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¿Qué es la DIDÁCTICA en la EDUCACIÓN [IMPORTANCIA]

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El papel de la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios

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El papel de la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios

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Este artículo destaca cómo la investigación didáctica impulsa la innovación educativa, mejorando tanto la enseñanza de los docentes como el aprendizaje de los estudiantes. Se enfatiza la importancia de la planificación didáctica y la adaptación a los cambios tecnológicos en la educación

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Introducción

El artículo se desprende de un capítulo de tesis doctoral, sobre estrategias didáctica y habilidades metacognitivas en docentes y en estudiantes universitarios, presentada en México, en el año 2018. No obstante, se añade un apartado diferente y, por tanto, exclusivo para este artículo, con el fin de contextualizar el tema de la didáctica universitaria. La tesis doctoral, como tal, no ha sido publicada digitalmente.

Este artículo aborda el tema de la didáctica en el contexto universitario. No se trata de un estudio particular, sino de una reflexión general sobre la importancia que tiene esta disciplina en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En consecuencia, su objetivo central se enfoca en exponer un cuerpo teórico de conocimientos sobre el papel de la didáctica universitaria en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Construir una perspectiva teórica sobre la importancia de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea compleja. Cuando se aprecia la abundante literatura sobre didáctica en los estantes de las bibliotecas, la cantidad de libros en las librerías y la portentosa producción de libros digitales sobre este tema, se llega a la conclusión de que la tarea es abrumadora. Mucho se dice sobre didáctica, tanto aplicada a los primeros niveles escolares, como en los niveles más elevados de la formación académica.

El trabajo ofrece un aporte al estudio y la reflexión sobre la didáctica universitaria. Describe un marco de conocimiento básico, pero sustentable, sobre el tema que procura ser una invitación para la investigación, el análisis, la reflexión y la aplicabilidad de la didáctica al ámbito formativo, cualquiera sea su nivel.

En cuanto a cuestiones metodológicas, este trabajo parte de un enfoque cualitativo-documental. Por una parte, no ofrece un apartado con discusión de resultados, como usualmente lo demanda el paradigma cuantitativo, y del que también suele ser partícipe la escritura cualitativa. La recolección y análisis de la información ocurren prácticamente en paralelo. Por otra parte, con base en el desarrollo de una investigación documental, la fase de análisis de datos se presenta como un proceso que busca dar sentido a los documentos a partir de la existencia de la información recogida (Hernández-Sampieri, 2014; Rodríguez-Gómez & Valldeoriola-Roquet, 2009). De acuerdo con lo anterior, el artículo se enfoca en desarrollar un marco de referencia teórico sobre el tema central. En la sección correspondiente a las conclusiones, se realiza una síntesis de las principales ideas desarrolladas, así como, algunas reflexiones sobre el tema tratado.

En concordancia con lo anterior, es importante tener en cuenta que este artículo no busca resolver ni analizar formalmente un problema de investigación. El planteamiento de alguna pregunta podría provocar un cambio en el enfoque metodológico documental y su objetivo consiste en mostrar una perspectiva o marco teórico general sobre la didáctica universitaria.

El artículo se desarrolla en dos apartados centrales. El primer apartado expone los fundamentos teóricos del tema a tratar. El segundo apartado es una reflexión ensayística sobre la importancia de la investigación e innovación en la docencia universitaria.

Finalmente, el uso de un género determinado no es excluyente, sino que su uso obedece a una economía de lenguaje y una redacción más fluida. En ningún momento, cuando se habla de docente o profesor, se excluye la labor de la docente o la profesora en el contexto universitario o de otros niveles de formación.

El papel de la didáctica en la enseñanza universitaria

En este apartado se desarrollan tres temas como parte del fundamento teórico del artículo. En el primer tema, se discute la importancia de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje; en el segundo, se explica el concepto de estrategias didácticas; y, en el último, se expone el papel de la didáctica universitaria y su importancia.

El papel de la didáctica en la enseñanza universitaria

Previo al desarrollo puntual de este este apartado, es importante realizar algunas acotaciones etimológicas e históricas del concepto didáctica. Esto permite demarcar aún más la comprensión de esta disciplina y su importancia en el campo de la educación.

La palabra didáctica proviene del griego didaskein. Significa enseñar, instruir, explicar, hacer, saber, demostrar. También, la etimología griega pasó al latín, en la voz discere y docere que significan, respectivamente, aprender y enseñar. El uso del término didáctica en la actualidad conserva el significado original del griego y latín (Escribano-González, 2004).

Es en el año 1629, en el libro Principales Aforismos Didácticos, del educador alemán Wolfgang Ratke (1571-1635), cuando se emplea por primera vez la palabra didáctica. Sin embargo, el término se consagra en el siglo XVII con el teólogo y filósofo Jan Komensky, más conocido como Comenio (1592-1670), quien publica, en 1657, su obra Didáctica Magna, lo cual otorga de manera definitiva el carácter pedagógico y sienta los fundamentos de la didáctica como disciplina metodológica para organizar la enseñanza. Siglos más tarde (XIX), otros pensadores darían a la didáctica las bases de un conocimiento centrado en la organización de la enseñanza y del aprendizaje de los estudiantes, como Herbert y Willman (Escribano-González, 2004; Torres-Maldonado y Girón, 2009; García, 2015).

La didáctica, por su parte, se divide en didáctica general y didáctica especial. La didáctica general se encarga del estudio de las bases y fundamentos que soporta esta ciencia. Parte de un planteamiento integral de los principales elementos que concurren en el acto didáctico, como el conjunto de principios, técnicas, modelos, estrategias, entre otros, generalizables a contextos y niveles escolares diferentes. La didáctica especial, por su parte, se orienta a los diferentes contenidos curriculares de un área de conocimiento concreta; es decir, a campos de conocimientos que requieren de una didáctica particular para lograr que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea el más adecuado (Escribano-González, 2004).

La didáctica general permite una comprensión integral de los recursos pedagógicos fundamentales en el proceso de planificación de la enseñanza y del aprendizaje, y la didáctica especial puntualiza en la creación de estrategias específicas para optimizar este proceso. Es el campo de la especialización didáctica donde se delimita el nivel educativo al que tiene que responder, con diferentes recursos didácticos, para garantizar un adecuado proceso tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

Una de las primeras consideraciones que debe tener un docente en los procesos de planificación didáctica es contar con el conocimiento de los cambios que se producen en los estudiantes según sus edades. Esto con el fin de enfocar, dirigir y dinamizar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para alcanzar un mayor aprovechamiento durante una sesión de trabajo en el salón de clases. (Cervera, 2010). Si bien es cierto que en la formación universitaria existe cierta homogeneidad en la edad, también es cierto que la edad de ingreso a la universidad suele variar. No obstante, es importante tener en cuenta que la edad no significa uniformidad en el nivel de madurez de los estudiantes, tanto en la forma de asumir los estudios universitarios como las metas de crecimiento profesional. Es por esta razón que la planificación didáctica, incluso en la universidad, es una necesidad incuestionable. Todo docente tiene que prestar atención a esta variable.

Cuando se dan este tipo de eventos, es necesario considerar la importancia de la planificación didáctica. El planeamiento didáctico es uno de los momentos fundamentales en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Según Rojas-Vargas (2016), el planeamiento didáctico debe estar basado en un paradigma educativo y en un modelo pedagógico. Esto permitiría contar con una guía teórica para orientar la labor docente y el trabajo de planificación didáctica. Sin embargo, no solo el planeamiento didáctico debe estar basado en un paradigma educativo y en un modelo pedagógico, sino también en un paradigma de la investigación continua de los procesos didácticos para garantizar un óptimo aprendizaje. La investigación didáctica es de suma importancia porque ningún aprendizaje está determinado, así como, ningún método de enseñanza garantiza verdaderamente un óptimo aprendizaje en el estudiante.

También es importante tomar en cuenta una realidad insoslayable de la planificación didáctica: la generalización de un método didáctico es difícil. El establecimiento de un modelo didáctico que pueda adaptarse de forma general a cualquier grupo de estudiantes es problemático. Existe cierto riesgo al pretender establecer modelos pedagógicos estables a partir de la implementación de métodos didácticos generalizados. Varios factores condicionan la pretensión de establecer un modelo pedagógico general, entre ellos: las características físicas y psicológicas, las relaciones interpersonales del grupo, la relación entre el docente y el grupo de estudiantes en general. Todos estos son factores que condicionan la planificación didáctica. No obstante, cuando existe evidencia generalizada de que algún modelo o estrategia didáctica funciona, se deben adaptar (Cervera, 2010).

En relación con lo anterior, todo modelo didáctico que se quiera implementar debe contar con los recursos indispensables que faciliten su aplicación, con el modelo de evaluación de los resultados y con el establecimiento de estrategias de modificación o adaptación, cuando se da una desviación de los objetivos trazados. La evaluación no debe ser sancionadora, sino formativa, motivadora y orientadora. La evaluación tiene que convertirse en una actividad de conocimiento y la corrección en un acto de aprendizaje (Cervera, 2010; Ortega-Alfaro, 2017).

Los modelos didácticos tienen como meta intervenir en los procesos pedagógicos con el fin de lograr optimizar las competencias en los estudiantes y, a la vez, facilitar la labor docente (Cervera, 2010). Para esto, se requiere establecer una estructura organizada con los elementos de control necesarios que permitan readaptar el diseño o la planificación didáctica. Si bien es cierto que elegir y poner en práctica una estrategia didáctica no está exenta de dificultades, permite al docente contar con una guía para evaluar el aprendizaje. Los procesos de planificación de los aprendizajes, o bien la planificación didáctica, requieren de una verdadera investigación. De acuerdo con CantúLozano (2016), la investigación se debe realizar con el propósito de efectuar la selección de contenidos y actividades de aprendizaje, para dar prioridad a lo que es significativo. El docente debe partir de lo conocido a lo desconocido, para llevar al alumno de la comprensión a la aplicación, con el fin de que aprenda haciendo y aprenda a aprender.

La planificación didáctica permite identificar muchas dificultades en los procesos de aprendizaje y, también, ha logrado reorientar los procesos de aprendizaje de manera más eficaz. Sin embargo, debe existir cierta disposición en el profesorado para superar este obstáculo. El docente tiene que ajustarse a los cambios sociales derivados de las tecnologías de la información y la comunicación, y adaptarlos de manera novedosa a su actividad cotidiana. Para ello, la planificación didáctica tiene que orientarse necesariamente hacia la investigación, donde uno de sus objetivos centrales es la innovación de la docencia y el mejoramiento de las habilidades de aprendizajes de los estudiantes. Con este fin, se inicia la investigación didáctica como recurso para mejorar la experiencia de la enseñanza y del aprendizaje (Cervera, 2010; Medina & Medina, 2014).

Desde luego que la investigación didáctica implica un abordaje metodológico riguroso. El planteamiento de un adecuado diseño de investigación didáctica implica un apropiado tratamiento de las observaciones y del análisis. El manejo o manipulación de variables se abordan desde un análisis estadístico y de las diversas formas de obtención y análisis de datos para contar con conclusiones derivadas del análisis realizado (Escribano-González, 2004). Este trabajo no se ocupa del procedimiento metodológico para la investigación didáctica, sino que hace referencia a la importancia que tiene la investigación didáctica en la innovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La investigación didáctica es una base para enfocar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este tipo de investigación genera conocimientos que permiten comprender y actuar en los procesos de enseñanzaaprendizaje a través de metodologías que logran fundamentar y promover la didáctica, la cual orienta las acciones de enseñanza y aprendizaje en el ámbito educativo. Idealmente, la didáctica busca continuamente nuevos planteamientos que permitan actuar y enriquecer enfoques teóricos, modelos y prácticas educativas que mejoren la experiencia de aprendizaje en las aulas; así como, la satisfacción de estudiantes y docentes en la tarea escolar, y la adaptación y el desarrollo integral de las instituciones educativas (Medina & Medina, 2014).

Los procesos de investigación didáctica para el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje implican, de forma directa o indirecta, la innovación educativa, específicamente, los proyectos de innovación didáctica. Tales proyectos son estrategias de planificación y acción profesional que permiten a los docentes controlar su práctica profesional educativa a través de una metodología de indagación-solución que implica tres fases elementales: planeación, implementación y evaluación. El punto de partida para la innovación didáctica lo constituye la elección de un tema que inquiete al docente y que esté relacionado con su práctica profesional, denominado Preocupación Temática, el cual hace referencia al ámbito empírico de acción de la práctica profesional del docente en donde puede innovar. Planificar una estrategia didáctica, implementar la estrategia, y evaluar los resultados de la estrategia son parte de esta metodología (Barraza-Macías, 2015).

La innovación didáctica, en el contexto de la investigación, no es un proceso de ensayo y error. Como se formuló antes, es un proceso metodológicamente planificado. Ahora bien, la didáctica, comprendida dentro del enfoque cognitivo del aprendizaje, busca desarrollar en los estudiantes habilidades para enfrentar la tarea de aprender de una forma autónoma. Innovar didácticamente dentro del contexto de la psicología cognitiva del aprendizaje significa facilitar al estudiante las herramientas necesarias que les permita potenciar y desarrollar habilidades metacognitivas para el aprendizaje.

Para este fin, como puntualiza Sebastiá-Alcaraz (2012), debe existir intencionalidad en la innovación, un fin previsto que busque mejorar, de forma eficaz (buscar mejores resultados) o eficiente (reducir los esfuerzos que conducen a un determinado resulta do) el proceso educativo. Entonces, la innovación se produce cuando se incorpora algo que anteriormente no estaba presente en la esencia de lo innovado y que añade diferencias sustanciales al proceso. De ahí que desarrollar las habilidades de aprendizaje en los estudiantes de forma autónoma tiene que ver con innovación didáctica, cuando se revisa si se quiere mejorar la eficacia o la eficiencia en el proceso de aprendizaje.

Uno de los objetivos del enfoque cognitivo del aprendizaje es despertar en el estudiante la habilidad de procesar y dar significado a la información, y generar de forma autónoma sus propias estrategias de aprendizaje. En las personas, las estructuras cognitivas representan de forma organizada las experiencias previas, pues funcionan como esquemas activos para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la información que reciben de alguna experiencia relevante de aprendizaje (Chadwick, 1999). Por tal motivo, el proceso de planificación didáctica, desde este enfoque, debe procurar despertar estas habilidades en cada estudiante. En este sentido, los enfoques cognitivos del aprendizaje invitan al docente a abandonar el tradicionalismo didáctico. Esto es el procedimiento rutinario en que el docente se limita a presentar y a proporcionar contenidos de forma magistral, lo cual facilita su labor, pero no la del estudiante, pues dificulta el camino hacia su aprendizaje autónomo.

Por el contrario, la búsqueda de alternativas didácticas es un compromiso cuando se quiere resultados que motiven y afecten positivamente el rendimiento académico, para lo cual se requiere de actividades que involucren al estudiante a asumir mayor autonomía en su aprendizaje (aprendizaje por descubrimiento). Esto implica contar con recursos apropiados, como material didáctico y aulas apropiadas.

