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"la posture des chercheurs et chercheuses

se distingue nettement de celle de praticien ou praticienne. La premiere

implique un point de vue analytique, intellectuel, universel et théorique,

alors que la seconde repose sur un point de vue normatif, personnel, expérientiel et particulier." p.219

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" Cet écrit est supposé avoir une fonction formatrice, mais les enquêtes montrent que peu d’étudiants en sont eux-mêmes convaincus. Lorsqu’on demande aux néo-titulaires quels éléments de leur formation ont le plus contribué au développement de leurs compétences professionnelles, ils évoquent dans l’ordre les stages pratiques (5,73 sur une échelle de 1 à 6), leurs réflexions personnelles (5,05), les cours de didactique (4,40), l’analyse des pratiques (4,39), les cours transversaux de sciences de l’éducation (3,76) et finalement leur travail de diplôme (3,03) "

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Dans une perspective de formation à la recherche, les

stages constituent une opportunité de recueillir des données, d'expérimenter

des dispositifs et des pratiques. Dans une perspective de formation profes-

sionnelle, les stages sont un lieu d'insertion professionnelle permettant le

développement de compétences. p.219

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une série de malentendus cognitifs entre les personnes qui rédigent et celles qui dirigent les travaux

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" plus les étudiants s’efforcent d’être formellement en règle, moins ils cherchent le débat d’idées et les conflits théoriques, plus la logique de production peut prendre le pas sur la logique de formation, et moins la tâche devient finalement formatrice et porteuse de sens. "

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l'expérience, à savoir le vécu, nécessite un traitement. De

manière schématique, on pourrait dire que le terrain offre aux personnes

des expériences (au sens d'un vécu) qui sont formatives à condition d'être accompagnées d'opérations telles que la mise à distance, la conceptualisa-

tion, la problématisation, la mise en relation avec d'autres pratiques et des

outils théoriques, ou encore la transformation du sujet scripteur en objet

d'étude (Balslev & Gagnon, 2016). L'écriture est un médiateur puissant pour soutenir ces opérations. p.222

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Le terme même de développement professionnel

englobe différentes finalités allant de l'émancipation de la personne à sa

formation technique (Jorro, 2013). p.232

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En fin de parcours, chacun peut donc profiter de l’occasion qui lui est offerte par le travail

d’intégration pour « poser une question pédagogique ou didactique en lien direct avec sa

pratique », comme l’y invite précisément le document d’orientation. Une question

personnelle, qui viendra combler, éventuellement, un manque ou une lacune ressentie en

amont.

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faire du stage un laboratoire d'expériences pour expérimenter ''en vrai'' et de répondre à la question du comment

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Ainsi le travail de fin d'études s'apparente à une production scientifique tout en poursuivant des finalités différentes de celle-ci, puisqu'il doit contribuer au développement professionnel des auteurs. (p.220)

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"L'une des forces de ce travail est ainsi de préparer le futur professionnel ou la future professionnelle de l'enseignement à agir sur le terrain. Celle-ci n'est pour autant pas explicitement valorisée dans les documents officiels cadrant le travail de fin d'études qui mettent davantage l'accent sur des processus tels que la problématisation."

p.233

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faire du stage un ''laboratoire d'expériences'' pour expérimenter en vrai et répondre à la question du comment

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Le rôle du formateur consiste alors à faire remonter
l’étudiant de la solution qu’il recherche aux termes du problème qui semblent l’exiger,
quitte à interroger des évidences supposées et à prendre le risque de mettre en cause des
croyances d’autant plus rassurantes qu’elles sont bien ancrées. Créer du doute et du
déséquilibre, soulever des dilemmes, ouvrir de nouvelles questions

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Ici, nous cherchons à identifier comment le stage est exploité dans les travaux d'intégration. Il peut en effet donner l'occasion de rencontrer des membres du corps enseignant ou des élèves pour connaître leur conceptions sur divers sujets. Il représente aussi bien un lieu laissant la possibilité d'expérimenter une pratique, un lieu d'expérience débouchant sur une analyse réflexive, ou encore une opportunité pour recueillir des données. (p.227)

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" Le genre réflexif académique, dans ses formats oraux ou écrits, confère aux textes dans lesquels il s’actualise, des caractéristiques compositionnelles proches : une langue dans un registre « intermédiaire » mixant les lexiques ordinaire et savant (lexique du discours professionnel), les segments de types de discours combinant narration et exposition, implication dans la situation ou au contraire distanciation, une certaine structure de présentation des problématiques professionnelles énoncées, des formes d’adressage vers les formateurs-évaluateurs, une énonciation qui se donne à la fois comme parole réflexive singulière et comme position dans un devenir professionnel, mais aussi une énonciation qui compose peu ou prou avec l’hétéronomie qui imprègne les systèmes de référence dans lesquels elle se fraie une cohérence." p.8

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Il isole sa question en cherchant ce qui la concerne exclusivement, au lieu de la relier à

ses études et à ce qu’elles lui ont fait lire dans le champ attesté de l’éducation. La fonction

d’intégration devrait inciter à « mettre en relation », mais la tâche d’aborder un enjeu

singulier semble faire écran à cette intention.

