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Fórum - semana 1 - Comentário sobre os conceitos e sobre a temática principal “Direito de aprender e inclusão na Educação Infantil”

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Fórum - semana 1 - Comentário sobre os conceitos e sobre a temática principal “Direito de aprender e inclusão na Educação Infantil”

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Felipe Melo - 16 out 2022 - Ao estudar os conceitos sobre a temática "Direito de aprender e inclusão na Educação Infantil, surgiu-me alguns questionamentos de ordem prática que apresentam meu diálogo com o tema:
- A criança é um sujeito de direitos.
Se a educação é um direito subjetivo, então como o CNE considerou que "habilidades e competências" descritas na BNCC "devem ser lidas como direito à educação"?                  Considerando que Estado e família possuem o dever de educar, então em que momento a família participou da formulação da BNCC?
Estas questões para mim são de suma importância do ponto de vista do direito à educação e ainda que a família venha a exercer seu dever, na escola, o Estado já definiu através da base, quais habilidades e competências serão ofertadas como direito. Desta forma onde está o caráter subjetivo do direito à educação?
Referências:
DCNEI - Resolução CNE/CEB nº 5/2009, art. 4º.                      BNCC - Resolução CNE/CP nº 2/2017.

- São os professores àqueles profissionais que receberão formações diversas, segundo suas modalidades de atuação na educação, tão importantes para a inclusão e para o direito de aprendizagem dos estudantes.
Acredito que exista uma contradição entre o que se espera destes profissionais e o que se espera de outros profissionais envolvidos, quanto às formações necessárias para atuação. Para exemplificar, um pesquisador sobre educação define seu método e estratégia de trabalho, bem como o profissional de fonoaudiologia ou outros mediadores profissionais, para fazer um atendimento. Já o professor necessita de conhecimentos múltiplos sobre métodos e estratégias para atendimento de seus alunos conforme suas idiossincrasias em um mesmo espaço e tempo. Como preparar este profissional docente diante da imensa diversidade de estudantes e diante do número de estudantes em uma turma em mesmo horário?
Essa proposta é um desafio ou uma impossibilidade para o docente garantir o direito à educação dos alunos?
- Quanto à apresentação da Dra. Professora Gorete sobre a "Transição da E. I. para os Anos Iniciais", diante da DCNEI, 2010 que roga: "garantir a continuidade do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças respeitando a idade e sem antecipação de conteúdos", destarte, de que forma faremos a aproximação dos campos de experiência da E.I. com os objetos de conhecimento da E.F. I, conforme a BNCC?
Acredito que tais questionamentos abrem um debate necessário quanto ao tema "direito à educação".

Após assistir aos vídeos propostos e a aula síncrona, identifiquei os seguintes pontos principais relacionados à nossa disciplina "DARE", como segue:
- A defesa de que a Educação Inclusiva não privilegia uma única metodologia de ensino. (PLETSCH, ROCHA, OLIVEIRA, 2016)
- A defesa da individualização do ensino, considerando a forma como o aluno aprende. ( MARIN, MARETTI, 2014)        - A aprendizagem é precursora do desenvolvimento. (Vygotsky, 2007)
Dado que a Educação Inclusiva propõe-se como política pública ao atendimento do direito à educação, prevista como ensino e aprendizagem do cidadão para a pleno desenvolvimento da cidadania, é lógico entendermos que este direito deve ser cumprido com todos os cidadãos deficientes ou não. Assim, metodologias diversas devem estar dispostas para se buscar a melhor forma de aprendizagem do aluno segundo suas condições biológicas.  * O direito à educação. ( DUDH - ONU, 1948)                            * O direito de aprender. ( CF, 1988. LDB, 1996)                          * O direito de aprender e as Políticas Educacionais. (PNEEPEI, 2008. BNCC, 2017)
Há embasamento legal sobre o direito à educação, bem como políticas educacionais que apontam para o cumprimento desse direito.
Quanto a exigência de formação docente tão ampla para identificação precoce de distúrbios de desenvolvimento para intervenções adequadas e oportunas. Pergunto onde temos esse especialista? Na escola básica tem? Será mesmo possível uma formação docente tão ampla que o prepare para a tão grande diversidade de estudantes com quem os docentes atuam todo ano? Ou será que o caminho a ser seguido é através da rede intersetorial de atendimento clínico e educacional? Tenho acreditado mais nesse caminho pois o outro, a meu ver, sobrecarrega os profissionais docentes durante toda a carreira.

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A colonização do Sul do Brasil é caracterizada como predominantemente alemã, embora alguns imigrantes de outros países, além de povos indígenas, também tenham contribuído para a composição do cenário intercultural da região. Nesse processo de imigração, por iniciativa do alemão Hermann Blumenau, foi fundada a Colônia Blumenau em 1850, em Santa Catarina, uma das mais importantes colônias alemãs da América Latina (LUNA, 2000; SEYFERTH, 2004; FRITZEN, 2007). Delimitamos como campo de pesquisa municípios do Médio Vale do Itajaí, localizado em Santa Catarina, que faziam parte da então Colônia Blumenau. Hoje, a região do Médio Vale é formada pelos seguintes municípios: Apiúna, Ascurra, Benedito Novo, Blumenau, Botuverá, Brusque, Doutor Pedrinho, Gaspar, Guabiruba, Indaial, Pomerode, Rio dos Cedros, Rodeio e Timbó. Em comunidades dessa região, pesquisas têm apontado que ainda hoje, além das línguas portuguesa, indígenas, dos surdos (LIBRAS), há a presença de línguas de imigração, como o alemão. Através do uso das diferentes línguas, bem como da projeção identitária constante de seus falantes, o Médio Vale do Itajaí formou-se como um "cenário sociolinguisticamente complexo" (CAVALCANTI, 2011). Ainda que o multiculturalismo e o plurilinguismo constituam o contexto em estudo, a história do Médio Vale do Itajaí é marcada por políticas educacionais amparadas no mito do monolinguismo, que desconsideram contextos de bidialetalismo e também de bi/multilinguismo. Na pesquisa descrita neste trabalho, abordamos o período da segunda campanha de nacionalização do ensino implementada durante o governo de Getúlio Vargas (1937-1945), que, por meio de decretos e leis, proibiu o uso de línguas "estrangeiras"38 em território brasileiro. A presente discussão é um recorte de uma pesquisa em desenvolvimento no Mestrado em Educação da Universidade Regional de Blumenau. Por meio do levantamento da produção científica relacionada ao tema dessa pesquisa, vemos que ainda há poucos estudos sobre as experiências na educação formal dos descendentes de imigrantes alemães que sofreram diretamente o silenciamento 38 Utilizamos a denominação línguas estrangeiras por assim serem descritas nos documentos oficiais da época, mas compreendemos que essas línguas são, na verdade, línguas de imigração faladas em diferentes campos sociais por pessoas nascidas no Brasil. 256 linguístico em função das políticas de nacionalização adotadas pelo governo Vargas. Os conflitos gerados por tais políticas, no campo acadêmico, são relacionados com estudos realizados em contextos de imigração, no entanto, pouco se tem oportunizado às pessoas que vivenciaram o período mencionado em narrar suas histórias vinculadas a ele. Neste estudo, damos voz aos sujeitos participantes da pesquisa, todos teuto-brasileiros, para falarem sobre suas memórias relacionadas às práticas de letramento que aconteciam antes, durante e após o período de nacionalização na região do Médio Vale do Itajaí, SC. Entendemos que as perseguições sofridas pelo grupo estão presentes ainda hoje em suas histórias, refletindo-se, por consequência, nas novas gerações que ingressam na educação formal. Essas novas gerações que aprendem a falar alemão em casa, quando aprendem, entram em instituições de ensino que lidam com dificuldade com o multi/plurilinguismo, com a diversidade. Logo, as discussões propostas também podem ajudar na reflexão sobre os direitos linguísticos (cf. Declaração Universal dos Direitos Linguísticos) 39 negados a grupos minoritários, bem como as marcas deixadas pelas políticas homogeneizadoras implementadas especialmente a partir da campanha de nacionalização do ensino (entre as décadas de 1930 e 1940). Em consonância com Silva (2012), defendemos que a estratégia pedagógica e curricular deva ter uma abordagem multicultural, que leve a reflexão da interculturalidade presente não somente no contexto escolar, mas em toda a sociedade, com questões políticas ligadas às identidades e diferenças. Diante do cenário bi/multilíngue brevemente exposto acima, bem como das reflexões atreladas a ele, pretendemos, com o presente trabalho, socializar discussões da pesquisa em desenvolvimento no Mestrado em Educação, cujo objetivo geral é compreender que sentidos o silenciamento linguístico imposto ao grupo teuto-brasileiro trouxe a suas práticas de letramento nas línguas alemã e portuguesa. A temática da pesquisa situa-se na confluência entre a Educação e a Linguística Aplicada, em diálogo com os Novos Estudos do Letramento, em contexto de língua minoritária, e os Estudos Culturais. As análises da pesquisa também estão pautadas na teoria enunciativa do Círculo de Bakhtin. A partir dessa introdução, o presente trabalho encontra-se dividido em três seções. Inicialmente abordamos de forma sucinta os procedimentos metodológicos da pesquisa. Em seguida, discutimos conceitos e perspectivas teóricas que fundamentam a pesquisa em desenvolvimento. Por fim, apresentamos nossas considerações finais com o intuito de contribuir para a reflexão sobre os letramentos em contexto intercultural.

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A colonização do Sul do Brasil é caracterizada como predominantemente alemã, embora alguns imigrantes de outros países, além de povos indígenas, também tenham contribuído para a composição do cenário intercultural da região. Nesse processo de imigração, por iniciativa do alemão Hermann Blumenau, foi fundada a Colônia Blumenau em 1850, em Santa Catarina, uma das mais importantes colônias alemãs da América Latina (LUNA, 2000; SEYFERTH, 2004; FRITZEN, 2007).

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ESCOLA COMO ESPAÇO PARA A DIVERSIDADE E O DESENVOLVIMENTO HUMANO - KASSAR, 2015.

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Fórum - semana 1 - Qual a relação entre os conceitos de diversidade e de desenvolvimento humano como premissa para a educação inclusiva? 

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Fórum - semana 1 - Qual a relação entre os conceitos de diversidade e de desenvolvimento humano como premissa para a educação inclusiva? 

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Texto acesse: https://extensao.cecierj.edu.br/ava/pluginfile.php/64399/mod_resource/content/4/ESCOLA%20COMO%20ESPA%C3%87O%20PARA%20A%20DIVERSIDADE%20E%20O%20DESENVOLVIMENTO%20HUMANO.pdf

Felipe Melo, sexta, 13 maio 2022 -  O Desenvolvimento Humano, estabelecido pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento, PNUD - 2003, como um índice de aferição do nível deste nos diversos países, a partir de três indicadores - educação, longevidade e renda - requer que políticas educacionais nacionais estabeleçam a diversidade como característica humana e acessibilidade curricular para atender a todos em suas diferenças, como direito fundamental. Desta forma a educação inclusiva é a política educacional imbricada com o fazer pedagógico para promover a totalidade de cumprimento deste direito.  O modelo de escola pública atual, ditas "regulares e inclusivas" apresentam muitas contradições, porém a meu ver não inviabilizam a proposta de inclusão como política pública. Tais contradições exigem transformações no modelo do Sistema Educacional Brasileiro, desde a escola básica até o nível superior.

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Fórum - semana 2 - Pesquisa de documentos de sua rede/cidade a respeito da Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva

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Fórum - semana 2 - Pesquisa de documentos de sua rede/cidade a respeito da Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva

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Atuação do Conselho Municipal de Educação de Angra dos Reis na perspectiva da Educação Inclusiva.

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Fórum - semana 3 - Estrutura da Educação Especial numa perspectiva inclusiva em sua rede de ensino considerando os aspectos de acessibilidade, suas diferentes dimensões e o tipo de suporte oferecido (AEE ou outros)?

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Fórum - semana 3 - Estrutura da Educação Especial numa perspectiva inclusiva em sua rede de ensino considerando os aspectos de acessibilidade, suas diferentes dimensões e o tipo de suporte oferecido (AEE ou outros)?

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O público alvo da Educação Especial é atendido nos CEMEIS e demais Unidades de Ensino municipais, da educação infantil até o ensino fundamental (anos iniciais e finais) e também na Educação de Jovens e Adultos. É uma modalidade de ensino que além da escolaridade oferta o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno, disponibilizando recursos pedagógicos, com a devida orientação quanto a sua implementação no processo de inclusão educacional visando a garantia de direitos (acesso, permanência e a aprendizagem) dos estudantes com deficiência incluídos na rede regular ou matriculados nas Unidades de Ensino Especiais.

Órgão Responsável

Secretaria de Educação, Ciência e Tecnologia

Quem pode solicitar

Estudante maior de dezoito anos ou o responsável legal

Quando pode solicitar

Nas datas de pré matrícula e matrícula, conforme calendário escolar, para as Unidades de Ensino e durante todo o ano letivo para o Atendimento Educacional Especializado.

Atendimento

Segunda a sexta feira, no horário de funcionamento da secretaria de cada Unidade de Ensino.

Local(is) de entrada

- E.M. de Educação de Surdos - 3367-1475;

- E.M. para Deficientes Visuais - 3368-8321;

-Unidade de Trabalho Diferenciado:

- Altas Habilidades/Superdotação - 3367-6980;

- Transtorno do Espectro Autista - 3368-5171;

Requisitos e Documentos necessários

Público alvo:

Deficiências, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação.

Originais e cópias:

- RG (identidade) e CPF (estudante e responsável legal);

- Comprovante de residência atualizado (últimos meses);

- Declaração de transferência (quando for o caso);

- Comprovante de escolaridade (quando houver);

- Laudo da deficiência (quando houver).

Taxas

Não há.

Legislação

- Declaração de Salamanca (1994);
https://goo.gl/7jWuBC

- Conferência Mundial de Educação para Todos, Jomtien (1990);
https://goo.gl/9eBMHd

- Conferência Mundial de Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, UNESCO (1994);

- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96;
https://goo.gl/H2CLyL

- Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Nacional (MEC. 2008);
https://goo.gl/GojUXi

- Resolução SECT 01 de 15/01/2014 - Dispõe sobre a lotação e o atendimento realizado pelo monitor de educação especial;

- Resolução SECT 02 de 15/01/2014 - Dispõe sobre as normas de institucionalização e funcionamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado nas Salas de Recursos Multifuncionais.

Etapas

I - Acompanhamento, orientação e formação continuada para os profissionais das Unidades de Ensino regulares para o atendimento aos estudantes com deficiência incluídos de acordo com o público alvo da Educação Especial;

II - Supervisão, orientação e formação continuada para os docentes das Salas de Recursos Multifuncionais e Monitores de Educação Especial;

III - Assistência e suporte administrativo e pedagógico às Unidades de Ensino Especiais e Unidade de Trabalho Diferenciado.

Telefone

(24) 3377-1962

Email

sect.dedin@angra.rj.gov.br

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Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado - Prefeitura de Angra dos Reis

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O público alvo da Educação Especial é atendido nos CEMEIS e demais Unidades de Ensino municipais, da educação infantil até o ensino fundamental (anos iniciais e finais) e também na Educação de Jovens e Adultos.

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Fórum - semana 4 - Acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva.