En el contexto de la enseñanza universitaria, los docentes deben procurar que los estudiantes aprendan a conocer nuevos conceptos, y no tanto a memorizarlos. La diferencia cualitativa está en ensañar a aprender al estudiante. Y este el papel que juega el profesor universitario: un facilitador del aprendizaje. El estudiante asume la responsabilidad de lograr un aprendizaje significativo a través de as diversas actividades didácticas que promueve el docente (Roldán, 2004; Cervera, 2010).

La pedagogía tradicional emplea la estrategia didáctica tradicional: el discurso magistral en el salón de clases o, en palabras sencillas: hablar y hablar. De acuerdo con Cervera (2010), el avance de las tecnologías en nuestra sociedad ha creado tanto la necesidad de desarrollar nuevas habilidades en nuestros alumnos, como la necesidad de adquirir nuevos métodos pedagógicos que abandonen las limitaciones que impone la pedagogía tradicional. Fundamentalmente, el carácter discursivo (magistral) que se ha empleado a lo largo de años y que resulta menos atractivo y motivador para el aprendizaje de los estudiantes.

El avance de las tecnologías de la información provoca un cambio en el paradigma conservador del aprendizaje. Los educadores universitarios deben ampliar su perspectiva de enseñanza y ser receptivos a las nuevas tecnologías educativas con el fin de favorecer la educación universitaria. Los cambios provocados por la globalización y el avance de la ciencia y de la tecnología, advierten la necesidad de realizar un giro favorable en los profesores y una modificación de políticas en las instituciones de educación superior para mejorar la educación universitaria. El docente de aula es cada día menos competente para su labor de transferir información a los estudiantes (Roldán, 2004).

Lo anterior evidencia que existen factores condicionantes, pero no determinantes en el proceso de implementación de estrategias didácticas, y, por tanto, las variables ambientales (los propios estudiantes, el lugar físico, el conocimiento del profesor) son factores que condicionan el éxito, pero no determinan el fracaso pedagógico.

El concepto estrategias didácticas

El concepto estrategia se ha definido de muchas formas de acuerdo con los intereses o usos del concepto mismo. Las definiciones clásicas se ubican en el contexto empresarial e implican una planificación y acción deliberadas. Como no existe consenso sobre una definición aceptada, algunos prefieren reflexionar sobre qué trata la estrategia, en lugar de ofrecer una definición exacta. En este sentido, la estrategia no radica solamente en el análisis racional y analítico, en el que se encuentra una única respuesta correcta, si no que pueden interferir aspectos emocionales. La estrategia se concibe como una disciplina práctica que puede implicar un ejercicio teórico, pero cuya prueba final de validez se da en la práctica, en la acción (Tovstiga, 2012).

La estrategia expresa el proceso de ideas enfocadas en anticipar acciones para conseguir un objetivo o conjunto de objetivos. Se comprende como un sistema de planificación, de procedimientos organizados, formalizados y orientados a obtener una meta definida a través de un conjunto articulado de acciones. Se trata de herramientas del pensamiento que, a través de una serie de procedimientos, guían las acciones para alcanzar un objetivo o determinadas metas de aprendizaje (Montealegre-García, 2016; Sánchez-Romero, 2013).

No se puede hablar de estrategia cuando no hay metas hacia donde se orienten las acciones. Por tal motivo, la elección y diseño detallado de procedimientos y técnicas son responsabilidad del docente. La estrategia debe estar fundamentada en un método. En el campo propiamente educativo, el concepto estrategia se aplica para denotar el proceso sistemático de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, algunos hablan de estrategias de enseñanza y otros de estrategias didácticas. Algunas veces, incluso, se habla de estrategias didácticas sin definir el concepto mismo de estrategia didáctica.

Para Pimienta-Prieto (2012), las estrategias de enseñanza y aprendizaje son instrumentos que facilitan al docente la implementación y desarrollo de competencias en los estudiantes. Para SánchezRomero (2013), la estrategia se concibe como una herramienta didáctica que permite dirigir un proceso para conseguir una finalidad. La estrategia es un procedimiento que posibilita desarrollar operaciones, actividades y planes para facilitar, adquirir y lograr un proceso de intervención de aprendizaje en el campo educativo. Por su parte, Montealegre-García (2016) señala que las estrategias didácticas también suelen denominarse métodos de enseñanza. Propiamente, son procedimientos o instrucciones ordenadas que facilitan la adquisición de experiencias de aprendizaje en los estudiantes.

Diferentes autores han clasificado las estrategias didácticas según el propósito de enseñanza que se quiere alcanzar. De acuerdo con Sánchez-Romero (2013), esta clasificación se puede dividir en cuatro tipos de estrategias didácticas: 1) Estrategias didácticas enfocadas en los procedimientos de aprendizaje; 2) Estrategias didácticas enfocadas en el proceso; 3) Estrategias didácticas enfocadas al comportamiento; 4) Estrategias didácticas enfocadas al contexto. También, cabe agregar a esta clasificación las estrategias didácticas enfocadas en la enseñanza.

La didáctica involucra las estrategias de enseñanza y de aprendizaje conjuntamente. En este sentido, las estrategias de enseñanza se refieren al diseño, programación, elaboración y formulación de contenidos de aprendizaje de forma verbal o escrita. Mientras que las estrategias de aprendizaje se refieren al diseño de estrategias que implementa el docente a través de la organización de la clase para que los alumnos aprendan a aprender. De tal forma que el diseño didáctico estimule en los estudiantes la observación, el análisis, la expresión de opiniones, la formulación de hipótesis, la propuesta de soluciones y el descubrimiento de conocimientos por sí mismos (Montealegre-García, 2016).

La pregunta ante el tema de las estrategias didácticas es cómo aplicarlas. Sánchez-Romero (2013) sugiere el cuestionamiento clásico: autorreflexión y planificación. Esto supone contar con una visión anticipadora de la acción que permita estructurar y evaluar el proceso de intervención didáctica y la toma de decisiones durante el proceso. Por tal motivo, la aplicabilidad de estrategias didácticas requiere atender la generalidad del contexto y la particularidad destinataria. Esto porque el contexto está en continuo cambio y se debe considerar la adaptación a este cambio.

La didáctica universitaria

Uno de los principales centros de interés de la investigación educativa actual lo constituye tanto la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como la calidad profesional de los docentes (PrietoNavarro, 2007). Para este fin, la investigación e innovación didáctica son fundamentales en el quehacer de la docencia universitaria.

De acuerdo con Prieto-Navarro (2007), mejorar la docencia universitaria puede darse no solo a través de la actuación directa del profesorado en el aula, sino también a través de procesos de observación, de reflexión y de análisis de los profesores sobre su práctica docente y sobre sus creencias pedagógicas, quienes pueden ejercer una influencia indirecta en el aprendizaje de los alumnos. La búsqueda de la calidad en la docencia universitaria persigue la eficacia del aprendizaje.

Se podría pensar que, en el contexto universitario, la didáctica ocupa un lugar preferencial, por tratarse del nivel de educación donde se privilegia la investigación y el conocimiento. Sin embargo, parece que no es así. A la universidad asisten profesionales a impartir lecciones de acuerdo con su formación particular, no necesariamente docentes.

De acuerdo con Zabalza-Beraza (2005), la identidad se vincula al campo científico al que pertenece el profesional, no necesariamente al de docente. La enseñanza universitaria constituye un espacio con escasa identidad profesional, pese a que el docente se declare profesor o docente universitario, no se ha preparado realmente para ser docente. "No todos los profesores universitarios piensan que la docencia sea algo realmente fundamental para la formación universitaria" (pp. 64-69). Muchos docentes consideran que a enseñar se aprende enseñando, que es una cuestión artística y depende de las cualidades particulares de cada docente.

Si bien es cierto que esta afirmación contiene un aspecto negativo, es una realidad que muchos hemos vivido, desde la formación de grado hasta posgrado y, por tal motivo, se puede considerar de vital importancia construir conocimiento didáctico para enfrentar con éxito el proceso de enseñanza con los estudiantes. En todo proceso de formación, el docente cumple un rol de facilitador de conocimiento, de destrezas, de habilidades. El profesor universitario es un facilitador del aprendizaje, cuyo objetivo es enfocarse en generar diferentes estrategias o actividades didácticas para que los estudiantes logren un aprendizaje significativo y transformador.

En el apartado anterior, se habló de la diferencia entre didáctica general y didáctica especial. De acuerdo con ), la didáctica universitaria se debe entender como una didáctica especial, enfocada en el diseño de estrategias de enseñanza en el salón de clases, en relación con la significatividad de los aprendizajes de los futuros profesionales. Las estrategias de enseñanza promueven diferentes tipos de conocimientos y de aprendizaje. En este sentido, la ausencia de didáctica universitaria se puede asociar con bajo el rendimiento estudiantil, debido a la ausencia de métodos y de recursos actualizados. La enseñanza requiere de la conceptualización e interpretación de las teorías que la fundamentan porque son la base del desarrollo integral para los estudiantes universitarios.

Según Zabalza-Beraza (2007; 2011), hablar de didáctica no es solamente hablar de pedagogía o de pedagogos, sino de docencia y docentes. Esto porque todo docente es didacta y desarrolla la labor didáctica. La docencia es el trabajo que el profesor universitario realiza en la formación de los estudiantes en el salón de clases y en los laboratorios. Al enseñar, el profesor debe poseer las competencias necesarias para realizar la tarea con eficacia. Los profesores pueden ocupar roles distintos, como el de investigadores o de administrativos, pero existe una identidad profesional que unifica la función y el desempeño profesional: ser docente.

El profesor principiante tiene una serie de limitantes-los temores y dudas propios del ejercicio, la poca o nula competencia científica, investigadora y didáctica, la inseguridad, la inexperiencia, entre otros-que provocan en él una incertidumbre constante. El profesor principiante en el proceso de inserción profesional atraviesa por un periodo de angustias, incertidumbres e inseguridades; independientemente del nivel educativo. La falta de formación inicial que caracteriza a los profesores de este nivel educativo los priva de un campo conceptual que fundamente su práctica docente. Y si, por alguna razón, el profesor principiante solicita ayuda de otros profesores que considera modelos, corre el riesgo de ser modelado por el estereotipo tradicional existente en la docencia universitaria: las clases magistrales (Mayor-Ruiz, 2010).

Algunos creen que la docencia es arte, arte de enseñar, no metodología. Otros consideran la docencia como arte, pero enfatizan en la importancia de la fundamentación científica de este arte pedagógico. Según Alanís-Huerta (2002), la docencia es el arte de enseñar un contenido específico, pero debe prepararse y planificarse, para que intervenga el elemento sistemático y la información científica. La docencia como arte de enseñar requiere de investigación científica.

Sin embargo, hay quienes no consideran la docencia como arte, sino como un proceso sistemático, científico. Si la docencia depende del arte, de la voluntad o pericia de cada profesor, el espacio para un saber sistemático es limitado. Entonces, la didáctica como disciplina poco tendría que aportar al conocimiento de las ciencias de la educación (Zabalza-Beraza, 2007). Por tanto, no puede ser una intuición artística, sino un planteamiento objetivo bien estructurado a través de procedimientos metodológicamente replicables.

La docencia se debe basar en una fundamentación didáctica estructurada y epistemológicamente diseñada. La experiencia medida en años laborales no es un argumento válido para fundamentar la actividad docente; pues no es equiparable a conocimientos de calidad. Entonces, la experiencia es la huella en la memoria que queda gracias a la actividad rutinaria a la que se ha estado involucrado voluntaria o involuntariamente. Por tanto, la realización rutinaria de una actividad durante años no significa la presencia de un aprendizaje nuevo, sino la realización mecánica de esta actividad. Es por esto que "la experiencia acumulativa y medida en años de servicio, como indicador de habilidades y conocimientos es una falacia." (Alanís-Huerta, 2002, p. 21).

Antes de iniciar una carrera profesional en docencia universitaria y empezar a acumular experiencia medida en años de existencia y no experiencia en tiempo formativo-epistemológicamente sustentable- es necesaria la formación formal en docencia. Gros-Salvat y Romañá-Blay (2012) en su investigación sobre docencia universitaria, afirman que ningún profesor novato debería enfrentarse con una clase sin algún tipo de preparación o apoyo previo. Tiene que existir un proceso gradual comenzando con actividades que supongan una menor responsabilidad y permitan la formación tanto de contenidos como de estrategias docentes.

¿Tiene importancia la docencia en el funcionamiento de una universidad? al respecto, Zabalza-Beraza (2007) tiene una opinión bastante aceptable. En el proceso de elección a rector, los candidatos proclaman esta importancia. Parece que la docencia constituye el elemento central, la sustancia del quehacer universitario. Sin embargo, la cotidianidad de las instituciones universitarias muestra la realidad de cómo se gestionan las prioridades, la forma cómo se incentiva al profesorado universitario y la manera en cómo este construye su identidad profesional. En conclusión, la docencia universitaria es un asunto marginal en el funcionamiento institucional y en el quehacer de muchos profesores.

En el contexto de la globalización y del avance de la ciencia y de la tecnología, la educación universitaria requiere un cambio de actitud importante en los docentes y en las políticas de las instituciones de educación superior. Los métodos de enseñanza no pueden continuar difundiéndose a través del docente de aula, labor para la cual cada día son menos competentes. Los docentes universitarios deben ampliar el horizonte didáctico y ser receptivos a los cambios en el campo de la tecnología educativa. No se trata de combatir el proceso de globalización, sino tratar de encausarlo para que favorezca la educación universitaria (Roldán, 2004).

¿Lo estamos haciendo bien? Una reflexión sobre la práctica docente

Con frecuencia afirmamos que es importante el pensamiento crítico en nuestros estudiantes. Pero, ¿qué estrategia didáctica estamos implementando para lograrlo? Consideramos que dar a estudiantes cantidades abrumadoras de lectura garantiza ese anhelado pensamiento crítico, sin tomar en cuenta si la comprensión lectora en nuestros estudiantes universitarios es óptima. Un estudiante no adquiere pensamiento crítico por leer algunos textos políticos, científicos, ideológicos o filosóficos. El pensamiento crítico está inmerso en un proceso que requiere el desarrollo de habilidades metacognitivas, y para desplegar esa herramienta cognitiva en el estudiante, se tiene que trabajar en estrategias didácticas.

Quisiera ilustrar este apartado con una pequeña y breve anécdota. Cuando fui estudiante de grado en Filosofía (Bachillerato y Licenciatura) conocí un profesor que desarrollaba la clase de una forma tal, que opacaba la mayor parte del tiempo hablando y exaltando su forma correcta e incuestionable de interpretar un texto filosófico. Muchos años después, decidí realizar un posgrado. Lo tuve nuevamente como profesor... repitiendo el mismo esquema pedagógico. Esta vez, lo cuestioné mucho, tanto por la interpretación rígida y carente de sentido que hacía del texto filosófico, como por el procedimiento pedagógico que implementaba. Su respuesta fue: "Tengo más de veinte años de experiencia docente". Ergo, veinte años de arrastrar el mismo error pedagógico. A esto, lamentablemente, muchos llaman experiencia docente. Por cierto, se trataba del mismo texto filosófico que yo había estudiado cuando era un mancebo universitario, solo que ahora en un posgrado. Esto es muy frecuente en la docencia universitaria. Las zonas de confort pedagógico son elementos que se deben de tomar en cuenta como indicadores de errores didácticos en la enseñanza.

