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PROBLEMA PRINCIPAL:

Un grupo de SEIS alumnos ha comenzado a mostrar signos de absentismo escolar.

Cuando asisten a clase muestran apatía y falta de esfuerzo, sin participar ni completar tareas.

CAUSAS DETECTADAS:

Los alumnos se sienten abrumados por la dificultad de asignaturas clave, como matemáticas o ciencias, y están preocupados por su futuro académico.

CONSECUENCIAS:

Se está generando un ambiente de desconexión y desmotivación en el aula que podría afectar al resto del grupo.

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PRINCIPIOS QUE MEJOR SE AJUSTAN A NUESTRA SITUACIÓN Y POR QUÉ

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PRINCIPIOS QUE MEJOR SE AJUSTAN A NUESTRA SITUACIÓN Y POR QUÉ

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PRINCIPIO PREVENTIVO:

Este puede ser un buen principio para abordar el absentismo escolar con el objetivo de prevenir que se agrave.

Al ser un grupo de alumnos que ha comenzado a faltar y a mostrar signos de desmotivación, es clave actuar rápido para evitar que este absentismo se convierta en abandono escolar.

Intervenir con un seguimiento personalizado, trabajando junto a la familia y realizando dinámicas de motivación, nos servirá para mantener a los estudiantes integrados en el sistema educativo.

Prevenir siempre es mejor que remediar, y el hecho de haber detectado a tiempo el problema nos permite actuar antes de que la situación se agrave.

PRINCIPIO ECOLÓGICO-SISTEMÁTICO:

El absentismo no es un problema que surge únicamente en las aulas, sino que suele involucrar el entorno familiar y social de los estudiantes.

Por este motivo es esencial coordinarse no solo con los alumnos, sino también con sus familias, otros profesores y el equipo de orientación.

Este enfoque nos va a permitir comprender mejor las causas del absentismo, ya que pueden haber factores externos que influyan, como problemas familiares o situaciones sociales complicadas.

Este principio es muy relevante porqué entiende que la interacción entre los diferentes contextos en los que se desenvuelve el alumno afecta a su motivación y rendimiento.

Aplicar estos dos principios nos asegura abordar el tema del absentismo de manera integral y preventiva, asegurando un apoyo adecuando a los alumnos teniendo en cuenta los aspectos de su vida académica y personal.

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EJEMPLO PRÁCTICO Y RECURSO COMPLEMENTARIO DEL PRINCIPIO ECOLÓGICO-SISTEMÁTICO

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EJEMPLO PRÁCTICO Y RECURSO COMPLEMENTARIO DEL PRINCIPIO ECOLÓGICO-SISTEMÁTICO

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Principio que hace referencia a la interrelación entre los distintos contextos que influyen en el alumno: escuela, familia y entorno social.

PROPUESTA DE ACCIÓN: Dinámicas sociales que promueven la integración

Ejemplo: Introducir actividades colaborativas que fomenten el trabajo en equipo y la cohesión de grupo. Esto podría evitar que la desmotivación y desconexión se extendiera y que los absentistas se reintegraran de manera activa con el resto de la clase.

Propuesta de recurso complementario: Métodos de aprendizaje colaborativo puede ser útiles en esta situación, dinámicas de grupo dónde tengan que trabajar en equipo para resolver una situación o realizar proyectos de investigación. Esto no solo mejora la integración sino que refuerza la motivación colectiva. Aplicar técnicas de roles rotativos también puede ayudar a la participación de todo el equipo.

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EJEMPLO PRÁCTICO Y RECURSO COMPLEMENTARIO DEL PRINCIPIO PREVENTIVO

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EJEMPLO PRÁCTICO Y RECURSO COMPLEMENTARIO DEL PRINCIPIO PREVENTIVO

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Principio basado en intervenir de manera temprana para evitar que los problemas, como el absentismo y la desmotivación, se agraven.