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Fórum - semana 4 - Acessibilidade como princípio dos direitos humanos em suas diferentes dimensões no contexto da Educação Inclusiva.

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Presidncia da Repblica Secretaria-Geral Subchefia para Assuntos Jurdicos

A PRESIDENTA DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

PARTE GERAL

DISPOSIES PRELIMINARES

DISPOSIES GERAIS

Art. 1 instituda a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (Estatuto da Pessoa com Deficincia), destinada a assegurar e a promover, em condies de igualdade, o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia, visando sua incluso social e cidadania.

Pargrafo nico. Esta Lei tem como base a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo n 186, de 9 de julho de 2008 , em conformidade com o procedimento previsto no 3 do art. 5 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil , em vigor para o Brasil, no plano jurdico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto n 6.949, de 25 de agosto de 2009 , data de incio de sua vigncia no plano interno.

Art. 2 Considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.

I - os impedimentos nas funes e nas estruturas do corpo;

II - os fatores socioambientais, psicolgicos e pessoais;

III - a limitao no desempenho de atividades; e

IV - a restrio de participao.

2 O Poder Executivo criar instrumentos para avaliao da deficincia. (Vide Lei n 13.846, de 2019)(Vide Lei n 14.126, de 2021)

Art. 3 Para fins de aplicao desta Lei, consideram-se:

I - acessibilidade: possibilidade e condio de alcance para utilizao, com segurana e autonomia, de espaos, mobilirios, equipamentos urbanos, edificaes, transportes, informao e comunicao, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros servios e instalaes abertos ao pblico, de uso pblico ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida;

II - desenho universal: concepo de produtos, ambientes, programas e servios a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptao ou de projeto especfico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;

III - tecnologia assistiva ou ajuda tcnica: produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivem promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social;

IV - barreiras: qualquer entrave, obstculo, atitude ou comportamento que limite ou impea a participao social da pessoa, bem como o gozo, a fruio e o exerccio de seus direitos acessibilidade, liberdade de movimento e de expresso, comunicao, ao acesso informao, compreenso, circulao com segurana, entre outros, classificadas em:

a) barreiras urbansticas: as existentes nas vias e nos espaos pblicos e privados abertos ao pblico ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetnicas: as existentes nos edifcios pblicos e privados;

c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;

d) barreiras nas comunicaes e na informao: qualquer entrave, obstculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expresso ou o recebimento de mensagens e de informaes por intermdio de sistemas de comunicao e de tecnologia da informao;

e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeam ou prejudiquem a participao social da pessoa com deficincia em igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas;

f) barreiras tecnolgicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com deficincia s tecnologias;

V - comunicao: forma de interao dos cidados que abrange, entre outras opes, as lnguas, inclusive a Lngua Brasileira de Sinais (Libras), a visualizao de textos, o Braille, o sistema de sinalizao ou de comunicao ttil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimdia, assim como a linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de comunicao, incluindo as tecnologias da informao e das comunicaes;

VI - adaptaes razoveis: adaptaes, modificaes e ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus desproporcional e indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficincia possa gozar ou exercer, em igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais;

VII - elemento de urbanizao: quaisquer componentes de obras de urbanizao, tais como os referentes a pavimentao, saneamento, encanamento para esgotos, distribuio de energia eltrica e de gs, iluminao pblica, servios de comunicao, abastecimento e distribuio de gua, paisagismo e os que materializam as indicaes do planejamento urbanstico;

VIII - mobilirio urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaos pblicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanizao ou de edificao, de forma que sua modificao ou seu traslado no provoque alteraes substanciais nesses elementos, tais como semforos, postes de sinalizao e similares, terminais e pontos de acesso coletivo s telecomunicaes, fontes de gua, lixeiras, toldos, marquises, bancos, quiosques e quaisquer outros de natureza anloga;

IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer motivo, dificuldade de movimentao, permanente ou temporria, gerando reduo efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenao motora ou da percepo, incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criana de colo e obeso;

X - residncias inclusivas: unidades de oferta do Servio de Acolhimento do Sistema nico de Assistncia Social (Suas) localizadas em reas residenciais da comunidade, com estruturas adequadas, que possam contar com apoio psicossocial para o atendimento das necessidades da pessoa acolhida, destinadas a jovens e adultos com deficincia, em situao de dependncia, que no dispem de condies de autossustentabilidade e com vnculos familiares fragilizados ou rompidos;

XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficincia: moradia com estruturas adequadas capazes de proporcionar servios de apoio coletivos e individualizados que respeitem e ampliem o grau de autonomia de jovens e adultos com deficincia;

XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou no da famlia, que, com ou sem remunerao, assiste ou presta cuidados bsicos e essenciais pessoa com deficincia no exerccio de suas atividades dirias, excludas as tcnicas ou os procedimentos identificados com profisses legalmente estabelecidas;

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentao, higiene e locomoo do estudante com deficincia e atua em todas as atividades escolares nas quais se fizer necessria, em todos os nveis e modalidades de ensino, em instituies pblicas e privadas, excludas as tcnicas ou os procedimentos identificados com profisses legalmente estabelecidas;

XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficincia, podendo ou no desempenhar as funes de atendente pessoal.

DA IGUALDADE E DA NO DISCRIMINAO

Art. 4 Toda pessoa com deficincia tem direito igualdade de oportunidades com as demais pessoas e no sofrer nenhuma espcie de discriminao.

1 Considera-se discriminao em razo da deficincia toda forma de distino, restrio ou excluso, por ao ou omisso, que tenha o propsito ou o efeito de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais de pessoa com deficincia, incluindo a recusa de adaptaes razoveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.

2 A pessoa com deficincia no est obrigada fruio de benefcios decorrentes de ao afirmativa.

Art. 5 A pessoa com deficincia ser protegida de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, tortura, crueldade, opresso e tratamento desumano ou degradante.

Art. 6 A deficincia no afeta a plena capacidade civil da pessoa, inclusive para:

I - casar-se e constituir unio estvel;

II - exercer direitos sexuais e reprodutivos;

III - exercer o direito de decidir sobre o nmero de filhos e de ter acesso a informaes adequadas sobre reproduo e planejamento familiar;

IV - conservar sua fertilidade, sendo vedada a esterilizao compulsria;

V - exercer o direito famlia e convivncia familiar e comunitria; e

VI - exercer o direito guarda, tutela, curatela e adoo, como adotante ou adotando, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

Art. 7 dever de todos comunicar autoridade competente qualquer forma de ameaa ou de violao aos direitos da pessoa com deficincia.

Pargrafo nico. Se, no exerccio de suas funes, os juzes e os tribunais tiverem conhecimento de fatos que caracterizem as violaes previstas nesta Lei, devem remeter peas ao Ministrio Pblico para as providncias cabveis.

Art. 8 dever do Estado, da sociedade e da famlia assegurar pessoa com deficincia, com prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, sexualidade, paternidade e maternidade, alimentao, habitao, educao, profissionalizao, ao trabalho, previdncia social, habilitao e reabilitao, ao transporte, acessibilidade, cultura, ao desporto, ao turismo, ao lazer, informao, comunicao, aos avanos cientficos e tecnolgicos, dignidade, ao respeito, liberdade, convivncia familiar e comunitria, entre outros decorrentes da Constituio Federal, da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo e das leis e de outras normas que garantam seu bem-estar pessoal, social e econmico.

Seo nica

Do Atendimento Prioritrio

Art. 9 A pessoa com deficincia tem direito a receber atendimento prioritrio, sobretudo com a finalidade de:

I - proteo e socorro em quaisquer circunstncias;

II - atendimento em todas as instituies e servios de atendimento ao pblico;

III - disponibilizao de recursos, tanto humanos quanto tecnolgicos, que garantam atendimento em igualdade de condies com as demais pessoas;

IV - disponibilizao de pontos de parada, estaes e terminais acessveis de transporte coletivo de passageiros e garantia de segurana no embarque e no desembarque;

V - acesso a informaes e disponibilizao de recursos de comunicao acessveis;

VI - recebimento de restituio de imposto de renda;

VII - tramitao processual e procedimentos judiciais e administrativos em que for parte ou interessada, em todos os atos e diligncias.

1 Os direitos previstos neste artigo so extensivos ao acompanhante da pessoa com deficincia ou ao seu atendente pessoal, exceto quanto ao disposto nos incisos VI e VII deste artigo.

2 Nos servios de emergncia pblicos e privados, a prioridade conferida por esta Lei condicionada aos protocolos de atendimento mdico.

DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS

DO DIREITO VIDA

Art. 10. Compete ao poder pblico garantir a dignidade da pessoa com deficincia ao longo de toda a vida.

Pargrafo nico. Em situaes de risco, emergncia ou estado de calamidade pblica, a pessoa com deficincia ser considerada vulnervel, devendo o poder pblico adotar medidas para sua proteo e segurana.

Art. 11. A pessoa com deficincia no poder ser obrigada a se submeter a interveno clnica ou cirrgica, a tratamento ou a institucionalizao forada.

Pargrafo nico. O consentimento da pessoa com deficincia em situao de curatela poder ser suprido, na forma da lei.

Art. 12. O consentimento prvio, livre e esclarecido da pessoa com deficincia indispensvel para a realizao de tratamento, procedimento, hospitalizao e pesquisa cientfica.

1 Em caso de pessoa com deficincia em situao de curatela, deve ser assegurada sua participao, no maior grau possvel, para a obteno de consentimento.

2 A pesquisa cientfica envolvendo pessoa com deficincia em situao de tutela ou de curatela deve ser realizada, em carter excepcional, apenas quando houver indcios de benefcio direto para sua sade ou para a sade de outras pessoas com deficincia e desde que no haja outra opo de pesquisa de eficcia comparvel com participantes no tutelados ou curatelados.

Art. 13. A pessoa com deficincia somente ser atendida sem seu consentimento prvio, livre e esclarecido em casos de risco de morte e de emergncia em sade, resguardado seu superior interesse e adotadas as salvaguardas legais cabveis.

DO DIREITO HABILITAO E REABILITAO

Art. 14. O processo de habilitao e de reabilitao um direito da pessoa com deficincia.

Pargrafo nico. O processo de habilitao e de reabilitao tem por objetivo o desenvolvimento de potencialidades, talentos, habilidades e aptides fsicas, cognitivas, sensoriais, psicossociais, atitudinais, profissionais e artsticas que contribuam para a conquista da autonomia da pessoa com deficincia e de sua participao social em igualdade de condies e oportunidades com as demais pessoas.

Art. 15. O processo mencionado no art. 14 desta Lei baseia-se em avaliao multidisciplinar das necessidades, habilidades e potencialidades de cada pessoa, observadas as seguintes diretrizes:

I - diagnstico e interveno precoces;

II - adoo de medidas para compensar perda ou limitao funcional, buscando o desenvolvimento de aptides;

III - atuao permanente, integrada e articulada de polticas pblicas que possibilitem a plena participao social da pessoa com deficincia;

IV - oferta de rede de servios articulados, com atuao intersetorial, nos diferentes nveis de complexidade, para atender s necessidades especficas da pessoa com deficincia;

V - prestao de servios prximo ao domiclio da pessoa com deficincia, inclusive na zona rural, respeitadas a organizao das Redes de Ateno Sade (RAS) nos territrios locais e as normas do Sistema nico de Sade (SUS).

Art. 16. Nos programas e servios de habilitao e de reabilitao para a pessoa com deficincia, so garantidos:

I - organizao, servios, mtodos, tcnicas e recursos para atender s caractersticas de cada pessoa com deficincia;

II - acessibilidade em todos os ambientes e servios;

III - tecnologia assistiva, tecnologia de reabilitao, materiais e equipamentos adequados e apoio tcnico profissional, de acordo com as especificidades de cada pessoa com deficincia;

IV - capacitao continuada de todos os profissionais que participem dos programas e servios.

Art. 17. Os servios do SUS e do Suas devero promover aes articuladas para garantir pessoa com deficincia e sua famlia a aquisio de informaes, orientaes e formas de acesso s polticas pblicas disponveis, com a finalidade de propiciar sua plena participao social.

CAPTULO III

DO DIREITO SADE

Art. 18. assegurada ateno integral sade da pessoa com deficincia em todos os nveis de complexidade, por intermdio do SUS, garantido acesso universal e igualitrio.

1 assegurada a participao da pessoa com deficincia na elaborao das polticas de sade a ela destinadas.

2 assegurado atendimento segundo normas ticas e tcnicas, que regulamentaro a atuao dos profissionais de sade e contemplaro aspectos relacionados aos direitos e s especificidades da pessoa com deficincia, incluindo temas como sua dignidade e autonomia.

3 Aos profissionais que prestam assistncia pessoa com deficincia, especialmente em servios de habilitao e de reabilitao, deve ser garantida capacitao inicial e continuada.

4 As aes e os servios de sade pblica destinados pessoa com deficincia devem assegurar:

I - diagnstico e interveno precoces, realizados por equipe multidisciplinar;

II - servios de habilitao e de reabilitao sempre que necessrios, para qualquer tipo de deficincia, inclusive para a manuteno da melhor condio de sade e qualidade de vida;

III - atendimento domiciliar multidisciplinar, tratamento ambulatorial e internao;

IV - campanhas de vacinao;

V - atendimento psicolgico, inclusive para seus familiares e atendentes pessoais;

VI - respeito especificidade, identidade de gnero e orientao sexual da pessoa com deficincia;

VII - ateno sexual e reprodutiva, incluindo o direito fertilizao assistida;

VIII - informao adequada e acessvel pessoa com deficincia e a seus familiares sobre sua condio de sade;

IX - servios projetados para prevenir a ocorrncia e o desenvolvimento de deficincias e agravos adicionais;

X - promoo de estratgias de capacitao permanente das equipes que atuam no SUS, em todos os nveis de ateno, no atendimento pessoa com deficincia, bem como orientao a seus atendentes pessoais;

XI - oferta de rteses, prteses, meios auxiliares de locomoo, medicamentos, insumos e frmulas nutricionais, conforme as normas vigentes do Ministrio da Sade.

5 As diretrizes deste artigo aplicam-se tambm s instituies privadas que participem de forma complementar do SUS ou que recebam recursos pblicos para sua manuteno.

Art. 19. Compete ao SUS desenvolver aes destinadas preveno de deficincias por causas evitveis, inclusive por meio de:

I - acompanhamento da gravidez, do parto e do puerprio, com garantia de parto humanizado e seguro;

II - promoo de prticas alimentares adequadas e saudveis, vigilncia alimentar e nutricional, preveno e cuidado integral dos agravos relacionados alimentao e nutrio da mulher e da criana;

III - aprimoramento e expanso dos programas de imunizao e de triagem neonatal;

IV - identificao e controle da gestante de alto risco.

V - aprimoramento do atendimento neonatal, com a oferta de aes e servios de preveno de danos cerebrais e sequelas neurolgicas em recm-nascidos, inclusive por telessade. (Includo pela Lei n 14.510, de 2022)

Art. 20. As operadoras de planos e seguros privados de sade so obrigadas a garantir pessoa com deficincia, no mnimo, todos os servios e produtos ofertados aos demais clientes.

Art. 21. Quando esgotados os meios de ateno sade da pessoa com deficincia no local de residncia, ser prestado atendimento fora de domiclio, para fins de diagnstico e de tratamento, garantidos o transporte e a acomodao da pessoa com deficincia e de seu acompanhante.