El recurso didáctico fundamental de muchos docentes es la clase magistral. Entiéndase por clase magistral, aquella en la cual el docente lo único que hace es hablar y hablar y hablar y hablar...y hablar. De esta forma, desarrolla una lección entera. Algunas lecciones se pueden prolongar hasta por tres horas continuas. Las clases magistrales semejan más el deseo narcisista de un profesor de demostrar su erudición empolvorada, que la disposición comprometida hacia el aprendizaje de los estudiantes.

La docencia, en todos sus niveles, requiere de la implementación de estrategias didácticas si se quiere lograr un aprendizaje transformador en los estudiantes. Por eso, el docente de aula tiene que salir a investigar en el laboratorio de las ideas didácticas. La investigación didáctica permite la innovación educativa, la cual mejora la enseñanza en los docentes y el aprendizaje en los estudiantes.

Es importante tomar en cuenta que la investigación didáctica puede hacerse tanto a nivel documental como experimental; pues, la innovación didáctica- al reposar en un procedimiento básico de tres fases: de planeación, de implementación y de evaluación-puede aplicarse a ambas. Desde un punto de vista de la investigación documental, se puede investigar sobre una estrategia en particular y, una vez que se adquiere un referente teórico sobre la estrategia, se planifica la sesión o sesiones de trabajo en el aula, se implementa en el salón de clases, y se evalúan los resultados posteriormente. Lo mismo aplica si nos decidimos por la experimentación didáctica: planificamos la estrategia, implementamos la estrategia y evaluamos la estrategia didáctica con los resultados obtenidos.

Es importante acotar que existen muchos procedimientos metodológicos aplicados a la investigación educativa. Si bien es cierto que la actuación directa del profesorado es un recurso, este procedimiento debe contar con un marco metodológico bien delimitado a fin de poder medir resultados, ya sea de forma cualitativa o cuantitativa. Para este cometido, existe abundante literatura sobre metodología de investigación aplicada a la educación. Las investigaciones educativas pueden producir modelos didácticos de mucha utilidad práctica en el salón de clases. Un modelo didáctico tiene el doble propósito de facilitar la enseñanza en los docentes y el aprendizaje en los estudiantes. Lo más importante es que adaptar un modelo didáctico, puede sacarnos de la zona de confort pedagógica que caracteriza a muchos docentes universitarios.

En el contexto universitario, la investigación didáctica es fundamental para enfrentar los retos de aprendizaje del estudiante actual, inmerso en las tecnologías de la información. La docencia universitaria requiere de formación previa, de formación continua. Pero, sobre todo, requiere de investigación constante en el campo de la didáctica. Investigar en didáctica es reconocer el hecho de que pararse en frente de un grupo de estudiantes y hablarles magistralmente por horas no conlleva necesariamente al aprendizaje de contenidos. Por tanto, la innovación didáctica persigue mejorar la experiencia de la enseñanza y del aprendizaje.

No obstante, enfrentamos un reto en la docencia universitaria, el cual se compone de varias aristas. La docencia universitaria cuenta con poca identidad profesional. Y no se trata de identidad como profesor universitario; sino, más bien, de la identidad con la docencia como disciplina. El profesor universitario se identifica con su profesión, no con la profesión docente. En este sentido, la capacitación docente no se percibe como tal, sino como pérdida de tiempo, o bien, como un instrumento para ganar puntos para escalar de categoría profesional. Además, la formación en docencia universitaria no es un requisito curricular para aspirar a un puesto de profesor universitario.

Las unidades académicas solicitan experiencia docente como parte de los perfiles profesionales, previo a la contratación. Sin embargo, surge el problema de la calidad en la docencia universitaria que confunde la noción misma de experiencia docente. La experiencia acumulada y medida en años de actividad no necesariamente es un indicador de habilidades y de conocimientos didácticos en el campo de la docencia. Es decir, los años acumulados en el ejercicio docente no significan docencia de calidad para los estudiantes.

Por tanto, se puede contratar a un profesor universitario con cinco o más años de experiencia, pero esto no significa que se trata de experiencia en docencia universitaria, propiamente hablando. La experiencia en docencia universitaria implica investigación e innovación aplicada al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y no una rutina pedagógica basada en un discurso magistral monótono o en la presentación y lectura en voz alta de diapositivas de PowerPoint, rutinas que resultan aburridas para los estudiantes y no conducen a la motivación por el aprendizaje.

La docencia requiere experiencia, no cabe duda. Pero la docencia universitaria requiere de experiencia epistemológica y formativa, no solamente experiencia existencial. Esto porque no existe forma de someter a crítica epistemológica la propia experiencia, pues siempre se apelará a ella como criterio de verdad e, incluso, de autoridad. Existe un imaginario negativo de creer que los años en la actividad docente legitiman de autoridad pedagógica, lo cual es totalmente falaz. Un docente puede tener muchos años de dedicarse a la actividad docente, pero esto no garantiza que esta experiencia sea didácticamente transformadora para el aprendizaje de los estudiantes. En otras palabras, un docente puede tener años de experiencia cometiendo el mismo error pedagógico: la ausencia de estrategias didácticas para garantizar un aprendizaje transformador en los estudiantes.

La docencia universitaria no puede darse al margen de la investigación didáctica. Tampoco se puede equiparar la docencia con formación profesional. Un docente universitario requiere contar, necesariamente, con formación universitaria en un campo determinado; pero, también requiere contar con formación en docencia. Pues la actividad que desarrolla en el salón de clases es una actividad educativa, no técnica profesional. Su ejercicio técnico profesional lo puede ejercer en su negocio particular; puesto que, una vez que ingresa al salón de clases, deja de tener clientes y comienza a tener alumnos. Por tanto, debe sustituir el lenguaje técnico profesional por el lenguaje pedagógico. La formación profesional base es imprescindible, pero la formación en docencia universitaria es el complemento fundamental para desplegar ese conjunto de habilidades formativas, cuyo beneficiario último es el estudiante.

Por tal motivo, es inaceptable la tesis de ZabalzaBeraza (2007) de considerar que todos los profesores universitarios son didactas y realizan una labor didáctica. Considerar que todos los profesores universitarios son didactas contiene dos supuestos falaces: que la didáctica está implícita en la actividad docente o que la actividad docente implica la actividad didáctica como conocimiento. Ambos supuestos son, a todas luces, falsos. La didáctica no siempre es parte del ejercicio docente, ni el ejercicio docente se hace acompañar de estrategias didácticas para garantizar un mejor aprendizaje. Un profesor se hace didacta al estudiar y aplicar conocimientos didácticos o al investigar sobre didáctica.

Entonces, la actividad docente no implica necesariamente la presencia de actividad didáctica. Ya sea que se trate del inicio de la actividad docente en los primeros años de carrera profesional o de una actividad de años de experiencia, la didáctica no está necesariamente presente. Y la razón es práctica: para ser docente universitario no se necesita ser graduado en docencia universitaria, al menos en el contexto costarricense. Es suficiente con ser una profesional en cualquier área de conocimiento y contar con la oportunidad de involucrarse en la actividad docente.

La docencia implica no solo vocación, sino formación. La vocación es un requisito indispensable para el ejercicio de cualquier profesión, pero no es suficiente. La actualización de conocimientos, la investigación, la práctica profesional, son fundamentales para el crecimiento. La formación e investigación permiten el crecimiento profesional en el campo de la docencia y en cualquier otro campo de conocimiento. La experiencia, por el simple hecho de medirse en años laborales, no garantiza necesariamente progreso epistemológico; pues, puede arrastrar un error por años, y la investigación puede evidenciar un error en uno pocos meses. La docencia bien sustentada es fundamental para el éxito de los estudiantes y el buen funcionamiento de una universidad.

Conclusiones

Las consideraciones finales de este trabajo consisten en ofrecer una síntesis de los principales aportes teóricos y algunas acotaciones reflexivas sobre el tema tratado. Primero, se expone la síntesis del contenido teórico, seguido de algunas acotaciones reflexivas.

La importancia de la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje es fundamental. Para tal fin, la investigación didáctica es central; debido a que permite la innovación educativa. Dentro de sus múltiples objetivos, persigue la innovación de la docencia y la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. Un proyecto de innovación didáctica es una estrategia que permite la planificación y la actuación del profesional de la educación. Es decir, es un proceso de indagación y solución que contempla tres fases elementales: planeación, implementación y evaluación.

La investigación educativa puede producir algún modelo didáctico. Todo modelo didáctico debe contar con los recursos necesarios que permita ponerlo en práctica, así como, con un marco de evaluación o valoración de resultados.

La evaluación de un modelo didáctico es muy importante, si se toma en cuenta que su objetivo es intervenir en el proceso pedagógico para optimizar la adquisición de competencias en los alumnos y facilitar la tarea del profesor. Además, no se puede perder la perspectiva de que la evaluación tiene que convertirse en una actividad de conocimiento y la corrección en un acto de aprendizaje.

En un proceso de planificación didáctica debe considerarse los cambios que se producen en las edades de los estudiantes para tratar de controlar, focalizar, dirigir y dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es importante que el planeamiento didáctico esté basado en un paradigma educativo y en un modelo pedagógico como referente teórico en el cual basar la práctica educativa

La estrategia se aplica a muchos campos, desde el militar hasta el administrativo. La educación no es ajena a la aplicación de estrategias; pues, son herramientas del pensamiento que buscan alcanzar objetivos o metas de aprendizaje. En el campo de la educación, la estrategia se comprende como un conjunto de instrumentos o procedimientos que se implementan para alcanzar competencias de aprendizaje en los estudiantes. Su prueba final de validez se da en la práctica, en la acción.

La docencia universitaria no puede enfocarse únicamente en la enseñanza, sino que debe contemplar la investigación didáctica. La investigación educativa tiene el propósito de mejorar la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la calidad profesional de los docentes.

En esta línea, la docencia universitaria mejora a través de la investigación didáctica. Por lo cual, se pueden considerar dos alternativas metodológicas básicas: la actuación directa del profesorado en el aula y los procesos de observación, de reflexión y de análisis sobre la propia práctica docente y creencias pedagógicas de los profesores, que pueden influir en el aprendizaje de los estudiantes.

La identidad profesional como docente universitario y la aplicación de estrategias didácticas por parte del docente en la enseñanza superior, son temas críticos. Se considera que la enseñanza universitaria cuenta con poca identidad profesional, pese a la condición de profesor universitario. Pues este no se prepara realmente para ser docente universitario, y, por ende, esta carencia formativa, se traduce en carencia de didáctica universitaria que pueden afectar el rendimiento de los estudiantes debido a la ausencia de métodos y recursos actualizados. No todos los profesores universitarios son didactas ni realizan una labor didáctica.

Luego de esta exposición sobre los principales puntos desarrollados en el trabajo, se exponen algunas acotaciones reflexivas, de acuerdo con el contenido y el apartado final.

No es lo mismo tener carencias pedagógicas y limitaciones didácticas por falta de experiencia en la labor docente, que tener estas carencias y limitaciones por falta de actualización profesional. La inversión personal en bibliografía educativa puede contribuir con la actualización de conocimientos pedagógicos y didácticos. Pero no se puede vivir actualizado, sino se tiene el hábito de invertir en formación personal.

Mejorar la calidad de la educación requiere, es cierto, de todo un proceso administrativo que puede demandar inversión económica. No obstante, también es cierto que la inversión individual contribuye con este propósito.

La investigación didáctica puede ofrecer insumos teóricos importantes para orientar la práctica docente. Este tipo de investigación puede ser experimental o teórica. El producto de estos proyectos de investigación, se concreta en herramientas para la enseñanza, como las estrategias didácticas, que se pueden aplicar directamente en el salón de clases y ofrecen la posibilidad de cambiar favorablemente la experiencia pedagógica.

Los profesionales en educación deben asumir la investigación como parte de la labor docente. Investigar en educación significa innovar y actualizar conocimientos, y es una ventana a la reflexión pedagógica cotidiana.

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El papel de la didáctica en los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios

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Introducción El artículo se desprende de un capítulo de tesis doctoral, sobre estrategias didáctica y habilidades metacognitivas en docentes y en estudiantes universitarios, presentada en México, en el año 2018. No obstante, se añade un apartado diferente y, por tanto, exclusivo para este artículo, con el fin de contextualizar el tema de la didáctica universitaria.

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La investigación en el campo de la didáctica.

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La investigación en el campo de la didáctica.

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Este documento ofrece una revisión histórica de los modelos de investigación didáctica desde el siglo XVII hasta la actualidad, analizando cómo han evolucionado y se han adaptado a diversos contextos históricos.

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Juego serio de refuerzo educativo en etapa preescolar

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Juego serio de refuerzo educativo en etapa preescolar

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Este artículo presenta una solución basada en juegos serios para reforzar el conocimiento matemático en la educación preescolar, siguiendo el plan de estudios de la República Bolivariana de Venezuela.

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SERIOUS EDUCATIONAL REINFORCEMENT GAME IN PRESCHOOL

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Este video se centra en identificar y analizar los tres campos de conocimiento fundamentales de la didáctica como disciplina dentro de la pedagogía. A través de este análisis, se busca proporcionar una comprensión profunda de cómo estos elementos interactúan y contribuyen al proceso de enseñanza-aprendizaje.

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1.2 Elementos del proceso didáctico. Proceso didáctico.

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UN ACERCAMIENTO A LA DIDÁCTICA GENERAL COMO CIENCIA Y SU SIGNIFICACIÓN EN EL BUEN DESENVOLVIMIENTO DE LA CLASE

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UN ACERCAMIENTO A LA DIDÁCTICA GENERAL COMO CIENCIA Y SU SIGNIFICACIÓN EN EL BUEN DESENVOLVIMIENTO DE LA CLASE

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Este artículo aborda la Didáctica General como una ciencia esencial para promover el pensamiento independiente y la creatividad en los estudiantes, destacando la importancia de la planificación y la adaptación a las experiencias de los educandos

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ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y SU INTERACCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

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ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE Y SU INTERACCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

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Se destacan componentes clave como los sujetos implicados, los objetivos, el currículo, las competencias, los contenidos y las estrategias de enseñanza, y cómo su interacción impacta en el ámbito educativo

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Vista de Elementos del proceso de enseñanza - aprendizaje y su interacción en el ámbito educativo | Revista Qualitas

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Volver a los detalles del artículo Elementos del proceso de enseñanza - aprendizaje y su interacción en el ámbito educativo

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La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador

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La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador

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Este artículo explora diversas definiciones de la didáctica, desde arte de enseñar hasta estudio científico de la educación, y su relevancia en la formación docente

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La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador
Didactics: Epistemology and Definition in the Faculty of Management and Economics at the Technical University of Northern Ecuador Omar Abreu, Mónica C. Gallegos, José G. Jácome y Rosalba J. Martínez
Universidad Técnica del Norte, Campus. Avenida 17 de julio, 5-21, General José María Córdova, CP 199, Ibarra, Ecuador. (e-mail: oabreu@utn.edu.ec, mgallegos@utn.edu.ec, jcuillermo@utn.edu.ec, rjmartinez@utn.edu.ec)

Se presenta un modelo didáctico integrador, para transformar el modo de actuación profesional relacionado con la didáctica de los docentes vinculados a la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador. La composición de la facultad es muy diversa y heterogénea y los académicos no cuentan con la experiencia y la preparación suficientes para responder a las demandas de la docencia universitaria de estos tiempos. Este estudio muestra los resultados de un estudio histórico y epistemológico de la didáctica, cuyo centro de atención es la evolución de su definición, resaltando limitaciones y aciertos. Se propone una nueva definición de este concepto con una visión más integral e integradora que incluye al docente y al estudiante.

