked as readers and learn more about themselves and the world.

Your classroom library should be designed so that it is always top of mind when students and teachers think about literacy. Whether utilized as a meeting area, for turn-and-talks and book clubs, as a place to practice a new strategy or simply as a go-to destination for finding a just right book, a high-quality classroom library should be an inviting space where readers go to engage, grow and share information.

By making sure that your classroom library includes appropriate authentic literature to support students' diverse interests, levels and needs, and using your classroom library to support best literacy practices, you ensure that students will develop key lifelong literacy skills-and a passion for reading!

Bishop, R. S. (1990). Mirrors, windows, and sliding glass doors. Perspectives, 6(3), ix-xi.

C iecierski, L. M., & Bintz, W. P. (2015). Using Authentic Literature to Develop Challenging and Integrated Curriculum: This Article Acknowledges the Difficulties in Using Authentic Literature Instead of Predictable and Linear Textbooks, while Articulating Methods for Developing an Alternative Practice That Promises the Nurturing of Lifelong Literacy as a Spillover Benefit. Middle School Journal, 46(5), 17-25.

Fountas, I., & Pinnell, G.S. (1996). Guided Reading. Portsmouth, NH: Heinemann.

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6 Essentials of a High-Quality Classroom Library

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Your classroom library is an integral part of your literacy program, but not all classroom libraries are created equal. A high-quality classroom library provides students access to not just any books but the right books-books that engage them as readers, support and

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Choisir des livres à son niveau

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Lorsque j'ai commencé à mettre en place ma bibliothèque de classe, je me suis demandé s'il fallait les classer "par niveau".

CLASSER SES LIVRES PAR NIVEAUX
Il existe aux Etats-Unis un mouvement qui prône le fait de classer les livres par niveaux (le classement de Fountas et Pinnell, le classement de Scholastic etc.) et je suis moi-même passée par une phase de je-mets-des-gommettes-de-couleur-au-dos-de-mes-livres afin que mes élèves sachent vers quels livres se tourner en fonction de leur niveau.

Le principe était de faire un bilan en début d'année pour définir à quel niveau se trouve l'élève et ensuite l'aider à progresser pour qu'il change régulièrement de catégorie. L'élève ne lit donc que des livres d'une certaine catégorie pendant un moment.

Je ne me suis jamais sentie vraiment à l'aise avec le fait de "niveler" les livres, pour plusieurs raisons :

- d'abord définir un "niveau" de lecture est assez aléatoire : un élève peut avoir un niveau de lecture peu élevé, il peut être capable de lire un livre bien au-dessus de son niveau s'il connaît suffisamment de choses sur le sujet abordé. Par exemple, un élève qui sait plein de choses sur les dinosaures pourra lire un livre bien au-dessus de son niveau sur ce sujet.

- freiner la curiosité naturelle des enfants par rapport aux livres me gêne : dire à un élève "non tu ne peux pas lire ce livre il est trop compliqué" sans qu'il ait essayé m'embête. Pour moi, il faut être ambitieux, se lancer, essayer, et puis si on se plante, ben c'est pas grave ! On réessaiera plus tard !

- mettre les enfants dans des "cases" est embêtant aussi car les enfants ont souvent tendance à se déprécier naturellement. Du coup, se retrouver dans le groupe jaune peut pour l'enfant vouloir dire qu'il est "nul" en lecture, même si on prend toutes les précautions nécessaires pour que ça n'arrive pas.

- ça prend un temps fou de classer tous ses livres (surtout si vous en avez plus de mille comme moi !!!)

La raison la plus importante est que surtout, on n'apprend pas à ses élèves à être autonomes face aux livres : si on leur "mâche" le boulot, comment pourront-ils choisir les livres qui correspondent à leur niveau ? Une fois sortis de la classe, ils ne seront pas "armés" pour choisir tout seuls !

C'est pourquoi dans la classe, j'essaie d'apprendre à mes élèves à choisir des livres "à leur niveau" ! (on retrouve cette approche à de nombreux endroits, je ne fais donc que reprendre ce qui existe déjà !) J'ai d'ailleurs vu des choses rigolotes sur le web et dans les livres, avec des t-shirts ou des chaussures de différentes tailles !

En début d'année, nous avons donc une petite leçon sur ce sujet. On commence par relire l'histoire de "Boucle d'or et les trois ours" (je vous renvoie à l'article de wikipédia pour un rappel de l'histoire !)

Ensuite, nous commentons l'histoire : à chaque fois Boucle d'or a le choix entre trois choses (les bols, les chaises, les lits etc.) et c'est toujours celui du petit ours qui lui convient, parce qu'il est fait "juste pour elle".

Je leur explique ensuite que c'est la même chose pour les livres : il y en a trois sortes : les livres "trop faciles" pour nous, les livres "trop difficiles" et les livres "juste à notre niveau".

Je sors à ce moment-là un livre de "maternelle" avec un texte écrit très gros, et beaucoup d'images. Là en général les enfants s'esclaffent ! Je leur demande s'ils pensent que ce livre est pour eux trop facile, trop difficile ou juste à leur niveau. Évidemment la réponse "trop facile" fuse. Nous faisons alors la liste des caractéristiques d'un livre qui serait "trop facile" pour nous.

*J'arrive à lire le livre facilement, de façon fluide et en mettant le ton

*Il n'y a pas beaucoup de mots sur les pages

*Je sais lire tous les mots

*Le livre ne comporte que peu de pages

*Les caractères sont souvent très gros

*Je comprends parfaitement l'histoire

*Je lis le livre rapidement

Ensuite, je sors un texte très technique soit médical, soit un mode d'emploi très complexe et je commence à leur lire. Là, même chose, je leur demande si c'est un texte trop facile, trop difficile ou juste à leur niveau. Nous le classons dans la catégorie "trop difficile" et faisons la liste des caractéristiques des livres "trop difficiles".

*Je n'arrive pas à déchiffrer la plupart des mots

*J'ai fait le " Five Finger Test " (le test des 5 doigts) et j'ai dépassé le nombre de mots

*Je n'arrive pas à comprendre les mots compliqués

*Ma lecture est hachée. Je n'arrive plus à lire de façon fluide

*Je ne connais pas bien le sujet dont traite le livre

*Il y a en général beaucoup de mots par page

*Les caractères sont souvent très petits

*Je n'arrive pas à me concentrer sur la lecture de mon livre

*Je n'arrive pas à apprécier le livre car j'ai trop de mots inconnus à déchiffrer

*Je n'arrive pas à comprendre l'histoire

*Je prends beaucoup trop de temps pour lire le livre

Enfin, nous choisissons un livre qui correspond au niveau de compréhension global d'un CM et établissons la liste des caractéristiques des livres "juste à notre niveau".

*J'arrive à lire la plupart des mots

*Je comprends ce que je lis

*J'arrive à lire le livre de façon fluide la plupart du temps, même si parfois j'ai une lecture plus " hachée "

*J'arrive à lire le livre ni trop rapidement, ni trop lentement

*J'arrive à trouver le sens des mots que je ne connais pas

Ensuite, nous relisons les caractéristiques des trois catégories et je leur distribue le tableau "
choisir un livre juste à son niveau". Nous le relisons ensemble et en rediscutons.

A ce moment-là, je leur explique qu'il y a des exceptions : ça n'est pas parce qu'un livre est très court qu'il est simple (je leur parle par exemple de "Matin Brun" qui ne contient que 11 pages mais qui est très complexe) ou qu'un livre "long" n'est pas forcément difficile à comprendre. Ce ne sont que des indicateurs et tant qu'on n'a pas vraiment essayé de lire le livre, c'est difficile de savoir ! Une fois que les élèves savent mieux mesurer la difficulté d'un livre, je leur apprends un petit truc tout bête (piqué aux Etats-Unis, on ne me refera pas !) : le

Je leur explique aussi que ces critères sont différents en fonction des personnes : un livre "difficile" pour quelqu'un sera "facile" pour un autre, en fonction de la maîtrise que l'on a du sujet abordé et de son propre niveau de lecture, qui varie dans le temps.

Enfin, je leur explique que ça n'est pas parce que on n'arrive pas à lire un livre maintenant que ça sera toujours le cas. Certains élèves ont très envie de lire certains livres clairement trop difficiles pour eux pour le moment. Dans ce cas, je leur dis toujours d'essayer, en sachant que ce sera probablement difficile et qu'ils seront peut-être contraints d'abandonner. MAIS je leur dis aussi qu'un jour ils seront sans doute capables de le lire, que ça n'est que partie remise !

LE "FIVE FINGER TEST"

five finger test ou encore le test des cinq doigts. Il s'agit d'un petit moyen tout simple de "tester" la difficulté d'un livre.

Le principe est simple : les élèves doivent prendre le livre qu'ils ont l'intention de lire, l'ouvrir à n'importe quelle page en plein milieu, commencer à lire le livre, et lever un doigt à chaque fois qu'ils rencontrent un mot qu'ils ne connaissent pas.

S'ils ne lèvent qu'un ou deux doigts, cela signifie qu'ils peuvent lire le livre, que celui-ci sera sans doute "facile" à lire. S'ils lèvent trois doigts, cela signifie que le livre sera un peu plus ardu, mais que c'est faisable tout de même. Enfin, si les enfants lèvent quatre ou cinq doigts, le livre est probablement trop difficile pour eux.

Ce petit test est un moyen rapide de savoir si le livre que l'on convoite ne sera pas trop difficile à lire. Ce n'est cependant pas une science exacte et on peut se tromper. Mais c'est un bon indicateur tout de même !

Ces deux fiches restent toute l'année dans le classeur de lecteur afin que les élèves puissent les consulter facilement. Le "five finger test" reste quant à lui affiché en permanence dans la classe.
Dans le tableau de la liste de lecture, il y a une colonne "F, D, JN" : les élèves doivent indiquer si le livre qu'ils ont lu était pour eux facile, difficile ou juste à leur niveau.

Grâce à ce petit truc tout bête, ils sont bien plus autonomes dans leurs choix de livres !

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Lorsque j'ai commencé à mettre en place ma bibliothèque de classe, je me suis demandé s'il fallait les classer "par niveau". CLASSER SES LIVRES PAR NIVEAUX Il existe aux Etats-Unis un mouvement qui prône le fait de classer les livres par niveaux (le classement de Fountas et Pinnell, le classement de Scholastic etc.)

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Color dot

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Le Conseil National d'Evaluation du système scolaire

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Le Conseil National d'Evaluation du système scolaire

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Une évaluation scientifique indépendante pour la réussite de tous les élèves

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BookSource is a great resource for ordering and also offers some book leveling which includes more books than Scholastic, and can be a companion to the Scholastic Book Wizard.

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Booksource Classroom is a FREE, classroom library management tool that helps teachers inventory, manage and analyze their classroom libraries.

Powered by Booksource's robust title data, Booksource Classroom allows teachers to maintain an online inventory of their books, access title information and reading levels, monitor student reading habits, discover gaps in their classroom libraries and easily purchase titles to fill those gaps.

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Booksource Classroom is a FREE, classroom library management tool that helps teachers inventory, manage and analyze their classroom libraries. Powered by Booksource's robust title data, Booksource Classroom allows teachers to maintain an online inventory of their books, access title information and reading levels, monitor student reading habits, discover gaps in their classroom libraries and easily purchase titles to fill those gaps.

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Cadre de référence pourl’enseignement de la lectureMaternelle à la 6e annéee

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Cadre de référence pourl’enseignement de la lectureMaternelle à la 6e annéee

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Lecture en contexte d'immersion

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Le bon livre au bon moment
Il n'existe aucune collection de livres que tous les enfants devraient lire. Il n'existe pas non plus
de méthode éprouvée pour organiser un ensemble de livres qui convient à tous les besoins.
Chaque système de « classement » conduit à l'organisation d'un ensemble de livres qui vont du
plus facile au plus difficile (Peterson, 2001).
Pour offrir le bon livre au bon moment, il importe de proposer aux élèves des livres à la mesure
de leurs capacités à lire et qu'ils peuvent apprécier. Ces livres devraient également soutenir le
développement de leur compétence à lire, de leurs connaissances et de leur goût pour la lecture
(Peterson, 2001).
https://www.livresouverts.qc.ca/Documents/Continuum-en-lecture/Continuum-en-lecture.pdf

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Niveau de difficultés

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Eduscol - 3 niveaux de difficulté

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Sélection d'ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire

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Sélection d'ouvrages pour entrer dans une première culture littéraire

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Analysis of teachers’ practices which help to develop reading and writing skills in the first year of primary school

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Analysis of teachers’ practices which help to develop reading and writing skills in the first year of primary school

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1Cet article a pour but d'explorer les modes de fréquentation des coins lecture dans un large échantillon de classes de cours préparatoire. Il s'inscrit dans un courant de la didactique de l'écrit centré sur la construction du " sujet lecteur ", courant qui privilégie une vision culturelle, anthropologique et émancipatrice du lire-écrire (Bucheton, 2014).

2Ces travaux ont montré que la construction de l'élève lecteur-scripteur ne se résume pas à l'acquisition, au cours du cours préparatoire, de compétences techniques. Il s'agit bien au contraire d'un cheminement de longue haleine qui plonge ses racines dans un processus d'acculturation, amorcé dès la période préscolaire et qui se prolonge tout au long de la scolarité, voire au-delà.

3Ce processus s'inscrit dans le cadre d'une médiation langagière et culturelle de la part des " lettrés " (usagers de l'écrit), dont fait partie l'enseignant (Chauveau, 1997 ; Giasson, 2011). Il est initié par des gestes professionnels (Bucheton et Soulé, 2009), gestes qui rendent possible l'accès au " langage entier " (Fijalkow et Ragano, 1999), en complémentarité avec l'enseignement de savoir-faire plus techniques. Il s'inscrit donc dans une démarche d'enseignement " intégrée et équilibrée " telle qu'elle a été décrite par Pasa, Ragano et Fijalkow (2006).

4Il constitue un maillon important dans la lutte contre les inégalités scolaires, tous les enfants ne bénéficiant pas, au sein de leur famille, de la même médiation culturelle dans ce domaine (Bonnéry, 2014, 2015 ; Bonnéry et Joigneau, 2015 ; Lahire, 2008 ; Nonnon et Goigoux, 2007 ; Terrail, 2013).