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Une boucle paradoxale peut ainsi s’installer : plus les étudiants s’efforcent d’être formellement en règle, moins ils cherchent le débat d’idées et les conflits théoriques, plus la logique de production peut prendre le pas sur la logique de formation, et moins la tâche devient finalement formatrice et porteuse de sens -> résume les propos des auteurs (le travail a une fonction qui n’existe plus à cause de la manière dont les étudiants l’effectuent, alors qu’ils cherchent pourtant à répondre aux attentes)

Le problème : réussir ou comprendre ?

La question : à isoler ou à relier ?

Les savoirs : à recueillir ou à produire ?

Les devoirs : à endosser ou à interroger ?

L’enquête : à dérouler ou à justifier ?

La lecture : à déléguer ou à prendre en charge ?

-> ces titres montrent les décalages entre l’étudiant et le formateur sur différents points du travail (sont interdépendants ou non, plus ou moins réussis selon les attentes de l’université ou non)

Les rédacteurs pourraient gagner à mieux

connaître et comprendre les attentes principales de l’institution

-> montre que les attentes de l’université / du formateur doivent être explicites pour que le travail ait du sens

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Retenons donc que le genre réflexif provoque une tension entre la situation énonciative interne à l'université et la mise en scène de la situation vécue : la "scène énonciative" n'est pas la scène de la réalité.

p. 5 (l. 21-23)

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posture impliquée: se prononcer en tant que futur professionnel afin de se projeter dans le métier + posture distanciée : position de chercheur, adopter un point de vue détachée

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En Suisse, le règlement-cadre pour la formation des enseignants primaires prévoit par exemple un « travail de diplôme ». Cet écrit est supposé avoir une fonction formatrice, mais les enquêtes montrent que peu d’étudiants en sont eux-mêmes convaincus.

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Le genre réflexif peut encourager l'expression de ces préoccupations et affects.

p. 7 (l. 30-31)

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effets : changement de point de vue, combler le manque didactique ou transversale / obtenir des réponses sur des questions basées sur ses expérience ou vécu

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La rédaction du travail de fin d’études conclut un parcours professionnalisant, alternant contenus théoriques, analyses de pratiques et expériences sur le terrain. Ce travail vise l’articulation de compétences d’intégration, de réflexion et d’argumentation des savoirs académiques, mais aussi des savoirs issus de l’expérience sur le terrain. Peut-être justement parce qu’ils sont à l’orée de l’entrée dans le métier, les étudiants élaborent des projets d’écriture de nature très pragmatique. Ceux-ci se fondent sur des préoccupations nées de problèmes concrets rencontrés durant les stages et pour lesquels les enseignants en devenir sont en quête de solutions : justes, fonctionnelles et efficaces.

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"Quant aux micro-récits de situations questionnantes, ils s'appuient sur des événements plus ou moins critiques à partir desquels les EF élaborent des questions professionnelles auxquelles ils tentent d'apporter des réponses généralisables en s'appuyant sur les régulations qu'ils ont pu mettre en place et en les étoffant théoriquement (Pellanda-Dieci & Tosi, 2014)."p.6

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Ce texte est critique à propos du travail des étudiants. Il est limite polémique, car il met la faute sur les étudiants, au lieu de remettre en question le contexte et le cadre.

Il met en avant 6 malentendus socio-cognitifs entre les formateurs et les étudiants, qui amènent une boucle paradoxale, car les étudiants s'efforcent de se conformer donc ils chercher moins à débattre et donc le TIFE devient de moins en moins formateur et porteur de sens.

Généralement, les auteurs trouvent que les étudiants ne sont pas assez critiques (envers les enseignants, ce qu'on leur enseigne à l'uni, les moyens d'enseignement, le PER), ils ne font pas assez de lien avec d'autres sujets que leur thématique et qu'ils ne sont pas assez explicites dans leur travail.

En gros, les étudiants ne sont pas assez critique, ne font pas de liens et ne sont pas claires.

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Intérêt (ou pas):

-Au début du texte, on est attirée par la thématique qui nous parle mais le vocabulaire et la structure du texte nous fait facilement décrocher.

Temps de lecture:

14 pages en une heure

Difficulté :

Le phrasé ( théorique et philosophique à la fois

Accord

-Nous ressentons l'idée de départ qu'il y a une tension entre le monde académique et la réalité du terrain.

-Nous sommes d'accord que l'écrit réflexif peut nous aider mais que cela ne coule pas de source et ce n'est le seul et unique moyen de réflexion.

-Il serait interessant de prendre cette habitude de faire un travail réflexif sur nous même et nos pratique enseignante (régulation, transformation du soi professionnel)

Désaccord:

- Nous n'avons pas vraiment de désaccord sur le fond du texte mais plutôt sur la forme qui était souvent difficile d'accès.