Art. 22. pessoa com deficincia internada ou em observao assegurado o direito a acompanhante ou a atendente pessoal, devendo o rgo ou a instituio de sade proporcionar condies adequadas para sua permanncia em tempo integral.

1 Na impossibilidade de permanncia do acompanhante ou do atendente pessoal junto pessoa com deficincia, cabe ao profissional de sade responsvel pelo tratamento justific-la por escrito.

2 Na ocorrncia da impossibilidade prevista no 1 deste artigo, o rgo ou a instituio de sade deve adotar as providncias cabveis para suprir a ausncia do acompanhante ou do atendente pessoal.

Art. 23. So vedadas todas as formas de discriminao contra a pessoa com deficincia, inclusive por meio de cobrana de valores diferenciados por planos e seguros privados de sade, em razo de sua condio.

Art. 24. assegurado pessoa com deficincia o acesso aos servios de sade, tanto pblicos como privados, e s informaes prestadas e recebidas, por meio de recursos de tecnologia assistiva e de todas as formas de comunicao previstas no inciso V do art. 3 desta Lei.

Art. 25. Os espaos dos servios de sade, tanto pblicos quanto privados, devem assegurar o acesso da pessoa com deficincia, em conformidade com a legislao em vigor, mediante a remoo de barreiras, por meio de projetos arquitetnico, de ambientao de interior e de comunicao que atendam s especificidades das pessoas com deficincia fsica, sensorial, intelectual e mental.

Art. 26. Os casos de suspeita ou de confirmao de violncia praticada contra a pessoa com deficincia sero objeto de notificao compulsria pelos servios de sade pblicos e privados autoridade policial e ao Ministrio Pblico, alm dos Conselhos dos Direitos da Pessoa com Deficincia.

Pargrafo nico. Para os efeitos desta Lei, considera-se violncia contra a pessoa com deficincia qualquer ao ou omisso, praticada em local pblico ou privado, que lhe cause morte ou dano ou sofrimento fsico ou psicolgico.

DO DIREITO EDUCAO

Art. 27. A educao constitui direito da pessoa com deficincia, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os nveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcanar o mximo desenvolvimento possvel de seus talentos e habilidades fsicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas caractersticas, interesses e necessidades de aprendizagem.

Pargrafo nico. dever do Estado, da famlia, da comunidade escolar e da sociedade assegurar educao de qualidade pessoa com deficincia, colocando-a a salvo de toda forma de violncia, negligncia e discriminao.

Art. 28. Incumbe ao poder pblico assegurar, criar, desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e avaliar:

I - sistema educacional inclusivo em todos os nveis e modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida;

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condies de acesso, permanncia, participao e aprendizagem, por meio da oferta de servios e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a incluso plena;

III - projeto pedaggico que institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais servios e adaptaes razoveis, para atender s caractersticas dos estudantes com deficincia e garantir o seu pleno acesso ao currculo em condies de igualdade, promovendo a conquista e o exerccio de sua autonomia;

IV - oferta de educao bilngue, em Libras como primeira lngua e na modalidade escrita da lngua portuguesa como segunda lngua, em escolas e classes bilngues e em escolas inclusivas;

V - adoo de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadmico e social dos estudantes com deficincia, favorecendo o acesso, a permanncia, a participao e a aprendizagem em instituies de ensino;

VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos mtodos e tcnicas pedaggicas, de materiais didticos, de equipamentos e de recursos de tecnologia assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaborao de plano de atendimento educacional especializado, de organizao de recursos e servios de acessibilidade e de disponibilizao e usabilidade pedaggica de recursos de tecnologia assistiva;

VIII - participao dos estudantes com deficincia e de suas famlias nas diversas instncias de atuao da comunidade escolar;

IX - adoo de medidas de apoio que favoream o desenvolvimento dos aspectos lingusticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com deficincia;

X - adoo de prticas pedaggicas inclusivas pelos programas de formao inicial e continuada de professores e oferta de formao continuada para o atendimento educacional especializado;

XI - formao e disponibilizao de professores para o atendimento educacional especializado, de tradutores e intrpretes da Libras, de guias intrpretes e de profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes, promovendo sua autonomia e participao;

XIII - acesso educao superior e educao profissional e tecnolgica em igualdade de oportunidades e condies com as demais pessoas;

XIV - incluso em contedos curriculares, em cursos de nvel superior e de educao profissional tcnica e tecnolgica, de temas relacionados pessoa com deficincia nos respectivos campos de conhecimento;

XV - acesso da pessoa com deficincia, em igualdade de condies, a jogos e a atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educao e demais integrantes da comunidade escolar s edificaes, aos ambientes e s atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e nveis de ensino;

XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;

XVIII - articulao intersetorial na implementao de polticas pblicas.

Art. 29. (VETADO).

Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanncia nos cursos oferecidos pelas instituies de ensino superior e de educao profissional e tecnolgica, pblicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:

I - atendimento preferencial pessoa com deficincia nas dependncias das Instituies de Ensino Superior (IES) e nos servios;

II - disponibilizao de formulrio de inscrio de exames com campos especficos para que o candidato com deficincia informe os recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva necessrios para sua participao;

III - disponibilizao de provas em formatos acessveis para atendimento s necessidades especficas do candidato com deficincia;

IV - disponibilizao de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com deficincia;

V - dilao de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficincia, tanto na realizao de exame para seleo quanto nas atividades acadmicas, mediante prvia solicitao e comprovao da necessidade;

VI - adoo de critrios de avaliao das provas escritas, discursivas ou de redao que considerem a singularidade lingustica da pessoa com deficincia, no domnio da modalidade escrita da lngua portuguesa;

VII - traduo completa do edital e de suas retificaes em Libras.

DO DIREITO MORADIA

Art. 31. A pessoa com deficincia tem direito moradia digna, no seio da famlia natural ou substituta, com seu cnjuge ou companheiro ou desacompanhada, ou em moradia para a vida independente da pessoa com deficincia, ou, ainda, em residncia inclusiva.

1 O poder pblico adotar programas e aes estratgicas para apoiar a criao e a manuteno de moradia para a vida independente da pessoa com deficincia.

2 A proteo integral na modalidade de residncia inclusiva ser prestada no mbito do Suas pessoa com deficincia em situao de dependncia que no disponha de condies de autossustentabilidade, com vnculos familiares fragilizados ou rompidos.

Art. 32. Nos programas habitacionais, pblicos ou subsidiados com recursos pblicos, a pessoa com deficincia ou o seu responsvel goza de prioridade na aquisio de imvel para moradia prpria, observado o seguinte:

I - reserva de, no mnimo, 3% (trs por cento) das unidades habitacionais para pessoa com deficincia;

III - em caso de edificao multifamiliar, garantia de acessibilidade nas reas de uso comum e nas unidades habitacionais no piso trreo e de acessibilidade ou de adaptao razovel nos demais pisos;

IV - disponibilizao de equipamentos urbanos comunitrios acessveis;

V - elaborao de especificaes tcnicas no projeto que permitam a instalao de elevadores.

2 Nos programas habitacionais pblicos, os critrios de financiamento devem ser compatveis com os rendimentos da pessoa com deficincia ou de sua famlia.

Art. 33. Ao poder pblico compete:

I - adotar as providncias necessrias para o cumprimento do disposto nos arts. 31 e 32 desta Lei; e

II - divulgar, para os agentes interessados e beneficirios, a poltica habitacional prevista nas legislaes federal, estaduais, distrital e municipais, com nfase nos dispositivos sobre acessibilidade.

DO DIREITO AO TRABALHO

Disposies Gerais

Art. 34. A pessoa com deficincia tem direito ao trabalho de sua livre escolha e aceitao, em ambiente acessvel e inclusivo, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

1 As pessoas jurdicas de direito pblico, privado ou de qualquer natureza so obrigadas a garantir ambientes de trabalho acessveis e inclusivos.

2 A pessoa com deficincia tem direito, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, a condies justas e favorveis de trabalho, incluindo igual remunerao por trabalho de igual valor.

3 vedada restrio ao trabalho da pessoa com deficincia e qualquer discriminao em razo de sua condio, inclusive nas etapas de recrutamento, seleo, contratao, admisso, exames admissional e peridico, permanncia no emprego, ascenso profissional e reabilitao profissional, bem como exigncia de aptido plena.

4 A pessoa com deficincia tem direito participao e ao acesso a cursos, treinamentos, educao continuada, planos de carreira, promoes, bonificaes e incentivos profissionais oferecidos pelo empregador, em igualdade de oportunidades com os demais empregados.

5 garantida aos trabalhadores com deficincia acessibilidade em cursos de formao e de capacitao.

Art. 35. finalidade primordial das polticas pblicas de trabalho e emprego promover e garantir condies de acesso e de permanncia da pessoa com deficincia no campo de trabalho.

Pargrafo nico. Os programas de estmulo ao empreendedorismo e ao trabalho autnomo, includos o cooperativismo e o associativismo, devem prever a participao da pessoa com deficincia e a disponibilizao de linhas de crdito, quando necessrias.

Da Habilitao Profissional e Reabilitao Profissional

Art. 36. O poder pblico deve implementar servios e programas completos de habilitao profissional e de reabilitao profissional para que a pessoa com deficincia possa ingressar, continuar ou retornar ao campo do trabalho, respeitados sua livre escolha, sua vocao e seu interesse.

1 Equipe multidisciplinar indicar, com base em critrios previstos no 1 do art. 2 desta Lei, programa de habilitao ou de reabilitao que possibilite pessoa com deficincia restaurar sua capacidade e habilidade profissional ou adquirir novas capacidades e habilidades de trabalho.

2 A habilitao profissional corresponde ao processo destinado a propiciar pessoa com deficincia aquisio de conhecimentos, habilidades e aptides para exerccio de profisso ou de ocupao, permitindo nvel suficiente de desenvolvimento profissional para ingresso no campo de trabalho.

3 Os servios de habilitao profissional, de reabilitao profissional e de educao profissional devem ser dotados de recursos necessrios para atender a toda pessoa com deficincia, independentemente de sua caracterstica especfica, a fim de que ela possa ser capacitada para trabalho que lhe seja adequado e ter perspectivas de obt-lo, de conserv-lo e de nele progredir.

4 Os servios de habilitao profissional, de reabilitao profissional e de educao profissional devero ser oferecidos em ambientes acessveis e inclusivos.

5 A habilitao profissional e a reabilitao profissional devem ocorrer articuladas com as redes pblicas e privadas, especialmente de sade, de ensino e de assistncia social, em todos os nveis e modalidades, em entidades de formao profissional ou diretamente com o empregador.

6 A habilitao profissional pode ocorrer em empresas por meio de prvia formalizao do contrato de emprego da pessoa com deficincia, que ser considerada para o cumprimento da reserva de vagas prevista em lei, desde que por tempo determinado e concomitante com a incluso profissional na empresa, observado o disposto em regulamento.

7 A habilitao profissional e a reabilitao profissional atendero pessoa com deficincia.

Da Incluso da Pessoa com Deficincia no Trabalho

Art. 37. Constitui modo de incluso da pessoa com deficincia no trabalho a colocao competitiva, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, nos termos da legislao trabalhista e previdenciria, na qual devem ser atendidas as regras de acessibilidade, o fornecimento de recursos de tecnologia assistiva e a adaptao razovel no ambiente de trabalho.

Pargrafo nico. A colocao competitiva da pessoa com deficincia pode ocorrer por meio de trabalho com apoio, observadas as seguintes diretrizes:

I - prioridade no atendimento pessoa com deficincia com maior dificuldade de insero no campo de trabalho;

II - proviso de suportes individualizados que atendam a necessidades especficas da pessoa com deficincia, inclusive a disponibilizao de recursos de tecnologia assistiva, de agente facilitador e de apoio no ambiente de trabalho;

III - respeito ao perfil vocacional e ao interesse da pessoa com deficincia apoiada;

IV - oferta de aconselhamento e de apoio aos empregadores, com vistas definio de estratgias de incluso e de superao de barreiras, inclusive atitudinais;

V - realizao de avaliaes peridicas;

VI - articulao intersetorial das polticas pblicas;

VII - possibilidade de participao de organizaes da sociedade civil.

Art. 38. A entidade contratada para a realizao de processo seletivo pblico ou privado para cargo, funo ou emprego est obrigada observncia do disposto nesta Lei e em outras normas de acessibilidade vigentes.

CAPTULO VII

DO DIREITO ASSISTNCIA SOCIAL

Art. 39. Os servios, os programas, os projetos e os benefcios no mbito da poltica pblica de assistncia social pessoa com deficincia e sua famlia tm como objetivo a garantia da segurana de renda, da acolhida, da habilitao e da reabilitao, do desenvolvimento da autonomia e da convivncia familiar e comunitria, para a promoo do acesso a direitos e da plena participao social.

2 Os servios socioassistenciais destinados pessoa com deficincia em situao de dependncia devero contar com cuidadores sociais para prestar-lhe cuidados bsicos e instrumentais.

CAPTULO VIII

DO DIREITO PREVIDNCIA SOCIAL

DO DIREITO CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO LAZER

Art. 42. A pessoa com deficincia tem direito cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso:

I - a bens culturais em formato acessvel;

II - a programas de televiso, cinema, teatro e outras atividades culturais e desportivas em formato acessvel; e

III - a monumentos e locais de importncia cultural e a espaos que ofeream servios ou eventos culturais e esportivos.

1 vedada a recusa de oferta de obra intelectual em formato acessvel pessoa com deficincia, sob qualquer argumento, inclusive sob a alegao de proteo dos direitos de propriedade intelectual.

2 O poder pblico deve adotar solues destinadas eliminao, reduo ou superao de barreiras para a promoo do acesso a todo patrimnio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e de proteo do patrimnio histrico e artstico nacional.

Art. 43. O poder pblico deve promover a participao da pessoa com deficincia em atividades artsticas, intelectuais, culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo:

I - incentivar a proviso de instruo, de treinamento e de recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;

II - assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos servios prestados por pessoa ou entidade envolvida na organizao das atividades de que trata este artigo; e

III - assegurar a participao da pessoa com deficincia em jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artsticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condies com as demais pessoas.

Art. 44. Nos teatros, cinemas, auditrios, estdios, ginsios de esporte, locais de espetculos e de conferncias e similares, sero reservados espaos livres e assentos para a pessoa com deficincia, de acordo com a capacidade de lotao da edificao, observado o disposto em regulamento.

1 Os espaos e assentos a que se refere este artigo devem ser distribudos pelo recinto em locais diversos, de boa visibilidade, em todos os setores, prximos aos corredores, devidamente sinalizados, evitando-se reas segregadas de pblico e obstruo das sadas, em conformidade com as normas de acessibilidade.

2 No caso de no haver comprovada procura pelos assentos reservados, esses podem, excepcionalmente, ser ocupados por pessoas sem deficincia ou que no tenham mobilidade reduzida, observado o disposto em regulamento.

3 Os espaos e assentos a que se refere este artigo devem situar-se em locais que garantam a acomodao de, no mnimo, 1 (um) acompanhante da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida, resguardado o direito de se acomodar proximamente a grupo familiar e comunitrio.

