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La situación de Carmen requiere de una aproximación bifocal: primero comprender las causas profundas de su conducta (diagnóstico), y segundo, intervenir teniendo en cuenta los contextos en los que se mueve (enfoque ecológico).

Se considera que el principio diagnóstico podría ser sustituido por un enfoque preventivo, pero en este caso se ve más adecuado el enfoque diagnóstico debido a las dificultades de relación con iguales que la familia de Carmen comparte sobre la alumna.

El principio evolutivo es esencial porque permite ir más allá de la superficie - Carmen llora en los recreos - y formular hipótesis fundadas sobre sus vivencias, miedos y percepciones. Sin este primer paso, cualquier intervención sería precipitada o ineficaz.

Al mismo tiempo, el principio ecológico-sistémico permite abordar la situación no como un problema individual, sino como una interacción entre sistemas. La ausencia de vínculos, la falta de respuesta empática del grupo o mismo la organización del tiempo y el espacio escolar pueden estar reforzando la exclusión de Carmen. Este principio aporta herramientas para diseñar intervenciones inclusivas y con impacto transversal.

Ambos principios forman un binomio necesario: comprender profundamente para intervenir eficazmente.

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Principio de intervención social o ecológico-sistémico

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Principio de intervención social o ecológico-sistémico

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Este principio destaca que las conductas del alumnado no se explican de forma aislada, sino en relación con los sistemas en los que se integran: familia, escuela, grupo de iguales, contexto social.

Aplicado a la situación de Carmen, este principio invita a analizar no solo su comportamiento, sino la respuesta del grupo, la estructura de los espacios (por ejemplo, ausencia de zonas seguras en los recreos), y la manera en la que el centro facilita la integración del nuevo alumnado. La visión ecológica implica coordinar acciones entre todos los agentes: tutoría, equipo docente, orientación, familia y el mismo alumnado.

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Temporalidad: 1º Trimestre - Noviembre 2025

Tipo de problemática: Individual, con implicación grupal potencial

Exposición del caso: Carmen es una alumna de 12 años que lleva apenas dos meses en el centro, procede de otra comunidad autónoma. A su llegada, ya había una fuerte cohesión de grupo por parte del resto del alumnado, por lo que le resultó especialmente difícil integrarse. El profesorado y yo misma, la tutora, observamos que durante los recreos Carmen permanece en el aula, sentada en el pupitre, llorando en silencio mientras intenta simular que lee o dibuja. Su participación en clase es correcta, cumple con las tareas y mantiene una actitud respetuosa, pero evita cualquier tipo de interacción espontánea con el grupo. En las entrevistas con la familia, la madre comentó que "es una niña introvertida y siempre le costó relacionarse con los demás niños, pero ahora la vemos peor que nunca". No se detectaron problemas académicos graves, pero si un cierto aislamiento emocional progresivo. La situación fue notificada por al equipo de orientación, pero aún no se inició una intervención formal.

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Este principio establece la necesidad de un conocimiento profundo y previo de la realidad de la alumna antes de emprender cualquier intervención. No solo implica detectar síntomas visibles, sino también investigar sus causas, dinámicas e interacciones a nivel personal y grupal.

En el caso de Carmen, aplicar este principio permite desarrollar técnicas sistémicas de observación y entrevistas individualizadas para diagnosticar las verdaderas necesidades emocionales y relacionales de la alumna. Un diagnóstico prematuro puede evitar que el aislamiento se normalice y se consolide una autoimagen negativa.

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La propuesta 1 intenta partir de un principio evolutivo o diagnóstico, profundizando en el caso individual de Carmen, realizando un análisis individual de orientación y valoración del caso, para luego aplicar una visión más amplia y de integración en el contexto. Se considera importante una actividad con una visión diagnóstica por tratarse de una niña con tendencia al aislamiento, que puede estar contextualizado o incluso acarrear consigo un estado depresivo. Aunque a priori no tengamos suficientes indicios, esta situación puede estar siendo agravada también por posibles neurodivergencias, como el autismo. Se considera necesario descartar estas cuestiones para realizar actuaciones eficaces y efectivas a corto, medio y largo plazo, y adecuadas perfectamente al caso individual de Carmen.