Palabras clave: epistemología; rol docente; didáctica; enseñanza universitaria

An integrating didactic model aimed to transform the professional action related to the didactics of the professors of the Faculty of Administrative and Economic Sciences of the Technical University of North of Ecuador. The composition of the faculty members is very diverse and heterogeneous and professors do not have the experience and sufficient preparation to respond to the demands of modern university teaching. This study shows the results of a historical and epistemological study of didactics, whose center of attention is the evolution of its definition, highlighting limitations and success. A new definition of this concept that includes a more integral and integrative vision that includes teachers and students is proposed.

Keywords: epistemology; teacher role; didactic; university teaching

En el mundo educacional una de las polémicas más antiguas, cuya vigencia parece eterna, por su contemporaneidad, gira alrededor de la Didáctica. El debate se ha centrado en sus orígenes, su condición de ciencia, su objeto de estudio, sus categorías, leyes, principios, modelos, evolución, su carácter general o disciplinar y en su relación con la Pedagogía y con las metodologías. La Didáctica es una respuesta a la necesidad de encontrar un equilibrio que armonice la relación entre las maneras de enseñar de los educadores y el aprendizaje de sus discípulos; una contradicción todavía por resolver. Varios autores se han referido al tema en cuestión, como Herbart (1935), Aebli (1958), Gottler (1962), Alves 81962), Stoker (1966), Buyse (1964), Titone (1970), Villalpando (1970) y Fernández (1970), Nérici (1973), Blankertz (1981), Pacios (1982), Pérez (1982), Fernández y Sarramona (1984), Benedito (1987), Rosales (1988), Contreras (1990), Sacristán (1989), Vasco (1990), Carvajal (1990), Camilloni (1994) , Álvarez (1993), Álvarez (1997), Addine et al., (1998), Díaz (1999), Fuentes (2000), Gervilla (2000), Díaz (2001), Mallart (2001), Addine., et, al, (2004), Sevillano (2005), Hashimoto (2006), Zabalza (2007), Medina et al., (2009), Madrid y Mayorga (2010), Pla et al., (2010), Moreno (2011y Abreu et al., ( 2016) entre otros.

En la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas (FACAE), de la Universidad Técnica del Norte de Ecuador, se desarrolla un proyecto investigación cuyo objetivo es crear un modelo didáctico integrador para que sus docentes conduzcan exitosamente el aprendizaje desarrollador de los estudiantes. El diagnóstico aplicado por los investigadores reveló que el 27.8% de los docentes de la FACAE no reconoce que la Didáctica es una ciencia, el 8.8% plantea que es parte de la Pedagogía, el 15.2% dice que no tiene un objeto de estudio y el 13.9% no identifica su objeto de estudio. El 21.4% reconoció que dominar el contenido de la Didáctica no era su prioridad y que no tenía una importancia alta para sus clases. El 35.2% no estableció relación entre la Didáctica y el contenido de sus asignaturas en sus clases y para el 31.1% la Didáctica formaba parte de su modo de actuación profesional a veces o nunca.

El proyecto de investigación Modelo Didáctico Integrador para la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la universidad Técnica del Norte reveló que esta situación se relaciona con que el 53.8% no había recibido cursos de formación didáctica, el 37.5% no había estudiado Pedagogía, el 65% no se había vinculado con la metodología de las asignaturas que imparte y el 52.8% tiene menos de cinco años de experiencia en la Educación Superior. Esta realidad impidió el desarrollo de la capacidad necesaria para discernir entre la diversidad de criterios y posiciones teóricas en torno a la Didáctica y para resolver la problemática vigente alrededor de su valoración como arte, disciplina, asignatura, tecnología, saber técnico, teoría, conjunto de técnicas, campo del conocimiento, normativa, doctrina, metodología, rama o parte de la Pedagogía, como subconjunto o Pedagogía sistémica, ciencia y hasta su propia existencia o no.

Otra causa importante ha sido reconocida en la falta de vigor de la Didáctica como ciencia, su frecuente descontextualización, sus carencias investigativas y en la inconsistencia de su ejercitación, afectada por la rutina, el dogmatismo, la superficialidad, los desaciertos, la improvisación y el desatino. Esta situación relacionada con la ausencia de una Didáctica vigorosa ha sido percibida y denunciada permanente por sus destinatarios, los estudiantes (Díaz, 1999). El equipo de investigadores se propuso realizar un estudio epistemológico de la Didáctica y una redefinición de la misma que contribuyera a solucionar estas contradicciones, a la unificación de criterios y a la elevación del dominio del contenido de la Didáctica entre los profesores de la FACAE y su incorporación al modo de actuación profesional de estos.

A la Didáctica se le incluye entre las emergentes ciencias de la educación, cuya juventud a veces determina la inconsistencia y la diversidad de criterios en relación con su teoría. Los estudiosos de este complejo tema han encontrado consenso en el reconocimiento del teólogo, filósofo y pedagogo de origen checo Juan Amos Comenio (Uherský Brod, Moravia, 28 de marzo de 1592 - Ámsterdam,15 de noviembre de 1670), como el padre de esta criatura. Comenio publicó en 1640 "La Didáctica Magna" y la divido en tres partes: Didáctica General, Didáctica Especial y Organización Escolar. En esta obra reclamó la urgencia de buscar métodos de enseñar que alcanzaran la perfección. Comenio estableció tres principios básicos para el desarrollo didáctico: a) la Didáctica es una técnica y un arte, b) la enseñanza debe tener como objetivo el aprendizaje de todo por parte de todos, c) los procesos de enseñanza y aprendizaje deben caracterizarse por la rapidez y la eficacia, así como por la importancia del lenguaje y de la imagen (Comenio, 1998).

Otra figura relevante en los inicios del quehacer didáctico fue el suizo Johann Heinrich Pestalozzi (Zúrich, 12 de enero de 1746 - Brugg, 17 de febrero de 1827), cuya celebridad obedece a la divulgación de un método de enseñanza que se sustentó en la intuición como paso previo para para la formación de las ideas claras, según el desarrollo mental de los niños. Este método determinó el surgimiento de varias escuelas con su sello en Europa. Sus postulados son el punto de partida de la inconformidad constante con el estado de cosas que ocurren alrededor del desempeño del docente y el estudiante en el aula, de la enseñanza representada en el primero y el aprendizaje conceptualizado en el segundo e integrado en la categoría proceso de enseñanza- aprendizaje. La típica contradicción entre lo viejo y lo nuevo, lo estático y lo dialéctico, lo tradicional y lo alternativo. Estos son los cimientos para la aparición de la escuela nueva o escuela activa, cuyos aciertos no han sido suficientes para vencer la resistencia de las reminiscencias de la escuela tradicional.

Las primeras aportaciones a la Didáctica no significaron la aparición de un sistema teórico acabado y consistente que coronara con éxito la satisfacción de quienes se relacionan con ella, todo lo contario, el debate, la polémica, la experiencia y las investigaciones son cotidianos y los aportes, los cambios y los descubrimientos también "Con el transcurso del tiempo, el ámbito de la Didáctica General ha sufrido profundas transformaciones, debido al surgimiento de nuevas formas de conocimiento en educación, a los importantes avances de la investigación educativa, a la aparición de teorías psicológicas del aprendizaje, a la forma de concebir la inteligencia humana, entre otras" (Moreno, 2011). En la revisión de la bibliografía desde los inicios hasta hoy, no existe un concepto único y una definición uniforme de la Didáctica (Estebaranz, 1999), pasando por la síntesis de sus muchas definiciones. Esta realidad determinó que entre los docentes de la FACAE se asumieran cinco posiciones relacionadas con la Didáctica.

Fig. 1: Posiciones relacionadas con la Didáctica reveladas por los docentes de la FACAE en el diagnóstico METODOLOGÍA

El equipo de investigadores hizo coincidir población y muestra considerando que en la Facultad laboran 127 docentes y que existen facilidades para trabajar con todos. Se utilizaron el método histórico lógico y analítico sintético para estudiar la historia de las definiciones de la Didáctica, el dialéctico para la epistemología, el inductivo y el genético para llegar a la nueva definición de la Didáctica. Para evaluar la calidad del trabajo se utilizó la metodología de la comparación por pares del criterio de expertos. Se seleccionaron 15 expertos, 5 ecuatorianos, 5 cubanos, 1 boliviano, 2 españoles, 1 argentino y 1 colombiano. El promedio de años de experiencia profesional es de 17 años. Entre los expertos, 6 son Doctores en Ciencias Pedagógicas, el resto en otras especialidades, pero todas vinculadas a la docencia universitaria. Para evaluarlos se les indicó que marcaran con una cruz (X), en una escala creciente de 1 a 10, el valor que se corresponde con el grado de conocimiento e información acerca del tema objeto de investigación, considerando los indicadores siguientes: 1) participación en investigaciones relacionadas con el tema, 2) estudios teóricos relacionados con el tema, 3) participación en eventos internacionales relacionados con el tema y 5) nivel de conocimientos acerca de la Didáctica.

Tabla 1: Resultados de la autoevaluación de los expertos

A los expertos se les hizo llegar un cuestionario para evaluar con las categorías muy adecuado (MA), bastante adecuado (BA), adecuado (A), poco adecuado (PA) o no adecuado (NA) a los siguientes indicadores: 1) vigencia del objeto de estudio, 1) planteamiento del objeto de estudio, 3) método empleado, 4) resultados del estudio epistemológico y 5) nueva definición de la Didáctica.

Como parte del proyecto de investigación se desarrolló un curso de capacitación a manera de taller concebido como espacios para el trabajo en equipo con las fuentes del contenido bajo la conducción del profesor para el análisis, la síntesis, la integración, la presentación y el debate de la información recopilada y procesada para ejecutar las tareas orientadas previamente. Los talleres propiciaron la profundización, la generalización, la integración y la aplicación del contenido a situaciones cognoscitivas y metacognoscitivas nuevas. En el taller integrador los docentes expusieron todo el contenido relacionado con el tema y lo vincularon con situaciones propias de su profesión. Demostraron los niveles de conocimientos y las habilidades desarrolladas en el PEA del tema, la aplicación de este contenido en su actuación como miembros activos de la comunidad en su gestión transformadora de la sociedad y el desarrollo de su capacidad comunicativa mediante la exposición de los resultados del proceso investigativo (Abreu, et. al. 2016). Se utilizó el método de elaboración conjunta mediante el desarrollo de situaciones problémicas que implicaron un estudio epistemológico de la Didáctica, concentrado en fuentes originales y no en el uso de fragmentos aislados y descontextualizado citados por otros autores y repetidos en la literatura especializada.

Tabla 2: Evaluación realizada por los expertos

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

El estudio generó tres resultados: un estudio epistemológico de la Didáctica, sustentado en el análisis de las fuentes originarias, una definición más abarcadora y contextualizada de la Didáctica y la transformación del nivel de conocimientos didácticos de los docentes de la FACAE, los cuales se describen a continuación.

La Didáctica antes de los años ochenta del siglo XX

La Didáctica ha sido definida indistintamente como arte de enseñar, artificio, tratado, normativa, aprendizaje estudio científico, estudio de la educación intelectual del hombre y del conocimiento sistemático, ciencia auxiliar, técnica de incentivar, teoría de la instrucción, ciencia especulativa, doctrina general, método, técnica, procedimiento, disciplina particular, rama de la Pedagogía, disciplina pedagógica, disciplina pedagógica de carácter práctico normativo, disciplina reflexivo aplicativa, conjunto de técnicas de enseñanza, teoría de la instrucción y de la enseñanza, teoría práctica, teoría general de la enseñanza, metodología de instrucción, metodología que estudia los métodos y procedimientos en las tareas de la enseñanza y del aprendizaje, conjunto de métodos, ciencia especulativa y tecnológica, conjunto de interacciones, reflexión científica, campo de conocimiento, campo científico, tecnología, ciencia y tecnología, ciencia y técnica, ciencia de enseñar y aprender y ciencia. La mayoría de la autores elaboran sus definiciones de la Didáctica concentrando la atención en el objeto de estudio de la esta ciencia, lo que constituye una manera simple y poco convincente, que mutila el verdadero alcance de esta ciencia y limita los estudios epistemológicos a repetir lo que han dicho otros sin asumir una posición crítica.

La lógica histórica aconseja que el análisis epistemológico de la Didáctica se realice al menos en dos momentos, antes de la década del ochenta del siglo XX y después de este período. La década de los ochenta del siglo XX tuvo un peso fundamental en el estallido del interés, las investigaciones y las aportaciones a la Didáctica, por la convergencia de factores, que condicionaron su replanteamiento y reconceptualización (Roselló, 2005). La literatura disponible ofrece un variado y numeroso volumen de definiciones de la Didáctica. En la edición Nro 23 de 2014 de El diccionario de la Lengua Española, obra lexicográfica de la Academia, se conceptualiza a la Didáctica como "Perteneciente o relativo a la Didáctica o la enseñanza. Propio, adecuado o con buenas condiciones para enseñar o instruir. Un método, un profesor muy didáctico. Que tiene como finalidad fundamental enseñar o instruir. Género didáctico. Arte de enseñar".

Entre los pensadores griegos, cuna de la civilización humana y de las nuevas maneras de comprender el mundo, aparecieron los primeros acercamientos etimológicos a la Didáctica, en todos los casos con alusiones, imprecisas y generales, pero útiles, a la enseñanza y al aprendizaje. La palabra didáctica tiene su origen en el término diaktiqué, asociado al arte de enseñar. "En su etimología griega, la idea de Didáctica estuvo vinculada a muy diversos significados: la didáctica como el acto de enseñar; el didacta como instructor cualificado para enseñar; los manuales y métodos de enseñanza como recursos didácticos; las escuelas como instituciones especializadas en la didáctica; el proceso de aprendizaje como actividad central del aprendiz y propósito esencial de la actuación didáctica" (Zabalza, 2007). El término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko (didaktike, didaskein, didaskalia, didaktikos, didasko). Todos estos términos tienen en común su relación con los verbos enseñar, instruir, exponer con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos trágicos y cómicos; didaskalos, el que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa didáctica.