7 O valor do ingresso da pessoa com deficincia no poder ser superior ao valor cobrado das demais pessoas.

1 Os estabelecimentos j existentes devero disponibilizar, pelo menos, 10% (dez por cento) de seus dormitrios acessveis, garantida, no mnimo, 1 (uma) unidade acessvel.

2 Os dormitrios mencionados no 1 deste artigo devero ser localizados em rotas acessveis.

DO DIREITO AO TRANSPORTE E MOBILIDADE

Art. 46. O direito ao transporte e mobilidade da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida ser assegurado em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, por meio de identificao e de eliminao de todos os obstculos e barreiras ao seu acesso.

1 Para fins de acessibilidade aos servios de transporte coletivo terrestre, aquavirio e areo, em todas as jurisdies, consideram-se como integrantes desses servios os veculos, os terminais, as estaes, os pontos de parada, o sistema virio e a prestao do servio.

2 So sujeitas ao cumprimento das disposies desta Lei, sempre que houver interao com a matria nela regulada, a outorga, a concesso, a permisso, a autorizao, a renovao ou a habilitao de linhas e de servios de transporte coletivo.

3 Para colocao do smbolo internacional de acesso nos veculos, as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certificao de acessibilidade emitida pelo gestor pblico responsvel pela prestao do servio.

Art. 47. Em todas as reas de estacionamento aberto ao pblico, de uso pblico ou privado de uso coletivo e em vias pblicas, devem ser reservadas vagas prximas aos acessos de circulao de pedestres, devidamente sinalizadas, para veculos que transportem pessoa com deficincia com comprometimento de mobilidade, desde que devidamente identificados.

2 Os veculos estacionados nas vagas reservadas devem exibir, em local de ampla visibilidade, a credencial de beneficirio, a ser confeccionada e fornecida pelos rgos de trnsito, que disciplinaro suas caractersticas e condies de uso.

4 A credencial a que se refere o 2 deste artigo vinculada pessoa com deficincia que possui comprometimento de mobilidade e vlida em todo o territrio nacional.

Art. 48. Os veculos de transporte coletivo terrestre, aquavirio e areo, as instalaes, as estaes, os portos e os terminais em operao no Pas devem ser acessveis, de forma a garantir o seu uso por todas as pessoas.

2 So asseguradas pessoa com deficincia prioridade e segurana nos procedimentos de embarque e de desembarque nos veculos de transporte coletivo, de acordo com as normas tcnicas.

3 Para colocao do smbolo internacional de acesso nos veculos, as empresas de transporte coletivo de passageiros dependem da certificao de acessibilidade emitida pelo gestor pblico responsvel pela prestao do servio.

Art. 50. O poder pblico incentivar a fabricao de veculos acessveis e a sua utilizao como txis e vans , de forma a garantir o seu uso por todas as pessoas.

Art. 51. As frotas de empresas de txi devem reservar 10% (dez por cento) de seus veculos acessveis pessoa com deficincia. (Vide Decreto n 9.762, de 2019) (Vigncia)

1 proibida a cobrana diferenciada de tarifas ou de valores adicionais pelo servio de txi prestado pessoa com deficincia.

Art. 52. As locadoras de veculos so obrigadas a oferecer 1 (um) veculo adaptado para uso de pessoa com deficincia, a cada conjunto de 20 (vinte) veculos de sua frota. (Vide Decreto n 9.762, de 2019) (Vigncia)

Pargrafo nico. O veculo adaptado dever ter, no mnimo, cmbio automtico, direo hidrulica, vidros eltricos e comandos manuais de freio e de embreagem.

DA ACESSIBILIDADE

DISPOSIES GERAIS

Art. 53. A acessibilidade direito que garante pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida viver de forma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participao social.

Art. 54. So sujeitas ao cumprimento das disposies desta Lei e de outras normas relativas acessibilidade, sempre que houver interao com a matria nela regulada:

I - a aprovao de projeto arquitetnico e urbanstico ou de comunicao e informao, a fabricao de veculos de transporte coletivo, a prestao do respectivo servio e a execuo de qualquer tipo de obra, quando tenham destinao pblica ou coletiva;

II - a outorga ou a renovao de concesso, permisso, autorizao ou habilitao de qualquer natureza;

III - a aprovao de financiamento de projeto com utilizao de recursos pblicos, por meio de renncia ou de incentivo fiscal, contrato, convnio ou instrumento congnere; e

IV - a concesso de aval da Unio para obteno de emprstimo e de financiamento internacionais por entes pblicos ou privados.

Art. 55. A concepo e a implantao de projetos que tratem do meio fsico, de transporte, de informao e comunicao, inclusive de sistemas e tecnologias da informao e comunicao, e de outros servios, equipamentos e instalaes abertos ao pblico, de uso pblico ou privado de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, devem atender aos princpios do desenho universal, tendo como referncia as normas de acessibilidade.

1 O desenho universal ser sempre tomado como regra de carter geral.

2 Nas hipteses em que comprovadamente o desenho universal no possa ser empreendido, deve ser adotada adaptao razovel.

3 Caber ao poder pblico promover a incluso de contedos temticos referentes ao desenho universal nas diretrizes curriculares da educao profissional e tecnolgica e do ensino superior e na formao das carreiras de Estado.

4 Os programas, os projetos e as linhas de pesquisa a serem desenvolvidos com o apoio de organismos pblicos de auxlio pesquisa e de agncias de fomento devero incluir temas voltados para o desenho universal.

5 Desde a etapa de concepo, as polticas pblicas devero considerar a adoo do desenho universal.

Art. 56. A construo, a reforma, a ampliao ou a mudana de uso de edificaes abertas ao pblico, de uso pblico ou privadas de uso coletivo devero ser executadas de modo a serem acessveis.

1 As entidades de fiscalizao profissional das atividades de Engenharia, de Arquitetura e correlatas, ao anotarem a responsabilidade tcnica de projetos, devem exigir a responsabilidade profissional declarada de atendimento s regras de acessibilidade previstas em legislao e em normas tcnicas pertinentes.

2 Para a aprovao, o licenciamento ou a emisso de certificado de projeto executivo arquitetnico, urbanstico e de instalaes e equipamentos temporrios ou permanentes e para o licenciamento ou a emisso de certificado de concluso de obra ou de servio, deve ser atestado o atendimento s regras de acessibilidade.

3 O poder pblico, aps certificar a acessibilidade de edificao ou de servio, determinar a colocao, em espaos ou em locais de ampla visibilidade, do smbolo internacional de acesso, na forma prevista em legislao e em normas tcnicas correlatas.

Art. 57. As edificaes pblicas e privadas de uso coletivo j existentes devem garantir acessibilidade pessoa com deficincia em todas as suas dependncias e servios, tendo como referncia as normas de acessibilidade vigentes.

2 vedada a cobrana de valores adicionais para a aquisio de unidades internamente acessveis a que se refere o 1 deste artigo.

Art. 59. Em qualquer interveno nas vias e nos espaos pblicos, o poder pblico e as empresas concessionrias responsveis pela execuo das obras e dos servios devem garantir, de forma segura, a fluidez do trnsito e a livre circulao e acessibilidade das pessoas, durante e aps sua execuo.

Art. 60. Orientam-se, no que couber, pelas regras de acessibilidade previstas em legislao e em normas tcnicas, observado o disposto na Lei n 10.098, de 19 de dezembro de 2000 , n 10.257, de 10 de julho de 2001 , e n 12.587, de 3 de janeiro de 2012 :

I - os planos diretores municipais, os planos diretores de transporte e trnsito, os planos de mobilidade urbana e os planos de preservao de stios histricos elaborados ou atualizados a partir da publicao desta Lei;

II - os cdigos de obras, os cdigos de postura, as leis de uso e ocupao do solo e as leis do sistema virio;

III - os estudos prvios de impacto de vizinhana;

IV - as atividades de fiscalizao e a imposio de sanes; e

V - a legislao referente preveno contra incndio e pnico.

1 A concesso e a renovao de alvar de funcionamento para qualquer atividade so condicionadas observao e certificao das regras de acessibilidade.

2 A emisso de carta de habite-se ou de habilitao equivalente e sua renovao, quando esta tiver sido emitida anteriormente s exigncias de acessibilidade, condicionada observao e certificao das regras de acessibilidade.

Art. 61. A formulao, a implementao e a manuteno das aes de acessibilidade atendero s seguintes premissas bsicas:

I - eleio de prioridades, elaborao de cronograma e reserva de recursos para implementao das aes; e

II - planejamento contnuo e articulado entre os setores envolvidos.

Art. 62. assegurado pessoa com deficincia, mediante solicitao, o recebimento de contas, boletos, recibos, extratos e cobranas de tributos em formato acessvel.

DO ACESSO INFORMAO E COMUNICAO

Art. 63. obrigatria a acessibilidade nos stios da internet mantidos por empresas com sede ou representao comercial no Pas ou por rgos de governo, para uso da pessoa com deficincia, garantindo-lhe acesso s informaes disponveis, conforme as melhores prticas e diretrizes de acessibilidade adotadas internacionalmente.

1 Os stios devem conter smbolo de acessibilidade em destaque.

Art. 64. A acessibilidade nos stios da internet de que trata o art. 63 desta Lei deve ser observada para obteno do financiamento de que trata o inciso III do art. 54 desta Lei.

Art. 65. As empresas prestadoras de servios de telecomunicaes devero garantir pleno acesso pessoa com deficincia, conforme regulamentao especfica.

Art. 66. Cabe ao poder pblico incentivar a oferta de aparelhos de telefonia fixa e mvel celular com acessibilidade que, entre outras tecnologias assistivas, possuam possibilidade de indicao e de ampliao sonoras de todas as operaes e funes disponveis.

Art. 67. Os servios de radiodifuso de sons e imagens devem permitir o uso dos seguintes recursos, entre outros:

I - subtitulao por meio de legenda oculta;

II - janela com intrprete da Libras;

III - audiodescrio.

Art. 68. O poder pblico deve adotar mecanismos de incentivo produo, edio, difuso, distribuio e comercializao de livros em formatos acessveis, inclusive em publicaes da administrao pblica ou financiadas com recursos pblicos, com vistas a garantir pessoa com deficincia o direito de acesso leitura, informao e comunicao.

1 Nos editais de compras de livros, inclusive para o abastecimento ou a atualizao de acervos de bibliotecas em todos os nveis e modalidades de educao e de bibliotecas pblicas, o poder pblico dever adotar clusulas de impedimento participao de editoras que no ofertem sua produo tambm em formatos acessveis.

2 Consideram-se formatos acessveis os arquivos digitais que possam ser reconhecidos e acessados por softwares leitores de telas ou outras tecnologias assistivas que vierem a substitu-los, permitindo leitura com voz sintetizada, ampliao de caracteres, diferentes contrastes e impresso em Braille.

3 O poder pblico deve estimular e apoiar a adaptao e a produo de artigos cientficos em formato acessvel, inclusive em Libras.

1 Os canais de comercializao virtual e os anncios publicitrios veiculados na imprensa escrita, na internet, no rdio, na televiso e nos demais veculos de comunicao abertos ou por assinatura devem disponibilizar, conforme a compatibilidade do meio, os recursos de acessibilidade de que trata o art. 67 desta Lei, a expensas do fornecedor do produto ou do servio, sem prejuzo da observncia do disposto nos arts. 36 a 38 da Lei n 8.078, de 11 de setembro de 1990 .

2 Os fornecedores devem disponibilizar, mediante solicitao, exemplares de bulas, prospectos, textos ou qualquer outro tipo de material de divulgao em formato acessvel.

Art. 70. As instituies promotoras de congressos, seminrios, oficinas e demais eventos de natureza cientfico-cultural devem oferecer pessoa com deficincia, no mnimo, os recursos de tecnologia assistiva previstos no art. 67 desta Lei.

Art. 71. Os congressos, os seminrios, as oficinas e os demais eventos de natureza cientfico-cultural promovidos ou financiados pelo poder pblico devem garantir as condies de acessibilidade e os recursos de tecnologia assistiva.

Art. 72. Os programas, as linhas de pesquisa e os projetos a serem desenvolvidos com o apoio de agncias de financiamento e de rgos e entidades integrantes da administrao pblica que atuem no auxlio pesquisa devem contemplar temas voltados tecnologia assistiva.

Art. 73. Caber ao poder pblico, diretamente ou em parceria com organizaes da sociedade civil, promover a capacitao de tradutores e intrpretes da Libras, de guias intrpretes e de profissionais habilitados em Braille, audiodescrio, estenotipia e legendagem.

CAPTULO III

DA TECNOLOGIA ASSISTIVA

Art. 74. garantido pessoa com deficincia acesso a produtos, recursos, estratgias, prticas, processos, mtodos e servios de tecnologia assistiva que maximizem sua autonomia, mobilidade pessoal e qualidade de vida.

I - facilitar o acesso a crdito especializado, inclusive com oferta de linhas de crdito subsidiadas, especficas para aquisio de tecnologia assistiva;

II - agilizar, simplificar e priorizar procedimentos de importao de tecnologia assistiva, especialmente as questes atinentes a procedimentos alfandegrios e sanitrios;

III - criar mecanismos de fomento pesquisa e produo nacional de tecnologia assistiva, inclusive por meio de concesso de linhas de crdito subsidiado e de parcerias com institutos de pesquisa oficiais;

IV - eliminar ou reduzir a tributao da cadeia produtiva e de importao de tecnologia assistiva;

V - facilitar e agilizar o processo de incluso de novos recursos de tecnologia assistiva no rol de produtos distribudos no mbito do SUS e por outros rgos governamentais.

Pargrafo nico. Para fazer cumprir o disposto neste artigo, os procedimentos constantes do plano especfico de medidas devero ser avaliados, pelo menos, a cada 2 (dois) anos.

DO DIREITO PARTICIPAO NA VIDA PBLICA E POLTICA

Art. 76. O poder pblico deve garantir pessoa com deficincia todos os direitos polticos e a oportunidade de exerc-los em igualdade de condies com as demais pessoas.

1 pessoa com deficincia ser assegurado o direito de votar e de ser votada, inclusive por meio das seguintes aes:

I - garantia de que os procedimentos, as instalaes, os materiais e os equipamentos para votao sejam apropriados, acessveis a todas as pessoas e de fcil compreenso e uso, sendo vedada a instalao de sees eleitorais exclusivas para a pessoa com deficincia;

II - incentivo pessoa com deficincia a candidatar-se e a desempenhar quaisquer funes pblicas em todos os nveis de governo, inclusive por meio do uso de novas tecnologias assistivas, quando apropriado;

III - garantia de que os pronunciamentos oficiais, a propaganda eleitoral obrigatria e os debates transmitidos pelas emissoras de televiso possuam, pelo menos, os recursos elencados no art. 67 desta Lei;

IV - garantia do livre exerccio do direito ao voto e, para tanto, sempre que necessrio e a seu pedido, permisso para que a pessoa com deficincia seja auxiliada na votao por pessoa de sua escolha.

2 O poder pblico promover a participao da pessoa com deficincia, inclusive quando institucionalizada, na conduo das questes pblicas, sem discriminao e em igualdade de oportunidades, observado o seguinte:

I - participao em organizaes no governamentais relacionadas vida pblica e poltica do Pas e em atividades e administrao de partidos polticos;

II - formao de organizaes para representar a pessoa com deficincia em todos os nveis;

III - participao da pessoa com deficincia em organizaes que a representem.