5Mais cette orientation spécifique des pratiques est-elle facilement repérable à travers les gestes professionnels des enseignants ? Et comment qualifier et décrire ces gestes pour les rendre transposables dans la diversité des contextes scolaires d'aujourd'hui ?

6C'est à ce vaste projet que s'est attelé le groupe Acculturation au sein du projet Ifé De l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages piloté par Roland Goigoux. Nous nous réfèrerons à ce projet dans la suite du texte sous l'appellation Lire et écrire au CP. Cette recherche, commencée en 2011, explore les pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture en classe de CP dans une perspective à la fois quantitative et qualitative. Les chercheurs ont enquêté en 2013-2014 dans plus de 131 classes de CP de métropole, sur un échantillon dit " de bon aloi ".

1 Voir notamment dans cet article la présentation du modèle statistique permettant la catégorisation (...)

7Plus précisément, ce projet vise à mettre en évidence l'effet des pratiques d'enseignement du lire-écrire sur les apprentissages. Le groupe Acculturation s'intéresse en particulier aux pratiques des maitres qui favorisent l'acculturation à l'écrit de leurs élèves. Il fait l'hypothèse que ces pratiques, que l'on peut également qualifier d'éducation à la culture de l'écrit, ont un effet sur le développement des compétences globales en lecture-écriture. Cette hypothèse est désormais validée par les analyses statistiques du groupe Acculturation qui démontrent de manière objective l'impact positif de ces pratiques sur la progression globale des élèves, en particulier pour les élèves initialement de niveau faible ou intermédiaire (voir notamment Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 2015 1). Dans le sillon de cette première approche quantitative, d'autres investigations ont été menées pour tenter de qualifier de façon plus fine les gestes d'étayage mis en œuvre par les enseignants observés (voir notamment Frier, 2016). C'est dans le prolongement de ce chantier en cours que s'inscrit le présent article. Dans le cadre de ce texte, nous allons nous focaliser sur un aspect particulier de l'éducation à l'écrit en nous intéressant aux usages et aux fonctions attribués aux coins lecture des classes observées. Plus précisément, notre objectif est de montrer l'impact positif d'une exploitation spécifique des coins lecture dans les classes, ou encore de mettre en évidence le lien entre ces pratiques et le développement de la posture de lecteur des élèves.

8Revenons tout d'abord rapidement sur quelques recherches fondatrices et qui nous ont particulièrement inspirées.

2 L'enquête permet de comparer deux périodes à dix ans d'intervalle : l'échantillon de 1990 concerne (...)

9L'enquête menée en deux temps (1990-1999) dans un large échantillon de classes de CP 2 par Éliane Fijalkow (2006) avait pour objectif d'évaluer le statut de la littérature de jeunesse dans l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de CP. Un volet de l'enquête s'intéressait plus spécifiquement aux modes de fréquentation du coin lecture. Les résultats montraient que si la fréquentation du coin lecture augmentait sensiblement entre les deux périodes, le motif premier demeurait inchangé, les élèves se rendant dans cet espace avant tout parce qu'ils avaient terminé leur travail : " Le coin lecture apparait davantage comme un lieu de détente par la lecture qu'un lieu de travail pour la lecture " (p. 118). Bernard Devanne (2001, 2006) et Jocelyne Giasson (2005) se sont eux aussi intéressés aux usages du coin lecture et leurs approches rejoignent ces premiers constats sur de nombreux points.

10Sortant du cadre français, les travaux de Jocelyne Giasson (2007) sont précurseurs dans ce domaine. En effet, ils permettent d'aborder cette question de façon très concrète, en mettant l'accent sur les conditions matérielles, psychologiques et sociales essentielles à la création d'un climat favorable à la lecture dans la classe et donc à l'engagement de l'élève sujet lecteur-scripteur. Pour définir cette notion d'engagement, nous nous appuyons sur les conceptions de l'engagement selon Thévenot (2006) et selon Wenger (2009). Pour Thévenot, l'engagement renvoie à la question de la coordination de l'individu avec son environnement qu'il soit matériel et/ou humain. Étienne Wenger développe de son côté une vision de l'engagement dans la construction de communautés de pratique. Ces deux auteurs conditionnent l'engagement à un processus participatif. Celui-ci doit être suffisamment ouvert pour que l'individu puisse en négocier le sens, faire évoluer sa participation et être partie prenante de la construction d'histoires de pratique. Lorsque ces trois conditions sont réunies, il peut engager, selon le type de participation adoptée correspondant à ses compétences et ses envies, des affects, des usages ou encore une image de soi. Les coins lecture et bibliothèque représentent ainsi un espace où l'élève peut potentiellement s'engager dans la lecture si les conditions sont réunies.

3 La figure de l'enseignant modèle, même si elle est peu développée ici faute de place, sera mise en (...)

4 C'est ce que montre l'enquête menée par Jocelyne Giasson au Québec en 1999. Selon cette enquête, 4 (...)

11La première des conditions nécessaires à l'engagement de l'élève concerne l'enseignant lui-même, qui doit, selon Giasson, représenter " le modèle de lecteur " susceptible d'entrainer les élèves dans son sillage 3. La deuxième condition concerne les lieux dédiés à lecture dans la classe et à l'environnement physique de cette activité. Jocelyne Giasson pose à ce propos une question qui a le mérite d'être claire : " À quoi ressemble une classe dans laquelle la lecture est à l'honneur ? " (2005, p. 44). Pour elle, l'organisation matérielle de l'espace reflète les choix (conscients ou inconscients) de l'enseignant. Parmi les lieux emblématiques de cette invitation à la lecture, on trouve bien sûr le coin lecture et la bibliothèque de classe, qui n'ont pas la même fonction : la bibliothèque est le lieu où sont rangés les livres de la classe (ou empruntés par la classe), alors que le coin lecture comprend un espace où les élèves peuvent s'installer pour lire. L'impact du coin lecture sur l'incitation des élèves à lire est avéré : " Des recherches ont montré que, lorsqu'il y a un coin lecture dans la classe, les élèves lisent deux fois plus de livres que dans les classes où il n'y en a pas " (Brassell, 1999, cité par Giasson, 2005, p. 46). Le bien-fondé de la présence du coin lecture semble donc incontestable. Pourtant, cet espace est loin d'être présent dans toutes les classes 4. Et, lorsque c'est le cas, il ne remplit pas toujours sa mission d'invitation à la lecture.

12Jocelyne Giasson propose donc des critères pour évaluer la qualité du coin lecture qui nous semblent particulièrement pertinents. Ainsi, un excellent coin lecture, à la fois populaire et efficace (donc très fréquenté) doit :
- contenir au moins 8 livres par élève ;
- contenir un riche panel de livres de jeunesse, répondant à des habiletés de lecture hétérogènes ;
- pouvoir accueillir facilement 5 élèves ou plus ;
- être tranquille et bien éclairé ;
- posséder un tapis ou des sièges confortables ;
- offrir de l'intimité grâce à la présence d'une séparation (par rapport à l'espace classe) ;
- mettre en évidence la couverture de quelques livres ;
- posséder un tableau d'affichage avec des jaquettes de livre attrayantes et des affiches ;
- utiliser une forme de classement de livres ;
- être désigné par un nom.

13Dans cette optique, le coin lecture, loin d'être un lieu d'appoint un peu factuel, seulement destiné à accueillir les élèves ayant terminé leur travail, doit au contraire être conçu pédagogiquement comme un espace stratégique d'invitation à la lecture et à la formation du sujet lecteur-scripteur où celui-ci peut développer une pratique de la lecture privée ou lecture pour soi. Son existence est cruciale pour les élèves les plus fragiles, ceux qui justement ne bénéficient pas chez eux d'un tel environnement. Le coin lecture, tel qu'il est conçu ici, favorise la mise en place de différentes formes de socialisation autour du livre.

14Car, outre ces aspects matériels, la troisième condition relative à l'engagement de l'élève lecteur concerne la quantité de temps dédiée au partage de lectures de livres de jeunesse dans le coin lecture. Pour éviter que ces moments ne soient perçus par les élèves comme un supplément d'âme dont on peut profiter seulement " s'il reste du temps ", il importe en effet de leur attribuer une durée et une périodicité stables et quotidiennes. Jocelyne Giasson suggère 10 à 15 minutes par jour. Un autre aspect de ces partages de lecture concerne ce que Giasson nomme l'implantation de la période de lecture personnelle (temps consacrés à la lecture personnelle dans la classe). En effet, l'enseignement de la lecture relève d'une programmation qui inclut de nombreux moments d'enseignements collectifs. Mais on oublie souvent la nécessité de temps individuels, susceptibles de permettre à l'élève de s'approprier ce qui vient de lui être enseigné. C'est pourquoi Jocelyne Giasson propose d'inclure dans le planning hebdomadaire des temps dédiés à la lecture personnelle (ou lecture libre), dans le coin lecture. La durée de ces temps spécifiques est progressivement augmentée au fil de l'année, pouvant atteindre 20 minutes en fin d'année. Ces temps de lecture libre sont quotidiens, ou répartis sur deux ou trois jours de la semaine. Enfin, une série de préconisations concerne l'établissement de temps consacrés à d'autres usages visant la socialisation autour du livre : lectures aux élèves, création d'habitudes de lecture, etc.

15Bernard Devanne, Louisette Mauguin et Pascal Mesnil (2001) rejoignent sur de nombreux points ce scénario pédagogique qui met à l'honneur la vie culturelle dans la classe. Cette mise en scène passe par un investissement fort de " l'espace livres " conçu comme le lieu pivot qui donne sens et cohérence à l'ensemble des apprentissages du lire-écrire dans toute leur richesse et leur complexité. Le postulat est le suivant : c'est dans les livres que l'on apprend à lire et c'est à partir des livres que l'on apprend à écrire.

5 Une recherche récente (Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 2015) portée par le groupe Acculturation me (...)

16Ce postulat concerne tous les élèves et en particulier ceux qui ne disposent pas de cet environnement dans leur milieu familial 5.

6 Préconisations rejoignant la deuxième condition de l'engagement de l'élève lecteur telle qu'elle e (...)

17Les préconisations concernant l'organisation matérielle de ce dispositif 6 sont très précises et s'inscrivent dans le cadre d'un projet " partage culturel " ambitieux qui prend de la place dans la classe au sens propre comme au sens figuré :
- l'espace livres occupe un tiers de la surface totale de la classe ;
- il met à la disposition des élèves un grand nombre de livres (au total 300 livres sur l'année) correspondant à un projet de la classe ;
- il offre une grande variété de livres et de types d'écrits : albums, documentaires, recueils de contes, recueils de poèmes, livres d'art, livres de cuisine, de travaux manuels, etc. ;
- son fonctionnement permet, en plus des lectures magistrales quotidiennes et massives, des temps de lecture autonomes non formalisés et visant la construction d'habitudes de lecture ;
- il y a une articulation très forte entre les activités menées dans l'espace livres (en autonomie ou avec l'enseignant) et celles menées dans l'espace-tables : les tâches " informelles " vécues dans l'espace livres donnent tout leur sens aux tâches plus formelles vécues aux tables.

18Selon Bernard Devanne, cette immersion quotidienne dans l'espace-livres a des conséquences décisives sur les conduites d'apprentissage dans la mesure où elle permet à la fois l'individualisation des parcours (choix des lectures, relectures des mêmes ouvrages) et la socialisation des parcours (interactions libres autour des livres).

19Les différents travaux que nous venons de présenter brièvement convergent autant sur les constats concernant les pratiques dominantes au CP que sur les pistes didactiques envisagées pour améliorer ces pratiques. Elles soulignent l'importance potentielle d'un " espace lecture " de grande qualité dans la classe de CP, conçu comme le lieu stratégique d'invitation à la lecture, sorte de pivot qui donne sa cohérence à l'ensemble des apprentissages du lire-écrire et participe quotidiennement à la construction d'habitudes et de postures de lecteurs. Cette hypothèse est aussi la nôtre puisque nous pensons que l'efficacité de cet espace tient dans sa capacité à susciter l'engagement de l'élève, engagement qui se construit dans un va-et-vient entre individualisation et socialisation de l'activité de lecture.

20Mais ces travaux ont un peu plus de dix ans : qu'en est-il aujourd'hui ? Ont-ils permis de faire changer les choses ? Et que savons-nous précisément de l'exploitation actuelle de cet espace dans les classes de CP ? En quoi ces modalités d'investissement du coin lecture sont-elles à mettre en rapport avec la progression des élèves, notamment des élèves les moins armés au départ dans ce domaine ?

21C'est à ces différentes questions que nous allons tenter de répondre dans cet article mais cette fois-ci en explorant les pratiques des maitres dans une perspective comparative, à partir d'un nouveau corpus et d'un autre éclairage méthodologique permettant de croiser données quantitatives et données qualitatives, observations de classes et discours sur les pratiques.

22La recherche Lire et écrire au CP 7 a pu établir un classement de son échantillon de 131 classes de CP selon l'influence des pratiques de l'apprentissage du lire-écrire sur les premiers apprentissages. Elle a pu mettre en évidence la variabilité de l'effet-maitre sur la progression des élèves, indépendamment des effets conjugués liés au contexte de scolarisation, au contexte socioculturel et aux performances initiales des élèves. C'est-à-dire que les conditions d'apprentissage de la lecture-écriture spécifiquement mises en place par le maitre ont une influence plus ou moins grande sur la progression des élèves. Le classement établi par la recherche Lire et écrire au CP est construit en fonction de cet indicateur d'efficacité du maitre " toutes choses égales par ailleurs ".

23Le travail présenté ici s'appuie donc sur l'étude de deux échantillons de classes prises parmi les plus et les moins performantes des 131 de la recherche Lire et écrire au CP. Nous nous demandons si les deux groupes aux performances contrastées ont également des pratiques contrastées concernant la présence et l'usage d'un coin lecture et d'une bibliothèque de classe.

24Le premier échantillon (Class +) comporte 10 classes et le second (Class -) est composé de 11 classes. Class + représente un groupe de classes pour lesquelles l'enseignant a un effet positif important, à l'inverse l'effet des enseignants du groupe Class - est faible.