PROPUESTA DE ACCIÓN: Talleres motivacionales y técnicas de estudio

Ejemplo: Organizar talleres de técnicas de estudio donde se trabajen herramientas que faciliten el aprendizaje de asignaturas clave como matemáticas o ciencias. Utilizando también estos talleres como técnicas para reducir la ansiedad y la sensación de estar abrumado gracias a la organización y a los recursos diseñados para cada asignatura.

Propuesta de recurso complementario: Utilizar materiales interactivos o dinámicas de juego como el uso del Kahoot! o quizzes interactivos, puede ayudar a presentar las materias más difíciles de una manera interactiva y fomentar la participación.

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Sociedad, Familia y Educación. (2024). En E. Bueno (Comp.), La orientación educativa (pp. 9 - 11). Universidad Internacional de la Rioja.

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Situación conflictiva

Durante la clase de Filosofía de hoy, la profesora ha propuesto una pregunta un tanto controvertida, ha planteado la siguiente cuestión: ¿Es justo que los castigos escolares incluyan suspensiones de asistir a clase?

Y mientras algunos alumnos comparten sus opiniones tranquilamente se genera un conflicto entre Juan y Sara: en el que Juan ha hecho un comentario sarcástico sobre el punto de vista de Sara. Este hecho a provocado las risas entre alguno de los compañeros y, evidentemente, ha molestado visiblemente a Sara, quién ha intentado defender su opinión.

En medio de esta situación, Emma interviene para pedir respeto, cosa que agrava la situación aumentando las tensiones.

En ese momento, Ana, que busca tanto la aprobación de Emma como de Juan, intenta apoyar a Emma, aunque no se muestre del todo segura con su declaración. Carlos, en cambio, se mantiene en silencio, sin involucrarse en la situación, aunque se nota incómodo con el conflicto.

El ambiente empieza a ser muy tenso y la clase empieza a dividirse entre aquellos que apoyan a Juan y los que están de acuerdo con Sara y Emma.

La profesora intentó calmar el ambiente pero hay demasiada tensión y empieza a afectar a la dinámica de clase.

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1. JUAN, estatus sociométrico: Controvertido

Destaca en el grupo y es percibido como líder, pero también muestra comportamientos agresivos o sarcásticos a veces.

Su comportamiento varía entre la cooperación y la confrontación, dependiendo de la situación y de si hay adultos presentes.

La influencia que ejerce entre sus compañeros y sus reacciones impredecibles lo posicionan en el estatus de controvertido.

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2. SARA, estatus sociométrico: Ignorada

Suele pasar desapercibida en el aula y no tiene mucha interacción con los compañeros. En el caso de hoy se atreve a dar su opinión, pero cuando pasa a ser objeto de burla queda vulnerable y, aunque trata de defender su postura, no logra mucho respaldo.

Su perfil reservado y falta de popularidad en el grupo la ubican en el estatus de ignorada. Ya que no participa activamente en dinámicas positivas ni en los conflictos de grupo.

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3. Emma, estatuts sociométrico: Popular

Referente del grupo, respetada por sus compañeros por su habilidad al comunicarse y fomentar el respeto en el aula.

Durante el conflicto interviene con calma, pidiéndole a Juan que respete a Sara, demostrando sus habilidades para colaborar y mediar.

Estas habilidades la colocan en el estatus de popular.

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4. Ana, estatus sociométrico: Promedio

Se encuentra en una posición ambigua en el grupo. Aunque en este caso apoya a Emma, su falta de seguridad y su deseo de ganarse tanto la aprobación de ella como de Juan, la hacen vacilar.

Su comportamiento en general se encuentra en un término medio, sin sobresalir ni en conductas positivas ni en negativas, lo cual la posiciona en el estatus promedio.

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5. Carlos, estatus sociométrico: Ignorado

Tranquilo, evita involucrarse en conflictos de la clase, prefiere mantenerse al margen. Aunque visiblemente incómodo por el conflicto entre Sara y Juan, opta por no participar, ni en el apoyo ni en la oposición.

Su perfil reservado y su falta de interacción activa lo colocan en el estatus ignorado ya que sus compañeros no suelen percibirle como una parte importante del grupo.

