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Le travail attendu consiste en la rédaction de trois courtes mises en situation (environ 500 mots chacune).

En fonction de la difficulté à traiter, chaque mise en situation fera état des défis susceptibles d’être rencontrés en classe d’art et des pistes de différenciation envisagées.

Variété des difficultés et dispositifs :

Chaque mise en situation doit traiter d’une difficulté différente parmi celles proposées (TDA-H, TSA, déficience intellectuelle ou troubles spécifiques d’apprentissage).

Chaque étudiant·e devra traiter des trois difficultés qui n’auront pas été abordées par son groupe d’experts (ex. : Si le groupe d’experts a abordé le TDA-H, l’étudiant·e devra traiter du TSA, de la déficience intellectuelle et des troubles spécifiques d’apprentissage.).

Chaque mise en situation doit également aborder un dispositif différent parmi les suivants :

Contenus : objectifs, matériel didactique et niveau de complexité

Structures : organisation des regroupements d’élèves, du temps ou des lieux et choix des ressources matérielles

Processus : stratégies cognitives et rythmes d’apprentissage

Productions : modes de présentation des travaux

Il est impératif de ne pas répéter les mêmes difficultés ou dispositifs d’une mise en situation à l’autre.

Éléments correspondants au dispositif choisi :

Pour chaque mise en situation, les éléments spécifiques liés au dispositif sélectionné doivent être clairement identifiés (ex. : objectifs pour « Contenus », ou organisation des regroupements d'élèves pour « Structures »).

Remise : Chaque étudiant·e devra partager son « Padlet » avec la professeure, par l’envoi d’un courriel lui donnant accès.

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Difficulté ciblée :

Trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité

Dispositif de différenciation :

Contenus (objectifs, matériel didactique et niveau de complexité)

1. Problématique :
Antoine, enseignant d’arts plastiques au secondaire (2e cycle) dans une école publique, lance un projet de dessin en noir et blanc au fusain, inspiré d'un poème que chaque élève choisit. Le projet se fait en plusieurs étapes : analyser le poème, faire une esquisse, ajouter les ombres et les lumières, puis peaufiner les détails. Les élèves doivent gérer leur matériel seuls et suivre des consignes précises pour réussir à transmettre l’émotion du poème à travers leur dessin.

Dans sa classe, Léo, un élève de 16 ans, a un Trouble Déficitaire de l'Attention avec Hyperactivité (TDAH). Il a du mal à rester concentré longtemps, est souvent impulsif et a tendance à bouger beaucoup. En classe, Léo reste attentif environ 10 minutes, puis il se met à jouer avec son fusain, laissant des marques involontaires sur son dessin. Il se lève régulièrement pour aller voir les travaux de ses camarades, interrompant leur concentration.

Léo a aussi du mal à suivre les consignes quand il y a plusieurs étapes à respecter. Par exemple, quand Antoine demande de faire une esquisse légère avant de passer au fusain, Léo oublie cette étape et commence directement avec le fusain, ce qui rend les corrections difficiles.

Antoine remarque également que Léo a du mal à organiser son espace de travail. Son matériel traîne partout, et il perd beaucoup de temps à chercher ses outils, ce qui le frustre et réduit son temps de création. Le rythme du cours, avec des échéances pour chaque étape, le stresse aussi beaucoup. Quand Léo sent qu’il manque de temps pour terminer son dessin, il devient impatient, ce qui affecte la qualité de son travail.

2. Différenciation :
Pour répondre aux besoins de Léo, Antoine utilise des stratégies de différenciation pédagogique adaptées au dispositif « Contenus » (objectifs, matériel didactique et niveau de complexité) :

·      Objectifs clairs et étapes bien découpées : Antoine divise le projet en petites étapes faciles à suivre (par exemple, faire les contours dans une séance, travailler les ombres dans une autre). Chaque étape est affichée au tableau avec des rappels visuels pour que Léo puisse suivre le projet sans se sentir dépassé. (Contenus : Objectifs) En découpant les tâches, Léo pourrait se concentrer sur une étape à la fois, ce qui l’aide à mieux gérer son attention et à éviter de se sentir submergé.

·      Utilisation de supports visuels et multimédias : Pour garder Léo intéressé, Antoine utilise des vidéos courtes qui montrent les techniques de fusain et des fiches illustrées pour rappeler les étapes importantes. (Contenus : Matériel didactique) Utiliser du matériel stimulant pour garder son attention l'aiderait à mieux comprendre les consignes et à rester concentré plus longtemps.