Esta propuesta incluye una primera parte de análisis y evaluación y una segunda parte de integración, en la que el enfoque predominante es el ecológico-sistémico e incluye la intervención de alumnado voluntario.

La propuesta 2 se centra más en el contexto alumna-compañeros/as, tratando de trabajar la empatía entre sus iguales y promoviendo una correcta integración con el grupo. En esta propuesta se trabaja especialmente sobre el espacio del recreo, facilitando la organización de actividades temáticas que puedan favorecer la cohesión del alumnado según temáticas de interés. Es una propuesta especialmente interesante para alumnado con dificultades de integración social con sus iguales, pero con intereses profundos fuertes, como puede ser parte de la comunidad neurodivergente (alumnado en el espectro autista, altas capacidades o TDAH, entre otros).

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La soledad en el instituto (I): "Imagina estar en clase con 30 personas y sentirte sola"

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La soledad en el instituto (II): "Al final te termina destruyendo, hay que pedir ayuda"

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A Roots of Empathy Family volunteers in the classroom with their baby who is two to four months old at the beginning of the program. Families commit to visiting the classroom once every three weeks during the program year.

We seek families who live in the community, so that they reflect the cultural, racial and linguistic tone of the neighbourhood. This helps create a bond between the children in the classroom and the Roots of Empathy Family, which is reinforced when the children see the parent(s) and baby in the street and rush over to ask how 'their baby' is doing.

If you're interested in volunteering with your baby, you can learn more here.

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Roots of Empathy is an international, evidence and empathy based classroom program designed for children ages 5 to 13. Children connect with the vulnerability and humanity of a baby.

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Aborda la empatía en el aula con estos 1 cortometrajes

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La empatía en el aula puede trabajarse con múltiples materiales. Como complemento a la entrada 5 recursos para trabajar la empatía

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The importance of teamwork, collaboration, and good relationships can never be ignored both in the workplace and in a classroom. Whether you’re trying to create an optimal learning environment in the classroom or a sense of unity and respect at a workplace, you need to know the social dynamics of these groups. Being the leader, you might know a person liked by everyone and the one not liked by anyone. But, there’s not enough information to deep dive into it. Fortunately, sociograms are helpful as they help you get data on relationships between people at a particular place. With the advancement in technology, you will be able to have a sociogram online tool for drawing a sociogram.

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Propuesta 1. Programa de acogida activa y tutorización entre iguales

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Propuesta 1. Programa de acogida activa y tutorización entre iguales

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Basada en los principios evolutivo y ecológico-sistémico

Descripción:

Implantar un programa específico para alumnado recientemente incorporado, que combine:

Sesiones individuales de bienvenida con tutoría y orientación. (Resaltar el papel de orientación a la hora de identificar posibles neurodivergencias o sintomatología depresiva. Valorar acompañamiento psicológico en caso de ser necesario).

Un sistema de "parejas de apoyo" donde un/una compañero/a voluntario/a actúe como referente informal (no académico).

Dinámicas de presentación adaptadas en tutoría.

Agentes implicados: Tutoría, orientación, alumnado voluntario, jefatura de estudios.

Pasos o fases:

Diagnóstico inicial (entrevista a Carmen, análisis del sociograma, consulta a la familia).

Selección y formación del alumnado acompañante (sensibilización y empatía).

Seguimiento semanal con registro de incidencias y mejoras.

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Propuesta 2. Transformación de espacios de ocio y descanso - Transformando el recreo.

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Propuesta 2. Transformación de espacios de ocio y descanso - Transformando el recreo.

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Basada en el principio ecológico-sistémico

Descripción:

Transformar el recreo en un espacio con propuestas variadas que favorezcan la interacción más allá de los grupos preexistentes. Crear "espacios temáticos" como:

Zona creativa (dibujo, lectura, escritura).

Talleres semanales abiertos (juegos cooperativos, música, teatro).

"Espacio tranquilo" con una docente de guardia, pensada par alumnos que necesiten desconectar o hablar.