La palabra didáctica fue empleada por primera vez relacionada con el sentido y la necesidad de enseñar en 1929, por el alemán Wolfgang Ratked en su libro Aphorisma Didactici Precipui o sea Principales Aforismos Didácticos (Sánchez 2012), pero fue desarrollada por Juan Amós Comenio quien también realizó su aporte en la búsqueda interminable por encontrar una definición que haga justicia a las verdaderas dimensiones y el significado real de la Didáctica. La definió como "el artificio fundamental para enseñar todo a todos. Enseñar realmente de un modo cierto, de tal modo, que no pueda no obtenerse un buen resultado. Enseñar rápidamente, sin molestias ni tedio ni para el que enseña ni para el que aprende, antes al contrario, con gran atractivo y agrado para ambos. Y enseñar con solidez, no superficialmente, no con meras palabras, sino encaminando al discípulo a las verdaderas, a las suaves costumbres" (Comenio, 1998). La definición ofrecida por Comenio, mirada a luz del tiempo histórico en que vivió, es aportativa y de mucho valor como punto de apartida de todo análisis de la Didáctica. Asoció a la Didáctica con el arte, sinónimo de exquisitez y de sensibilidad y creatividad. La definió como un fundamento esencial para el desarrollo de la enseñanza y la obtención de resultados positivos, buenos, provechosos y útiles, como un recurso para vencer el tedio, el aburrimiento y la monotonía, factores aún vigentes en la docencia contemporánea, y para hacer de la clase un acto entretenido, movilizador de la atención de los estudiantes y catalizador del interés. Complementa su punto de vista con la inclusión acertada del aprendizaje y lo condiciona al desarrollo de la enseñanza con las características mencionadas y sustentada en lo objetivo, en lo práctico, en la verdad, para que sea duradero, no efímero, temporal o superficial, sino sólido, profundo y convincente.

Herbart (1935) se refirió a la Didáctica como el resultado del estudio científico o de la combinación entre la enseñanza y la instrucción y consideró a la primera como la vía para lograr lo instructivo y a la última como medio de concreción de la educación. Aebli (1958) escribió que la Didáctica es una ciencia auxiliar y aplicada de la Pedagogía para la realización de tareas educativas que tienen como finalidad deducir el conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual y revelar las técnicas metodológicas más adecuadas para el desarrollo de tal proceso. Desde este punto de vista no se establecen límites entre Pedagogía, Didáctica y metodología; son lo mismo. Gottler (1962) refirió que la Didáctica es una teoría cuyo centro de atención es la instrucción educativa. La conceptualiza como ciencia, pero con un carácter especulativo. Alves (1962) considera que la Didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo, el conjunto sistémico de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que sirven para aprender los contenidos en estrecha vinculación con los objetivos educativos propuestos. Buyse (1964) dice que la Didáctica es la rama de la Pedagogía encargada de establecer las regulaciones para el desarrollo de la práctica docente. Stoker (1964) hizo público su criterio en el que refiere que la Didáctica es una teoría que sustenta el proceso de instrucción y enseñanza en toda la amplitud y totalidad de los niveles escolares. Concretamente dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales" y Tomachewski (1967) asume una posición en la que manifiesta que la Didáctica es la teoría general de la enseñanza y que se centra por tanto en el conjunto de principios y técnicas que tiene un carácter general en tanto son aplicables a todas las disciplinas de este proceso.

Titone (1970) en su Metodología didáctica, polémico desde la definición del título de su publicación, asume la Didáctica en dos sentidos. En el primero, concibe a la Didáctica como como una metodología para la instrucción y en el segundo, como una tecnología de enseñanza. Villalpando (1970) describe a la Didáctica como la parte de la Pedagogía que establece los procederes para conducir al educando en un proceso progresivo de adquisición de conocimientos que incluye técnicas y hábitos, la organización más conveniente del contenido que debe asimilar el estudiante y los elementos que auxilian al docente en su conducción.

En los años que anteceden a la década de los ochenta del siglo XX la Didáctica no había logrado llamar la atención de un grupo numeroso de investigadores, ni de estudiosos con el poder movilizativo de los años posteriores. La explosión de intereses, teóricos y prácticos acerca de la Didáctica, cuyas definiciones fueron diversas, lejos de aminorarse se ha acrecentado y la polémica en torno a la teoría que la sustenta y los argumentos que se utilizan en la defensa de cada posición son tan variados como cuestionables en múltiples ocasiones.

En todas las posiciones, no obstante la heterogeneidad de términos, se aprecia un consenso relacionado con que la Didáctica busca un equilibrio entre la manera de enseñar y el resultado del aprendizaje, pero ninguna resuelve convincente la interrogante, devenida problema, ¿qué es la Didáctica? Fernández (1970) "A la didáctica general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto, mientras la didáctica especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las disciplinas o artes humanas dignas de consideración. La didáctica especial tiene un campo más restringido que la didáctica general, por cuanto se limita a aplicar las normas de ésta, al sector específico de la disciplina sobre la que versa". Su definición establece diferencias entre dos Didácticas, una general y otra especial, pero tampoco logra acercarse a la solución del problema que significa ofrecer una definición objetiva y práctica de la Didáctica, que constituya un instrumento orientador para los docentes.

Nérici (1973) constituye una de las primeras referencias que asocia a la Didáctica con la ciencia, con la enseñanza y el aprendizaje. Establece una dialéctica entre conocimiento de la Didáctica, eficiencia de la enseñanza e intereses y características individuales y sociedad en general "(...) el estudio de la didáctica es necesario para que la enseñanza sea más eficiente, más ajustada a la naturaleza y a las posibilidades del educando y de la sociedad, es el conjunto de técnicas destinado a dirigir la enseñanza mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que el aprendizaje de las mismas se lleve a cabo con mayor eficiencia". Opina que la Didáctica posee capacidad para la integración de saberes, fruto de la actividad práctica y creadora de los docentes que derivan y perfeccionan el conjunto de técnicas que se aplican para el desarrollo de la enseñanza. Concreta que "La didáctica es un conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la enseñanza; para ello reúne con sentido práctico todas las conclusiones que llegan a la ciencia de la educación". Finalmente ofrece una definición más acabada y práctica y considera que la Didáctica es (...) el estudio del conjunto de recursos técnicos que tienen por finalidad dirigir el aprendizaje del alumno, con el objeto de llevarle a alcanzar un estado de madurez que le permita encarar la realidad, de manera consciente, eficiente y responsable, para actuar en ella como ciudadano participante y responsable".

ESTUDIO EPISTEMOLÓGICO

Esta sección se presenta en tres subsecciones para mayor claridad: (i) La Didáctica después de los años ochenta del siglo XX; (ii) La Didáctica: su nueva definición, y iii) La transformación del nivel de conocimiento didáctico de los docentes de la FACAE

La Didáctica después de los años ochenta del siglo XX

En la década del ochenta del siglo XX hubo un estallido de intereses investigativos, teóricos y prácticos acerca de la Didáctica que trasciende hasta nuestros días, que involucró a varias áreas geográficas, pero que tuvo una expresión relevante dentro del continente latinoamericano. La curiosidad que sintieron muchos investigadores de las ciencias sociales, especialmente los dedicados a las ciencias de la educación y particularmente al ejercicio de la docencia, hizo que la atracción investigativa por esta materia alcanzara dimensiones nunca vistas en este nuevo marco histórico. La avalancha de incursiones en torno a la teoría de la Didáctica no significó el fin de la polémica centrada en su cuerpo teórico, todo lo contario, avivó más el contrapunteo y ensanchó el espectro de posibilidades reales y subjetivas para la emisión de criterios, muchas veces dispersos, imprecisos y contradictorios, que han mantenido la vigencia del debate hasta la realidad educativa contemporánea, desde cuya perspectiva no se avizora el horizonte del diálogo final.

Llegar al punto convergente que acerque a los académicos contemporáneos a una definición consensuada acerca de la Didáctica parece todavía una quimera, aunque la utopía es más realizable en la segunda decena del siglo XXI "Innegablemente, la Didáctica ha experimentado, igual que las demás Ciencias Sociales, las vicisitudes de las indefiniciones epistemológicas, conceptuales y metodológicas" (Díaz, 2001). La cuestión no responde solo a la desenfrenada vocación por polemizar; se trata de otros factores "En la actualidad, enseñar se hace cada vez más complejo y aprender se ha convertido en una experiencia mucho más desafiante para los alumnos" (Moreno, 2011). El creciente interés por la Didáctica como ciencia no es casual. Está vinculado con la complejidad del mundo, con la necesidad de formación del talento humano para garantizar el desarrollo, con la aparición de nuevos problemas y conflictos y la persistencia de otros, con el insistente reclamo del derecho a la educación y la proximidad a la sociedad del conocimiento.

Tras la caída de muro de Berlín, el fin de la "Guerra Fría" y la expiración del conflicto Este- Oeste, se celebró en 1990, la Conferencia Mundial de Educación para Todos, auspiciada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) y el Banco Mundial. Allí surgió "El movimiento de Educación para Todos", un compromiso mundial de garantizar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos, una visión ampliada del aprendizaje. En el cónclave se formularon ocho objetivos, el segundo de ellos fue lograr la enseñanza primaria universal: velar por que todos los niños y niñas puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria. En el año 2000 en Dakar, Senegal, se ratificó el compromiso relacionado con la Educación para Todos y el plazo se entendió hasta 2015. Para lograr el objetivo de 1990, se definió: ampliar el cuidado y la educación de la primera infancia, proporcionar educación primaria gratuita y obligatoria para todos, promover el aprendizaje y las habilidades para la vida de los jóvenes y adultos, aumentar la alfabetización de adultos, conquistar la igualdad de género y mejorar la calidad de la educación.

Tabla 3: Factores que contribuyeron al desarrollo de la Didáctica en década del ochenta del siglo XX

El objetivo propuesto no se logró. El 25 de diciembre de 2015, la Asamblea General de Naciones Unidas, aprobó una en la que estableció 17 objetivos para el 2030, relacionados con problemas del mundo. Uno de ellos consiste en garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Esta realidad determinó que las inversiones en la educación aumentaran, en una mezcla de nobles aspiraciones y ambiciones económicas. Las inversiones mundiales en educación ascienden a 2000 billones de dólares, más del doble del mercado mundial del automóvil. Es por esto que es un área atractiva y de gran potencial para un capital ávido de nuevas áreas de valorización. Desde el inicio de la década de 1990, los analistas financieros han llamado la atención para el potencial que tiene la educación para transformarse en uno de los más vibrantes mercados del siglo XXI (Sousa, 2007). Esta realidad también contribuyó a nuclear la atención y el interés alrededor de la Didáctica.

Blankertz (1981), quien había afirmado que la pedagogía del nazismo tenía su raíz en el culto a la personalidad del Hitler entre la juventud burguesa alemana, planteó con cierta inseguridad, que parecía adecuado decir que la Didáctica y lo didáctico se refieren (como sustantivo y adjetivo) a actividades de enseñanza o de formación en general. Pacios (1982) asegura que la Didáctica es una ciencia especulativa y tecnológica. Pérez (1982) la considera como ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional, donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje, orientada a optimizar la formación intelectual.

Fernández y Sarramona (1984) dicen que es la ciencia de la educación de carácter teórico-normativo que busca la adquisición de hábitos intelectuales mediante la integración del aprendizaje de los bienes culturales. Benedito (1987) cree que la Didáctica está en camino de ser ciencia y tecnología a la vez, pero aún no lo es, que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno. Rosales (1988) alega que es la ciencia del proceso de enseñanza sistemática, en cuanto optimizadora del aprendizaje y Contreras (1990) la ve como la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización, consecuente con las finalidades educativas. En un lapsus de tiempo que no supera la decena de años estos autores consideran que la Didáctica es disciplina, ciencia en formación, ciencia complementaria y ciencia indistintamente y recurren al objeto de estudio como elemento determinante en su definición.

Sacristán (1989) ofreció un nuevo punto de vista "La Didáctica, como disciplina científica a la que corresponde el guiar a la enseñanza, tiene un componente normativo y otro prescriptivo (...) es ciencia, arte y praxis". El primero de los componentes se encarga de establecer las normas bajo las cuales se desarrolla la enseñanza y el segundo de los estándares terminológicos necesarios, según el autor, para la comprensión y aplicación de la teoría didáctica. Vasco (1990) revela un criterio desde cuya óptica considera a "la Didáctica no como la práctica misma del enseñar, sino como el sector más o menos bien limitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza". Carvajal (1990) escribió que la Didáctica "Es la ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de conseguir la formación intelectual del educando, (...) es parte de la pedagogía que se interesa por el saber, se dedica a la formación dentro de un contexto determinado por medio de la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos, contribuye al proceso de enseñanza aprendizaje, a través del desarrollo de instrumentos teóricos-prácticos, que sirvan para la investigación, formación y desarrollo integral del estudiante".

De la Torre (1993) definió a la Didáctica como una disciplina pedagógica cuyo centro gira alrededor de los procesos de formación en contextos deliberadamente organizados. Álvarez (1993) no duda en reconocer la condición de ciencia de la Didáctica y enmarca su evolución dentro de la búsqueda de las soluciones de los problemas contemplados en el proceso docente-educativo de las instituciones educacionales, cuya función es preparar al ser humano para los retos de la vida de manera sistémica y eficiente. Para este autor la Didáctica "(...) es una ciencia social, humanística y sus leyes tienen una naturaleza dialéctica. Cervantes (1996) plantea que la Didáctica es un aspecto de manifestación práctica inherente a la Pedagogía, que tiene como sustento una teoría científica.

Camilloni (1994) desde su posición teórica asegura que la Didáctica es la teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas, que al ocuparse de la enseñanza se constituye en oferente y dadora de teorías en el campo de la acción social y del conocimiento. En estas tres definiciones salta a la vista la identificación de la Didáctica con uno de los componentes esenciales de su núcleo sistémico; la enseñanza. El aprendizaje no entra en esta cobertura, ni siquiera como un proceso diferenciado, mucho menos como manifestación de un proceso único. Para Álvarez (1997), también la Didáctica es una ciencia, pero no acabada, en construcción, que se nutre de la realidad educativa sometida, a su vez, al análisis y a la reflexión de educadores y educandos. La autora defiende en su propuesta la relación estrecha de la Didáctica y la Pedagogía y asegura que se alimenta de la reflexión colectiva, del análisis y la observación de la compleja realidad educativa y para su desarrollo aplica métodos y técnicas, propios de la investigación que la enriquecen y contribuyen a su crecimiento teórico-práctico.

Otros investigadores aseveran que "En los últimos años la Didáctica se ha revalorizado, lo que está asociado al avance en la elaboración de un cuerpo teórico propio. La Didáctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran, sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje" (Addine et al., 1998). Díaz (1999) explica que la Didáctica pude definirse como la ciencia que explica y aplica lo relacionado con la enseñanza como la tarea intencional y sistemática y como la estrategia expedita para lograr la formación del hombre. Fuentes (2000) dice que es una ciencia asociada al proceso de formación profesional y que se expresa en funciones, contradicciones, categorías y leyes y que existen la Didáctica General y las Didácticas Especiales. La primera posibilita la concepción, estructuración y el desarrollo de dicho proceso en sus aspectos más generales y la segunda desempaña la misma función en un marco más estrecho; en las ciencias, las tecnologías y las artes particulares. También insiste en la idea de la existencia de la Didáctica de la Educación Superior, de la cual depende la efectividad, eficacia y la eficiencia de los profesionales encargados del desarrollo integral de cada país.