·      Adapter le niveau de difficulté : Antoine ajuste le niveau de complexité en proposant à Léo de travailler sur des dessins plus simples en noir et blanc. S’il finit rapidement, il peut ajouter des détails pour relever le défi à son rythme. (Contenus : Niveau de complexité) Ajuster les tâches selon le rythme permettrait à Léo de progresser à son rythme sans être découragé par des consignes trop complexes.

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Difficulté ciblée :

Trouble du spectre autistique

Dispositif de différenciation : Structures (organisation des regroupements d’élèves, du temps ou des lieux et choix des ressources matérielles)

1. Problématique :
Antoine, enseignant d’arts plastiques au secondaire (2e cycle) dans une école publique, propose à ses élèves un projet de sculpture en bandelettes de plâtre. L’objectif est de créer un bas-relief inspiré d’un motif de leur choix, en jouant avec les textures et les volumes. Les élèves doivent travailler en équipe de trois, partager le matériel et organiser leur espace de travail efficacement.

Dans sa classe, Noah, un élève de 15 ans avec un Trouble du Spectre de l’Autisme (TSA), rencontre plusieurs difficultés. Selon le DSM-5, les personnes avec un TSA ont souvent des défis au niveau de la communication sociale, des interactions avec les autres et de la gestion des imprévus (APA, 2013). Dès le début du projet, Noah montre des signes d’anxiété. L’idée de travailler en équipe le stresse : il préfère suivre sa propre méthode plutôt que de devoir s’adapter aux autres. Il a du mal à comprendre les échanges rapides entre ses coéquipiers et ne sait pas toujours quand prendre la parole. Quand un élève lui demande de lui passer une bandelette de plâtre, il reste figé, ne sachant pas s’il doit répondre ou continuer sa tâche.

Noah est aussi très sensible aux bruits et aux textures. Le bruit ambiant de la classe (discussions, mouvements des élèves, frottement du plâtre sur les tables) le déconcentre et l’irrite. Il grimace en touchant le plâtre mouillé et évite de manipuler certaines textures. Il préfère organiser son espace de manière rigide, alignant soigneusement ses outils, et s’énerve si quelqu’un les déplace.

Enfin, il a du mal avec les changements inattendus. Lorsque Antoine annonce un ajustement dans le projet – par exemple, une autre technique pour fixer les reliefs – Noah devient agité, insistant pour faire les choses comme prévu au départ. Le Référentiel sur les élèves à risque et HDAA souligne que les élèves avec un TSA peuvent avoir des comportements rigides et des difficultés à s’adapter aux changements.

Le Référentiel sur les élèves à risque et HDAA souligne que les élèves avec un TSA peuvent avoir des comportements rigides et des difficultés à s’adapter aux changements. Antoine veut donc mettre en place des stratégies de différenciation pédagogique pour aider Noah à s’investir dans son projet tout en respectant son besoin de structure.

2. Différenciation :

Pour répondre aux besoins de Noah, Antoine ajuste l’organisation des regroupements d’élèves, du temps, des lieux et des ressources matérielles, en utilisant des stratégies adaptées au dispositif « Structures » (organisation des regroupements d’élèves, du temps ou des lieux et choix des ressources matérielles) :

·      Adapter la composition des groupes et prévoir des rôles clairs : Antoine place Noah avec un élève patient qui connaît ses besoins et un autre élève qui travaille de façon plus autonome. Il assigne des rôles précis à chacun (ex. : Noah s’occupe des détails de la sculpture tandis que les autres font les étapes plus manuelles). (Structures : Organisation des regroupements d’élèves) Cela réduit le stress de Noah en lui offrant un cadre clair où il sait ce qu’il doit faire, sans avoir à gérer trop d’interactions imprévues.

·      Aménager un espace de travail plus calme : Antoine propose à Noah de travailler à une table légèrement à l’écart, mais toujours dans la classe. Il lui permet d’utiliser des écouteurs antibruit pour filtrer les distractions sonores. (Structures : Organisation des lieux) Le Référentiel HDAA recommande de limiter les sources de stimulation sensorielle excessive pour les élèves ayant un TSA. Cela aide Noah à rester concentré sans être submergé par les bruits et les mouvements des autres.

·      Prévoir une routine et annoncer les changements à l’avance : Antoine affiche à l’avance le déroulement du projet et signale tout changement avec un préavis. Par exemple, s’il doit modifier une technique, il en parle à Noah en privé avant d’en faire l’annonce à la classe. (Structures : Organisation du temps) Les élèves avec un TSA ont souvent besoin d’un cadre stable et prévisible. Leur annoncer les changements en avance leur permet de mieux s’adapter et de réduire leur anxiété.