25Nous exploitons les données vidéo issues du recueil de Lire et écrire au CP.

8 Un coin lecture " populaire " est un coin lecture qui a du succès auprès des élèves : un lieu qu'i (...)

9 La démarche acculturante se situe au cœur d'un paradoxe dans la mesure où elle consiste précisémen (...)

26Grâce aux données déclarées par les enseignants de l'enquête nous savons qu'une place est réservée dans la presque totalité des classes de CP (95 %) à la littérature de jeunesse. Mais quelle forme prend-elle ? S'agit-il d'un espace réservé à l'objet livre, une bibliothèque, ou bien d'un espace aménagé pour la lecture ? Et dans ce cas, comment et à quelle fréquence est exploité cet espace ? Que viennent y faire les élèves et dans quel but ? Comment ces temps passés au coin lecture sont-ils articulés aux autres tâches d'enseignement-apprentissage du lire-écrire ? En quoi la fréquentation régulière d'un coin lecture ou d'une bibliothèque " populaire 8 " peut-elle contribuer à la construction des habitudes de lecture et l'émergence d'élèves sujets-lecteurs 9 ?

27Pour répondre à ces questions nous avons procédé en suivant deux objectifs complémentaires d'étude : l'ergonomie des bibliothèques, coins lecture et de leur accès d'une part et les gestes de socialisation de ces espaces par les maitres d'autre part.

28Les critères d'observation pour l'ergonomie des bibliothèques et coins lecture, inspirés de Giasson (2005), sont répartis en deux grandes familles de paramètres :

Tableau 1

Paramètres liés à l'espace accordé aux livres et/ou à la lecture

Paramètres liés à l'objet livre

- localisation et taille ;
- identification par un affichage ;
- mode de regroupement possible : pas de regroupement (type bibliothèque) ; il est possible d'accueillir toute la classe (type coin regroupement) ; le regroupement est limité à quelques élèves ;
- type d'aménagement : pas d'aménagement ; présence de bancs fixes ; présence aussi d'éléments confortables et mobiles (chaises, tapis, coussins...).

- mise en valeur de certains livres : des couvertures sont exposées ou non ;
- quantité de livres disponibles : moins d'une vingtaine ; une vingtaine ; plus de vingt livres ;
- présence d'une forme de classement ;
- facilité d'accès aux livres : les livres sont à hauteur d'enfant ; ils sont disposés verticalement ; ils sont situés dans un endroit facile d'accès.

29Pour décrire les gestes de socialisation des espaces dédiés aux livres et à la lecture privée, nous avons également utilisé les vidéos de temps d'apprentissage du lire-écrire qui se déroulent dans le coin lecture. Une classe de l'enquête Lire et écrire au CP est exemplaire de ce point de vue et offre des temps d'observation en début, milieu et fin d'année scolaire donnant ainsi à voir l'appropriation du coin lecture par les élèves. Il s'agit d'une classe ordinaire, tout à fait représentative de la mixité sociale moyenne en France. On y trouve des enfants d'enseignants, de cadres supérieurs, mais aussi des enfants d'ouvriers, des enfants dont les parents sont sans emploi. Concernant le classement établi par l'enquête Lire et écrire au CP on peut dire que cette classe, " toutes choses égales par ailleurs ", possède une efficacité similaire à la grande majorité de l'échantillon.

30Pour cette classe nous avons visionné l'ensemble des vidéos sur les trois semaines et repéré tous les temps passés au coin lecture, soit en autonomie, soit avec l'enseignante. Pour explorer ce corpus, nous avons retenu trois observables :
- le temps total passé dans le coin lecture aux trois moments de l'année (semaine 1, 2 et 3) : fréquence et durée de la fréquentation du coin lecture ;
- le nombre d'élèves total fréquentant le coin lecture (qui bénéficie de ces temps dans le coin lecture ?) ;
- les principales fonctions du coin lecture (ce que viennent y faire les enfants).

31Nos analyses, en mettant en perspective ces trois observables, permettent de décrire la mise en scène culturelle de la lecture dans cette classe et de comprendre les choix didactiques très nets de l'enseignante dans ce domaine.

32La question posée aux enseignants pour connaitre la présence d'un coin réservé à la littérature de jeunesse dans la classe était : " Les élèves ont-ils un accès à un coin lecture ou une bibliothèque de classe pendant les temps d'autonomie ? " La réponse positive de 95 % des 131 enquêtés masque une réalité bien diverse. Nous avons dans un premier temps cherché à distinguer les classes qui possèdent une bibliothèque et un coin lecture de celles qui ont uniquement une bibliothèque. L'observation des vidéos nous a permis de visionner ces lieux et d'observer une grande différence entre nos deux échantillons.

Tableau 2 : Présence d'une bibliothèque et d'un coin lecture

33Seulement un peu plus de la moitié des classes de Class - ont un coin lecture tandis que cet espace existe dans près de 90 % de l'échantillon Class +. Pour caractériser ces coins lecture, nous avons également cherché le mode de regroupement correspondant.

Tableau 3 : Mode de regroupement associé au coin lecture

34Les deux échantillons sont fortement contrastés sur le type de regroupement. Alors que presque 90 % des coins lecture de Class + sont des espaces réellement réservés à la lecture personnelle des élèves, 83 % de ceux de Class - sont également des coins regroupement, similaires à ceux utilisés en maternelle, dans lequel des activités collectives de diverses natures sont menées par l'enseignant.

35Lorsqu'un espace est réservé dans la classe à la lecture, il est généralement aménagé avec quelques éléments confortables et mobiles tels que des coussins, des chaises qu'on peut déplacer ou encore des tapis, ce qui laisse aux élèves une latitude pour aménager l'environnement à leur convenance. Or, la lecture personnelle et en particulier celle de littérature " marque la conquête d'un espace et d'un temps intimes qui échappent à l'emprise du collectif. " (Petit, 2002, p. 141). L'engagement du jeune lecteur dans cette conquête peut être facilité par l'environnement de la lecture en lui offrant des modalités d'adaptation et d'aisance personnelle. De ce point de vue, presque tous les coins réservés à la lecture (ce qui exclut les coins regroupement) observés offrent un début de confort et une marge de modification. Mais ce qui différencie le plus les espaces de lecture observés est leur taille et l'ouverture qu'ils ont sur le reste de la classe.

36Tous les coins lecture de Class + sont à la fois circonscrits dans l'espace, ouverts sur la classe, et offrent un espace supérieur à 2 m². La classe 50 est exemplaire du type de configuration observée dans cet échantillon. Caractérisée par une bibliothèque importante composée de plusieurs meubles et bien garnie en albums, journaux, BD, documentaires et magazines, celle-ci délimite un espace large en quart-de-cercle de plus de 3 m². Le lieu est accueillant et chaleureux grâce à son aménagement avec un banc-coffre équipé de coussins, ses couleurs et son ouverture sur la classe.

37Dans l'échantillon Class -, les observations révèlent des espaces fermés, voire cachés et simultanément étroits. Dans ces classes le nombre d'élèves pouvant être accueillis est limité à un ou deux. On peut alors se demander quels sont les enfants qui utilisent ces coins lecture. Les élèves déjà lecteurs pour lesquels le coin lecture est une variable de différenciation ? La classe 13 offre une illustration des aménagements observés parmi les classes de Class -. Le coin lecture y est littéralement confidentiel. Installé dans un renfoncement du mur du fond, le lieu est cerné par deux meubles qui le cachent aux yeux de tous les élèves. De fait, il occupe environ 1 m² est n'est équipé que de 3 coussins. L'offre de lecture composée d'albums est réservée à des apprentis lecteurs aux gouts également spécialisés.

38Les deux échantillons Class + et Class - sont donc très opposés quantitativement et qualitativement lorsqu'on compare la présence d'un coin lecture et son ergonomie. Alors que tous les enseignants de Class + ont une bibliothèque, ils ont également choisi de manière presque unanime d'y associer un coin lecture qui est aussi rarement un coin regroupement. À l'inverse, il est possible qu'il n'y ait pas de bibliothèque dans Class - et dans le cas contraire le choix d'y associer un coin lecture est plus rare, et il s'agit, très généralement, d'un usage commun avec le coin regroupement.

Figure 1 : Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans Class +

Figure 2 : Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans Class -

39Qualitativement, les coins réservés à la lecture sont spacieux, ouverts sur la classe, chaleureux et accueillants dans Class + mais étroits et secrets dans Class -. Ce premier état des lieux dresse un portrait contrasté de l'invitation à la lecture dans les classes mais ne nous dit rien des bibliothèques, qu'elles soient ou non associées à un coin lecture. À quoi ressemblent-elles ? Peut-on également discerner des observables permettant de différencier la manière d'organiser une bibliothèque de classe ?

40Les élèves de CP, jeunes lecteurs, même s'ils bénéficient dans le cadre familial d'une forte socialisation de la lecture, sont encore des débutants dans l'art de choisir et trouver les lectures qui permettent d'assouvir leurs besoins. Connaissent-ils d'ailleurs la variété de besoins que la lecture peut combler ? Les revues de bibliothécaires 10 mettent en avant la nécessité de proposer un choix varié, de mettre en valeur et rendre accessibles différents types de lecture afin de favoriser l'enrichissement culturel des lecteurs. L'accessibilité est à la fois conceptuelle avec l'introduction d'un mode de classement et pratique avec des livres mis à bonne hauteur dans un lieu facile d'accès. Nous avons donc axé notre analyse sur deux observables de l'ergonomie des bibliothèques :
- l'offre de lecture que nous avons quantifiée sur trois degrés (faible, moyenne et forte selon la quantité de livres disponibles) et qualifiée selon que certains livres sont mis en valeur ou non ;
- l'accessibilité que nous avons qualifiée selon la présence ou non d'une forme de classement et la facilité d'accès aux livres.

41On distingue trois niveaux dans la quantité des livres de la bibliothèque. Certaines classes ont peu de livres, un ou moins par élève, ou elles en ont moyennement avec au moins deux par élève et enfin d'autres en ont beaucoup. Dans certaines bibliothèques, quelques livres sont exposés.

Tableau 4 : Quantification et qualification de l'offre de lecture de la bibliothèque de classe

42Le résultat des observations montre que, dans Class +, le choix est facilité pour les élèves par la mise en avant de certains livres et par une plus grande quantité de livres. La curiosité des enfants est stimulée ce qui les incite à explorer la bibliothèque.

43L'accessibilité a été qualifiée, outre la présence d'un classement, à l'aide de trois conditions : les livres sont situés à hauteur d'enfant, ils sont disposés verticalement et non en piles et enfin la bibliothèque est située dans un lieu facile d'accès. La combinaison de ces trois conditions définit un accès facile aux livres. À nouveau, les observations mettent en évidence un contraste entre les deux échantillons. D'autre part nous avons repéré la présence d'un classement, soit parce qu'il y a des repères étiquettes, soit parce que les livres sont rangés par types (albums, documentaires, BD, revues et journaux).

Tableau 5 : Accessibilité de l'offre de la bibliothèque de classe

44La condition le moins souvent remplie dans les Class - est la situation facile d'accès de la bibliothèque. Dans la classe 22, par exemple, la bibliothèque est bien fournie. Il s'agit d'un meuble haut carré qui pivote, les quatre faces accueillent des livres. Pourtant, outre la hauteur pénalisante, le meuble est coincé entre une armoire, un meuble et le mur. Dans la classe 66, les livres sont rangés dans un unique bac plastique au sol. Très peu visible, le bac est situé juste derrière un bureau et l'accès dérange l'élève qui y travaille. Dans la classe 52, des tables sont à quelques centimètres de l'étagère qui contient les livres.

Figure 3 : Niveau d'accessibilité aux livres de la bibliothèque de classe

45La bibliothèque de la classe 95 offre un exemple de bibliothèque de classe stimulante et attractive. À l'approche de la bibliothèque, une série de tablettes fixées au mur exposent des livres sur différents thèmes et de divers types : albums, documentaires et BD historiques. La bibliothèque est très fournie avec trois étagères de plusieurs niveaux et deux bacs sur pieds à la hauteur d'un enfant debout. Plusieurs affichages illustrés rappellent les règles élémentaires de rangement, de soin, et de respect des autres lecteurs. Enfin, on distingue des séries de livres rangées par couleur.

46Comme le signale Jean-Michel Guillon (2000), " La seule présence du livre n'est rien. Ce qui compte, c'est la possibilité d'agir avec lui. " (p. 108). Les enseignants de Class + ont tous un fond de livres en classe suffisant (moyen à fort) qu'ils mettent en valeur et rendent accessibles aux enfants. Pratiquement tous les enseignants de Class + ont, de plus, choisi d'y associer un coin lecture accueillant, ouvert sur la classe et spacieux. La facilité d'accès est ce qui fait le plus défaut aux bibliothèques de Class - et cela s'ajoute souvent à une difficulté de choix. En effet, ces bibliothèques sont peu fournies ou bien il n'y a pas d'éléments stimulant la curiosité ou de lieu spécifiquement dédié à la lecture. Dans ces classes, l'incitation et l'accompagnement vers la lecture privée sont faibles. Le classement établi par l'enquête Lire et écrire au CP semble montrer que ce choix didactique n'est pas nécessairement rentable et qu'au contraire les usages liés à la lecture privée sont scolairement profitables et favorisent les apprentissages du lire-écrire.

47L'école est située dans une région montagneuse, à quarante kilomètres de Grenoble. Elle accueille 19 élèves : 13 filles et 6 garçons.

48Sur le climat de classe, l'enquêteur a noté :

Dans cette classe ce qui est frappant c'est le volume sonore peu élevé et l'ambiance de travail tranquille. Les enfants sont au travail, mais sans pression [...]. J'ai trouvé que cette classe était une classe où il faisait bon vivre, une petite ruche bourdonnante ou les élèves travaillent avec plaisir, une communauté de confiance où chacun a sa place, avance à son rythme, bénéficie d'une aide individualisée dans le cadre des différentes tâches proposées.