Agentes implicados: Claustro, alumnado en grupos según intereses temáticos, equipo directivo, orientadora.

Pasos o fases:

1. Diagnóstico del uso actual del recreo (observación, encuestas).

2. Diseño de los espacios y de las actividades con el alumnado como protagonista.

3. Evaluación participativa cada trimestre.

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Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Paidós.

Ausín, A. (s.f.). Queremos cambiar el patio. Ana Ausín. https://anaausin.es/QUEREMOS-CAMBIAR-EL-PATIO

Roots of Empathy. (s.f.). Roots of Empathy. https://rootsofempathy.org

Sociogram Creator. (s.f.). Sociogram Creator. https://sociogramcreator.com/

De Miguel, R. (2022). 15 cortometrajes para abordar la empatía en el aula. https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/abordar-empatia-aula/

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Kasem, N. H. (2019). Teatro del Oprimido. Dialnet. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7953001

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ENCUESTA DIAGNÓSTICA SOBRE EL USO DEL RECREO

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ENCUESTA DIAGNÓSTICA SOBRE EL USO DEL RECREO

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QUEREMOS CAMBIAR EL PATIO Colegio público La Navata. Galapagar ︎ Ene 2018 - Sep 2019 Proyecto colaborativo de transformación de los patios…

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Tras identificar un conflicto entre 5 alumnos y alumnas en el aula se conversa con el alumnado involucrado y se concluye el siguiente contexto:

El martes 11 de febrero de 2025, en el grupo de clase de mensajería instantánea (WhatsApp), Paloma comparte una invitación abierta para organizar un disfraz conjunto para asistir a clase el viernes previo a carnaval. Mario responde que se apunta al plan. Jaime escribe: “¡Sí, venga! Seguro que va a ser súper divertido disfrazarnos todos juntos como niños de primaria.” Varios compañeros reaccionan con emojis de risa, lo que molesta a Paloma.

Armando, que se encuentra molesto por haber sido rechazado en un plan anterior propuesto por Paloma, interviene diciendo “Palomita siempre liderando. Que pesada, la tía…”.  Paloma responde diciendo que ella solo quería proponer algo diferente, pero se siente dolida por los comentarios de sus compañeros.

Rocío comenta en la reunión mantenida en tutoría que ella siente que tenía que haber defendido a Paloma, pero que no se atrevía por miedo a ser señalada.

En el aula, en medio de una actividad grupal, Paloma encara a Jaime para pedirle explicaciones y el responde que era una simple broma, pero la tensión crece. Mario intenta mediar proponiendo que entren todos en el plan y no discutan por tonterías. Armando aprovecha para insistir en que Paloma solo quiere llamar la atención. Levantan mucho la voz y en este preciso momento es cuando se involucra el profesorado en el conflicto.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

Sí. Creo que además es muy ilustrativo ver el seguimiento académico que se puede observar por parte del profesorado de la familia de cada una de las personas involucradas.

En el caso de Paloma se puede observar en la actitud de su familia que su estilo de crianza se puede considerar autoritativo (democrático) y con un apego seguro, lo que es posible que le haya brindado una mayor seguridad en si misma.

En los padres de Rocío y Mario se pueden observar rasgos autoritarios hacia sus hijos que pueden advertir un estilo de crianza autoritario y un posible apego inseguro evitativo con ellos, pero no se cuenta con datos suficientes para realizar esta afirmación con rotundidad. En todo caso, si así fuese, podría explicar la obediencia de ambos y su orientación hacia el trabajo. Además, especialmente Rocío, presenta una tendencia depresiva.

Los padres de Armando apenas se presentan a tutorías, pudiendo reflejar un estilo de crianza rechazante. Se podría suponer un apego evitativo o ambivalente/resistente. La conducta problemática de Armando se puede contextualizar en este estilo de crianza, cuyos efectos se suelen definir con problemas escolares, problemas de ajuste psicológico y problemas de conducta e incluso de abuso en el consumo de drogas. Aunque esta última cuestión no se puede afirmar con los datos con los que se cuentan sobre el alumno.