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Difficulté ciblée :

Déficience intellectuelle

Dispositif de différenciation : Processus (stratégies cognitives et rythmes d’apprentissage)

1. Problématique :
Antoine, enseignant d’arts plastiques au secondaire (2e cycle) dans une école publique, propose à ses élèves un projet de peinture sur toile inspirée du mouvement impressionniste. L’objectif est de travailler la superposition des couleurs et les effets de lumière en utilisant des touches visibles au pinceau.

Dans sa classe, Léa, une élève de 16 ans avec une déficience intellectuelle légère, rencontre plusieurs défis. Selon le DSM-5, la déficience intellectuelle affecte les capacités de raisonnement, la résolution de problèmes et l’apprentissage de nouveaux concepts. Les élèves avec ce diagnostic ont souvent un rythme d’apprentissage plus lent et ont besoin d’un accompagnement plus structuré (APA, 2013).

Dès le début du projet, Léa a de la difficulté à comprendre les consignes globales. L’explication du projet, donnée oralement et écrite au tableau, lui semble trop complexe. Elle se perd dans les étapes et a du mal à organiser son travail. Par exemple, lorsque Antoine lui demande d’appliquer une première couche de couleur claire avant d’ajouter des touches plus foncées, elle commence directement avec du bleu foncé et étale la peinture de manière uniforme, sans tenir compte de la technique impressionniste.

Léa a également du mal à retenir les nouvelles notions et à les appliquer. Antoine a déjà expliqué plusieurs fois comment tenir son pinceau pour créer des touches courtes, mais elle revient souvent à son habitude de lisser la peinture comme pour un dégradé classique. Elle a besoin de rappels fréquents et d’exemples concrets pour bien intégrer la technique.

Enfin, Léa se décourage rapidement. Lorsqu’elle voit que son tableau ne ressemble pas à ceux de ses camarades, elle soupire et dit qu’elle « n’y arrivera jamais ». Sa lenteur dans l’exécution l’amène aussi à accumuler du retard, ce qui renforce son sentiment d’échec.

Antoine doit donc mettre en place des stratégies de différenciation pédagogique pour aider Léa à progresser et à prendre confiance en elle.

2. Différenciation :

Pour répondre aux besoins de Léa, Antoine ajuste le processus d’apprentissage, en utilisant des stratégies adaptées au dispositif « Processus » (stratégies cognitives et rythmes d’apprentissage) :

·      Découper les tâches en étapes plus simples et les illustrer visuellement : Antoine présente le projet sous forme de séquences courtes, avec une fiche illustrée qui montre chaque étape en images (ex. : 1. Peindre une base claire, 2. Ajouter des touches de couleur, 3. Mélanger légèrement avec un pinceau sec). Il montre aussi un exemple à chaque étape avant que Léa ne commence. (Processus : Stratégies cognitives – simplification des consignes et appui visuel). Les élèves avec une déficience intellectuelle bénéficient d’instructions explicites et de supports visuels pour faciliter leur compréhension et réduire leur anxiété face à des tâches complexes.

·      Utiliser l’apprentissage par modélisation et le guidage pas à pas : Antoine travaille avec Léa en mode « fais-le avec moi ». Il lui montre directement comment faire une touche impressionniste sur une petite section de sa toile, puis la guide lorsqu’elle essaie à son tour. Ensuite, il la laisse faire seule, mais avec des retours réguliers. (Processus : Stratégies cognitives – démonstration et accompagnement graduel) Les élèves ayant une déficience intellectuelle apprennent mieux par imitation et répétition. En utilisant une approche « je fais – nous faisons – tu fais », ils peuvent mieux intégrer les techniques artistiques.

·      Adapter le rythme d’apprentissage et valoriser les réussites : Antoine donne plus de temps à Léa pour terminer son projet et ajuste ses attentes en fonction de son rythme. Plutôt que d’exiger une œuvre très détaillée, il valorise ses efforts et lui propose de se concentrer sur une petite partie du tableau plutôt que sur l’ensemble. Il souligne chaque progrès, même minime, pour renforcer sa motivation. (Processus : Rythmes d’apprentissage – adaptation du temps et valorisation des acquis) La motivation est essentielle pour les élèves avec une déficience intellectuelle. En réduisant la pression liée au temps et en soulignant ses réussites, Léa développe un sentiment de compétence et reste engagée dans le projet.