49Dans cette ruche bourdonnante, le coin lecture est très investi comme nous allons le montrer dans le développement qui suit. Pourtant, à première vue, ce coin lecture n'a rien d'extraordinaire. Il répond néanmoins aux principaux critères de " qualité " tels que nous les avons définis plus haut : c'est un endroit bien séparé de l'espace " tables ", il est équipé de banquettes en mousse amovibles et confortables. Une étagère contient une cinquantaine de livres, dont certains proviennent de la bibliothèque de l'école, et d'autres qui ont été apportés par les enfants. On y constate une variété importante : il contient principalement des albums, mais on y trouve aussi des documentaires, des recueils de poèmes, des revues, de petits fichiers thématiques, des albums réalisés par les élèves eux-mêmes lors de séances de production d'écrit et reliés comme de " vrais livres " par l'enseignante.

50Cet espace est nommé de différentes façons par l'enseignante, qui parle alternativement de " coin livres ", de " coin regroupement ", de " bibliothèque ".

51Les enfants s'y rendent régulièrement soit avec l'enseignante, soit, à partir de la semaine 2, en autonomie, et dans ce cas ils doivent demander l'autorisation. Dans les deux cas, l'installation est libre, certains élèves vont s'assoir sur les banquettes en périphérie, le dos bien droit. D'autres viennent au centre du cercle et s'assoient sur le plancher. L'enseignante demande à ses élèves une certaine mobilisation corporelle, une attitude plus scolaire (se tenir droit, ne pas être allongé sur le plancher).

52Que ce soit en autonomie ou pas, on voit qu'ils se sentent bien dans cet espace. L'accès et la fréquentation du coin lecture sont régis par un certain nombre de règles relativement bien intégrées dès le début de l'année : l'accès en autonomie implique en effet un comportement de " grand " : être capable de choisir un livre, être calme, respecter l'objet livre, chuchoter pour ne pas déranger le reste de la classe. Concernant la manipulation de l'objet livre, on observe sur les trois semaines des gestes très doux de la part des enfants, gestes qui font écho à la gestuelle de l'enseignante modèle. Dans cette classe la lecture est présentée comme une source de plaisir (le terme est souvent repris par l'enseignante) et le livre comme un objet précieux, convoité, vecteur de ce plaisir qu'il s'agit de manipuler avec soin comme en témoigne l'extrait ci-dessous :

D'accord bon je vous le laisse là [pose délicatement l'album sur l'étagère du coin lecture] comme ça vous serez libres de venir le regarder, de le relire, je le mets ici un petit moment par contre vous en prenez soin parce que c'est celui de Muriel, elle nous l'a prêté faudra que je le rende après.

53On peut dire pour résumer ces premières observations qu'il semble y avoir dans cette classe des conditions favorables à une fréquentation régulière de cet espace et un engagement des élèves dans leur appropriation de la lecture. Voyons à présent ce qu'il en est dans le détail.

54Rappelons ici que notre démarche vise à mettre en perspective trois observables nous permettant de décrire et d'analyser la mise en scène culturelle de la lecture dans cette classe ainsi que les choix didactiques de l'enseignante. Voici les résultats de nos analyses.

11 Signalons qu'une des quatre séances est consécutive à un temps de recherche de livres à la bibliot (...)

55Le premier indicateur qui nous permet d'évaluer le degré d'investissement du coin lecture dans cette classe est le temps de fréquentation sur les trois semaines d'observation :
- semaine 1 : les enfants se rendent quatre fois au coin lecture (soit une fois par jour), toujours accompagnés de l'enseignante. La durée totale des temps passés collectivement est de 76 minutes 11 ;
- semaine 2 : ils s'y rendent trois fois, soit en autonomie (deux fois) soit avec l'enseignante. La durée totale est de 64 minutes, dont 42 minutes en autonomie et 22 minutes avec l'enseignante. Le temps de fréquentation du coin lecture est donc relativement stable par rapport à la première semaine, mais on voit apparaitre des temps de fréquentation de cet espace en autonomie (deux tiers du temps total passé au coin lecture) ;
- semaine 3 : ils s'y rendent 6 fois, dont 3 fois en autonomie, une fois avec l'enseignante, et 2 fois avec un temps en autonomie puis un temps avec l'enseignante.

56Les temps en autonomie représentent 63 minutes et les temps avec l'enseignante représentent également 63 minutes. Au total, durant cette semaine, les enfants auront passé 126 minutes dans cet espace (temps doublé par rapport aux deux premières semaines d'observation).

57Un deuxième indicateur important est le nombre d'élèves qui fréquentent le coin lecture. On cherche ici à comptabiliser la fréquentation de cet espace mais aussi à évaluer la distribution de cette fréquentation : le coin lecture est-il fréquenté par un petit noyau de bons élèves, toujours les mêmes, ou bien au contraire profite-t-il à tous les élèves de la classe, y compris aux plus faibles ? Pour procéder à cette évaluation nous avons eu recours à un indicateur précis : dans chaque classe de l'enquête un " élève B " a été désigné par l'enseignant : c'est un élève arrivé au CP avec des difficultés et que l'enseignant désigne comme plus fragile ou nécessitant une vigilance plus importante.

12 Notre codage pour désigner les élèves est le suivant : E pour " élève ", F ou G pour " fille " ou (...)

58Notre repère sera donc ici l'élève B : cette élève (il s'agit d'une fille : EF11 12) profite-t-elle du coin lecture comme les autres élèves et de quelle façon ?

59Semaine 2 :
- temps 1 : 12 élèves se rendent au coin lecture, soit 63 % de l'effectif global de la classe. Dans ce premier scénario, l'élève B n'apparait pas ;
- temps 2 : 10 élèves (soit 52 % de l'effectif global) se rendent au coin lecture, dont l'élève B, qui en profitera deux minutes (sur 27). Certes c'est un temps court car EF11 est plus lente que beaucoup d'élèves, mais elle parvient quand même à s'y rendre (ce qui n'est pas le cas de tous les élèves) et surtout on voit de la part de l'enseignante la volonté de l'inciter, de l'encourager à fréquenter cet espace, d'abord en lui apportant une aide individuelle pour l'aider à avancer dans son travail aux tables, et ensuite par des signaux de légitimité tout à fait caractéristiques. C'est notamment le cas dans la même semaine, alors que EF11 vient de faire sa première apparition dans le coin lecture : à cette occasion on la voit choisir un album, s'installer près d'un petit groupe d'élèves, puis feuilleter son album sans réellement manifester une activité de lecture. Lors du regroupement collectif qui va suivre, l'enseignante décide de lire l'album qu'EF11 a apporté de chez elle.

60Nous verrons à quel point ce genre de signaux est capital dans le processus d'appropriation individuelle et collective de cet espace.

61Semaine 3 :
- temps 1 : 9 élèves se rendent au coin lecture (soit 47 % de l'effectif), dont l'élève B qui à présent est capable de lire son album en suivant le texte avec son doigt et en faisant circuler ses regards entre le texte et les illustrations ;
- temps 2 : 3 élèves ;
- temps 3 : 1 élève (EF1) ;
- temps 4 : 16 élèves (soit 84 % de l'effectif). L'élève B n'apparait pas ;
- temps 5 : 8 élèves (soit 42 % de l'effectif). On observe la présence de EF11 qui prend sa place près d'un petit groupe de filles avant de commencer sa lecture individuelle en vocalisant.

62Une élève (EF1) est systématiquement présente dans les temps de lecture en autonomie. Cette élève sait déjà lire couramment en début d'année. En dehors de cette élève un peu atypique, on observe un bon turn over des élèves, puisque tous fréquentent alternativement et régulièrement cet espace, y compris les élèves peu enclins à la lecture en solitaire en début d'année. À cet égard, on peut souligner que EF11, même si elle ne profite pas de la totalité de ces temps (elle apparait 3 fois sur les 7 temps de lecture en autonomie), prend progressivement ses repères dans ce lieu et que ce processus est fortement encouragé par l'enseignante par des " signaux " qui la valorisent dans son cheminement de lectrice.

63Notre troisième indicateur concerne les fonctions attribuées au coin lecture dans la classe. Comme nous l'avons déjà signalé plus haut, les temps d'occupation se répartissent en deux catégories : temps collectifs et temps en autonomie. Mais que font les élèves pendant ces différents moments ?

13 On observe ce phénomène dans presque toutes les situations de lecture offerte : les élèves semblen (...)

14 Voir l'annexe 1 pour le déroulé complet de l'extrait.

64Lors des temps collectifs, le coin lecture apparait comme une caisse de résonance de la vie culturelle de la classe et du travail fait aux tables. On y voit alterner les activités suivantes :
- lecture découverte d'un album : souvent la lecture découverte est en lien direct avec le corpus d'albums exploité dans le manuel À l'école des albums qui est utilisé par l'enseignante ;
- lecture offerte d'albums : il peut s'agir soit d'albums présents dans le coin lecture et provenant de la bibliothèque de l'école mais également d'albums apportés par les élèves. Notons que cette pratique est fortement valorisée par l'enseignante qui encourage dès le début de l'année les élèves à partager leurs lectures. Elle cherche à favoriser le partage de lectures et à valoriser les choix personnels des élèves. Elle cherche également à valoriser les compétences en lecture des élèves. En début d'année une élève sait déjà lire couramment. L'enseignante lui propose de lire l'album à sa place. Lors de cette lecture, qui met symboliquement en scène une " élève modèle ", on observe une écoute très attentive de la part des autres élèves. Au cours de la lecture, les enfants quittent progressivement la petite banquette et s'approchent du livre lu et de l'élève modèle en venant s'assoir par terre, tout près d'elle 13. Des questions spontanées et une discussion informelle ont lieu suite à cette lecture ;
- construction d'habitudes de lecteur : apprendre à choisir un livre à la bibliothèque et à justifier son choix. C'est le cas dès la semaine 1 : après un temps collectif à la bibliothèque de l'école, les élèves rejoignent leur classe et le coin lecture et sont invités à présenter leur livre : ils doivent expliquer pourquoi ils ont choisi ce livre. Tous sont volontaires et lèvent le doigt en attendant leur tour, le dos bien droit, leur livre posé sur leur genou. À tour de rôle, ils présentent leur livre en le montrant au groupe et expliquent leur choix. Le groupe est très intéressé, les élèves s'écoutent bien. On observe ici des attitudes corporelles qui témoignent de la volonté de montrer qu'on est grand, qu'on est capable de choisir un livre dans une bibliothèque et d'en parler. Dans une deuxième phase, l'enseignante demande : " Alors quand vous choisissez un livre comment vous vous y prenez pour choisir le livre ? " 14 ;
- production d'écrit en situation de dictée à l'adulte / préparation de situations de production d'écrits aux tables. Sur les quatre situations observées sur les trois semaines, l'objectif de l'enseignante est de permettre aux élèves de se familiariser et de réinvestir différentes structures textuelles (récit, recette de cuisine ou poésie par exemple) ;
- découverte des types d'écrit : présentation de l'affiche du spectacle de clown " Tous coupables " que les enfants iront voir en fin de semaine.

65Dans l'une des séances, l'enseignante procède au décryptage de l'affiche (paratexte, date, lieu, titre, informations diverses concernant le spectacle). Elle sollicite les élèves individuellement pour déchiffrer les différentes rubriques (à cette époque de l'année, tous sont en mesure de lire de courts énoncés sans difficulté) et en profite pour faire préciser les choses par les élèves. Dans une deuxième phase, les échanges s'orientent sur le contenu du spectacle : la discussion permet de faire le lien avec un texte étudié et travaillé en compréhension sur le manuel puis de revenir sur une mise au point lexicale pour les mots " coupable " et " innocent ". On observe une très bonne participation et un fort intérêt de la part du groupe : tous les élèves participent spontanément, le guidage de l'enseignante permet de lever certains implicites sur le spectacle et de maintenir le suspense. Les élèves font des hypothèses intéressantes et le suspense est volontairement maintenu comme on peut le voir dans l'annexe 2.

66On voit bien ici que les activités menées au cours de la semaine 1 semblent avoir pour objectif principal de préparer les élèves à un investissement plus autonome du coin lecture. C'est un peu comme si l'enseignante avait, en ce début d'année, l'objectif d'outiller ses élèves afin qu'ils puissent rapidement investir cet espace de façon plus personnelle. On observe également que le coin lecture est le lieu emblématique d'une mise en scène culturelle de la vie de classe : on y parle des spectacles que l'on va aller voir ou que l'on a déjà vus, on y fait référence à d'autres albums, à d'autres auteurs connus, on évoque des plasticiens dont les techniques ont été abordées lors des séances d'arts plastiques (Picasso, Dali, Andy Warhol entre autres). Notons également que l'ensemble de ces activités est fortement articulé aux autres tâches effectuées aux tables : décodage, compréhension, lexique, langue. Autrement dit, le coin lecture en situation collective se présente comme la caisse de résonance culturelle des activités de la classe, le lieu où toutes ces activités convergent et prennent sens.

67Voyons à présent ce qui se passe lors des temps en autonomie en semaine 2 et 3 et si cette " préparation " mise en évidence en semaine 1 a porté ses fruits. On sait que tous les enfants ne sont pas forcément en mesure, dès le début du cours préparatoire, de tirer profit d'une lecture personnelle, soit parce que leur niveau de compétence actuelle ne leur permet pas une lecture suffisamment fluide et signifiante, soit parce qu'ils n'ont pas encore suffisamment l'habitude de ce tête-à-tête en solo avec le livre (Giasson, 2007). Les élèves de notre classe ont-ils oui ou non pris l'habitude de fréquenter ce lieu et leurs comportements de lecteurs ont-ils évolué vers plus d'autonomie ?