DA CINCIA E TECNOLOGIA

Art. 77. O poder pblico deve fomentar o desenvolvimento cientfico, a pesquisa e a inovao e a capacitao tecnolgicas, voltados melhoria da qualidade de vida e ao trabalho da pessoa com deficincia e sua incluso social.

1 O fomento pelo poder pblico deve priorizar a gerao de conhecimentos e tcnicas que visem preveno e ao tratamento de deficincias e ao desenvolvimento de tecnologias assistiva e social.

2 A acessibilidade e as tecnologias assistiva e social devem ser fomentadas mediante a criao de cursos de ps-graduao, a formao de recursos humanos e a incluso do tema nas diretrizes de reas do conhecimento.

3 Deve ser fomentada a capacitao tecnolgica de instituies pblicas e privadas para o desenvolvimento de tecnologias assistiva e social que sejam voltadas para melhoria da funcionalidade e da participao social da pessoa com deficincia.

4 As medidas previstas neste artigo devem ser reavaliadas periodicamente pelo poder pblico, com vistas ao seu aperfeioamento.

Art. 78. Devem ser estimulados a pesquisa, o desenvolvimento, a inovao e a difuso de tecnologias voltadas para ampliar o acesso da pessoa com deficincia s tecnologias da informao e comunicao e s tecnologias sociais.

Pargrafo nico. Sero estimulados, em especial:

I - o emprego de tecnologias da informao e comunicao como instrumento de superao de limitaes funcionais e de barreiras comunicao, informao, educao e ao entretenimento da pessoa com deficincia;

II - a adoo de solues e a difuso de normas que visem a ampliar a acessibilidade da pessoa com deficincia computao e aos stios da internet, em especial aos servios de governo eletrnico.

PARTE ESPECIAL

DO ACESSO JUSTIA

DISPOSIES GERAIS

Art. 79. O poder pblico deve assegurar o acesso da pessoa com deficincia justia, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, garantindo, sempre que requeridos, adaptaes e recursos de tecnologia assistiva.

1 A fim de garantir a atuao da pessoa com deficincia em todo o processo judicial, o poder pblico deve capacitar os membros e os servidores que atuam no Poder Judicirio, no Ministrio Pblico, na Defensoria Pblica, nos rgos de segurana pblica e no sistema penitencirio quanto aos direitos da pessoa com deficincia.

2 Devem ser assegurados pessoa com deficincia submetida a medida restritiva de liberdade todos os direitos e garantias a que fazem jus os apenados sem deficincia, garantida a acessibilidade.

3 A Defensoria Pblica e o Ministrio Pblico tomaro as medidas necessrias garantia dos direitos previstos nesta Lei.

Art. 80. Devem ser oferecidos todos os recursos de tecnologia assistiva disponveis para que a pessoa com deficincia tenha garantido o acesso justia, sempre que figure em um dos polos da ao ou atue como testemunha, partcipe da lide posta em juzo, advogado, defensor pblico, magistrado ou membro do Ministrio Pblico.

Pargrafo nico. A pessoa com deficincia tem garantido o acesso ao contedo de todos os atos processuais de seu interesse, inclusive no exerccio da advocacia.

Art. 81. Os direitos da pessoa com deficincia sero garantidos por ocasio da aplicao de sanes penais.

Art. 82. (VETADO).

Art. 83. Os servios notariais e de registro no podem negar ou criar bices ou condies diferenciadas prestao de seus servios em razo de deficincia do solicitante, devendo reconhecer sua capacidade legal plena, garantida a acessibilidade.

Pargrafo nico. O descumprimento do disposto no caput deste artigo constitui discriminao em razo de deficincia.

DO RECONHECIMENTO IGUAL PERANTE A LEI

Art. 84. A pessoa com deficincia tem assegurado o direito ao exerccio de sua capacidade legal em igualdade de condies com as demais pessoas.

1 Quando necessrio, a pessoa com deficincia ser submetida curatela, conforme a lei.

2 facultado pessoa com deficincia a adoo de processo de tomada de deciso apoiada.

3 A definio de curatela de pessoa com deficincia constitui medida protetiva extraordinria, proporcional s necessidades e s circunstncias de cada caso, e durar o menor tempo possvel.

4 Os curadores so obrigados a prestar, anualmente, contas de sua administrao ao juiz, apresentando o balano do respectivo ano.

Art. 85. A curatela afetar to somente os atos relacionados aos direitos de natureza patrimonial e negocial.

1 A definio da curatela no alcana o direito ao prprio corpo, sexualidade, ao matrimnio, privacidade, educao, sade, ao trabalho e ao voto.

2 A curatela constitui medida extraordinria, devendo constar da sentena as razes e motivaes de sua definio, preservados os interesses do curatelado.

3 No caso de pessoa em situao de institucionalizao, ao nomear curador, o juiz deve dar preferncia a pessoa que tenha vnculo de natureza familiar, afetiva ou comunitria com o curatelado.

Art. 86. Para emisso de documentos oficiais, no ser exigida a situao de curatela da pessoa com deficincia.

DOS CRIMES E DAS INFRAES ADMINISTRATIVAS

Art. 88. Praticar, induzir ou incitar discriminao de pessoa em razo de sua deficincia:

Pena - recluso, de 1 (um) a 3 (trs) anos, e multa.

1 Aumenta-se a pena em 1/3 (um tero) se a vtima encontrar-se sob cuidado e responsabilidade do agente.

2 Se qualquer dos crimes previstos no caput deste artigo cometido por intermdio de meios de comunicao social ou de publicao de qualquer natureza:

Pena - recluso, de 2 (dois) a 5 (cinco) anos, e multa.

3 Na hiptese do 2 deste artigo, o juiz poder determinar, ouvido o Ministrio Pblico ou a pedido deste, ainda antes do inqurito policial, sob pena de desobedincia:

I - recolhimento ou busca e apreenso dos exemplares do material discriminatrio;

II - interdio das respectivas mensagens ou pginas de informao na internet.

4 Na hiptese do 2 deste artigo, constitui efeito da condenao, aps o trnsito em julgado da deciso, a destruio do material apreendido.

Art. 89. Apropriar-se de ou desviar bens, proventos, penso, benefcios, remunerao ou qualquer outro rendimento de pessoa com deficincia:

Pena - recluso, de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa.

Pargrafo nico. Aumenta-se a pena em 1/3 (um tero) se o crime cometido:

I - por tutor, curador, sndico, liquidatrio, inventariante, testamenteiro ou depositrio judicial; ou

II - por aquele que se apropriou em razo de ofcio ou de profisso.

Art. 90. Abandonar pessoa com deficincia em hospitais, casas de sade, entidades de abrigamento ou congneres:

Pena - recluso, de 6 (seis) meses a 3 (trs) anos, e multa.

Pargrafo nico. Na mesma pena incorre quem no prover as necessidades bsicas de pessoa com deficincia quando obrigado por lei ou mandado.

Art. 91. Reter ou utilizar carto magntico, qualquer meio eletrnico ou documento de pessoa com deficincia destinados ao recebimento de benefcios, proventos, penses ou remunerao ou realizao de operaes financeiras, com o fim de obter vantagem indevida para si ou para outrem:

Pena - deteno, de 6 (seis) meses a 2 (dois) anos, e multa.

Pargrafo nico. Aumenta-se a pena em 1/3 (um tero) se o crime cometido por tutor ou curador.

DISPOSIES FINAIS E TRANSITRIAS

Art. 92. criado o Cadastro Nacional de Incluso da Pessoa com Deficincia (Cadastro-Incluso), registro pblico eletrnico com a finalidade de coletar, processar, sistematizar e disseminar informaes georreferenciadas que permitam a identificao e a caracterizao socioeconmica da pessoa com deficincia, bem como das barreiras que impedem a realizao de seus direitos.

1 O Cadastro-Incluso ser administrado pelo Poder Executivo federal e constitudo por base de dados, instrumentos, procedimentos e sistemas eletrnicos.

2 Os dados constituintes do Cadastro-Incluso sero obtidos pela integrao dos sistemas de informao e da base de dados de todas as polticas pblicas relacionadas aos direitos da pessoa com deficincia, bem como por informaes coletadas, inclusive em censos nacionais e nas demais pesquisas realizadas no Pas, de acordo com os parmetros estabelecidos pela Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo.

3 Para coleta, transmisso e sistematizao de dados, facultada a celebrao de convnios, acordos, termos de parceria ou contratos com instituies pblicas e privadas, observados os requisitos e procedimentos previstos em legislao especfica.

4 Para assegurar a confidencialidade, a privacidade e as liberdades fundamentais da pessoa com deficincia e os princpios ticos que regem a utilizao de informaes, devem ser observadas as salvaguardas estabelecidas em lei.

5 Os dados do Cadastro-Incluso somente podero ser utilizados para as seguintes finalidades:

I - formulao, gesto, monitoramento e avaliao das polticas pblicas para a pessoa com deficincia e para identificar as barreiras que impedem a realizao de seus direitos;

II - realizao de estudos e pesquisas.

6 As informaes a que se refere este artigo devem ser disseminadas em formatos acessveis.

Art. 93. Na realizao de inspees e de auditorias pelos rgos de controle interno e externo, deve ser observado o cumprimento da legislao relativa pessoa com deficincia e das normas de acessibilidade vigentes.

Art. 94. Ter direito a auxlio-incluso, nos termos da lei, a pessoa com deficincia moderada ou grave que:

I - receba o benefcio de prestao continuada previsto no art. 20 da Lei n 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que passe a exercer atividade remunerada que a enquadre como segurado obrigatrio do RGPS;

II - tenha recebido, nos ltimos 5 (cinco) anos, o benefcio de prestao continuada previsto no art. 20 da Lei n 8.742, de 7 de dezembro de 1993 , e que exera atividade remunerada que a enquadre como segurado obrigatrio do RGPS.

Art. 95. vedado exigir o comparecimento de pessoa com deficincia perante os rgos pblicos quando seu deslocamento, em razo de sua limitao funcional e de condies de acessibilidade, imponha-lhe nus desproporcional e indevido, hiptese na qual sero observados os seguintes procedimentos:

I - quando for de interesse do poder pblico, o agente promover o contato necessrio com a pessoa com deficincia em sua residncia;

II - quando for de interesse da pessoa com deficincia, ela apresentar solicitao de atendimento domiciliar ou far representar-se por procurador constitudo para essa finalidade.

Pargrafo nico. assegurado pessoa com deficincia atendimento domiciliar pela percia mdica e social do Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), pelo servio pblico de sade ou pelo servio privado de sade, contratado ou conveniado, que integre o SUS e pelas entidades da rede socioassistencial integrantes do Suas, quando seu deslocamento, em razo de sua limitao funcional e de condies de acessibilidade, imponha-lhe nus desproporcional e indevido.

6 -A. Os Tribunais Regionais Eleitorais devero, a cada eleio, expedir instrues aos Juzes Eleitorais para orient-los na escolha dos locais de votao, de maneira a garantir acessibilidade para o eleitor com deficincia ou com mobilidade reduzida, inclusive em seu entorno e nos sistemas de transporte que lhe do acesso.

6 Para os fins do contrato de aprendizagem, a comprovao da escolaridade de aprendiz com deficincia deve considerar, sobretudo, as habilidades e competncias relacionadas com a profissionalizao.

8 Para o aprendiz com deficincia com 18 (dezoito) anos ou mais, a validade do contrato de aprendizagem pressupe anotao na CTPS e matrcula e frequncia em programa de aprendizagem desenvolvido sob orientao de entidade qualificada em formao tcnico-profissional metdica." (NR)

I - desempenho insuficiente ou inadaptao do aprendiz, salvo para o aprendiz com deficincia quando desprovido de recursos de acessibilidade, de tecnologias assistivas e de apoio necessrio ao desempenho de suas atividades;

XVIII - quando o trabalhador com deficincia, por prescrio, necessite adquirir rtese ou prtese para promoo de acessibilidade e de incluso social.

3 Os incentivos criados por esta Lei somente sero concedidos a projetos culturais que forem disponibilizados, sempre que tecnicamente possvel, tambm em formato acessvel pessoa com deficincia, observado o disposto em regulamento." (NR)

IX - deixar de cumprir a exigncia de requisitos de acessibilidade previstos na legislao." (NR)

2 Para efeito de concesso do benefcio de prestao continuada, considera-se pessoa com deficincia aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interao com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participao plena e efetiva na sociedade em igualdade de condies com as demais pessoas.

9 Os rendimentos decorrentes de estgio supervisionado e de aprendizagem no sero computados para os fins de clculo da renda familiar per capita a que se refere o 3 deste artigo.

11. Para concesso do benefcio de que trata o caput deste artigo, podero ser utilizados outros elementos probatrios da condio de miserabilidade do grupo familiar e da situao de vulnerabilidade, conforme regulamento." (NR)

Art. 106. (VETADO).

5 Sem prejuzo do disposto no inciso IX do pargrafo nico do art. 3 da Lei n 10.741, de 1 de outubro de 2003 , a pessoa com deficincia, ou o contribuinte que tenha dependente nessa condio, tem preferncia na restituio referida no inciso III do art. 4 e na alnea "c" do inciso II do art. 8 ." (NR)

"Art. 1 As pessoas com deficincia, os idosos com idade igual ou superior a 60 (sessenta) anos, as gestantes, as lactantes, as pessoas com crianas de colo e os obesos tero atendimento prioritrio, nos termos desta Lei." (NR)

III - promover, por iniciativa prpria e em conjunto com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, programas de construo de moradias e melhoria das condies habitacionais, de saneamento bsico, das caladas, dos passeios pblicos, do mobilirio urbano e dos demais espaos de uso pblico;

IV - instituir diretrizes para desenvolvimento urbano, inclusive habitao, saneamento bsico, transporte e mobilidade urbana, que incluam regras de acessibilidade aos locais de uso pblico;

3 As cidades de que trata o caput deste artigo devem elaborar plano de rotas acessveis, compatvel com o plano diretor no qual est inserido, que disponha sobre os passeios pblicos a serem implantados ou reformados pelo poder pblico, com vistas a garantir acessibilidade da pessoa com deficincia ou com mobilidade reduzida a todas as rotas e vias existentes, inclusive as que concentrem os focos geradores de maior circulao de pedestres, como os rgos pblicos e os locais de prestao de servios pblicos e privados de sade, educao, assistncia social, esporte, cultura, correios e telgrafos, bancos, entre outros, sempre que possvel de maneira integrada com os sistemas de transporte coletivo de passageiros." (NR)

"Art. 1 assegurado à pessoa com deficincia visual acompanhada de co-guia o direito de ingressar e de permanecer com o animal em todos os meios de transporte e em estabelecimentos abertos ao pblico, de uso pblico e privados de uso coletivo, desde que observadas as condies impostas por esta Lei.

2 O disposto no caput deste artigo aplica-se a todas as modalidades e jurisdies do servio de transporte coletivo de passageiros, inclusive em esfera internacional com origem no territrio brasileiro." (NR)

"Art. 12-B. Na outorga de explorao de servio de txi, reservar-se-o 10% (dez por cento) das vagas para condutores com deficincia.

1 Para concorrer s vagas reservadas na forma do caput deste artigo, o condutor com deficincia dever observar os seguintes requisitos quanto ao veculo utilizado:

I - ser de sua propriedade e por ele conduzido; e

II - estar adaptado s suas necessidades, nos termos da legislao vigente.