Gervilla (2000) la concibe como la ciencia de la educación que estudia todo lo relacionado con la enseñanza: diseño de las mejores condiciones, ambiente, clima, para conseguir un aprendizaje excepcional y el desarrollo completo del alumno. Díaz (2001) plantea la relación de la Didáctica con otras disciplinas del saber académico, pero siempre asociada a la enseñanza y escribe que "puede definirse como un marco explicativo interdisciplinario donde confluyen los aspectos filosóficos, psicológicos y sociológicos de la enseñanza, los cuales permiten dar profesionalismo y cientificidad al acto educativo en cualquier nivel y en cualquiera asignatura. Mallart (2001) también se adhiere a la definición de la Didáctica como la ciencia de la educación, cuya finalidad consiste en lograr la formación intelectual de los educandos.

Sevillano (2004) la considera como la ciencia teórico-normativa que guía intencionalmente el proceso optimizador de enseñanza-aprendizaje, en un contexto determinado e interactivo y posibilita la aprehensión de la cultura con el fin de conseguir el desarrollo integral del estudiante. Otros estudiosos reconocen los avances de la Didáctica como ciencia en los últimos 20 años, como consecuencias de la reflexión, el debate y los aportes de los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, complejo y multifactorial. Plantean que la Didáctica es una teoría práctica, cuya realización principal consiste en el desarrollo de principios de contextualización e intercomunicación entre las teorías, con el fin de evitar el dogmatismo de carácter metodológico (Addine., et, al, 2004). El alcance de la Didáctica no se reduce a la enseñanza; su dimensión se complementa con la integración del aprendizaje y su comprensión como proceso.

Hashimoto (2006) trae a colación uno de los elementos más discutidos de la vieja polémica. Categórica y abiertamente niega que la Didáctica es una ciencia, y alega que las definiciones de la Didáctica, su quehacer, el análisis lógico y epistemológico, conducen a una conclusión sin mucho margen de contradicción; la Didáctica no es una ciencia. Asegura que la Didáctica es una tecnología de la educación y como tal estructura, desarrolla, y transforma el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de viabilizar la formación eficiente, eficaz y con calidad del estudiante. Es tecnología, según el autor, porque utiliza la técnica en el proceso formativo conscientemente y basada en la ciencia y reflexiona acerca de ellas para mejorarlas y porque tiene un fin determinado.

Zabalza (2007) retoma el análisis de la enseñanza y el aprendizaje como proceso asociado a la Didáctica y la define como ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran en los procesos de enseñanza y aprendizaje: cómo estudiarlos, cómo llevarlos a la práctica en buenas condiciones y cómo mejorar todo el proceso. Medina et al., (2009) describe a la Didáctica como la disciplina o tratado riguroso de estudio y fundamentación de la actividad de enseñanza en cuanto propicia el aprendizaje de los estudiantes en los más diversos contextos. Madrid y Mayorga (2010) consideran que la Didáctica es el campo de acción de numerosas investigaciones de proyecciones teóricas y prácticas, cuyos aportes han enriquecido el sistema de conocimientos y han determinado su carácter de ciencia en dos dimensiones, la teoría y la práctica.

Pla et al., (2010) establece una relación entre la Pedagogía y la Didáctica, manifestó que "La Didáctica es una rama de la Pedagogía, que adquiere el carácter de ciencia en la medida que estudia un nivel cualitativo de organización del proceso educativo que posee peculiaridades, que tienen que ver con las relaciones internas que se producen entre el educador y el alumno mediados por los componentes: objetivos, contenidos, métodos, formas, medios, evaluación desde un objeto preciso del conocimiento" y Moreno (2011) analizó los nuevos desafíos que tendría que enfrentar la Didáctica en el contexto del siglo XXI, en la época de la sociedad del conocimiento.

Desde estos horizontes. "La didáctica no debe concebirse únicamente como un variado conjunto de estrategias docentes amplias y coherentes con la finalidad de que el profesor pueda aplicarlas en el contexto del aula". Asumir tal posición sería simplificar, minimizar, reducir el alcance esta ciencia. La Didáctica debe ser abordada desde posiciones teóricas que pueden variar según los enfoques que se asumen para el ejercicio de la docencia. En 2016 investigadores de la Universidad Técnica del Norte, de la república del Ecuador, se adhiere a la posición que defiende la dialéctica entre la Pedagogía y la Didáctica, la condición de ciencia de ambas y sus particularidades, así como la vigencia del debate académico relacionado con la polémica del tema, pero deslindan la esencia de cada una y las diferencias que preservan la esencia de cada cual (Abreu et al., 2016).

La Didáctica: su nueva definición

Enunciar una definición es un reto, una tarea profesional de alta complejidad teórica. La definición es un procedimiento científico, un ejercicio de pensamiento, un esfuerzo y una construcción intelectual; una proposición lógica, precisa, objetiva, coherente, concreta, peculiar y orientadora relacionada con los objetos, los seres, los fenómenos, las cosas y las ideas, que propicia la representación gráfica de estos y la comprensión de los conceptos que los tipifican, que los revelan como tales, de la manera más inequívoca posible permitida por la profundidad del conocimiento que se posea acerca de ellos. Para lograr una definición de la Didáctica como ciencia que haga justicia a su función e importancia para el desarrollo de la educación, es necesario concebirla mental, teórica y prácticamente en toda su dimensión, en la totalidad de su alcance dentro de la multiplicidad de relaciones y sucesos que ocurren en el complejo proceso que se desarrolla dentro de cada aula de una institución educativa, en función de un aprendizaje verdaderamente desarrollador, asumido por el docente y por el estudiante como destinatario y principal beneficiario del mismo, cuyo colofón es la formación integral de la personalidad en un contexto diverso, cambiante, exigente, polémico, contradictorio en el que existe una comunidad de intereses diferentes, reconocibles, conciliables y respetables.

Como resultado del proyecto se elaboró una nueva definición de la Didáctica: es una de las ciencias de la educación en pleno desarrollo. Está estrechamente vinculada con otras ciencias que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje integrado e institucionalizado, especialmente con la Pedagogía, pero conserva sus particularidades y su esencia propia. Como ciencia orienta, socializa, integra y sistematiza en un cuerpo teórico en evolución ascendente, continua y sistemática, los resultados investigativos y de la experiencia acumulada en la práctica educativa, orientados a la exploración de la realidad del aula, a la detección, el estudio y la búsqueda de soluciones acertadas de los problemas que afectan e impiden el desarrollo óptimo, eficaz y eficiente del proceso de enseñanza-aprendizaje en su manifestación más amplia y contemporánea, que implica emocional y físicamente a profesores y estudiantes y los coloca en posición de éxito, en roles diferentes, pero con un propósito similar, a los primeros como guías, conductores del mismo y a los últimos como sujetos de su propio aprendizaje capaces de aprender el contenido de las asignaturas y los métodos para conseguirlo y de valorar críticamente las estrategias aplicadas para lograrlo, revela al método como parte del contenido, crea y desarrolla estructuras de participación que se sustentan en el diálogo y la retroalimentación, que facilitan la construcción y el desarrollo del aprendizaje, concebido, ejecutado y dirigido en el marco de instituciones educativas, para explicar, relacionar, demostrar y aplicar conocimientos necesarios para la vida práctica, en función de la formación integral de la personalidad, mediante el ascenso progresivo de la dependencia a la independencia autorregulada y a la capacidad de aprender por sí mismo durante toda la vida, en correspondencia con sus aspiraciones, sociales, grupales e individuales y el contexto, en un entorno histórico concreto.

La transformación del nivel de conocimiento didáctico de los docentes de la FACAE

La falta de dominio de la teoría dela didáctica y los errores en su aplicación práctica conduce a resultados negativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La Didáctica bien conocida y puesta en práctica conduce a resultados como los descritos en la definición conceptual anterior. Al terminar el curso el 89% de los docentes de la FACE reconoció el carácter de ciencia de la Didáctica, el 90.7% aceptó que tiene un objeto de estudio propio, el 92.5% que posee un sistema teórico que la identifica: Para el 98.1% dominar el contenido de la Didáctica tiene un nivel de prioridad alto, el 94.4% planteó que la Didáctica tiene una gran importancia para el desarrollo de sus clases y el 92.45 consideró su dominio de la Didáctica como ciencia entre los niveles alto y medio.

Las definiciones anteriores coinciden en que la Didáctica es una ciencia relativamente joven, en pleno desarrollo, se ubica dentro del segmento de las ciencias de la educación, está relacionada con la Pedagogía y con otras ciencias , tiene una estructura teórica, un objeto de estudio y una función teórica y práctica de marcada vigencia. Estas definiciones son diversas, heterogéneas, dispersas, en algunos casos imprecisas y no permiten la verdadera revelación de la representación gráfica y holística de la Didáctica como ciencia al servicio de los sujetos personalizados de la educación actual. El alcance de estas definiciones cubre a los docentes y excluye a los destinatarios, a los estudiantes para quienes se desarrolla el PEA, lo que evidencia la necesidad de una nueva definición que se acerque más al realidad, que sea más práctica, y valiosa por tanto, y que ofrezca una visón más comprensible para los docentes y más útil para los estudiantes.

La Didáctica es una ciencia que sustenta esta condición en un sistema teórico, todavía imperfecto, en desarrollo ascendente, pero propio, en el que se integran conceptos, definiciones, categorías, leyes, principios y un objeto de estudio que no le corresponde otra ciencia, polémico y posible de perfeccionar, con una esencia propia y particular, cuyo desarrollo está asociado a la investigación y a las experiencias prácticas contextualizadas alrededor de todo lo que sucede en el aula, en función del aprendizaje desarrollador y la formación integral de los estudiantes.

De los resultados que se lograron, se derivan las siguientes conclusiones: 1) el estudio permitió determinar como causas fundamentales de la falta de dominio de la Didáctica entre los docentes de la FACAE, la diversidad de enfoques en las definiciones de la Didáctica y la ausencia de capacitación relacionada con esta ciencia, 2) la metodología empleada permitió un estudio integral y crítico de la epistemología de la Didáctica y una definición más integral y contextualizada de la misma, 3) el interés por la Didáctica entre los docentes de la FACAE experimentó un cambio significativo y la valoración de esta ciencia alcanzó un sitial de mayor rango en el modo de actuación de los mismos.

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Recibido Oct. 28, 2016; Aceptado Ene. 4, 2017; Versión final Ene. 26, 2017, Publicado Jun. 2017

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La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador

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La Didáctica: Epistemología y Definición en la Facultad de Ciencias Administrativas y Económicas de la Universidad Técnica del Norte del Ecuador Didactics: Epistemology and Definition in the Faculty of Management and Economics at the Technical University of Northern Ecuador Omar Abreu, Mónica C. Gallegos, José G. Jácome y Rosalba J.

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Elementos de la interacción didáctica en la sala de clase que contribuyen al aprendizaje en contexto social vulnerable

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Elementos de la interacción didáctica en la sala de clase que contribuyen al aprendizaje en contexto social vulnerable

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Examina cómo la práctica pedagógica docente y la interacción didáctica en el aula influyen en el logro del aprendizaje de los estudiantes, especialmente en contextos sociales vulnerables

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Investigación

Elementos de la interacción didáctica en la sala de clase que contribuyen al aprendizaje en contexto social vulnerable

Elements of Didactic Interaction in the Classroom that Contribute to Learning in a Vulnerable Social Context

Marco Antonio Villalta Páucar*, Sergio Martinic Valencia** y María Angélica Guzmán Droguett***

CE: * Coordinador académico del programa de doctorado en Ciencias de la Educación, mención Educación Intercultural, de la Universidad de Santiago de Chile. Av. Ecuador 3650, Estación Central, 9170197, Santiago, Chile. marco.villalta@usach.cl

Artículo recibido: 12 de enero de 2011
Dictaminado: 6 de mayo de 2011
Segunda versión: 6 de junio de 2011
Aceptado: 15 de junio de 2011

El objetivo del presente artículo es analizar los elementos de la práctica pedagógica docente en la interacción didáctica de la sala de clase, atribuidos al logro del aprendizaje de los estudiantes en contextos vulnerables. Se seleccionan y analizan los discursos de actores educativos, así como filmaciones de interacciones en clases, de profesores de educación media de liceos municipalizados ubicados en sectores sociales vulnerables de Chile, cuyos logros de aprendizaje son altos en comparación con los liceos de similar situación social. Los resultados indican que, entre otros, el cuidado del clima afectivo en el aula es un aspecto de innovación didáctica en este contexto, convirtiéndose en un elemento que potencia la construcción de aprendizaje.

Palabras clave: salón de clase, factores de riesgo, innovación educativa, práctica pedagógica, comunicación verbal, Chile.

The objective of the present article is to analyze elements of teachers' pedagogical practice in the didactic interaction of the classroom—elements that are attributed with contributing to the learning of students in vulnerable contexts. The discourses of educational are selected and analyzed, along with films of class interactions of middle school teachers in municipal schools in Chile's vulnerable social sectors; the schools under study have higher educational achievement than other schools with a similar social situation. The results indicate that care for the affective climate in the classroom is an aspect of didactic innovation in this context, and becomes an element that increases the construction of learning.

Keywords: classroom, risk factors, educational innovation, pedagogical practice, verbal communication, Chile.

Introducción: la interacción didáctica como foco de estudio

El sistema educativo chileno ha sido transformado por dos tipos de reformas ideológicamente en conflicto: a) en el contexto autoritario del régimen militar con la transferencia de la educación al sector privado, colocando al mercado y la competencia como eje regulador de la calidad de la educación y b) con la llegada de la democracia, se refuerza el rol del Estado y gran parte de las políticas se focalizan en los procesos y prácticas pedagógicas como ejes de aseguramiento de la calidad de aprendizajes y una equitativa distribución social (Martinic, 2010:57-58). Estas reformas han transformado la relación entre educación y sociedad en tanto herramienta de movilidad social y recurso de protección contra la exclusión.

En la segunda década del nuevo milenio, la realidad educativa chilena presenta una situación paradójica: la educación municipalizada, aquella que asegura el derecho a la educación sin exclusiones, está en retroceso en lo que respecta a su cobertura (Elacqua, Martínez y Aninat, 2010:102).

Existen casos donde el establecimiento educativo opera como un "factor protector y promotor" de los logros de aprendizaje de los estudiantes. Investigaciones como la realizada con patrocinio de la Unicef en el año 2004 (Unicef, 2004:193) demuestran que la educación eficaz rompe con el círculo vicioso de reproducción del fracaso escolar. La escuela eficaz es aquella que puede reconocer e intervenir en los factores de proceso de la escuela y la sala de clase que inciden en el rendimiento de los alumnos (Murillo, 2008:11).

Los estudios de escuelas eficaces concluyen en que aquello que acontece en el aula es lo más importante para elevar el rendimiento de los alumnos. Gran parte de dichos trabajos realizados en Latinoamérica tienen como foco la educación básica, y una mirada sistémica de los diversos niveles de organización del proceso educativo institucional y de aula (Murillo, 2008:10). El conocimiento alcanzado al respecto reposiciona el papel de la educación como factor de desarrollo humano ahí donde más se necesita: en los contextos sociales vulnerables.

La práctica docente de aula es interdependiente del contexto. Es una construcción, o una co-construcción, con interlocutores específicos. Importa entonces conocer cómo en lo que acontece en la sala de clases se movilizan los elementos comunicativos relevantes a los aprendizajes.