15 Pour décoder, pour exercer ses habiletés de compréhension.

68L'annexe 3, qui présente l'arrivée progressive des élèves dans le coin lecture en semaine 2, permet de faire plusieurs constats. Après avoir choisi leur livre, les élèves viennent s'installer sur les banquettes mais fonctionnent de plusieurs façons, en fonction de leur degré d'autonomie en lecture. Soit ils s'installent un peu à l'écart, pour lire tranquillement (c'est le cas de EF1 ou d'autres élèves déjà " bons lecteurs "), soit ils s'installent tout près d'un camarade ou d'un petit groupe. Le fait de pouvoir être proches des autres corporellement semble être un facteur important dans l'instauration de l'élève lecteur : avant de se retrouver seul face au livre, l'enfant a besoin de se rassurer, de sentir la chaleur des autres, de pouvoir échanger, de partager des impressions, des commentaires, bref de " lire avec ". On voit ainsi alterner constamment des temps de lecture collective et des temps de lecture solitaire. On observe aussi des élèves encore peu autonomes qui feuillètent les albums choisis sans réellement les lire, et on comprend à quel point cette posture de lecture est déjà une façon d'entrer dans l'habitus du lecteur : avant de pouvoir lire réellement ces élèves adoptent par mimétisme les attitudes de leurs camarades plus autonomes. On voit enfin que ces élèves investissent le coin lecture comme un lieu d'entrainement à la lecture à proprement parler 15.

16 Mais les enfants ne sont-ils pas les professionnels du jeu ?

17 Système d'échange local.

69On insiste souvent sur l'importance de l'adulte dans l'enrôlement lectural de l'élève, mais on oublie souvent de prendre la mesure de l'étayage qui se fait entre pairs, les enfants se rassemblant à deux, trois ou quatre autour du même livre. Les analyses que nous faisons dans le cadre de cet article mettent en évidence que, lorsque le " climat " de la classe le permet et que toutes les conditions de l'environnement à la lecture sont réunies (telles qu'elles ont été décrites préalablement), des stratégies spontanées de lecture partagée entre pairs se mettent en place et que le " jeu " qui s'y déroule dépasse bien souvent les attentes de l'adulte 16. Ainsi dès la semaine 2 apparaissent des " grappes d'enfants " qui viennent s'agglutiner autour d'un livre, avec la même avidité, la même soif de plonger dans l'histoire. Au fil de l'année, ces configurations évoluent et en semaine 3 certains enfants commencent à s'isoler avec leur livre. Le doigt suit la ligne, les lèvres bougent, l'enfant se lance dans la lecture en solitaire, mais dans l'espace rassurant du coin lecture, au milieu des autres apprentis lecteurs. On observe aussi des binômes fidèles rassemblant un enfant lecteur et un enfant non-lecteur (EF1 et EG10 par exemple). On assiste ainsi à une sorte de SEL 17 de la lecture, ou les compétences s'échangent dans le cadre de transactions entre pairs. On voit enfin apparaitre des échanges de livres, des phénomènes de relecture du même livre, autant de situations qui montrent que les enfants prennent peu à peu leurs marques d'apprentis lecteurs. Il arrive qu'après un temps de lecture intensive un enfant reste à ruminer, le nez en l'air, avant de reprendre son livre, pour le parcourir à nouveau. L'enseignant, qui continue son travail avec l'autre partie de la classe, est donc le garant discret de ces transactions, il les rend possibles tout en se tenant à la lisière de ces échanges, lecteur modèle montrant l'exemple mais n'intervenant pas directement dans ce SEL des lectures.

70Ainsi, nos observations montrent à quel point les modalités spécifiques d'exploitation du coin lecture dans cette classe rendent possible la continuation des apprentissages formels aux tables dans un espace convivial de réinvestissement et rendent également possible un travail d'appropriation informel mais intensif de la lecture.

71Le premier temps de nos analyses permet de mettre en évidence un contraste très marqué entre Class - et Class + dans l'utilisation du coin lecture. Dans un deuxième temps, concernant la classe remarquable, elles montrent une exploitation exemplaire du coin lecture, reflet des choix conscients de l'enseignante. Cette exploitation est fondée sur l'articulation très forte entre les activités menées dans l'espace-livres (en autonomie ou avec l'enseignant) et celles menées dans " l'espace-tables ". C'est pourquoi la conception pédagogique de la bibliothèque de classe ou du coin lecture relève d'une expertise professionnelle. Il s'agit de lieux d'appropriation des pratiques culturelles de la lecture qui s'articulent aux apprentissages techniques du lire-écrire. Loin d'être accessoires à la classe, ils permettent un va-et-vient entre des progrès individuels dans les habiletés de déchiffrage, compréhension et écriture et le développement d'usages sociaux de la lecture. Ce va-et-vient est soutenu par un étayage de l'enseignant mais aussi par l'instauration d'une communauté de pratiques internes à la classe où les élèves peuvent s'entraider, s'étayer mutuellement et se servir de modèles. Il s'agit donc de lieux où la socialisation entre pairs est possible et qui sont ouverts sur la classe. Le rôle du maitre est de les rendre attrayants, accessibles et d'étayer les usages débutants des élèves par la formalisation de règles simples, la facilitation du choix, la stimulation de la curiosité culturelle mais aussi en modélisant les usages usuels qui en sont faits. Autrement dit, le coin lecture, lorsqu'il est bien conçu pédagogiquement, rend possible deux choses complémentaires dans les processus de construction de l'élève sujet lecteur : l'entrée dans la communauté des lecteurs (pôle socialisation) et l'accès à un espace de retrait ouvrant la porte à l'intériorisation et à la subjectivation de la lecture.

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teaching and learning (processes and methodology)

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Mais qu'est-ce qui se passe dans le coin lecture ?

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This article aims to explore the use of the reading corners in a wide sample of first year classes in primary schools. It forms part of the following educational trend: the teaching of writing with an emphasis on the development of the "reader subject", a trend which advocates a cultural, anthropological and emancipatory vision of reading and writing.

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Level Range by Grade Level (approximate & can be edited)

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Level Range by Grade Level (approximate & can be edited)

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Grade 1 B - K b,c,d,e,f,g,h,i,j,k

Grade 2 F - M f,g,h,i,j,k,l,m

Grade 3 J - P j,k,l,m,n,o,p

Grade 4 N - T n,o,p,q,r,s,t

Grade 5 P - W p,q,r,s,t,u,v,w

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Scholastic Book Wizard

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Les caractéristiques des livres de A à Z

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Les caractéristiques des livres de A à Z

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Inscription = 3 sessions de 20 minutes gratuites

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Sélectionnez le nombre de sessions que vous souhaitez acheter, puis suivez les instructions pour finaliser votre achat. Chaque session s'interrompra après 20 minutes d'inutilisation du site web. Les sessions sont valables un an à daté du premier jour d'utilisation.

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Littérature

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Mais qu’est-ce qui se passe dans le coin lecture ?Exploration de pratiques enseignantes contribuant à la formation d’élèves lecteurs-scripteurs au cours préparatoire

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Mais qu’est-ce qui se passe dans le coin lecture ?Exploration de pratiques enseignantes contribuant à la formation d’élèves lecteurs-scripteurs au cours préparatoire

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1Cet article a pour but d'explorer les modes de fréquentation des coins lecture dans un large échantillon de classes de cours préparatoire. Il s'inscrit dans un courant de la didactique de l'écrit centré sur la construction du " sujet lecteur ", courant qui privilégie une vision culturelle, anthropologique et émancipatrice du lire-écrire (Bucheton, 2014).

2Ces travaux ont montré que la construction de l'élève lecteur-scripteur ne se résume pas à l'acquisition, au cours du cours préparatoire, de compétences techniques. Il s'agit bien au contraire d'un cheminement de longue haleine qui plonge ses racines dans un processus d'acculturation, amorcé dès la période préscolaire et qui se prolonge tout au long de la scolarité, voire au-delà.

3Ce processus s'inscrit dans le cadre d'une médiation langagière et culturelle de la part des " lettrés " (usagers de l'écrit), dont fait partie l'enseignant (Chauveau, 1997 ; Giasson, 2011). Il est initié par des gestes professionnels (Bucheton et Soulé, 2009), gestes qui rendent possible l'accès au " langage entier " (Fijalkow et Ragano, 1999), en complémentarité avec l'enseignement de savoir-faire plus techniques. Il s'inscrit donc dans une démarche d'enseignement " intégrée et équilibrée " telle qu'elle a été décrite par Pasa, Ragano et Fijalkow (2006).

4Il constitue un maillon important dans la lutte contre les inégalités scolaires, tous les enfants ne bénéficiant pas, au sein de leur famille, de la même médiation culturelle dans ce domaine (Bonnéry, 2014, 2015 ; Bonnéry et Joigneau, 2015 ; Lahire, 2008 ; Nonnon et Goigoux, 2007 ; Terrail, 2013).

5Mais cette orientation spécifique des pratiques est-elle facilement repérable à travers les gestes professionnels des enseignants ? Et comment qualifier et décrire ces gestes pour les rendre transposables dans la diversité des contextes scolaires d'aujourd'hui ?

6C'est à ce vaste projet que s'est attelé le groupe Acculturation au sein du projet Ifé De l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages piloté par Roland Goigoux. Nous nous réfèrerons à ce projet dans la suite du texte sous l'appellation Lire et écrire au CP. Cette recherche, commencée en 2011, explore les pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture en classe de CP dans une perspective à la fois quantitative et qualitative. Les chercheurs ont enquêté en 2013-2014 dans plus de 131 classes de CP de métropole, sur un échantillon dit " de bon aloi ".

1 Voir notamment dans cet article la présentation du modèle statistique permettant la catégorisation (...)

7Plus précisément, ce projet vise à mettre en évidence l'effet des pratiques d'enseignement du lire-écrire sur les apprentissages. Le groupe Acculturation s'intéresse en particulier aux pratiques des maitres qui favorisent l'acculturation à l'écrit de leurs élèves. Il fait l'hypothèse que ces pratiques, que l'on peut également qualifier d'éducation à la culture de l'écrit, ont un effet sur le développement des compétences globales en lecture-écriture. Cette hypothèse est désormais validée par les analyses statistiques du groupe Acculturation qui démontrent de manière objective l'impact positif de ces pratiques sur la progression globale des élèves, en particulier pour les élèves initialement de niveau faible ou intermédiaire (voir notamment Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 2015 1). Dans le sillon de cette première approche quantitative, d'autres investigations ont été menées pour tenter de qualifier de façon plus fine les gestes d'étayage mis en œuvre par les enseignants observés (voir notamment Frier, 2016). C'est dans le prolongement de ce chantier en cours que s'inscrit le présent article. Dans le cadre de ce texte, nous allons nous focaliser sur un aspect particulier de l'éducation à l'écrit en nous intéressant aux usages et aux fonctions attribués aux coins lecture des classes observées. Plus précisément, notre objectif est de montrer l'impact positif d'une exploitation spécifique des coins lecture dans les classes, ou encore de mettre en évidence le lien entre ces pratiques et le développement de la posture de lecteur des élèves.

8Revenons tout d'abord rapidement sur quelques recherches fondatrices et qui nous ont particulièrement inspirées.

2 L'enquête permet de comparer deux périodes à dix ans d'intervalle : l'échantillon de 1990 concerne (...)

9L'enquête menée en deux temps (1990-1999) dans un large échantillon de classes de CP 2 par Éliane Fijalkow (2006) avait pour objectif d'évaluer le statut de la littérature de jeunesse dans l'enseignement-apprentissage de la lecture en classe de CP. Un volet de l'enquête s'intéressait plus spécifiquement aux modes de fréquentation du coin lecture. Les résultats montraient que si la fréquentation du coin lecture augmentait sensiblement entre les deux périodes, le motif premier demeurait inchangé, les élèves se rendant dans cet espace avant tout parce qu'ils avaient terminé leur travail : " Le coin lecture apparait davantage comme un lieu de détente par la lecture qu'un lieu de travail pour la lecture " (p. 118). Bernard Devanne (2001, 2006) et Jocelyne Giasson (2005) se sont eux aussi intéressés aux usages du coin lecture et leurs approches rejoignent ces premiers constats sur de nombreux points.

10Sortant du cadre français, les travaux de Jocelyne Giasson (2007) sont précurseurs dans ce domaine. En effet, ils permettent d'aborder cette question de façon très concrète, en mettant l'accent sur les conditions matérielles, psychologiques et sociales essentielles à la création d'un climat favorable à la lecture dans la classe et donc à l'engagement de l'élève sujet lecteur-scripteur. Pour définir cette notion d'engagement, nous nous appuyons sur les conceptions de l'engagement selon Thévenot (2006) et selon Wenger (2009). Pour Thévenot, l'engagement renvoie à la question de la coordination de l'individu avec son environnement qu'il soit matériel et/ou humain. Étienne Wenger développe de son côté une vision de l'engagement dans la construction de communautés de pratique. Ces deux auteurs conditionnent l'engagement à un processus participatif. Celui-ci doit être suffisamment ouvert pour que l'individu puisse en négocier le sens, faire évoluer sa participation et être partie prenante de la construction d'histoires de pratique. Lorsque ces trois conditions sont réunies, il peut engager, selon le type de participation adoptée correspondant à ses compétences et ses envies, des affects, des usages ou encore une image de soi. Les coins lecture et bibliothèque représentent ainsi un espace où l'élève peut potentiellement s'engager dans la lecture si les conditions sont réunies.

3 La figure de l'enseignant modèle, même si elle est peu développée ici faute de place, sera mise en (...)

4 C'est ce que montre l'enquête menée par Jocelyne Giasson au Québec en 1999. Selon cette enquête, 4 (...)

11La première des conditions nécessaires à l'engagement de l'élève concerne l'enseignant lui-même, qui doit, selon Giasson, représenter " le modèle de lecteur " susceptible d'entrainer les élèves dans son sillage 3. La deuxième condition concerne les lieux dédiés à lecture dans la classe et à l'environnement physique de cette activité. Jocelyne Giasson pose à ce propos une question qui a le mérite d'être claire : " À quoi ressemble une classe dans laquelle la lecture est à l'honneur ? " (2005, p. 44). Pour elle, l'organisation matérielle de l'espace reflète les choix (conscients ou inconscients) de l'enseignant. Parmi les lieux emblématiques de cette invitation à la lecture, on trouve bien sûr le coin lecture et la bibliothèque de classe, qui n'ont pas la même fonction : la bibliothèque est le lieu où sont rangés les livres de la classe (ou empruntés par la classe), alors que le coin lecture comprend un espace où les élèves peuvent s'installer pour lire. L'impact du coin lecture sur l'incitation des élèves à lire est avéré : " Des recherches ont montré que, lorsqu'il y a un coin lecture dans la classe, les élèves lisent deux fois plus de livres que dans les classes où il n'y en a pas " (Brassell, 1999, cité par Giasson, 2005, p. 46). Le bien-fondé de la présence du coin lecture semble donc incontestable. Pourtant, cet espace est loin d'être présent dans toutes les classes 4. Et, lorsque c'est le cas, il ne remplit pas toujours sa mission d'invitation à la lecture.