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1. ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

Sí, el estatuts de cada estudiante puede estar relacionado con el apego durante la etapa infantil y el tipo de educación parental recibida. Ya que, tanto el apego temprano como la educación influyen en cómo los adolescentes se relacionan, manejan los conflictos y buscan aceptación y liderazgos en el grupo.

Los estilos de apego seguro tienden a favorecer habilidades de colaboración y aceptación entre sus compañeros, mientras que los estilos de apego inseguro pueden provocar comportamientos más evitativos, agresivos o ambivalentes, afectando negativamente a su integración en el grupo.

A continuación dejo un vídeo que puede resultar de ayuda sobre este tema: https://www.youtube.com/watch?v=olnzuMtZdA8

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La Teoría del Apego: Cómo la Infancia Afecta la Vida

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2. ¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

Los fenómenos de la influencia grupal impactan directamente y de forma diferente en el comportamiento de cada uno de los iguales.

Por ejemplo, la facilitación social puede hacer que Juan se sienta impulsado a comportarse de manera más dominante y sarcástica al tener la atención del grupo. Emma, como líder positiva, también se ve impulsada por este efecto pero de forma distinta, ya que su intervención para pedir respeto se ve amplifica debido a su rol dentro del grupo. La desindividualización afecta a Ana, quién busca ajustarse a las opiniones de los demás, perdiendo su identidad. Carlos, por otra parte, experimenta la holgazanería social, evitando participar activamente debido a la presión del grupo. La polarización grupal intensifica el conflicto y divide a la clase en dos bandos, dónde Sara se siente presionada para defender su opinión con más fuerza.

Estos fenómenos colectivos alteran las dinámicas individuales, haciendo que los iguales se comporten de una forma diferente cuando están en grupo, intensificando tanto los roles como las tensiones dentro del aulta.

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3. Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

Sí, puede intervenir. Como docente puede establecer normas básicas de convivencia y promover el respeto mutuo en el aula. Además, puede fomentar la resolución de conflictos mediante el diálogo y la cooperación a través de actividades en grupo que integren a todos los estudiantes. También es fundamental que refuerce comportamientos positivos y anime la participación de los más ignorados o tímidos. Estas estrategias contribuyen a mejorar la dinámica social y cohesionan el grupo.

--> Respuesta basada en la información contrastada de los artículos citados en la Bibliografía.

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4. A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

Sí, realizar un sociograma en clase es muy oportuno, ya qué permite visualizar las relaciones entre los iguales y entender la dinámica social del aula. A través de un sociograma, se puede identificar quienes son los alumnos más aceptados, rechazados o ignorados, lo cual es esencial en situaciones de conflicto. Esta herramienta ayuda a los docentes a planificar intervenciones específicas para fomentar un ambiente más inclusivo y mejorar las relaciones interpersonales.

Además, el uso de sociogramas puede contribuir a detectar patrones de interacción que podrían afectar el bienestar emocional de los estudiantes, facilitando la resolución de conflictos y promoviendo un clima escolar positivo. Cillessen & Bellmore, 2008; Farmer, Lines, & Hamm, 2011).

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Bibliografía general:

Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). (2024). Apuntes de Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia.

Artículos de contrastación para elaborar la respuesta a la pregunta tres:

Farmer, T. W., Lines, M. M., & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand: The role of teachers in children’s peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 247-256. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.04.006

Hendrickx, M. M. H. G., Mainhard, M. T., Boor-Klip, H. J., Cillessen, A. H. N., & Brekelmans, M. (2016). Social dynamics in the classroom: Teacher support and conflict and the peer ecology. Teaching and Teacher Education, 53, 30-40. https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.10.004

Artículos de contrastación para elaborar la respuesta a la pregunta tres:

Cillessen, A. H. N., & Bellmore, A. D. (2008). Social networks in childhood and adolescence: The role of peers in development. Social Development, 17(3), 640-646. https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2008.00466.x

Farmer, T. W., Lines, M. M., & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand: The role of teachers in children’s peer experiences. Journal of Applied Developmental Psychology, 32(5), 247-256. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2011.04.006