En la educación media los estudiantes viven un activo proceso de afirmación y construcción de identidad individual y social, como parte de la cultura juvenil de pertenencia. La relación profesor-alumnos está imbricada por el encuentro generacional adulto-adolescente, lo que implica observadores diferentes, mundos diversos que están redefiniendo su rol en el encuentro educativo. Si a esto agregamos que se trata de escuelas en contextos sociales vulnerables, describir la práctica pedagógica de la sala de clase, reconociendo su eficacia y los elementos innovadores que la conforman, es una tarea y un campo complejo de indagación.

¿Qué elementos del contexto educativo tienen mayor incidencia en aquello que sucede en el aula?, ¿qué expectativas de profesores y alumnos están en la base de las estructuras de interacción didáctica que construyen?; ¿cómo se manejan las contingencias?, ¿en qué consiste la innovación educativa en la educación media de contextos vulnerables? Estas son las preguntas que intenta responder el presente artículo.

Con tal propósito se presenta una síntesis de los resultados del proyecto Fondecyt 1095049: "Interacciones didácticas innovadoras en contextos de vulnerabilidad social", con el objetivo de comprender en profundidad los elementos distintivos de la participación del docente en la interacción didáctica de sala de clase en liceos municipalizados de contextos sociales vulnerables que tienen un alto logro de rendimiento académico.

En el primer apartado se presentan brevemente los referentes conceptuales que permiten interpretar en conjunto los elementos que, a nuestro entender, constituyen la interacción didáctica. En el segundo se describe la metodología, en lo referido al tipo y diseño de investigación, criterios de selección de unidades de información, así como las técnicas de recolección y análisis de los datos.

Algunos referentes conceptuales

A continuación se presentan brevemente los conceptos que están asociados con la construcción de la interacción en el aula en la educación media municipalizada: a) la práctica pedagógica, b) la vulnerabilidad social en la educación, c) la innovación educativa y d) una concepción de la interacción didáctica.

Práctica pedagógica

Diversas investigaciones dan cuenta de las atribuciones que tiene el profesor acerca de los alumnos y que inciden en sus prácticas pedagógicas (De la Torre y Godoy, 2004:223), de lo relevante de su rol en la promoción del clima positivo en el aula (Fernández y Cuadrado, 2008:11-12) y la relación entre la comprensión de la disciplina y la forma de enseñarla. En este marco es clásico el estudio de Liping Ma, de 1999 (Ma, 2010:175-183), donde compara la comprensión de las matemáticas fundamentales entre profesores de China y Estados Unidos y su incidencia en la enseñanza. En dicho escenario se constata una estrecha relación entre la constitución del saber pedagógico y las prácticas de aula.

El "saber pedagógico" es síntesis de dominio disciplinar y competencias comunicativas ( figura 1) para construir el orden necesario y funcional para la enseñanza y el aprendizaje.

Pero, además, la práctica pedagógica no es solamente consecuencia del saber, también lo es de la cultura escolar ( figura 2). Tal como lo indican reiteradamente diversos estudios, la interacción de aula es una construcción cultural (Mehan, 1979:81-82), prácticas y significados compartidos que sintetizan las diversas culturas que traen los actores educativos (Pérez, 1998:11-18). En esta perspectiva, la práctica pedagógica confirma y puede, potencialmente, transformar las condiciones que la constituyen. En efecto, las relaciones entre saberes, contextos y prácticas pedagógicas del aula son interdependientes. Y el potencial resiliente y transformativo de la práctica pedagógica se hace más evidente en contextos sociales vulnerables.

Vulnerabilidad social y educación

El término "vulnerabilidad" alude a la probabilidad de daño físico y moral. En el ámbito social, Castel (2004:55-67) refiere a este concepto como una zona de la vida social que se encuentra entre la integración y la exclusión. La exclusión social, o desafiliación en términos de Castel, apunta a un proceso histórico de degradación de las relaciones de trabajo y de los soportes de integración social ( figura 3).

La definición que hace Castel de la vulnerabilidad social constituye un constructo que comprende diversas realidades de mayor o menor integración/ exclusión social. Siguiendo a Perona y Rocchi (2001), se puede entender la vulnerabilidad como condición social que inhabilita, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos afectados en la satisfacción de su bienestar en contextos sociohistórico y cultural determinados. Una de esas condiciones de vulnerabilidad social es la pobreza socioeconómica.

Como señala Román (2009:106), en Chile la deserción al sistema escolar en la educación media es de 7.3%. De esta cifra, 73.8% son adolescentes de los dos quintiles más pobres de la población. Las razones más recurrentes del fracaso escolar son: dificultades económicas, embarazo adolescente y problemas de rendimiento académico.

Cabe precisar, tal como lo señala Flores (2009, en Villalta y Guzmán, 2010:3), que la vulnerabilidad es atributo de los contextos sociales, nunca de las personas. En tal sentido, la institución escolar es un factor protector de los riesgos de exclusión social cuando sus prácticas e innovaciones consideran las coordenadas socioculturales que la enmarcan (Villalta y Guzmán, 2010:6).

Innovación educativa

Echeverría (2007:63-66), al reflexionar sobre la relación entre trabajo y conocimiento, hace una interesante distinción entre el trabajo contingente y el innovador. El trabajador que opera en contingencias es alguien que dentro de determinados parámetros y espacios pre-establecidos está comprometido en alcanzar objetivos dados. El innovador está en búsqueda de nuevas posibilidades.

Evidentemente, en la vida escolar el profesor tiene que enfrentar situaciones contingentes, que emergen en la interacción con alumnos de diversas motivaciones e intereses, para llevarlos al logro de objetivos educativos pre-establecidos. En tal sentido, el trabajo innovador refiere a cambios en el proceso y los objetivos, es decir, de la cultura escolar y las prácticas que la constituyen. Villa retoma la tipología de cambio transformacional de Eckel y Kezar (2003, en Villa, 2006) para indicar que hay tipos de innovación en consideración de la extensión y la profundidad de los cambios —alta o baja—. Así, se tienen innovaciones: a) de ajuste, b) epiteliales, c) de cambios aislados y d) de cambios transformacionales.

Finalmente, como señalan Ríos y Reinoso (2008:32-34), las innovaciones se pueden focalizar en diversos ámbitos de la educación —el aula, la escuela, la comunidad—, pero su finalidad constante es la mejora de las condiciones para el aprendizaje de los estudiantes. El preguntarse en qué consisten estas mejoras siempre conlleva una mirada específica de la educación, de la sociedad y del hombre que queremos formar. En definitiva, no es pensable que el proceso innovador sea aséptico de propósitos sociopolíticos y antropológicos específicos (Villalta y Guzmán, 2010:3).

Interacción didáctica de sala de clase

Consideramos que los modelos de transmisión y sistémico-instruccional apuntan de modo preferente al logro de objetivos educativos previamente establecidos; permiten un mejor manejo de las contingencias. Por su parte, el conversacional, al hacer referencia a una construcción dialogal, focaliza en el espacio de incertidumbre que los interlocutores, profesor y alumnos, procuran reducir con sus intervenciones.

En tal sentido, consideramos que el modelo conversacional abre la posibilidad de analizar la innovación en tanto puede describir, en términos de Pasmanik y Cerón (2005:83-84), la introducción de nuevos patrones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Desde una perspectiva conversacional, la interacción didáctica del aula no solamente describe la construcción del conocimiento escolar, sino también la identidad y el rol de los interlocutores profesor y alumnos. La interacción verbal y no verbal es la situación cotidiana donde habita y se renueva el lenguaje.

La lingüística interaccional y la etnografía de la comunicación, llevadas al estudio de la interacción didáctica de sala de clase, permiten reconocer seis niveles de la comunicación en sala de clase (Villalta, 2009:225-233): 1) el espacio-tiempo que define al suceso interactivo de la clase; 2) al interior del cual se desarrollan las fases de la clase, en los tres grandes momentos: inicio, desarrollo y cierre; 3) al interior de cada fase hay secuencias temáticas, que refieren a los temas o estrategias que emplea el profesor, y están constituidas por el cuarto nivel de análisis, 4) intercambios, esto es, unidades dialogales orientadas hacia el logro de satisfacción o acuerdo entre interlocutores; pueden ser pares, simples y complejos, según la cantidad de intervenciones con se llegue al acuerdo mutuo; los intercambios están compuestos por, 5) intervenciones de cada interlocutor, que describen en intercambio desde el inicio hasta el cierre; a su vez están constituidas por 6) actos de habla, correspondientes a la unidad mínima de la gramática conversacional, cuyo valor ilocutorio y perlocutorio es definido por su función en el intercambio.

La interacción didáctica en el aula ha sido descrita en la literatura especializada (Cobo, 1998:92-96; Wells y Mejía, 2005:8-16), con variantes del modelo tripartito de intervenciones de inicio, respuesta y cierre. Nos servirá para describir el proceso de construcción del conocimiento escolar en las salas de clase y el papel de la intervención del docente en ellas.

Se trata de un estudio cualitativo de descripción interpretativa de los acontecimientos interactivos en la sala de clase. Se utilizan técnicas cuantitativas para complementar el proceso interpretativo de los datos.

Casos de estudio

El proceso secuencial de aproximación a los casos de estudio siguió los siguientes criterios:

1) Comunas de alta vulnerabilidad social; para esto se tomaron los indicadores de Desarrollo Humano del Ministerio de Planificación y Cooperación de Chile (Ministerio de Planificación y Cooperación, 2000:8-28), diseñados con base en datos de salud, educación y nivel de ingresos en las comunas del país. Según estos indicadores se seleccionaron dos comunas de alta vulnerabilidad social, de la región Metropolitana y de la región del Maule.

2) En las comunas seleccionadas se determinó qué liceos de dependencia municipalizada tuvieron el más alto resultado de aprendizajes de acuerdo con el Sistema de Medición de Calidad de la Educación en 2006 y 2008, en comparación con sus pares comunales y de alto Índice de Vulnerabilidad Escolar (IVE), definido según la Junta de Auxilio Escolar y Becas (2005:51), indicador que integra información socioeconómica de las familias de los alumnos. Se seleccionaron dos liceos, uno en cada comuna ( cuadro 1).

Se seleccionaron liceos de entre las comunas más pobres del país y además con los más bajos indicadores de desarrollo humano y calidad de vida, es decir, con mayores factores de vulnerabilidad social. No obstante, en consideración de sus resultados de aprendizaje, no han desarrollado en la cultura escolar la degradación de las relaciones colaborativa y de integración social que definen la zona de vulnerabilidad según Castel (2004:55-67).

3) Asimismo se pidió a los equipos directivos de ambos establecimientos que señalaran, según sus propios criterios, cuáles profesores econtraban más eficaces en el logro de aprendizajes de sus alumnos. En total fueron 8 docentes, cuatro por cada establecimiento. El grupo quedó compuesto por cuatro varones y cuatro mujeres, de asignaturas humanistas (lenguaje, inglés e historia) y científicas (biología y matemáticas).

Técnicas e instrumentos

En ambos establecimientos seleccionados se realizaron grupos focales y entrevistas, con directivos, apoderados, docentes y alumnos de segundo medio, para indagar en los elementos distintivos de la cultura escolar y de las prácticas pedagógicas en el aula.

Se diseñaron, validaron y aplicaron, a todos los profesores (n= 39) y alumnos (n= 502) de ambos establecimientos, dos cuestionarios: a) cultura escolar, para conocer opiniones sobre las prácticas de gestión del establecimiento educativo (alfa de Cronbach= .85) y b) prácticas cotidianas de enseñanza (alfa de Cronbach= .72), para caracterizar las actividades realizadas en clase, en lo referente al clima, metodología y satisfacción de alumnos y profesores. Asimismo, se complemento la caracterización de los grupos con la medición de la resiliencia, a través de la Escala SV-RES (Saavedra y Villalta, 2008:79-91), que mide 12 factores de resiliencia y está validada en población chilena.

Finalmente, se filmaron cinco clases consecutivas con alumnos de segundo medio de los ocho docentes seleccionados.

Análisis de datos

Se aplicaron análisis de contenido de los discursos y de la interacción didáctica de la sala de clase (Villalta, 2009:235), el cual se realizó con el apoyo del software Videograph, y el análisis de los cuestionarios con estadística descriptiva univariada y bivariada.

Elementos de cultura escolar, resiliencia y prácticas de enseñanza Directivos, apoderados, profesores y alumnos construyen sus identidades y roles en confirmación recíproca. Y, en su conjunto, configuran significados compartidos que caracterizan la cultura de los establecimientos educativos.

Todos los actores educativos comparten el juicio de que los alumnos tienen pocos soportes familiares, de redes sociales y socioeconómicos para enfrentar la experiencia educativa:

* [los problemas de los alumnos] pasan por las situaciones económicas, desde pequeños la alimentación ya es distinta... (profesor liceo 1).

* Me preocupa [...] que haya cantidades importantes de alumnos con problemas en las relaciones familiares, que no tengan apoyo de los padres (directivo, liceo 2).

* [el apoyo de la familia] nosotros tenemos mucho que ver en entregar valores [...] ¡y eso es lo que está fallando hoy en día! (grupo focal apoderado, liceo 1).

* [...] si yo quiero, puedo salir adelante, pero sólo depende de mí (grupo focal alumno, liceo 1).

La experiencia escolar es evaluada como positiva pero solamente después de un tiempo de participación. Para directivos y apoderados los ejes de funcionamiento del liceo son en la disciplina y los resultados educativos. Los profesores y alumnos distinguen diversidad de comportamientos y disposiciones a la interacción didáctica en la sala de clase. Ponen el acento en la comunicación y en la exigencia. Es relevante destacar que para los alumnos, un buen profesor es exigente.

* A mí de este liceo me habían hablado pestes... pero yo con mi hija he tenido excelentes resultados... (grupo focal apoderada, liceo 1).

* [Los alumnos] asumen muy bien el concepto de disciplina que maneja el Liceo [...] no tenemos una resolución de conflictos por la vía violenta (entrevista, directivo, liceo 2).

* Los chiquillos son agresivos, tienen un vocabulario no apto para estar en la sala [...] entonces ahí uno tiene que imponer (entrevista, profesor, liceo 1).

* El profesor malo no exige mucho (grupo focal alumno, liceo 2).

Los resultados de los cuestionarios de cultura escolar, trabajo cotidiano de la enseñanza y escala de resiliencia, aplicados a los 502 estudiantes de segundo medio y a 39 profesores, confirman y complementan lo recogido en los grupos focales y entrevistas.

Los alumnos y los profesores están de acuerdo con que la cultura escolar del establecimiento está centrada en el aprendizaje, se valora el trabajo docente e incluso es fuente de satisfacción profesional. Ambos valoran los esfuerzos y formas de enseñanza en la práctica cotidiana de sala de clase, así como la comunicación en el aula ( cuadro 2).

Respecto de la resiliencia se encuentra que el promedio de puntuación total obtenida por los alumnos (259.5) en la escala SV-RES los ubica dentro del rango percentil promedio. Los profesores obtienen una puntuación general promedio que los ubica en un rango percentil alto de resiliencia. El nivel de resiliencia de los alumnos correlaciona de modo moderado pero significativo con sus percepciones de la cultura escolar y del trabajo cotidiano de la enseñanza. No es ese el caso de los profesores ( cuadro 3).