12Jocelyne Giasson propose donc des critères pour évaluer la qualité du coin lecture qui nous semblent particulièrement pertinents. Ainsi, un excellent coin lecture, à la fois populaire et efficace (donc très fréquenté) doit :
- contenir au moins 8 livres par élève ;
- contenir un riche panel de livres de jeunesse, répondant à des habiletés de lecture hétérogènes ;
- pouvoir accueillir facilement 5 élèves ou plus ;
- être tranquille et bien éclairé ;
- posséder un tapis ou des sièges confortables ;
- offrir de l'intimité grâce à la présence d'une séparation (par rapport à l'espace classe) ;
- mettre en évidence la couverture de quelques livres ;
- posséder un tableau d'affichage avec des jaquettes de livre attrayantes et des affiches ;
- utiliser une forme de classement de livres ;
- être désigné par un nom.

13Dans cette optique, le coin lecture, loin d'être un lieu d'appoint un peu factuel, seulement destiné à accueillir les élèves ayant terminé leur travail, doit au contraire être conçu pédagogiquement comme un espace stratégique d'invitation à la lecture et à la formation du sujet lecteur-scripteur où celui-ci peut développer une pratique de la lecture privée ou lecture pour soi. Son existence est cruciale pour les élèves les plus fragiles, ceux qui justement ne bénéficient pas chez eux d'un tel environnement. Le coin lecture, tel qu'il est conçu ici, favorise la mise en place de différentes formes de socialisation autour du livre.

14Car, outre ces aspects matériels, la troisième condition relative à l'engagement de l'élève lecteur concerne la quantité de temps dédiée au partage de lectures de livres de jeunesse dans le coin lecture. Pour éviter que ces moments ne soient perçus par les élèves comme un supplément d'âme dont on peut profiter seulement " s'il reste du temps ", il importe en effet de leur attribuer une durée et une périodicité stables et quotidiennes. Jocelyne Giasson suggère 10 à 15 minutes par jour. Un autre aspect de ces partages de lecture concerne ce que Giasson nomme l'implantation de la période de lecture personnelle (temps consacrés à la lecture personnelle dans la classe). En effet, l'enseignement de la lecture relève d'une programmation qui inclut de nombreux moments d'enseignements collectifs. Mais on oublie souvent la nécessité de temps individuels, susceptibles de permettre à l'élève de s'approprier ce qui vient de lui être enseigné. C'est pourquoi Jocelyne Giasson propose d'inclure dans le planning hebdomadaire des temps dédiés à la lecture personnelle (ou lecture libre), dans le coin lecture. La durée de ces temps spécifiques est progressivement augmentée au fil de l'année, pouvant atteindre 20 minutes en fin d'année. Ces temps de lecture libre sont quotidiens, ou répartis sur deux ou trois jours de la semaine. Enfin, une série de préconisations concerne l'établissement de temps consacrés à d'autres usages visant la socialisation autour du livre : lectures aux élèves, création d'habitudes de lecture, etc.

15Bernard Devanne, Louisette Mauguin et Pascal Mesnil (2001) rejoignent sur de nombreux points ce scénario pédagogique qui met à l'honneur la vie culturelle dans la classe. Cette mise en scène passe par un investissement fort de " l'espace livres " conçu comme le lieu pivot qui donne sens et cohérence à l'ensemble des apprentissages du lire-écrire dans toute leur richesse et leur complexité. Le postulat est le suivant : c'est dans les livres que l'on apprend à lire et c'est à partir des livres que l'on apprend à écrire.

5 Une recherche récente (Tiré, Vadcar, Ragano et Bazile, 2015) portée par le groupe Acculturation me (...)

16Ce postulat concerne tous les élèves et en particulier ceux qui ne disposent pas de cet environnement dans leur milieu familial 5.

6 Préconisations rejoignant la deuxième condition de l'engagement de l'élève lecteur telle qu'elle e (...)

17Les préconisations concernant l'organisation matérielle de ce dispositif 6 sont très précises et s'inscrivent dans le cadre d'un projet " partage culturel " ambitieux qui prend de la place dans la classe au sens propre comme au sens figuré :
- l'espace livres occupe un tiers de la surface totale de la classe ;
- il met à la disposition des élèves un grand nombre de livres (au total 300 livres sur l'année) correspondant à un projet de la classe ;
- il offre une grande variété de livres et de types d'écrits : albums, documentaires, recueils de contes, recueils de poèmes, livres d'art, livres de cuisine, de travaux manuels, etc. ;
- son fonctionnement permet, en plus des lectures magistrales quotidiennes et massives, des temps de lecture autonomes non formalisés et visant la construction d'habitudes de lecture ;
- il y a une articulation très forte entre les activités menées dans l'espace livres (en autonomie ou avec l'enseignant) et celles menées dans l'espace-tables : les tâches " informelles " vécues dans l'espace livres donnent tout leur sens aux tâches plus formelles vécues aux tables.

18Selon Bernard Devanne, cette immersion quotidienne dans l'espace-livres a des conséquences décisives sur les conduites d'apprentissage dans la mesure où elle permet à la fois l'individualisation des parcours (choix des lectures, relectures des mêmes ouvrages) et la socialisation des parcours (interactions libres autour des livres).

19Les différents travaux que nous venons de présenter brièvement convergent autant sur les constats concernant les pratiques dominantes au CP que sur les pistes didactiques envisagées pour améliorer ces pratiques. Elles soulignent l'importance potentielle d'un " espace lecture " de grande qualité dans la classe de CP, conçu comme le lieu stratégique d'invitation à la lecture, sorte de pivot qui donne sa cohérence à l'ensemble des apprentissages du lire-écrire et participe quotidiennement à la construction d'habitudes et de postures de lecteurs. Cette hypothèse est aussi la nôtre puisque nous pensons que l'efficacité de cet espace tient dans sa capacité à susciter l'engagement de l'élève, engagement qui se construit dans un va-et-vient entre individualisation et socialisation de l'activité de lecture.

20Mais ces travaux ont un peu plus de dix ans : qu'en est-il aujourd'hui ? Ont-ils permis de faire changer les choses ? Et que savons-nous précisément de l'exploitation actuelle de cet espace dans les classes de CP ? En quoi ces modalités d'investissement du coin lecture sont-elles à mettre en rapport avec la progression des élèves, notamment des élèves les moins armés au départ dans ce domaine ?

21C'est à ces différentes questions que nous allons tenter de répondre dans cet article mais cette fois-ci en explorant les pratiques des maitres dans une perspective comparative, à partir d'un nouveau corpus et d'un autre éclairage méthodologique permettant de croiser données quantitatives et données qualitatives, observations de classes et discours sur les pratiques.

22La recherche Lire et écrire au CP 7 a pu établir un classement de son échantillon de 131 classes de CP selon l'influence des pratiques de l'apprentissage du lire-écrire sur les premiers apprentissages. Elle a pu mettre en évidence la variabilité de l'effet-maitre sur la progression des élèves, indépendamment des effets conjugués liés au contexte de scolarisation, au contexte socioculturel et aux performances initiales des élèves. C'est-à-dire que les conditions d'apprentissage de la lecture-écriture spécifiquement mises en place par le maitre ont une influence plus ou moins grande sur la progression des élèves. Le classement établi par la recherche Lire et écrire au CP est construit en fonction de cet indicateur d'efficacité du maitre " toutes choses égales par ailleurs ".

23Le travail présenté ici s'appuie donc sur l'étude de deux échantillons de classes prises parmi les plus et les moins performantes des 131 de la recherche Lire et écrire au CP. Nous nous demandons si les deux groupes aux performances contrastées ont également des pratiques contrastées concernant la présence et l'usage d'un coin lecture et d'une bibliothèque de classe.

24Le premier échantillon (Class +) comporte 10 classes et le second (Class -) est composé de 11 classes. Class + représente un groupe de classes pour lesquelles l'enseignant a un effet positif important, à l'inverse l'effet des enseignants du groupe Class - est faible.

25Nous exploitons les données vidéo issues du recueil de Lire et écrire au CP.

8 Un coin lecture " populaire " est un coin lecture qui a du succès auprès des élèves : un lieu qu'i (...)

9 La démarche acculturante se situe au cœur d'un paradoxe dans la mesure où elle consiste précisémen (...)

26Grâce aux données déclarées par les enseignants de l'enquête nous savons qu'une place est réservée dans la presque totalité des classes de CP (95 %) à la littérature de jeunesse. Mais quelle forme prend-elle ? S'agit-il d'un espace réservé à l'objet livre, une bibliothèque, ou bien d'un espace aménagé pour la lecture ? Et dans ce cas, comment et à quelle fréquence est exploité cet espace ? Que viennent y faire les élèves et dans quel but ? Comment ces temps passés au coin lecture sont-ils articulés aux autres tâches d'enseignement-apprentissage du lire-écrire ? En quoi la fréquentation régulière d'un coin lecture ou d'une bibliothèque " populaire 8 " peut-elle contribuer à la construction des habitudes de lecture et l'émergence d'élèves sujets-lecteurs 9 ?

27Pour répondre à ces questions nous avons procédé en suivant deux objectifs complémentaires d'étude : l'ergonomie des bibliothèques, coins lecture et de leur accès d'une part et les gestes de socialisation de ces espaces par les maitres d'autre part.

28Les critères d'observation pour l'ergonomie des bibliothèques et coins lecture, inspirés de Giasson (2005), sont répartis en deux grandes familles de paramètres :

Tableau 1

Paramètres liés à l'espace accordé aux livres et/ou à la lecture

Paramètres liés à l'objet livre

- localisation et taille ;
- identification par un affichage ;
- mode de regroupement possible : pas de regroupement (type bibliothèque) ; il est possible d'accueillir toute la classe (type coin regroupement) ; le regroupement est limité à quelques élèves ;
- type d'aménagement : pas d'aménagement ; présence de bancs fixes ; présence aussi d'éléments confortables et mobiles (chaises, tapis, coussins...).

- mise en valeur de certains livres : des couvertures sont exposées ou non ;
- quantité de livres disponibles : moins d'une vingtaine ; une vingtaine ; plus de vingt livres ;
- présence d'une forme de classement ;
- facilité d'accès aux livres : les livres sont à hauteur d'enfant ; ils sont disposés verticalement ; ils sont situés dans un endroit facile d'accès.

29Pour décrire les gestes de socialisation des espaces dédiés aux livres et à la lecture privée, nous avons également utilisé les vidéos de temps d'apprentissage du lire-écrire qui se déroulent dans le coin lecture. Une classe de l'enquête Lire et écrire au CP est exemplaire de ce point de vue et offre des temps d'observation en début, milieu et fin d'année scolaire donnant ainsi à voir l'appropriation du coin lecture par les élèves. Il s'agit d'une classe ordinaire, tout à fait représentative de la mixité sociale moyenne en France. On y trouve des enfants d'enseignants, de cadres supérieurs, mais aussi des enfants d'ouvriers, des enfants dont les parents sont sans emploi. Concernant le classement établi par l'enquête Lire et écrire au CP on peut dire que cette classe, " toutes choses égales par ailleurs ", possède une efficacité similaire à la grande majorité de l'échantillon.

30Pour cette classe nous avons visionné l'ensemble des vidéos sur les trois semaines et repéré tous les temps passés au coin lecture, soit en autonomie, soit avec l'enseignante. Pour explorer ce corpus, nous avons retenu trois observables :
- le temps total passé dans le coin lecture aux trois moments de l'année (semaine 1, 2 et 3) : fréquence et durée de la fréquentation du coin lecture ;
- le nombre d'élèves total fréquentant le coin lecture (qui bénéficie de ces temps dans le coin lecture ?) ;
- les principales fonctions du coin lecture (ce que viennent y faire les enfants).

31Nos analyses, en mettant en perspective ces trois observables, permettent de décrire la mise en scène culturelle de la lecture dans cette classe et de comprendre les choix didactiques très nets de l'enseignante dans ce domaine.

32La question posée aux enseignants pour connaitre la présence d'un coin réservé à la littérature de jeunesse dans la classe était : " Les élèves ont-ils un accès à un coin lecture ou une bibliothèque de classe pendant les temps d'autonomie ? " La réponse positive de 95 % des 131 enquêtés masque une réalité bien diverse. Nous avons dans un premier temps cherché à distinguer les classes qui possèdent une bibliothèque et un coin lecture de celles qui ont uniquement une bibliothèque. L'observation des vidéos nous a permis de visionner ces lieux et d'observer une grande différence entre nos deux échantillons.

Tableau 2 : Présence d'une bibliothèque et d'un coin lecture

33Seulement un peu plus de la moitié des classes de Class - ont un coin lecture tandis que cet espace existe dans près de 90 % de l'échantillon Class +. Pour caractériser ces coins lecture, nous avons également cherché le mode de regroupement correspondant.

Tableau 3 : Mode de regroupement associé au coin lecture

34Les deux échantillons sont fortement contrastés sur le type de regroupement. Alors que presque 90 % des coins lecture de Class + sont des espaces réellement réservés à la lecture personnelle des élèves, 83 % de ceux de Class - sont également des coins regroupement, similaires à ceux utilisés en maternelle, dans lequel des activités collectives de diverses natures sont menées par l'enseignant.

35Lorsqu'un espace est réservé dans la classe à la lecture, il est généralement aménagé avec quelques éléments confortables et mobiles tels que des coussins, des chaises qu'on peut déplacer ou encore des tapis, ce qui laisse aux élèves une latitude pour aménager l'environnement à leur convenance. Or, la lecture personnelle et en particulier celle de littérature " marque la conquête d'un espace et d'un temps intimes qui échappent à l'emprise du collectif. " (Petit, 2002, p. 141). L'engagement du jeune lecteur dans cette conquête peut être facilité par l'environnement de la lecture en lui offrant des modalités d'adaptation et d'aisance personnelle. De ce point de vue, presque tous les coins réservés à la lecture (ce qui exclut les coins regroupement) observés offrent un début de confort et une marge de modification. Mais ce qui différencie le plus les espaces de lecture observés est leur taille et l'ouverture qu'ils ont sur le reste de la classe.