2 No caso de no preenchimento das vagas na forma estabelecida no caput deste artigo, as remanescentes devem ser disponibilizadas para os demais concorrentes."

Art. 121. Os direitos, os prazos e as obrigaes previstos nesta Lei no excluem os j estabelecidos em outras legislaes, inclusive em pactos, tratados, convenes e declaraes internacionais aprovados e promulgados pelo Congresso Nacional, e devem ser aplicados em conformidade com as demais normas internas e acordos internacionais vinculantes sobre a matria.

Pargrafo nico. Prevalecer a norma mais benfica pessoa com deficincia.

Art. 125. Devem ser observados os prazos a seguir discriminados, a partir da entrada em vigor desta Lei, para o cumprimento dos seguintes dispositivos:

II - , 60 (sessenta) meses; (Redao dada pela Medida Provisria n 917, de 2019)

II - 6 do art. 44, 60 (sessenta) meses; (Redao dada pela Lei n 14.009, de 2020)

II - 6 do art. 44, 84 (oitenta e quatro) meses; (Redao dada pela Medida Provisria n 1.025, de 2020)

Art. 127. Esta Lei entra em vigor aps decorridos 180 (cento e oitenta) dias de sua publicao oficial .

Braslia, 6 de julho de 2015; 194 da Independncia e 127 da Repblica.

DILMA ROUSSEF
Marivaldo de Castro Pereira
Joaquim Vieira Ferreira Levy
Renato Janine Ribeiro
Armando Monteiro
Nelson Barbosa
Gilberto Kassab
Luis Incio Lucena Adams
Gilberto Jos Spier Vargas
Guilherme Afif Domingos

Este texto no substitui o publicado no DOU de 7.7.2015

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Presidncia da Repblica Secretaria-Geral Subchefia para Assuntos Jurdicos A PRESIDENTA DA REPBLICA Fao saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: PARTE GERAL DISPOSIES PRELIMINARES DISPOSIES GERAIS Art.

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Questões de desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural   - SMOLKA, 2022. 

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Fórum - semana 1 - A questão do desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural.

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Fórum - semana 1 - A questão do desenvolvimento humano na perspectiva histórico-cultural.

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Texto acesso: https://extensao.cecierj.edu.br/ava/pluginfile.php/65796/mod_label/intro/A%20abordagem%20microgen%C3%A9tica%20na%20matriz%20hist%C3%B3rico-cultural.pdf

Felipe Melo, sexta, 10 jun 2022 -Segundo SMOLKA o conceito desenvolvimento é amplo e pode referir-se as "involuções, evoluções, revoluções, transformação, contradição" de um processo. A partir dessa concepção, quais experiências pessoais ou que tenha conhecimento, poderia usar para exemplificar essa afirmação na educação especial ou regular?

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Fórum - semana 2 - Podcast relatando de forma breve um caso de ensino abordando as estratégias para mediação da aprendizagem da criança.

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Fórum - semana 2 - Podcast relatando de forma breve um caso de ensino abordando as estratégias para mediação da aprendizagem da criança.

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Reflexões sobre desenvolvimento humano e neuropsicologia na obra de Vigotski

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O presente texto configura-se como um ensaio teórico acerca do tema desenvolvimento humano na…

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Relato de atividade trabalhando representação:  signo - significado e significante. 

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Relato de atividade trabalhando representação:  signo - significado e significante. 

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Fórum - semana 3 - O conceito de mediação em Educação Especial e Educação Inclusiva. 

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Fórum - semana 3 - O conceito de mediação em Educação Especial e Educação Inclusiva. 

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COLEÇÃO GRANDES EDUCADORES   LEV VYGOTSKY

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Fórum - semana 4 - Nuvem de palavras contendo uma síntese individual da disciplina

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Fórum - semana 4 - Nuvem de palavras contendo uma síntese individual da disciplina

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A palavra "New Word" incluída no trabalho, demonstra a urgência de leitura ressignificada quanto à Educação Especial e a Educação Inclusiva, com "novas palavras" que abranjam essa transformação.

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Forum - semana 1 - Inovação Tecnológica, DUA e Tecnologia Assistiva - Comentários sobre a importância do uso de recursos de tecnologia na educação de pessoas com deficiência e seus impactos na formação desses estudantes

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Forum - semana 1 - Inovação Tecnológica, DUA e Tecnologia Assistiva - Comentários sobre a importância do uso de recursos de tecnologia na educação de pessoas com deficiência e seus impactos na formação desses estudantes

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Oliveira, I., & Courela, C. (2014). Mudança e inovação em educação: o compromisso dos professores. Revista Interacções, 9(27). https://doi.org/10.25755/int.3404

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Relato de experiência de uso de tecnologia assistiva em sala de aula, usando recursos simples - "Garrafa Lupa". 

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Relato de experiência de uso de tecnologia assistiva em sala de aula, usando recursos simples - "Garrafa Lupa". 

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Atuando em sala de recursos multifuncionais no ano de 2015, atendi uma aluna de 13 anos em processo de alfabetização. A aluna possuía baixa visão no olho esquerdo, detectado na escola e confirmado por oftalmologista. Até que seu óculos ficasse pronto, sugeri um recurso simples para uso na sala de aula regular, a adaptação de textos com a ampliação de letras e também o uso de uma "lente de aumento" feita com garrafa PET transparente e sem variação de diâmetros em sua seção transversal. Era só adicionar água até enchê-la totalmente, fechá-la e pronto! Agora bastava a aluna rolar sua "lente de aumento" sobre os textos à mesa, facilitando sua leitura das tarefas, devido a ampliação das letras pela refração da luz na água.
Já em sala de recursos, com o uso do computador, passei a utilizar o aplicativo "LUPA" do Windows com essa aluna e obtive maior interesse dela nas atividades propostas e o trabalho fluiu com maior facilidade.
O notebook que havia na sala de recursos também foi disponibilizado para a professora utilizar em sala de aula, incluindo o recurso "LUPA".

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Fórum - semana 2 - Mapa conceitual com os princípios do DUA, inspirado na versão existente no site https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl

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Fórum - semana 2 - Mapa conceitual com os princípios do DUA, inspirado na versão existente no site https://www.cast.org/impact/universal-design-for-learning-udl

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Zerbato, A. P. ., & Mendes, E. G. . (2021). O desenho universal para a aprendizagem na formação de professores: da investigação às práticas inclusivas. Educação E Pesquisa, 47, e233730. https://doi.org/10.1590/S1678-4634202147233730

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Autores

Ana Paula Zerbato Universidade de São Paulo

Enicéia Gonçalves Mendes Universidade Federal de São Carlos

DOI:
https://doi.org/10.1590/S1678-4634202147233730

Palavras-chave:
Educação especial, Desenho universal para a aprendizagem, Inclusão escolar, Formação de professores, Pesquisa colaborativa

Resumo

As práticas pedagógicas realizadas na escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial em classes comuns são pensadas por meio de adaptações individualizadas do currículo e de flexibilizações. O Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), por outro lado, permite a criação de meios de acessibilidade ao ensino para um aprendizado sem barreiras. Assim, este estudo consistiu em investigar se um programa de formação de professores baseado nessa temática resultaria em práticas que alcançassem maior participação e aprendizagem do estudante público-alvo da Educação Especial na classe comum. Como metodologia, optou-se pela pesquisa colaborativa para produzir conhecimento e prover formação docente. Participaram do estudo dez professores da educação básica e sete estudantes de licenciaturas. O programa resultou em onze encontros, envolvendo várias ferramentas formativas, como casos de ensino fictícios e reais, roteiros de discussão dos casos e elaboração de planos de aula baseados no DUA. Os dados coletados foram organizados, sintetizados e apresentados de maneira a ilustrar os resultados do programa formativo, baseados em três casos, selecionados pelas professoras em exercício e em função da dificuldade que tinham de promover a participação e aprendizagem de determinado estudante. As aulas foram elaboradas coletivamente, implementadas pelas professoras e registradas em diário de campo. Os resultados apontaram elementos convergentes e divergentes entre os achados desta investigação e os estudos teóricos sobre a temática. Concluiu-se que as estratégias formativas pautadas nos pressupostos do DUA e da colaboração demonstraram-se como ferramentas potencializadoras no desenvolvimento de ações docentes condizentes com a diversidade, bem como na formação inicial e continuada dos participantes.

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O desenho universal para a aprendizagem na formação de professores: da investigação às práticas inclusivas

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Ana Paula Zerbato Universidade de São Paulo Enicéia Gonçalves Mendes Universidade Federal de São Carlos https://doi.org/10.1590/S1678-4634202147233730 Educação especial, Desenho universal para a aprendizagem, Inclusão escolar, Formação de professores, Pesquisa colaborativa As práticas pedagógicas realizadas na escolarização de estudantes público-alvo da Educação Especial em classes comuns são pensadas por meio de adaptações individualizadas do currículo e de flexibilizações.

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Mapa conceitual do Desenho Universal de Aprendizagem 

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Mapa conceitual do Desenho Universal de Aprendizagem 

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Fórum - semana 3 - Uso do recurso Podcast, cada mais utilizado pelas pessoas e que pode ser um diferencial para estudantes com deficiência. 

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Fórum - semana 3 - Uso do recurso Podcast, cada mais utilizado pelas pessoas e que pode ser um diferencial para estudantes com deficiência. 

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O Podcast pode ser utilizado com diferentes objetivos, proporciona a diversificação do formato de abordagens para a sala de aula e é uma ferramenta que pode ser compartilhada em redes sociais, plataformas de mensagens e nas salas de aula virtuais.
Para experimentar essa ferramenta acesse:
https://anchor.fm/login?return_to=%2Fdashboard

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Inovação Tecnológica, DUA e recursos de tecnologia assistiva - Uso do mouse adaptado com entrada para acionador de pressão by EducAção podcast

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Uma TA que possibilitou o uso do computador por um estudante portador de Síndrome de Costello.

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O que é tecnologia assistiva? Objetivos, categorias e atuação. 

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O que é tecnologia assistiva? Objetivos, categorias e atuação. 

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Conteúdo de autoria de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch ©2023. O conteúdo deste site pode ser livremente reproduzido, no todo ou em parte, desde que citada a fonte.

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Contedo de autoria de Mara Lcia Sartoretto e Rita Bersch 2022. O contedo deste site pode ser livremente reproduzido, no todo ou em parte, desde que citada a fonte.

O que Tecnologia Assistiva?
Tecnologia Assistiva o termo usado para identificar todo o arsenal de Recursos e Servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente promover Vida Independente e Incluso.

tambm definida como "uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas encontrados pelos indivduos com deficincias" (Cook e Hussey * Assistive Technologies: Principles and Practices * Mosby – Year Book, Inc., 1995).

props o seguinte conceito para a tecnologia assistiva: Conceito
No Brasil, o extinto Comit de Ajudas Tcnicas - CAT, institudo pela"Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, de caracterstica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de vida e incluso social" (ATA VII - Comit de Ajudas Tcnicas (CAT) - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) - Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Presidncia da Repblica). PORTARIA N 142, DE 16 DE NOVEMBRO DE 2006

O conceito , foi criado em 1988 nos EUA como importante elemento jurdico dentro da legislao norte-americana conhecida como Assistive Technology, traduzido no Brasil como Tecnologia Assistiva Public Law 100-407. Foi renovado em 1998 como Assistive Technology Act de 1998 (P.L. 105-394, S.2432) . Compe, com outras leis, oADA - American with Disabilities Act , que regula os direitos dos cidados com deficincia nos EUA, alm de prover a base legal dos fundos pblicos para compra dos recursos que estes necessitam.

Os Recursos so todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em srie ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficincia. Os Servios, so definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficincia a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.

Recursos
Podem variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Esto includos brinquedos e roupas adaptadas, computadores, softwares e hardwares especiais, que contemplam questes de acessibilidade, dispositivos para adequao da postura sentada, recursos para mobilidade manual e eltrica, equipamentos de comunicao alternativa, chaves e acionadores especiais, aparelhos de escuta assistida, auxlios visuais, materiais protticos e milhares de outros itens confeccionados ou disponveis comercialmente.

Servios
So aqueles prestados profissionalmente pessoa com deficincia visando selecionar, obter ou usar um instrumento de tecnologia assistiva. Como exemplo, podemos citar avaliaes, experimentao e treinamento de novos equipamentos.
Os servios de Tecnologia assistiva so normalmente transdisciplinares envolvendo profissionais de diversas reas, tais como:

Encontramos tambm terminologias diferentes que aparecem como sinnimos da Tecnologia Assistiva, tais como "Ajudas Tcnicas", "Tecnologia de Apoio", "Tecnologia Adaptativa" e "Adaptaes".
Para saber mais sobre este tema, baixe aqui o artigo escrito por Rita Bersch: INTRODUO TECNOLOGIA ASSISTIVA (Arquivo PDF 4 MB).

Objetivos da Tecnologia Assistiva

Proporcionar pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado, trabalho e integrao com a famlia, amigos e sociedade.

Categorias de Tecnologia Assistiva

A classificao que segue foi escrita originalmente em 1998 por Jos Tonolli e Rita Bersch e sua ltima atualizao de 2017. Ela tem uma finalidade didtica e em cada tpico considera a existncia de recursos e servios. Esta proposta de classificao foi desenhada com base nas diretrizes gerais do ADA (American with Disabiliies Act), em outras classificaes utilizadas em bancos de dados de TA e especialmente a partir da formao dos autores no Programa de Certificao em Aplicaes da Tecnologia Assistiva – ATACP da California State University Northridge, College of Extended Learning and Center on Disabilities, que desde 1997 promove cursos de formao especficos nesta rea.

A importncia das classificaes no mbito da tecnologia assistiva se d pela promoo da organizao desta rea de conhecimento e servir ao estudo, pesquisa, desenvolvimento, promoo de polticas pblicas, organizao de servios, catalogao e formao de banco de dados para identificao dos recursos mais apropriados ao atendimento de uma necessidade funcional do usurio final.

2

CAA
Comunicao aumentativa e alternativa

4

Sistemas de controle
de ambiente

6

rteses e
prteses

8

Auxlios
de mobilidade

Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases mveis, andadores, scooters e qualquer outro veculo utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.

9 Auxlios para cegos ou com viso subnormal

Recursos que incluem lupas e lentes, Braille para equipamentos com sntese de voz, grandes telas de impresso, sistema de TV com aumento para leitura de documentos, impressoras de pontos Braille e de relevo para publicaes etc. Incluem-se os animais adestrados para acompanhamento das pessoas no seu dia-a-dia.

Smbolos ARASAAC * ARASAAC - Gobierno de Aragn (Espanha), 2022

Atuao da Tecnologia Assistiva

A Tecnologia Assistiva visa melhorar a FUNCIONALIDADE de pessoas com deficincia. O termo funcionalidade deve ser entendido num sentido maior do que habilidade em realizar tarefa de interesse.

Segundo a CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, o modelo de interveno para a funcionalidade deve ser BIOPSICOSSOCIAL e diz respeito avaliao e interveno em:

Funes e estruturas do corpo - DEFICINCIA

Atividades e participao - Limitaes de atividades e de participao.