Por su parte, la familia de Jaime, según lo observado en tutorías, podría ajustarse a un estilo de crianza permisivo. De nuevo se puede deducir un apego seguro con sus cuidadores. En este caso esta cuestión también daría un contexto propicio para fomentar la confianza en uno mismo y, por ende, facilitar la participación en grupo. También puede ser un buen contexto para generar poco malestar psicológico, aunque puede dar lugar a problemas de conducta y abusos en el consumo de drogas. Por el momento, no existe ningún indicio para pensar en esta última cuestión.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

A continuación se nombran diferentes fenómenos de influencia grupal asociados con la pertenencia psicológica a grupos y categorías sociales junto con su posible influencia sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes descritos:

El sesgo endogrupal (preferir siempre que el propio grupo salga beneficiado)

Influye en menor medida al alumnado que tiene un sentido de la pertenencia menos fuerte hacia el endogrupo y en mayor medida al alumnado que mayor sentido de pertenencia tenga con su endogrupo.

En este caso es probable que afecte en mayor medida a Paloma.

Armando también puede tener un sesgo endogrupal importante, pues parece formar un fuerte grupo con otros dos compañeros que se sientan con él en la fila de atrás. Todo el grupo tiene conductas disruptivas en clase.

La derogación del exogrupo (considerar que el exogrupo amenaza al endogrupo)

La conducta de Armando al sentirse rechazado por Paloma puede responder a este fenómeno. Él siente amenazada su influencia y la de su grupo en el exogrupo por parte de su compañera Paloma, ya que ha sido excluido de una actividad.

A su vez, también Paloma puede sentir que el exogrupo amenaza al endogrupo. Por su parte ella consideraría parte del exogrupo a Armando, el cual realiza comentarios jocosos hacia ella.

La influencia social (adaptarse a las normas del endogrupo)

Rocío comenta en la reunión mantenida en tutoría para aclarar el conflicto, que no tomó parte del asunto en el grupo, aún considerando importante apoyar a Paloma, por miedo a ser rechazada por el grupo y ser objecto de burlas, al igual que su compañera. En ello se puede observar una gran influencia social a la hora de tomar decisiones y participar en el grupo.

La polarización del grupo (tomar decisiones más extremas)

Jaime se ve influenciado por el factor de polarización de grupo de forma bastante frecuente, por lo que se puede observar según el comportamiento que describen sus compañeros. Su confianza en si mismo facilita su participación polarizada, aún a riesgo de ser rechazado por el grupo por mostrar una opinión divergente.

Es importante considerar que no solamente es una conducta propia del alumnado que quiere llamar la atención, sino que también se puede dar por parte de aquellas personas con un fuerte sentimiento de justicia, como podría ser alumnado de altas capacidades o incluso perfiles en el espectro autista, hiperverbales.

La homogeneidad del grupo (percibir que el propio grupo comparte de manera homogénea características positivas)

En el conflicto planteado se puede deducir que el comportamiento de Mario se ve influenciado por este factor al intentar sacar la parte positiva de cada uno de sus compañeros e intentar calmar el debate.

Cada alumno y alumna percibe cierta homogeneidad de grupo para con su endogrupo. Es posible que, por su comportamiento social, Jaime sea el que menor sentimiento de homogeneidad de grupo tenga, dentro del grupo de alumnos estudiado.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

Sí. Para identificar la situación, María Freire ha tenido que intervenir y reunirse con el alumnado involucrado de forma individual. Una vez identificada la situación, podría seguir diferentes estrategias. Se plantean, por ejemplo, las siguientes:

Trabajar contenido sobre habilidades socioemocionales en el aula de tutoría. Una posibilidad dinámica sería trabajar el tema mediante teatro del oprimido (Kasem, 2019) o role-plays.

Generar espacios de forma periódica en el aula para tratar conflictos y emociones de forma guiada por el profesorado

Realizar tutorías entre iguales y pares de apoyo, con el fin de fortalecer vínculos con el alumnado que suele mantenerse más al margen y animarlo a participar.

Repetir la elaboración de sociogramas de forma periódica (con un margen amplio entre cada práctica) para poder evaluar con mejor precisión la evolución de las relaciones del grupo y el estado socioemocional del mismo.