36Tous les coins lecture de Class + sont à la fois circonscrits dans l'espace, ouverts sur la classe, et offrent un espace supérieur à 2 m². La classe 50 est exemplaire du type de configuration observée dans cet échantillon. Caractérisée par une bibliothèque importante composée de plusieurs meubles et bien garnie en albums, journaux, BD, documentaires et magazines, celle-ci délimite un espace large en quart-de-cercle de plus de 3 m². Le lieu est accueillant et chaleureux grâce à son aménagement avec un banc-coffre équipé de coussins, ses couleurs et son ouverture sur la classe.

37Dans l'échantillon Class -, les observations révèlent des espaces fermés, voire cachés et simultanément étroits. Dans ces classes le nombre d'élèves pouvant être accueillis est limité à un ou deux. On peut alors se demander quels sont les enfants qui utilisent ces coins lecture. Les élèves déjà lecteurs pour lesquels le coin lecture est une variable de différenciation ? La classe 13 offre une illustration des aménagements observés parmi les classes de Class -. Le coin lecture y est littéralement confidentiel. Installé dans un renfoncement du mur du fond, le lieu est cerné par deux meubles qui le cachent aux yeux de tous les élèves. De fait, il occupe environ 1 m² est n'est équipé que de 3 coussins. L'offre de lecture composée d'albums est réservée à des apprentis lecteurs aux gouts également spécialisés.

38Les deux échantillons Class + et Class - sont donc très opposés quantitativement et qualitativement lorsqu'on compare la présence d'un coin lecture et son ergonomie. Alors que tous les enseignants de Class + ont une bibliothèque, ils ont également choisi de manière presque unanime d'y associer un coin lecture qui est aussi rarement un coin regroupement. À l'inverse, il est possible qu'il n'y ait pas de bibliothèque dans Class - et dans le cas contraire le choix d'y associer un coin lecture est plus rare, et il s'agit, très généralement, d'un usage commun avec le coin regroupement.

Figure 1 : Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans Class +

Figure 2 : Présence d'une bibliothèque ou d'un coin lecture dans Class -

39Qualitativement, les coins réservés à la lecture sont spacieux, ouverts sur la classe, chaleureux et accueillants dans Class + mais étroits et secrets dans Class -. Ce premier état des lieux dresse un portrait contrasté de l'invitation à la lecture dans les classes mais ne nous dit rien des bibliothèques, qu'elles soient ou non associées à un coin lecture. À quoi ressemblent-elles ? Peut-on également discerner des observables permettant de différencier la manière d'organiser une bibliothèque de classe ?

40Les élèves de CP, jeunes lecteurs, même s'ils bénéficient dans le cadre familial d'une forte socialisation de la lecture, sont encore des débutants dans l'art de choisir et trouver les lectures qui permettent d'assouvir leurs besoins. Connaissent-ils d'ailleurs la variété de besoins que la lecture peut combler ? Les revues de bibliothécaires 10 mettent en avant la nécessité de proposer un choix varié, de mettre en valeur et rendre accessibles différents types de lecture afin de favoriser l'enrichissement culturel des lecteurs. L'accessibilité est à la fois conceptuelle avec l'introduction d'un mode de classement et pratique avec des livres mis à bonne hauteur dans un lieu facile d'accès. Nous avons donc axé notre analyse sur deux observables de l'ergonomie des bibliothèques :
- l'offre de lecture que nous avons quantifiée sur trois degrés (faible, moyenne et forte selon la quantité de livres disponibles) et qualifiée selon que certains livres sont mis en valeur ou non ;
- l'accessibilité que nous avons qualifiée selon la présence ou non d'une forme de classement et la facilité d'accès aux livres.

41On distingue trois niveaux dans la quantité des livres de la bibliothèque. Certaines classes ont peu de livres, un ou moins par élève, ou elles en ont moyennement avec au moins deux par élève et enfin d'autres en ont beaucoup. Dans certaines bibliothèques, quelques livres sont exposés.

Tableau 4 : Quantification et qualification de l'offre de lecture de la bibliothèque de classe

42Le résultat des observations montre que, dans Class +, le choix est facilité pour les élèves par la mise en avant de certains livres et par une plus grande quantité de livres. La curiosité des enfants est stimulée ce qui les incite à explorer la bibliothèque.

43L'accessibilité a été qualifiée, outre la présence d'un classement, à l'aide de trois conditions : les livres sont situés à hauteur d'enfant, ils sont disposés verticalement et non en piles et enfin la bibliothèque est située dans un lieu facile d'accès. La combinaison de ces trois conditions définit un accès facile aux livres. À nouveau, les observations mettent en évidence un contraste entre les deux échantillons. D'autre part nous avons repéré la présence d'un classement, soit parce qu'il y a des repères étiquettes, soit parce que les livres sont rangés par types (albums, documentaires, BD, revues et journaux).

Tableau 5 : Accessibilité de l'offre de la bibliothèque de classe

44La condition le moins souvent remplie dans les Class - est la situation facile d'accès de la bibliothèque. Dans la classe 22, par exemple, la bibliothèque est bien fournie. Il s'agit d'un meuble haut carré qui pivote, les quatre faces accueillent des livres. Pourtant, outre la hauteur pénalisante, le meuble est coincé entre une armoire, un meuble et le mur. Dans la classe 66, les livres sont rangés dans un unique bac plastique au sol. Très peu visible, le bac est situé juste derrière un bureau et l'accès dérange l'élève qui y travaille. Dans la classe 52, des tables sont à quelques centimètres de l'étagère qui contient les livres.

Figure 3 : Niveau d'accessibilité aux livres de la bibliothèque de classe

45La bibliothèque de la classe 95 offre un exemple de bibliothèque de classe stimulante et attractive. À l'approche de la bibliothèque, une série de tablettes fixées au mur exposent des livres sur différents thèmes et de divers types : albums, documentaires et BD historiques. La bibliothèque est très fournie avec trois étagères de plusieurs niveaux et deux bacs sur pieds à la hauteur d'un enfant debout. Plusieurs affichages illustrés rappellent les règles élémentaires de rangement, de soin, et de respect des autres lecteurs. Enfin, on distingue des séries de livres rangées par couleur.

46Comme le signale Jean-Michel Guillon (2000), " La seule présence du livre n'est rien. Ce qui compte, c'est la possibilité d'agir avec lui. " (p. 108). Les enseignants de Class + ont tous un fond de livres en classe suffisant (moyen à fort) qu'ils mettent en valeur et rendent accessibles aux enfants. Pratiquement tous les enseignants de Class + ont, de plus, choisi d'y associer un coin lecture accueillant, ouvert sur la classe et spacieux. La facilité d'accès est ce qui fait le plus défaut aux bibliothèques de Class - et cela s'ajoute souvent à une difficulté de choix. En effet, ces bibliothèques sont peu fournies ou bien il n'y a pas d'éléments stimulant la curiosité ou de lieu spécifiquement dédié à la lecture. Dans ces classes, l'incitation et l'accompagnement vers la lecture privée sont faibles. Le classement établi par l'enquête Lire et écrire au CP semble montrer que ce choix didactique n'est pas nécessairement rentable et qu'au contraire les usages liés à la lecture privée sont scolairement profitables et favorisent les apprentissages du lire-écrire.

47L'école est située dans une région montagneuse, à quarante kilomètres de Grenoble. Elle accueille 19 élèves : 13 filles et 6 garçons.

48Sur le climat de classe, l'enquêteur a noté :

Dans cette classe ce qui est frappant c'est le volume sonore peu élevé et l'ambiance de travail tranquille. Les enfants sont au travail, mais sans pression [...]. J'ai trouvé que cette classe était une classe où il faisait bon vivre, une petite ruche bourdonnante ou les élèves travaillent avec plaisir, une communauté de confiance où chacun a sa place, avance à son rythme, bénéficie d'une aide individualisée dans le cadre des différentes tâches proposées.

49Dans cette ruche bourdonnante, le coin lecture est très investi comme nous allons le montrer dans le développement qui suit. Pourtant, à première vue, ce coin lecture n'a rien d'extraordinaire. Il répond néanmoins aux principaux critères de " qualité " tels que nous les avons définis plus haut : c'est un endroit bien séparé de l'espace " tables ", il est équipé de banquettes en mousse amovibles et confortables. Une étagère contient une cinquantaine de livres, dont certains proviennent de la bibliothèque de l'école, et d'autres qui ont été apportés par les enfants. On y constate une variété importante : il contient principalement des albums, mais on y trouve aussi des documentaires, des recueils de poèmes, des revues, de petits fichiers thématiques, des albums réalisés par les élèves eux-mêmes lors de séances de production d'écrit et reliés comme de " vrais livres " par l'enseignante.

50Cet espace est nommé de différentes façons par l'enseignante, qui parle alternativement de " coin livres ", de " coin regroupement ", de " bibliothèque ".

51Les enfants s'y rendent régulièrement soit avec l'enseignante, soit, à partir de la semaine 2, en autonomie, et dans ce cas ils doivent demander l'autorisation. Dans les deux cas, l'installation est libre, certains élèves vont s'assoir sur les banquettes en périphérie, le dos bien droit. D'autres viennent au centre du cercle et s'assoient sur le plancher. L'enseignante demande à ses élèves une certaine mobilisation corporelle, une attitude plus scolaire (se tenir droit, ne pas être allongé sur le plancher).

52Que ce soit en autonomie ou pas, on voit qu'ils se sentent bien dans cet espace. L'accès et la fréquentation du coin lecture sont régis par un certain nombre de règles relativement bien intégrées dès le début de l'année : l'accès en autonomie implique en effet un comportement de " grand " : être capable de choisir un livre, être calme, respecter l'objet livre, chuchoter pour ne pas déranger le reste de la classe. Concernant la manipulation de l'objet livre, on observe sur les trois semaines des gestes très doux de la part des enfants, gestes qui font écho à la gestuelle de l'enseignante modèle. Dans cette classe la lecture est présentée comme une source de plaisir (le terme est souvent repris par l'enseignante) et le livre comme un objet précieux, convoité, vecteur de ce plaisir qu'il s'agit de manipuler avec soin comme en témoigne l'extrait ci-dessous :

D'accord bon je vous le laisse là [pose délicatement l'album sur l'étagère du coin lecture] comme ça vous serez libres de venir le regarder, de le relire, je le mets ici un petit moment par contre vous en prenez soin parce que c'est celui de Muriel, elle nous l'a prêté faudra que je le rende après.

53On peut dire pour résumer ces premières observations qu'il semble y avoir dans cette classe des conditions favorables à une fréquentation régulière de cet espace et un engagement des élèves dans leur appropriation de la lecture. Voyons à présent ce qu'il en est dans le détail.

54Rappelons ici que notre démarche vise à mettre en perspective trois observables nous permettant de décrire et d'analyser la mise en scène culturelle de la lecture dans cette classe ainsi que les choix didactiques de l'enseignante. Voici les résultats de nos analyses.

11 Signalons qu'une des quatre séances est consécutive à un temps de recherche de livres à la bibliot (...)

55Le premier indicateur qui nous permet d'évaluer le degré d'investissement du coin lecture dans cette classe est le temps de fréquentation sur les trois semaines d'observation :
- semaine 1 : les enfants se rendent quatre fois au coin lecture (soit une fois par jour), toujours accompagnés de l'enseignante. La durée totale des temps passés collectivement est de 76 minutes 11 ;
- semaine 2 : ils s'y rendent trois fois, soit en autonomie (deux fois) soit avec l'enseignante. La durée totale est de 64 minutes, dont 42 minutes en autonomie et 22 minutes avec l'enseignante. Le temps de fréquentation du coin lecture est donc relativement stable par rapport à la première semaine, mais on voit apparaitre des temps de fréquentation de cet espace en autonomie (deux tiers du temps total passé au coin lecture) ;
- semaine 3 : ils s'y rendent 6 fois, dont 3 fois en autonomie, une fois avec l'enseignante, et 2 fois avec un temps en autonomie puis un temps avec l'enseignante.

56Les temps en autonomie représentent 63 minutes et les temps avec l'enseignante représentent également 63 minutes. Au total, durant cette semaine, les enfants auront passé 126 minutes dans cet espace (temps doublé par rapport aux deux premières semaines d'observation).

57Un deuxième indicateur important est le nombre d'élèves qui fréquentent le coin lecture. On cherche ici à comptabiliser la fréquentation de cet espace mais aussi à évaluer la distribution de cette fréquentation : le coin lecture est-il fréquenté par un petit noyau de bons élèves, toujours les mêmes, ou bien au contraire profite-t-il à tous les élèves de la classe, y compris aux plus faibles ? Pour procéder à cette évaluation nous avons eu recours à un indicateur précis : dans chaque classe de l'enquête un " élève B " a été désigné par l'enseignant : c'est un élève arrivé au CP avec des difficultés et que l'enseignant désigne comme plus fragile ou nécessitant une vigilance plus importante.

12 Notre codage pour désigner les élèves est le suivant : E pour " élève ", F ou G pour " fille " ou (...)

58Notre repère sera donc ici l'élève B : cette élève (il s'agit d'une fille : EF11 12) profite-t-elle du coin lecture comme les autres élèves et de quelle façon ?

59Semaine 2 :
- temps 1 : 12 élèves se rendent au coin lecture, soit 63 % de l'effectif global de la classe. Dans ce premier scénario, l'élève B n'apparait pas ;
- temps 2 : 10 élèves (soit 52 % de l'effectif global) se rendent au coin lecture, dont l'élève B, qui en profitera deux minutes (sur 27). Certes c'est un temps court car EF11 est plus lente que beaucoup d'élèves, mais elle parvient quand même à s'y rendre (ce qui n'est pas le cas de tous les élèves) et surtout on voit de la part de l'enseignante la volonté de l'inciter, de l'encourager à fréquenter cet espace, d'abord en lui apportant une aide individuelle pour l'aider à avancer dans son travail aux tables, et ensuite par des signaux de légitimité tout à fait caractéristiques. C'est notamment le cas dans la même semaine, alors que EF11 vient de faire sa première apparition dans le coin lecture : à cette occasion on la voit choisir un album, s'installer près d'un petit groupe d'élèves, puis feuilleter son album sans réellement manifester une activité de lecture. Lors du regroupement collectif qui va suivre, l'enseignante décide de lire l'album qu'EF11 a apporté de chez elle.