Fatores Contextuais - Ambientais e pessoais

Para conhecer melhor a CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade e os conceitos emitidos pela OMS - Organizao Mundial da Sade, clique aqui e baixe o documento completo em Portugus - EdUSP (rev. 2008 - 330 pginas - 1,6 MB)

Viso Geral dos Componentes da CIF

1. Funes e Estruturas do Corpo e Deficincias

Definies:

* Funes do Corpo so as funes fisiolgicas dos sistemas orgnicos (incluindo as funes psicolgicas).
* Estruturas do Corposo as partes anatmicas do corpo, tais como, rgos, membros e seus componentes.
* Deficincias so problemas nas funes ou na estrutura do corpo, como um desvio importante ou uma perda.

2. Atividades e Participaes / Limitaes de Atividades e Restries de Participao

Definies:

* Atividade a execuo de uma tarefa ou ao por um indivduo.
* Participao o envolvimento numa situao da vida.
* Limitaes de Atividades so dificuldades que um indivduo pode encontrar na execuo de atividades.
* Restries de Participao so problemas que um indivduo pode experimentar no envolvimento em situaes reais da vida.

3. Fatores Contextuais

Representam o histrico completo da vida e do estilo de vida de um indivduo. Eles incluem dois fatores - Ambientais e Pessoais - que podem ter efeito num indivduo com uma determinada condio de sade e sobre a Sade e os estados relacionados com a sade do indivduo.

* Fatores Ambientais:
Constituem o ambiente fsico, social e atitudinal no qual as pessoas vivem e conduzem sua vida. Esses fatores so externos aos indivduos e podem ter uma influncia positiva ou negativa sobre o seu desempenho, enquanto membros da sociedade, sobre a capacidade do indivduo para executar aes ou tarefas, ou sobre a
funo ou estrutura do corpo do indivduo.

* Fatores Pessoais:
So o histrico particular da vida e do estilo de vida de um indivduo e englobam as caractersticas do indivduo que no so parte de uma condio de sade ou de um estado de sade. Esses fatores podem incluir o sexo, raa, idade, outros estados de sade, condio fsica, estilo de vida, hbitos, educao recebida, diferentes maneiras de enfrentar problemas, antecedentes sociais, nvel de instruo, profisso, experincia passada e presente, (eventos na vida passada e na atual), padro geral de comportamento, carter, caractersticas psicolgicas individuais e outras caractersticas, todas ou algumas das quais podem desempenhar um papel na incapacidade em qualquer nvel.

4. Modelos Conceituais

Para compreender e explicar a incapacidade e a funcionalidade foram propostos vrios modelos conceituais:

* Modelo Mdico:
Considera a incapacidade como um problema da pessoa, causado diretamente pela doena, trauma ou outro problema de sade, que requer assistncia mdica sob a forma de tratamento individual por profissionais. Os cuidados em relao incapacidade tm por objetivo a cura ou a adaptao do indivduo e mudana de comportamento. A assistncia mdica considerada como a questo principal e, a nvel poltico, a principal resposta a modificao ou reforma da poltica de sade.

* Modelo Social:
O modelo social de incapacidade, por sua vez, considera a questo principalmente como um problema criado pela sociedade e, basicamente, como uma questo de integrao plena do indivduo na sociedade. A incapacidade no um atributo de um indivduo, mas sim um conjunto complexo de condies, muitas das quais criadas pelo ambiente social. Assim, a soluo do problema requer uma ao social e da responsabilidade coletiva da sociedade fazer as modificaes ambientais necessrias para a participao plena das pessoas com incapacidades em todas as reas da vida social. Portanto, uma questo atitudinal ou ideolgica que requer mudanas sociais que, a nvel poltico, se transformam numa questo de direitos humanos. De acordo com este modelo, a incapacidade uma questo poltica.

* Abordagem Biopsicossocial:
A CIF baseia-se numa integrao desses dois modelos opostos. Para se obter a integrao das vrias perspectivas de funcionalidade utilizada uma abordagem "biopsicossocial". Assim, a CIF tenta chegar a uma sntese que oferea uma viso coerente das diferentes perspectivas de sade: biolgica, individual e social.

Dissertao de Mestrado sobre Tecnologia Assistiva
DESIGN DE UM SERVIO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA EM ESCOLAS PBLICAS * Rita Bersch * PGDesign UFRGS (arquivo PDF - 5,9MB)

Publicaes sobre Tecnologia Assistiva
INTRODUO TECNOLOGIA ASSISTIVA * Rita Bersch (arquivo PDF - 3,9 MB) RECURSOS PEDAGGICOS ACESSVEIS * Rita Bersch (arquivo PDF - 3,5 MB) TECNOLOGIA ASSISTIVA - Presidncia da Repblica - Secretaria Especial dos Direitos Humanos - Subsecretaria Nacional de Promoo dos Direitos da Pessoa com Deficincia - CAT - 2009 (arquivo PDF - 30,3 MB)

SITES EM PORTUGUS/ESPANHOL (BRASIL, PORTUGAL, ESPANHA)

MEC - SEESP - Secretaria de Educao Especial - Catlogo de Publicaes - Livros em formato PDF ISAAC (SITE DO CAPTULO BRASILEIRO) * ASSOCIAO INTERNACIONAL DE COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA

TA * KIT ACESSO
UFRJ * PROJETO DOSVOX UFRJ * PROJETO MOTRIX ACESSIBILIDADE.NET * ACESSIBILIDADE PARA TODOS DEFNET INCLUSO J TIX * EXPRESSIA NIEE * UFRGS NCLEO DE INFORMTICA NA EDUCAO ESPECIAL PROJECTE FRESSA * SOFTWARE PARA LA EDUCACIN ESPECIAL INFORMTICA PARA ORIENTADORES MANOLO.NET * DEFICINCIA VISUAL

SITES EM INGLS (ESTA DOS UNIDOS, REINO UNIDO, CANAD, AUSTRLIA)

CAST * DESENHO UNIVERSAL OPEN ASSISTIVE * RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSITIVA GRATUITOS PARA O COMPUTADOR ACE CENTER * SITE COM INFORMAES SOBRE COMUNICAO ALTERNATIVA E OUTROS RECURSOS
TRACE RESEARCH & DEVELOPMENT CENTER * UNIVERSIDADE DE WINSCONSIN
EASI * CURSOS E TREINAMENTOS EM AT CLIK-N-TYPE * TECLADOS VIRTUAIS GRATUITOS ISAAC * ASSOCIAO INTERNACIONAL DE COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA CSUN * CALIFORNIA STATE UNIVERSITY - NORTHRIDGE ATIA * ASSISTIVE TECHNOLOGY INDUSTRY ASSOCIATION

SITES INSTITUCIONAIS FOCADOS EM RECURSOS E SERVIOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

PORTAL NACIONAL DE TECNOLOGIA ASSISTIVA - Brasil

ABLEDATA - Estados Unidos

PORTALE SIVA - Itlia

CEAPAT - Espanha

EMPTECH - Inglaterra

GLOBAL SYMBOLS / BOARD BUILDER - Inglaterra

Portal YouTube ASSISTIVA: (NOVO) https://youtu.be/K0ahTIt6wBE - Produo TVE RS

Portal YouTube UNESP
http://www.youtube.com/user/taunesp/videos

Enable - People with Disabilities & Computers - Produzido pelo Grupo de Acessibilidade da Microsoft - 1999
Parte 1/6: http://www.youtube.com/watch?v=ueWhORVua5I
Parte 2/6: http://www.youtube.com/watch?v=mVNxCxJvUSA
Parte 3/6: http://www.youtube.com/watch?v=zCHo1w0_6IA
Parte 4/6: http://www.youtube.com/watch?v=FBvSb5obPtk
Parte 5/6: http://www.youtube.com/watch?v=tr_FC-djJoQ
Parte 6/6: http://www.youtube.com/watch?v=-8cttX3KZ5A

Por que o nome "Tecnologia Assistiva"?

Um texto de Romeu Kazumi Sassaki, escrito em 1996:

ASSISTIVE TECHNOLOGY

Lendo artigos sobre equipamentos, aparelhos, adaptaes e dispositivos tcnicos para pessoas com deficincias, publicados em ingls, ou vendo vdeos sobre este assunto produzidos em ingls, encontramos cada vez mais frequentemente o termo assistive technology.

No contexto de uma publicao ou de um vdeo, fcil entender o que esse termo significa. Seria a tecnologia destinada a dar suporte (mecnico, eltrico, eletrnico, computadorizado etc.) a pessoas com deficincia fsica, visual, auditiva, mental ou mltipla. Esses suportes, ento, podem ser uma cadeira de rodas de todos os tipos, uma prtese, uma rtese, uma srie infindvel de adaptaes, aparelhos e equipamentos nas mais diversas reas de necessidade pessoal (comunicao, alimentao, mobilidade, transporte, educao, lazer, esporte, trabalho e outras). No CD-ROM intitulado Abledata , j esto catalogados cerca de 19.000 produtos tecnolgicos disposio de pessoas com deficincia e esse nmero cresce a cada ano.

Mas como traduzir assistive technologypara o portugus? Proponho que esse termo seja traduzido como tecnologia assistiva pelas seguintes razes:

Em primeiro lugar, a palavra assistiva no existe, ainda, nos dicionrios da lngua portuguesa. Mas tambm a palavra assistive no existe nos dicionrios da lngua inglesa. Tanto em portugus como em ingls, trata-se de uma palavra que vai surgindo aos poucos no universo vocabular tcnico e/ou popular. , pois, um fenmeno rotineiro nas lnguas vivas.

Assistiva (que significa alguma coisa " que assiste, ajuda, auxilia") segue a mesma formao das palavras com o sufixo "tiva", j incorporadas ao lxico portugus. Apresento algumas dessas palavras e seus respectivos vocbulos na lngua inglesa (onde eles tambm j esto incorporados). Foram escolhidas palavras que se iniciam com a letra a, s para servirem como exemplos.

adutiva - adductive

afetiva - affective

adaptativa - adaptive

aplicativa - applicative

Nestes tempos em que o movimento de vida independente vem crescendo rapidamente em todas as partes do mundo, o tema tecnologia assistiva insere-se obrigatoriamente nas conversas, nos debates e na literatura. Urge, portanto, que haja uma certa uniformidade na terminologia adotada, por exemplo com referncia confeco/fabricao de ajudas tcnicas e prestao de servios de interveno tecnolgica junto a pessoas com deficincia.

Para uma pesquisa ampla, inclusive de bibliografia, recomendamos o acesso ao procuradores DuckDuckGo, Google, Bing e Yahoo, pesquisando pelos termos
Tecnologia Assistiva , Assistive Technology , Assistiva, Ajudas Tcnicas, Tecnologias de Apoio, Ausili Tecnici, Ayudas Tecnicas, Tecnologias de Apoyo.

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2022 ASSISTIVA * TECNOLOGIA E EDUCAO

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Contedo de autoria de Mara Lcia Sartoretto e Rita Bersch 2022. O contedo deste site pode ser livremente reproduzido, no todo ou em parte, desde que citada a fonte. O que Tecnologia Assistiva? Tecnologia Assistiva o termo usado para identificar todo o arsenal de Recursos e Servios que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficincia e consequentemente promover Vida Independente e Incluso.

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Fórum - semana 4 - CRIATIVIDADE e ACESSIBILIDADE - Produção de um recurso educativo acessível para aplicação em uma sequência didática simples, pautado com base nos princípios do DUA e critérios de acessibilidade. 

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Fórum - semana 4 - CRIATIVIDADE e ACESSIBILIDADE - Produção de um recurso educativo acessível para aplicação em uma sequência didática simples, pautado com base nos princípios do DUA e critérios de acessibilidade. 

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ATIVIDADE 4 - Inovação Tecnológica, DUA e Recursos Assistivos (1)

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PLETSCH, Marcia Denise; PITANGA DE OLIVEIRA, Mariana Corrêa; COLACIQUE, Rachel Capucho. APRESENTAÇÃO - INCLUSÃO DIGITAL E ACESSIBILIDADE: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA. Revista Docência e Cibercultura, [S.l.], v. 4, n. 1, p. 13-23, abr. 2020. ISSN 2594-9004. Disponível em: <https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/re-doc/article/view/50573>. Acesso em: 12 maio 2023. doi:https://doi.org/10.12957/redoc.2020.50573.

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BAIRRAL, Marcelo Almeida. Dimensões a considerar na pesquisa com dispositivos móveis. Estudos avançados, 32 (94), p. 81-95, 2018.

BIANCHETTI, Lucídio. Da chave de fenda ao Laptop. Tecnologia digital e novas qualificações: desafios à educação. Petrópolis: Vozes, 2001.

CAETANO, Letícia Farias; e LOCKMANN, Kamila. O FACEBOOK ENQUANTO UM ESPAÇO PEDAGÓGICO QUE GOVERNA A CONDUTA DOCENTE. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 174-186. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.50446

COLACIQUE, Rachel Capucho; e AMARAL, Mirian Maia. PEDAGOGIA SURDA E VISUALIDADES: RASTROS CULTURAIS IMAGÉTICOS INDICADORES DE APRENDIZAGEM NA CIBERCULTURA. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 142-173. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.50152

CRUZ, Ana Beatriz Vega; e WEISS, Eduardo. DE FREZITHA XTRADELIXIUX A MISS DALIA CORTEZ: LA PRESENTACIÓN DE LA PERSONA EN FACEBOOK Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 198-224. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.50607

FERNANDES, Felipe Bruno Martins. AS VIDEOAULAS COMO TECNOLOGIAS ACESSÓRIAS À LEITURA DE TEXTOS ACADÊMICOS: ESTUDO DE CASO A PARTIR DO CURSO DE EXTENSÃO A DISTÂNCIA PENSAMENTO LÉSBICO CONTEMPORÂNEO. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 298-321. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.47451

LÉVY, Pierre. A máquina universo: criação, cognição e cultura informática. Trad. Bruno Charles Magne. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

GOMES, Ellen Midiã Lima da Silva; e SOUZA, Flávia Faissal de. PEDAGOGIA VISUAL NA EDUCAÇÃO DE SURDOS: ANÁLISE DOS RECURSOS VISUAIS INSERIDOS EM UM LDA. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 99-120. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.49323

SOUSA, Angela Costa de; e MESQUITA, Amélia Maria Araújo. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA EM BELÉM-PA. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 55-80. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.47819

SILVA, Renata Borges Leal da; e COUTO JUNIOR, Dilton Ribeiro. INCLUSÃO DIGITAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA): PENSANDO A FORMAÇÃO DE PESSOAS DA TERCEIRA IDADE. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 24-40. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.46818

OLIVEIRA, Mariana Corrêa Pitanga de. PROCESSOS DE IMAGINAÇÃO/CRIAÇÃO MEDIADOS PELA LINGUAGEM DE COMPUTAÇÃO NUMA PERSPECTIVA INCLUSIVA. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 121-141. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.49525

OLIVEIRA, M. C. P. de. Imaginar e criar: o uso da linguagem de computação numa perspectiva inclusiva. 150f. Tese. PPGEduc (Doutorado em Educação). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. 2020.