Para los estudiantes adolescentes de los establecimientos educativos seleccionados la experiencia escolar es un recurso de resiliencia, es decir, un factor protector frente a la vulnerabilidad. Para ellos, lo que sucede fuera y dentro del aula está relacionado. En estudiantes y profesores la correlación entre sus juicios sobre la cultura escolar y las prácticas cotidianas de enseñanza es moderada y alta, respectivamente.

Expectativas respecto de la educación

Los estudiantes tienen expectativas sobre lo que acontece en la sala de clase: mejorar su calidad de vida, tener trabajo, llegar a la universidad. Para los docentes los resultados esperados tienen que ver con aprendizajes y con la formación en valores para la convivencia social: que los alumnos tomen decisiones correctas, que tengan adecuada formación técnica para que se inserten al mundo laboral, que aprendan a expresarse.

Hay, entonces, exigencias cognitivas: aprendizajes de contenidos, y exigencias orientadas a la convivencia, orden y afecto, que se ponen de manifiesto respecto de la educación:

* Yo creo en los chiquillos, llevo 20 años trabajando aquí y creo en ellos... Si nosotros los ayudamos ellos van a surgir. Por lo tanto yo espero buenos resultados. Yo sé que no vamos a tener médicos (entrevista, profesora, liceo 1).

* Yo vengo porque quiero ser alguien en la vida, porque sin educación uno no es nada (grupo focal alumnos, liceo 2).

Es de considerar entonces que profesores y alumnos llegan a la sala de clase con juicios sobre lo que les toca hacer y de lo que le corresponde al otro en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Estructuras y exigencias cognitivas de la interacción didáctica en sala de clase

El estudio de Wells y Mejía (2005:14-15) ha llevado los principios de la taxonomía de Bloom al análisis de los intercambios entre el profesor y los alumnos describiendo tipos de intercambio según exigencia cognitiva —alta o baja— que el docente promueve en los estudiantes con su intervención inicial.

El intercambio es la unidad dialogal mínima y en la cual participan dos locutores diferentes. En los liceos estudiados se pueden reconocer seis tipos de intercambios que componen la interacción didáctica de sala de clase y en los cuales predomina alguno de los tipos de conocimiento escolar que describen los extremos de un continuo de exigencia cognitiva ( cuadro 4): a) los intercambios pares transmisivos, usados de modo privilegiado para desarrollar procesos educativos de baja exigencia cognitiva y conocimientos escolares de tipo factual y b) los intercambios complejos denominados colaborativos, que describen procesos alta exigencia cognitiva y contenidos escolares procedimentales y metacognitivos.

Conforme aumenta la exigencia cognitiva escolar a trabajar en sala de clase, hay un desplazamiento de los intercambios de par a complejos. Y sucede también a la inversa. En ese continuo están las variantes según la demanda cognitiva y el tipo de conocimiento escolar.

A continuación se definen las estructuras de intercambio colocando ejemplos de algunas de ellas.

Intercambio par de baja exigencia cognitiva. En diversos estudios se puede observar que la mayor parte de los intercambios de sala de clase refieren a procesos cognitivos de patrón expositivo (Pasmanik y Cerón, 2005:80) o de baja exigencia cognitiva. Se trata de intercambios de dos intervenciones tipo pregunta-respuesta que describiera, entre otros, Cobo (1998:92) en el aprendizaje de las matemáticas. En términos operativos refiere a aquellos donde el segundo interlocutor interviene —comúnmente de forma no verbal— de modo complementario a la acción del primer interlocutor. Se utiliza principalmente para la enseñanza de conocimientos de tipo factual.

Intercambio simple de tres intervenciones y baja exigencia cognitiva. Son estructuras dialogales que toman la información anterior para agregar nueva a través de otro término o categoría que las contiene. Con la tercera intervención, que es para aceptar la segunda; el interlocutor, generalmente el profesor, evalúa el dominio a la vez que da continuidad al desarrollo del discurso sobre contenidos de asignatura.

P: Aquí cuando hablábamos de culto ¿nos referíamos a la?

Aa: Religión.

P: Religiones, verdad, a la religión y dijimos que hasta ese momento todavía nos regía la constitución de 1833 que decía que el presidente de la república duraba cinco años...

Intercambio complejo de baja exigencia cognitiva. Se trata de un proceso guiado para organizar nueva información en categorías preestablecidas. La transmisión de determinado contenido escolar incluye estructuras de intercambios simples subordinados que no rompen la coherencia temática de la intervención de inicio. En estudios anteriores los hemos denominado como intercambios de inducción de respuesta (Villalta, 2009:231) donde el profesor ofrece pistas a los alumnos para que den con la respuesta adecuada.

P: Entonces, ahora nos toca el siguiente teorema. Un ángulo exterior de una circunferencia es igual a la semidiferencia semidiferencia de los arcos comprendidos entre sus lados, ¿(es)tamos?

P: ¿Qué quiere decir semidiferencia?/ Lo anterior era una semisuma/ La semidiferencia, ¿Qué va a ser, qué operación?

Ao: Dividir [con cierta inseguridad]

P: SEMIDIFERENCIA, estábamos sumando, vamos ahora a:

P: A restar, verdad / Claro, la semidiferencia

Intercambio par de alta exigencia cognitiva. Estructura que profundiza en elementos y detalles específicos de la información académica previamente ofrecida, desde la pregunta del alumno. El segundo interlocutor, profesor, responde al primero y agrega nuevos contenidos de la clase.

Cooperativo. Intercambio tripartito simple de alta exigencia cognitiva. Estructura dialogal donde ambos interlocutores completan la información trabajada en clase. La segunda intervención agrega o completa a la primera, y en la tercera el interlocutor cierra el intercambio aceptando, agregando o completando a las intervenciones anteriores. Es un proceso sumativo de información. También refiere a intercambios donde el segundo interlocutor manifiesta su acuerdo con lo realizado por el primero respecto de la resolución de un problema.

Intercambio complejo de alta exigencia cognitiva. Estructuras que tratan sobre estrategias y criterios a ser aplicados en determinadas situaciones que requieren de procesos cognitivos tales como: generación de hipótesis, evaluación crítica de procesos o resultados, y diseño de estrategias de acción para resolver un problema.

Como señalara Cobo (1998: 92) este tipo de intercambio supone desacuerdo entre los interlocutores. Así, se extiende el intercambio hasta la solución de la situación problema. Pero el desacuerdo también supone cierta simetría de poder respecto del conocimiento entre los interlocutores. Esto es lo que profesor construye con el alumno, asumiendo las diferencias de opinión e incorporándolas al discurso de la clase.

P: [...] una religión definida o sea así como este liceo es laico viene gente de cualquier religión incluso alguien por ahí, los ateos también no es cierto\

P: ¿el Kevin es ateo?

P: ¿ustedes creen que existen los ateos?

P: El ateo es aquel que no cree en nada verdad

Ao: Pero que igual al final creen...

Ao: Ahhh... pasa con su mamá ...diosito cuídanos...

Kevin: Pero al final no es que uno crea o no crea si al final es que uno no está ni ahí po...

P: ah ya, pero mira lo que dice Kevin, al final no es que uno crea o no crea,

sino lo que pasa es que uno no está ni ahí*, puede ser eso también...

[* chilenismo, sinónimo de indiferencia].

Cabe señalar que hay tipos de intercambio cuya función es crear las condiciones de orden para que sea posible la clase, no tienen un propósito explícito de enseñanza de contenidos escolares. A éstos se les ha denominado intercambios de enmarcamiento, pues su función es delimitar el marco comunicativo de la clase. Pueden ser pares, simples o complejos y refieren a situaciones como saludos, lista de asistencia, pedidos de permiso para ir al baño, pedido de silencio, etcétera.

La definición de estos tipos de intercambio —según exigencia cognitiva y nivel de estructuración— permiten describir la interacción didáctica de sala de clase en los establecimientos municipalizados en contextos sociales vulnerables.

El 73% de los intercambios corresponde a interacción didáctica de sala de clase de diversas exigencias cognitivas y tipo de conocimiento escolar; el 27% son de enmarcamiento; mientras que la mayor parte (57.4%) de la interacción didáctica corresponde a intercambios de baja exigencia cognitiva de los alumnos y 15.6% los de alta exigencia cognitiva.

A modo de conclusión ¿Cómo se innova en la contingencia?

Según los datos presentados, ¿cómo se innova en la contingencia? es una pregunta que no tiene una fácil respuesta. Los actores educativos entrevistados y encuestados valoran y les preocupa la disciplina y el orden al interior del establecimiento. En ese contexto se entiende el alto porcentaje de estructuras de enmarcamiento, las cuales son transversales al tiempo que dura la lección. Tal como lo confirman los profesores en las entrevistas, tener el "control de la clase" es el primer consejo que darían a los docentes nuevos en estos contextos. En tal sentido, desarrollan estrategias pedagógicas considerando que tienen que enfrentar situaciones contigentes con los alumnos.

El tipo de innovación que se puede constatar en estos contextos son ajustes, es decir cambios de baja extensión y profundidad pues en tales ámbitos, directivos, profesores, alumnos y apoderados, comparten el juicio que no tienen muchos soportes sociales para la educación, y un desafío y logro cotidiano de los establecimientos es conservar su funcionamiento ordenado y ser mecanismo de protección de los alumnos que ahí participan (Villalta y Saavedra, 2011). Se pueden señalar algunos ajustes que realizan los profesores que, consideramos, introducen algunas novedades a la propuesta educativa que reciben los alumnos en estos contextos:

1) Estructurar: orden y seguimiento en clase. Esto confirma el estudio de la Unicef (2004:82) ¿Quién dijo que no se puede? Los profesores reiteran que necesitan, textualmente, "guiar" a los alumnos paso a paso en las actividades de la clase. Saben que el espacio escolar es, posiblemente, el único que los alumnos tienen para estudiar. Entonces potencian el trabajo en la clase, la ejercitación de actividades y la revisión de tareas.

2) Enseñar: afecto y conocimiento. Algo que los docentes sostienen insistentemente en las entrevistas y grupos focales refiere al vínculo afectivo que establecen con sus alumnos. De hecho, sobre ese transfondo es que se sostienen las estrategias de sala de clase. Los profesores consideran que el punto de inicio del proceso educativo es la contención afectiva. Y eso significa contacto, estar presente, manifestar interés, incluso controlar y exigir. Las estructuras de intercambio siguen una secuencia donde se intercalan exigencias cognitivas con cuidado y control de las relaciones interpersonales.

3) Ser pertinente: conocer y respetar a los alumnos. Esto tiene que ver con el manejo de los conflictos y la dinámica de exigencia cognitiva en la sala de clase. Es alto el porcentaje de tiempo e intercambios simples de baja exigencia cognitiva. Pero la mirada de conjunto de la clase indica que las estructuras de intercambio de mayor exigencia son en realidad resultado de un proceso iterativo de intercambios de baja exigencia cognitiva.

4) Darse a conocer: vincular enseñanza y experiencia del docente. En las entrevistas y en la respuesta a los cuestionarios se pone en evidencia el aprecio que los estudiantes tienen por sus profesores. En las clases observadas se encuentra que cuando el docente relaciona los contenidos de enseñanza con situaciones cotidianas y personales aumenta la participación de los alumnos en la clase y mejora el clima afectivo.

5) Definir límites: dejar claro lo que se debe y no se debe hacer. Los profesores observados tienen buena relación con los alumnos dentro y fuera del aula. Las estructuras de enmarcamiento de la clase funcionan precisamente porque los estudiantes respetan la autoridad del profesor en el aula. El trasfondo afectivo es construido en la vida cotidiana de la escuela. Respecto de ello se puede afirmar que lo que sucede en la sala de clase es tan importante como lo que ocurre fuera de ella. Como ha sido señalado, el concepto de innovación no tiene un significado unívoco, por el contrario, depende de las coordenadas teórico-empíricas en juego, y de diversas realidades donde se aplica.

6) Trabajo reflexivo: el saber pedagógico se renueva en la práctica. La planificación de la clase es un ejercicio de previsión, que orienta pero no define la práctica pedagógica. La atención reflexiva al interlocutor estudiante es importante. La reflexión de las disonancias entre el saber teórico de la enseñanza y los acontecimientos reales de sala de clase convierte la frustración inicial en saber pedagógico.

En los escenarios deprivados, donde las instancias de trabajo colaborativo con otras redes sociales extra institucionales son escasas (limitadas por factores económicos), la innovación tiene más posibilidades de desarrollarse a nivel de la cultura escolar y las micro-relaciones, y no condicionada a lineamientos institucionalizados específicos que homogenizan los modos de abordar las contingencias educativas. Las lógicas de acción implementadas en sala de clase funcionan cuando el profesor es protagonista que se ha "apropiado" del proceso educativo, en un contexto organizativo que es resiliente a los efectos perversos de la vulnerabilidad social.

Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (2005). sinae. Sistema Nacional de Asignación con Equidad para Becas JUNAEB. Una nueva visión en la construcción de igualdad de oportunidades en la infancia. [Versión electrónica http://www.junaeb.cl]. Santiago: Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas-Chile. [ Links ]

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Villalta, M. y Guzmán, M. (2010). "Prácticas de enseñanza en sala de clase de contextos sociales vulnerables", trabajo presentado en Congreso Metas Educativas 2021, septiembre, Buenos Aires. Disponible en: iberoamericano/docentes/rle32 12_Villalta.pdf. [ Links ]

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Elementos de la interacción didáctica en la sala de clase que contribuyen al aprendizaje en contexto social vulnerable

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Estrategia didáctica desde el método científico: Capacidad de indagación y experimentación en estudiantes

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Estrategia didáctica desde el método científico: Capacidad de indagación y experimentación en estudiantes

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Destaca la importancia de utilizar el método científico como estrategia didáctica para promover habilidades de investigación y experimentación en los estudiantes. Por lo que, hubo una mejoría significativa en el desarrollo de las capacidades de indagación y experimentación de los estudiantes del primer al sexto grado d

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Estrategia didáctica desde el método científico: Capacidad de indagación y experimentación en estudiantes | Revista de Ciencias Sociales

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La estrategia didáctica basada en el método científico es fundamental para promover el desarrollo de habilidades de indagación y experimentación en los estudiantes. Esta investigación descriptiva tiene como objetivo determinar el nivel de mejora de la capacidad de indagación y experimentación en estudiantes en el área de ciencia y ambiente, a través de la aplicación de estrategias didácticas basadas en el método científico. La población de estudio está constituida por los alumnos del primero al sexto grado de educación primaria de la Institución Educativa No. 18438 “Nuevo Progreso”, Omia, Rodríguez de Mendoza, Amazonas-Perú, utilizando una muestra de 38 estudiantes a los que se aplicó un pre-test y post-test. Los resultados encontraron que la implementación de estrategias didácticas fundamentadas en el método científico resultó en una mejora significativa en el desarrollo de la capacidad de indagación y experimentación en dicha área en los estudiantes de Educación Primaria. Por lo cual se concluye que el uso del método científico es valioso y puede tener un impacto positivo tanto en su aprendizaje como en su desarrollo profesional.