En cuanto a cómo enfocar estas cuestiones a cada perfil, se deben tener en cuenta y favorecer los siguientes puntos:

Paloma puede sentirse cómoda en un papel de mediadora en los debates. Ofrecerle este rol puede hacer que ceda parte de su espacio en las conversaciones, a otras personas que no suelen participar tanto, como por ejemplo a Rocío.

A Mario puede ayudarle a sentir mayor integración en el grupo tomar un papel comunicador de resultados, por ejemplo. En los grupos de trabajo en clase, puede ser interesante que sea él quien se encargue de presentar los resultados del trabajo o de traducir las reflexiones realizadas por sus compañeros en acuerdos grupales y conclusiones.

Las salidas de tono de Jaime, y las burlas hacia sus compañeros, aunque ocurran de forma muy puntual delante del profesorado, deberían ser corregidas en el momento en el que se producen en caso de poder dañar a algún compañero o compañera. Es importante darle feedback inmediato y crear espacios para tratar el tema en caso de que haya daño.

Con Armando es pertinente plantear una reunión individual con orientación. Podría ser positivo trabajar herramientas de autorregulación y procesamiento de la información. A la hora de plantear su participación en grupo, puede ser positivo darle un rol de responsabilidad sobre tareas concretas.

Se debe garantizar la posibilidad de participar de Rocío. Para esto puede ser útil contar con una estructura de turnos de palabra, una pareja estable de apoyo y la realización de tareas que supongan baja exposición de grupo para facilitar que se sienta segura.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

Sí. De hecho sería pertinente verificar el estatus sociométrico propuesto de cada uno de los estudiantes mediante un cuestionario sociométrico entre el alumnado. Conocer el estatus sociométrico del alumnado puede ayudar a encontrar una explicación a su comportamiento e incluso entenderlo con mayor facilidad, así como entender sus sentimientos y dotar a cada alumno y alumna de herramientas más adecuadas a su contexto para hacer frente a conflictos o relacionarse de forma más sana y segura con sus iguales. Esta información puede ser también de gran valor para el equipo de orientación del centro, para brindar un mejor apoyo psicológico y orientación.

A través de un cuestionario sociométrico no solamente se puede observar el estatus sociométrico de cada estudiante, que brinda información sobre sus competencias comunicativas con el grupo y el punto de integración en el que se encuentra, sino también se pueden observar directamente las relaciones establecidas entre el alumnado de forma directa, pudiendo llegar a observar los diferentes endogrupos existentes en el grupo clase.

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Muestra conducta disruptiva en clase, interrumpiendo y burlándose de sus compañeros y compañeras. Acumula muchas faltas. Se sienta en la fila de atrás.

Tiene dificultades con varias materias, pero su actitud negativa hacia el estudio dificulta al profesorado involucrarse de forma más efectiva en su educación.

La familia apenas se involucra en la vida académica del estudiante. No solicita tutorías.

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Participa en las clases de forma exitosa. Algunas veces hace bromas con un carácter bastante adulto que no suelen interrumpir el ritmo de la clase. 

Con frecuencia no realiza las tareas que se asignan para casa, pero ante su buen rendimiento académico, se decide no tomar medidas por el momento.

Su familia acude tutorías de forma muy puntual.

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Es muy participativa en las clases prestándose voluntaria a salir a la pizarra frecuentemente. Realiza la tarea que se asigna para casa siempre y sin mayor dificultad. Tiene un muy buen rendimiento académico y sus padres acuden a tutorías de forma regular.

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Apenas participa en clase. Realiza la tarea que se asigna para casa de forma regular, aunque algunas veces dice que se le olvida. Presenta un carácter tímido y le cuesta involucrarse en el grupo clase.

Su familia acude a tutorías de forma puntual.

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Presta atención en clase y participa de forma puntual, pero con éxito. Suele realizar las tareas escolares. Tiene un rendimiento académico bueno, aunque algunas asignaturas le cuestan notablemente más que otras.

La familia acude a tutorías de forma regular.