60Nous verrons à quel point ce genre de signaux est capital dans le processus d'appropriation individuelle et collective de cet espace.

61Semaine 3 :
- temps 1 : 9 élèves se rendent au coin lecture (soit 47 % de l'effectif), dont l'élève B qui à présent est capable de lire son album en suivant le texte avec son doigt et en faisant circuler ses regards entre le texte et les illustrations ;
- temps 2 : 3 élèves ;
- temps 3 : 1 élève (EF1) ;
- temps 4 : 16 élèves (soit 84 % de l'effectif). L'élève B n'apparait pas ;
- temps 5 : 8 élèves (soit 42 % de l'effectif). On observe la présence de EF11 qui prend sa place près d'un petit groupe de filles avant de commencer sa lecture individuelle en vocalisant.

62Une élève (EF1) est systématiquement présente dans les temps de lecture en autonomie. Cette élève sait déjà lire couramment en début d'année. En dehors de cette élève un peu atypique, on observe un bon turn over des élèves, puisque tous fréquentent alternativement et régulièrement cet espace, y compris les élèves peu enclins à la lecture en solitaire en début d'année. À cet égard, on peut souligner que EF11, même si elle ne profite pas de la totalité de ces temps (elle apparait 3 fois sur les 7 temps de lecture en autonomie), prend progressivement ses repères dans ce lieu et que ce processus est fortement encouragé par l'enseignante par des " signaux " qui la valorisent dans son cheminement de lectrice.

63Notre troisième indicateur concerne les fonctions attribuées au coin lecture dans la classe. Comme nous l'avons déjà signalé plus haut, les temps d'occupation se répartissent en deux catégories : temps collectifs et temps en autonomie. Mais que font les élèves pendant ces différents moments ?

13 On observe ce phénomène dans presque toutes les situations de lecture offerte : les élèves semblen (...)

14 Voir l'annexe 1 pour le déroulé complet de l'extrait.

64Lors des temps collectifs, le coin lecture apparait comme une caisse de résonance de la vie culturelle de la classe et du travail fait aux tables. On y voit alterner les activités suivantes :
- lecture découverte d'un album : souvent la lecture découverte est en lien direct avec le corpus d'albums exploité dans le manuel À l'école des albums qui est utilisé par l'enseignante ;
- lecture offerte d'albums : il peut s'agir soit d'albums présents dans le coin lecture et provenant de la bibliothèque de l'école mais également d'albums apportés par les élèves. Notons que cette pratique est fortement valorisée par l'enseignante qui encourage dès le début de l'année les élèves à partager leurs lectures. Elle cherche à favoriser le partage de lectures et à valoriser les choix personnels des élèves. Elle cherche également à valoriser les compétences en lecture des élèves. En début d'année une élève sait déjà lire couramment. L'enseignante lui propose de lire l'album à sa place. Lors de cette lecture, qui met symboliquement en scène une " élève modèle ", on observe une écoute très attentive de la part des autres élèves. Au cours de la lecture, les enfants quittent progressivement la petite banquette et s'approchent du livre lu et de l'élève modèle en venant s'assoir par terre, tout près d'elle 13. Des questions spontanées et une discussion informelle ont lieu suite à cette lecture ;
- construction d'habitudes de lecteur : apprendre à choisir un livre à la bibliothèque et à justifier son choix. C'est le cas dès la semaine 1 : après un temps collectif à la bibliothèque de l'école, les élèves rejoignent leur classe et le coin lecture et sont invités à présenter leur livre : ils doivent expliquer pourquoi ils ont choisi ce livre. Tous sont volontaires et lèvent le doigt en attendant leur tour, le dos bien droit, leur livre posé sur leur genou. À tour de rôle, ils présentent leur livre en le montrant au groupe et expliquent leur choix. Le groupe est très intéressé, les élèves s'écoutent bien. On observe ici des attitudes corporelles qui témoignent de la volonté de montrer qu'on est grand, qu'on est capable de choisir un livre dans une bibliothèque et d'en parler. Dans une deuxième phase, l'enseignante demande : " Alors quand vous choisissez un livre comment vous vous y prenez pour choisir le livre ? " 14 ;
- production d'écrit en situation de dictée à l'adulte / préparation de situations de production d'écrits aux tables. Sur les quatre situations observées sur les trois semaines, l'objectif de l'enseignante est de permettre aux élèves de se familiariser et de réinvestir différentes structures textuelles (récit, recette de cuisine ou poésie par exemple) ;
- découverte des types d'écrit : présentation de l'affiche du spectacle de clown " Tous coupables " que les enfants iront voir en fin de semaine.

65Dans l'une des séances, l'enseignante procède au décryptage de l'affiche (paratexte, date, lieu, titre, informations diverses concernant le spectacle). Elle sollicite les élèves individuellement pour déchiffrer les différentes rubriques (à cette époque de l'année, tous sont en mesure de lire de courts énoncés sans difficulté) et en profite pour faire préciser les choses par les élèves. Dans une deuxième phase, les échanges s'orientent sur le contenu du spectacle : la discussion permet de faire le lien avec un texte étudié et travaillé en compréhension sur le manuel puis de revenir sur une mise au point lexicale pour les mots " coupable " et " innocent ". On observe une très bonne participation et un fort intérêt de la part du groupe : tous les élèves participent spontanément, le guidage de l'enseignante permet de lever certains implicites sur le spectacle et de maintenir le suspense. Les élèves font des hypothèses intéressantes et le suspense est volontairement maintenu comme on peut le voir dans l'annexe 2.

66On voit bien ici que les activités menées au cours de la semaine 1 semblent avoir pour objectif principal de préparer les élèves à un investissement plus autonome du coin lecture. C'est un peu comme si l'enseignante avait, en ce début d'année, l'objectif d'outiller ses élèves afin qu'ils puissent rapidement investir cet espace de façon plus personnelle. On observe également que le coin lecture est le lieu emblématique d'une mise en scène culturelle de la vie de classe : on y parle des spectacles que l'on va aller voir ou que l'on a déjà vus, on y fait référence à d'autres albums, à d'autres auteurs connus, on évoque des plasticiens dont les techniques ont été abordées lors des séances d'arts plastiques (Picasso, Dali, Andy Warhol entre autres). Notons également que l'ensemble de ces activités est fortement articulé aux autres tâches effectuées aux tables : décodage, compréhension, lexique, langue. Autrement dit, le coin lecture en situation collective se présente comme la caisse de résonance culturelle des activités de la classe, le lieu où toutes ces activités convergent et prennent sens.

67Voyons à présent ce qui se passe lors des temps en autonomie en semaine 2 et 3 et si cette " préparation " mise en évidence en semaine 1 a porté ses fruits. On sait que tous les enfants ne sont pas forcément en mesure, dès le début du cours préparatoire, de tirer profit d'une lecture personnelle, soit parce que leur niveau de compétence actuelle ne leur permet pas une lecture suffisamment fluide et signifiante, soit parce qu'ils n'ont pas encore suffisamment l'habitude de ce tête-à-tête en solo avec le livre (Giasson, 2007). Les élèves de notre classe ont-ils oui ou non pris l'habitude de fréquenter ce lieu et leurs comportements de lecteurs ont-ils évolué vers plus d'autonomie ?

15 Pour décoder, pour exercer ses habiletés de compréhension.

68L'annexe 3, qui présente l'arrivée progressive des élèves dans le coin lecture en semaine 2, permet de faire plusieurs constats. Après avoir choisi leur livre, les élèves viennent s'installer sur les banquettes mais fonctionnent de plusieurs façons, en fonction de leur degré d'autonomie en lecture. Soit ils s'installent un peu à l'écart, pour lire tranquillement (c'est le cas de EF1 ou d'autres élèves déjà " bons lecteurs "), soit ils s'installent tout près d'un camarade ou d'un petit groupe. Le fait de pouvoir être proches des autres corporellement semble être un facteur important dans l'instauration de l'élève lecteur : avant de se retrouver seul face au livre, l'enfant a besoin de se rassurer, de sentir la chaleur des autres, de pouvoir échanger, de partager des impressions, des commentaires, bref de " lire avec ". On voit ainsi alterner constamment des temps de lecture collective et des temps de lecture solitaire. On observe aussi des élèves encore peu autonomes qui feuillètent les albums choisis sans réellement les lire, et on comprend à quel point cette posture de lecture est déjà une façon d'entrer dans l'habitus du lecteur : avant de pouvoir lire réellement ces élèves adoptent par mimétisme les attitudes de leurs camarades plus autonomes. On voit enfin que ces élèves investissent le coin lecture comme un lieu d'entrainement à la lecture à proprement parler 15.

16 Mais les enfants ne sont-ils pas les professionnels du jeu ?

17 Système d'échange local.

69On insiste souvent sur l'importance de l'adulte dans l'enrôlement lectural de l'élève, mais on oublie souvent de prendre la mesure de l'étayage qui se fait entre pairs, les enfants se rassemblant à deux, trois ou quatre autour du même livre. Les analyses que nous faisons dans le cadre de cet article mettent en évidence que, lorsque le " climat " de la classe le permet et que toutes les conditions de l'environnement à la lecture sont réunies (telles qu'elles ont été décrites préalablement), des stratégies spontanées de lecture partagée entre pairs se mettent en place et que le " jeu " qui s'y déroule dépasse bien souvent les attentes de l'adulte 16. Ainsi dès la semaine 2 apparaissent des " grappes d'enfants " qui viennent s'agglutiner autour d'un livre, avec la même avidité, la même soif de plonger dans l'histoire. Au fil de l'année, ces configurations évoluent et en semaine 3 certains enfants commencent à s'isoler avec leur livre. Le doigt suit la ligne, les lèvres bougent, l'enfant se lance dans la lecture en solitaire, mais dans l'espace rassurant du coin lecture, au milieu des autres apprentis lecteurs. On observe aussi des binômes fidèles rassemblant un enfant lecteur et un enfant non-lecteur (EF1 et EG10 par exemple). On assiste ainsi à une sorte de SEL 17 de la lecture, ou les compétences s'échangent dans le cadre de transactions entre pairs. On voit enfin apparaitre des échanges de livres, des phénomènes de relecture du même livre, autant de situations qui montrent que les enfants prennent peu à peu leurs marques d'apprentis lecteurs. Il arrive qu'après un temps de lecture intensive un enfant reste à ruminer, le nez en l'air, avant de reprendre son livre, pour le parcourir à nouveau. L'enseignant, qui continue son travail avec l'autre partie de la classe, est donc le garant discret de ces transactions, il les rend possibles tout en se tenant à la lisière de ces échanges, lecteur modèle montrant l'exemple mais n'intervenant pas directement dans ce SEL des lectures.

70Ainsi, nos observations montrent à quel point les modalités spécifiques d'exploitation du coin lecture dans cette classe rendent possible la continuation des apprentissages formels aux tables dans un espace convivial de réinvestissement et rendent également possible un travail d'appropriation informel mais intensif de la lecture.

71Le premier temps de nos analyses permet de mettre en évidence un contraste très marqué entre Class - et Class + dans l'utilisation du coin lecture. Dans un deuxième temps, concernant la classe remarquable, elles montrent une exploitation exemplaire du coin lecture, reflet des choix conscients de l'enseignante. Cette exploitation est fondée sur l'articulation très forte entre les activités menées dans l'espace-livres (en autonomie ou avec l'enseignant) et celles menées dans " l'espace-tables ". C'est pourquoi la conception pédagogique de la bibliothèque de classe ou du coin lecture relève d'une expertise professionnelle. Il s'agit de lieux d'appropriation des pratiques culturelles de la lecture qui s'articulent aux apprentissages techniques du lire-écrire. Loin d'être accessoires à la classe, ils permettent un va-et-vient entre des progrès individuels dans les habiletés de déchiffrage, compréhension et écriture et le développement d'usages sociaux de la lecture. Ce va-et-vient est soutenu par un étayage de l'enseignant mais aussi par l'instauration d'une communauté de pratiques internes à la classe où les élèves peuvent s'entraider, s'étayer mutuellement et se servir de modèles. Il s'agit donc de lieux où la socialisation entre pairs est possible et qui sont ouverts sur la classe. Le rôle du maitre est de les rendre attrayants, accessibles et d'étayer les usages débutants des élèves par la formalisation de règles simples, la facilitation du choix, la stimulation de la curiosité culturelle mais aussi en modélisant les usages usuels qui en sont faits. Autrement dit, le coin lecture, lorsqu'il est bien conçu pédagogiquement, rend possible deux choses complémentaires dans les processus de construction de l'élève sujet lecteur : l'entrée dans la communauté des lecteurs (pôle socialisation) et l'accès à un espace de retrait ouvrant la porte à l'intériorisation et à la subjectivation de la lecture.

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teaching and learning (processes and methodology)

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Mais qu'est-ce qui se passe dans le coin lecture ?

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This article aims to explore the use of the reading corners in a wide sample of first year classes in primary schools. It forms part of the following educational trend: the teaching of writing with an emphasis on the development of the "reader subject", a trend which advocates a cultural, anthropological and emancipatory vision of reading and writing.

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Scholastic Book Wizard Website for Reference

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Scholastic Book Wizard Website for Reference

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Book Wizard: Find and Level Books for Your Classroom | Scholastic

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Level your classroom library, create book lists, and find the right book at just the right reading level for students with Book Wizard.

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Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception

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Tâches et activités pour comprendre et interpréter les textes en articulant production et réception

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About Leveled Texts, the Text Level Gradient and Guided Reading

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Fountas and Pinnell's products and teachings are rooted in the work of Marie Clay whose meticulous study of the complexity of the reading process, through detailed coding of thousands of readings, showed that when a text is too difficult for the child the process breaks down and the child does not develop inner control of effective actions for processing texts.

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2018