OLIVEIRA, Isabela Santos da Silva; e BORGES, Martha Kaschny. CARTOGRAFIAS: SEGUINDO OS RASTROS DOS ACTANTES NA CRIAÇÃO COLABORATIVA DE JOGOS DIGITAIS. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 187-197. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.50565

PINTO, Luciana Meira Ferreira; e SCHIRMER, Carolina Rizzotto Rizzotto. FORMAÇÃO DOS GRADUANDOS DE PEDAGOGIA, EDUCAÇÃO INCLUSIVA E TECNOLOGIA ASSISTIVA: O QUE PENSAM OS FUTUROS PROFESSORES. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 81-98. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.48612

PRAZERES, Romilda Silva; e MAGALHÃES, Verônica de Oliveira. TECNOLOGIAS ASSISTIVAS: O FAZER ESTRATÉGICO DE UMA PROFESSORA DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL. Revista Docência e Cibercultura, v. 4, n. 1, jan-abr, 2020, p. 41-54. DOI: https://doi.org/10.12957/redoc.2020.47629

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APRESENTAÇÃO - INCLUSÃO DIGITAL E ACESSIBILIDADE: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA | Pletsch | Revista Docência e Cibercultura

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BAIRRAL, Marcelo Almeida. Dimensões a considerar na pesquisa com dispositivos móveis. Estudos avançados, 32 (94), p. 81-95, 2018. BIANCHETTI, Lucídio. Da chave de fenda ao Laptop. Tecnologia digital e novas qualificações: desafios à educação. Petrópolis: Vozes, 2001. CAETANO, Letícia Farias; e LOCKMANN, Kamila. O FACEBOOK ENQUANTO UM ESPAÇO PEDAGÓGICO QUE GOVERNA A CONDUTA DOCENTE.

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Fórum - semana 5 - A utilização de recursos de TA e CA no cotidiano escolar: experiências e possibilidades para as práticas de ensino

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Fórum - semana 5 - A utilização de recursos de TA e CA no cotidiano escolar: experiências e possibilidades para as práticas de ensino

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BRASIL, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental:

Deficiência Múltipla. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. (Série Atualidades Pedagógicas). Brasília, 2000.

DAINEZ, D. Constituição Humana, Deficiência e Educação: Problematizando o Conceito de Compensação na Perspectiva Histórico-Cultural. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas/SP, 2014.

GLAT, R.; PLETSCH, M. D. Inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Série Pesquisa em Educação. Editora EduERJ, RJ, 2012.

GÓES, M. C. R. de. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. In: Cadernos Cedes, ano XX, nº 50, Abril, 2000.

MINAYO, M. C. Pesquisa social - teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.

PELOSI, M. B. A comunicação alternativa e ampliada nas escolas do Rio de Janeiro: formação de professores e caracterização dos alunos com necessidades educacionais especiais. Dissertação (Mestrado em Educação) UERJ, 2000.

PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla: formação de professores e processos de ensino-aprendizagem. Cadernos de Pesquisa, v. 45, p. 12-29, 2015.

PLETSCH, M. D. Escolarização e desenvolvimento de alunos com deficiência intelectual e múltipla. Relatório de Pesquisa. Nova Iguaçu, 2018.

ROCHA, M. G. de S. da.; PLETSCH, M. D. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) para alunos com múltiplas deficiências frente às políticas de inclusão escolar: um estudo sobre as práticas pedagógicas. In: Revista Aleph (UFF. Online), v. VIII, p. 229-243, 2013.

ROCHA, M. G. de S. da. Processos de ensino e aprendizagem de alunos com múltiplas deficiências no AEE à luz da teoria histórico-cultural. 2014. 233 p. Dissertação (Mestrado em Educação) Instituto de Educação / Instituto Multidisciplinar / PPGEduc / Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Nova Iguaçu, RJ. 2014.

ROCHA, M. G. de S. da.; PLETSCH, M. D. Deficiência múltipla: disputas conceituais e políticas educacionais no Brasil. In: Revista Cadernos de Pesquisa. v. 22, n. 1, São Luís, MA, jan./abr. 2015.

ROCHA, M. G. de S. da. A escolarização como princípio para o desenvolvimento humano de alunos com múltiplas deficiências. Texto de Qualificação de Tese. Doutorado em Educação. Programa de Pós-Graduação Em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares (PPGEduc). Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Nova Iguaçu, 2017.

SILVEIRA, F. F.; NEVES, M. M. B. J. Inclusão Escolar de Crianças com Deficiência Múltipla: Concepções de Pais e Professores. In: Psicologia: Teoria e Pesquisa Vol. 22 n. 1, pp. 079-088, Jan-Abr 2006.

VIGOTSKI, L. S. Fundamentos da defectologia (Obras escogidas) volume V. Visor. Madrid, 1997.

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deficiência múltipla; comunicação alternativa; processos de ensino e aprendizagem

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COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA COMO INSTRUMENTO EXTERNO DE COMPENSAÇÃO: POSSIBILIDADES PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM MÚLTIPLAS DEFICIÊNCIAS | Rocha | Revista Interinstitucional Artes de Educar

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BRASIL, Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Múltipla. Brasília, DF: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. (Série Atualidades Pedagógicas). Brasília, 2000. DAINEZ, D. Constituição Humana, Deficiência e Educação: Problematizando o Conceito de Compensação na Perspectiva Histórico-Cultural. Tese de Doutorado. Programa de Pós-Graduação em Educação.

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Fórum - semana 1 -  Representação do corpo na escola com análise à partir dos estudos realizados sobre relações de ensino e desenvolvimento humano. 

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Fórum - semana 1 -  Representação do corpo na escola com análise à partir dos estudos realizados sobre relações de ensino e desenvolvimento humano. 

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Atv-Corpos, movimento na relação de ensino

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Relações de ensino e desenvolvimento humano: reflexões sobre as (trans)formações na atividade de (ensinar a) ler e escrever - SMOLKA, 2020.

https://revistaabalf.com.br/index.html/index.php/rabalf/article/view/314

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Examined Life - Judith Butler & Sunaura Taylor (legendado pt-br)

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Fórum - semana 2 - Reflexão sobre o trecho: “Neste sentido, o corpo (primeiro vetor de comunicação do ser humano) merece ser interpretado como dimensão constitutiva da subjetividade, articulado às variadas dimensões simbólicas, como a produção escrita. Isso significa dizer que as práticas de letramento precisam considerar outras (e diversas) maneiras de compreender os elementos que constituem a aquisição da escrita pela criança [...]. É no corpo que as dimensões simbólicas se realizam e os processos criativos organizam-se em sua expressão e representação” (COSTA; SILVA, 2012, p.61).

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Fórum - semana 2 - Reflexão sobre o trecho: “Neste sentido, o corpo (primeiro vetor de comunicação do ser humano) merece ser interpretado como dimensão constitutiva da subjetividade, articulado às variadas dimensões simbólicas, como a produção escrita. Isso significa dizer que as práticas de letramento precisam considerar outras (e diversas) maneiras de compreender os elementos que constituem a aquisição da escrita pela criança [...]. É no corpo que as dimensões simbólicas se realizam e os processos criativos organizam-se em sua expressão e representação” (COSTA; SILVA, 2012, p.61).

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Felipe Melo - 21 ago 2022 -  "O corpo primeiro vetor de comunicação do ser humano". (COSTA; SILVA, 2012, p.61).
Tal afirmação encontra concordância em estudos de Biossemiótica que exemplificando semiose, apresenta a troca de informação, ou seja, a troca de signos realizada por micro-organismos. Semiose esta que deve ter surgido nos primórdios da evolução das espécies, como noções de cognição, comunicação e cooperação. Essas noções possivelmente foram as bases para o surgimento das habilidades cognitivas e os processos semióticos exibidos por seres vivos mais complexos – tais como o ser humano. (Hofkirchner, & Günther, 2005)
O corpo semiótico é a plataforma na qual e com a qual o indivíduo se constitui biológica e culturalmente. No processo de letramento, "inserção do sujeito nas diferentes experiências simbólicas", é através de sensores corporais que assimilamos e desenvolvemos a linguagem, sejam eles pertencentes aos sistemas táteis, auditivos, visual, oral, olfativos, vestibular e proprioceptivo ou pela combinação destes. Essa relação com o mundo através do corpo irá nos formando no que somos e constituindo nossa subjetividade, pois é a partir dele e nele que nos formamos sujeitos integrantes de uma sociedade. Considerando tal conhecimento, amplia-se em múltiplas maneiras a forma para se promover o desenvolvimento humano. Usando o letramento como escopo dessa discussão, podemos sustentar que a forma tradicional de ensino escolar, replicada nas escolas, necessita de nova concepção, diversificando os métodos e consequentemente exigindo mais recursos.  Referências:Hofkirchner, W. & Günther, E. (2005). Cognition, communication, and co-operation in living systems. Biosemiosis in the context of self-organization. TripleC, 3 (2), 75-85.LATANSIO, André Olinto. Semiose Celular: Endo-semiose e Exo-semiose. UNICAMP – Programa de Pós-Graduação FEEC. Disponível em: https://www.dca.fee.unicamp.br/~gudwin/courses/IA005/2012/IA005-10.pdf. Acessado em 21/08

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O corpo que escreve: considerações conceituais sobre aquisição da escrita

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O presente artigo apoia-se na abordagem histórico-cultural para discutir o papel do corpo no...

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Fórum - semana 3 - Apresentação de um caso de ensino envolvendo o corpo: Etapa de ensino, o cenário, as necessidades educacionais evidentes, as principais questões e as possibilidades para os processos de ensino e aprendizagem 

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Fórum - semana 3 - Apresentação de um caso de ensino envolvendo o corpo: Etapa de ensino, o cenário, as necessidades educacionais evidentes, as principais questões e as possibilidades para os processos de ensino e aprendizagem 

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O corpo que brinca: recursos simbólicos na brincadeira de crianças surdas - SOUZA e SILVA, 2012. https://www.scielo.br/j/pe/a/46Rsk4YzPTMWgzf7TbLDFKM/?lang=pt

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Fórum - semana 4 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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Fórum - semana 4 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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Weil, Pierre. O corpo fala: a linguagem silenciosa da comunicação não verbal, por Pierre Weil e Roland Tompakow. 74. ed. Petrópolis: Vozes, 2015. ISBN 978-85-326-5459-5 – Edição digital

A disciplina "corpo, movimento e relações de ensino me trouxe a memória de leitura do livro "O corpo fala" revivendo o interesse pela psicomotricidade como área de estudo e aprofundamento, sobretudo no uso do corpo semiótico no aprendizado significativo e desenvolvimento humano.

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Fórum - semana 1 - Relato de uma brincadeira que tenha marcou minha infância, descrevendo a brincadeira, como ocorria, onde, que pessoas estavam envolvidas e como você se sentia participando dela

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Fórum - semana 1 - Relato de uma brincadeira que tenha marcou minha infância, descrevendo a brincadeira, como ocorria, onde, que pessoas estavam envolvidas e como você se sentia participando dela

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A brincadeira e suas implicações nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento - CORDAZZO e VIEIRA, 2007.
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1808-42812007000100009&lng=pt&nrm=iso

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Fórum - semana 2 - Experiência lá relatada na Plataforma Diversa, adaptada como proposta à minha realidade docente. 

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Fórum - semana 2 - Experiência lá relatada na Plataforma Diversa, adaptada como proposta à minha realidade docente. 

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Plataforma Diversa:
https://diversa.org.br/educacao-inclusiva/#

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A criança e a cultura lúdica - Gilles Brougère

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A criança e a cultura lúdica - Gilles Brougère

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A criança e a cultura lúdica

1. INTRODUÇÃO

Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência. Deve-se a Winnicott a reativação de um pensamento segundo o qual o espaço lúdico vai permitir ao indivíduo criar e entreter uma relação aberta e positiva com a cultura: "Se brincar é essencial é porque é brincando que o paciente se mostra criativo". Brincar é visto como um mecanismo psicológico que garante ao sujeito manter uma certa distância em relação ao real, fiel, na concepção de Freud, que vê no brincar o modelo do princípio de prazer oposto ao princípio de realidade. Brincar torna-se o arquétipo de toda atividade cultural que, como a arte, não se limita a uma relação simples com o real.

Mas numa concepção como essa o paradoxo é que o lugar de emergência e de enriquecimento da cultura é pensado fora de toda cultura como expressão por excelência da subjetividade livre de qualquer restrição, pois esta é ligada à realidade. A cultura nasceria de uma instância e de um lugar marcados pela independência em face de qualquer outra instância, sob a égide de uma criatividade que poderia desabrochar sem obstáculos. O retrato é, sem dúvida, exagerado, mas traduz a psicologização contemporânea do brincar, que faz dele uma instância do indivíduo isolado das influências do mundo, pelo menos quando a brincadeira real se mostra fiel a essa idéia, recusando, por exemplo, qualquer ligação objetiva muito impositiva, caso do brinquedo concebido exteriormente ao ato de brincar. Encontramos aqui de volta o mito romântico tão bem ilustrado em L'enfant étranger, de Hoffmann, onde o brinquedo se opõe ao verdadeiro ato de brincar. Alguns autores negam a qualquer construção cultural estável até mesmo o termo "brincadeira", "jogo". Seriam uma apropriação do "brincar", essa dinâmica essencial ao ser humano.

Concepções como essas apresentam o defeito de não levar em conta a dimensão social da atividade humana que o jogo, tanto quanto outros comportamentos, não pode descartar. Brincar não é uma dinâmica interna do indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras, necessita de aprendizagem. Desejaríamos, nesta comunicação, explorar as conseqüências desse ponto de vista e dele extrair um modelo de análise da atividade lúdica.

2. O ENRAIZAMENTO SOCIAL DO JOGO

Brincar supõe, de início, que no conjunto das atividades humanas, algumas sejam repertoriadas e designadas como "brincar" a partir de um processo de designação e de interpretação complexo. Não é objetivo desta comunicação mostrar que esse processo de designação varia no tempo de acordo com as diferentes culturas. O ludus latino não é idêntico ao brincar francês. Cada cultura, em função de analogias que estabelece, vai construir uma esfera delimitada (de maneira mais vaga que precisa) aquilo que numa determinada cultura é designável como jogo. O simples fato de utilizar o termo não é neutro, mas traz em si um certo corte do real, uma certa representação do mundo. Antes das novas formas de pensar nascidas do romantismo, nossa cultura parece ter designado como "brincar" uma atividade que se opõe a "trabalhar " (ver Aristóteles e Santo Tomás sobre o assunto), caracterizada por sua futilidade e oposição ao que é sério. Foi nesse contexto que a atividade infantil pôde ser designada com o mesmo termo, mais para salientar os aspectos negativos (oposição às tarefas sérias da vida) do que por sua dimensão positiva, que só aparecerá quando a revolução romântica inverter os valores atribuídos aos termos dessa oposição.

Seja como for, o jogo só existe dentro de um sistema de designação, de interpretação das atividades humanas. Uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro comportamento. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca. Isso leva a dar muita importância à noção de interpretação, ao considerar uma atividade como lúdica. Quem diz interpretação supõe um contexto cultural subjacente ligado à linguagem, que permite dar sentido às atividades. O jogo se inscreve num sistema de significações que nos leva, por exemplo, a interpretar como brincar, em função da imagem que temos dessa atividade, o comportamento do bebê, retomando este o termo e integrando-o progressivamente ao seu incipiente sistema de representação. Se isso é verdadeiro de todos os objetos do mundo, é ainda mais verdadeiro de uma atividade que pressupõe uma interpretação específica de sua relação com o mundo para existir. Se é verdade que há a expressão de um sujeito no jogo, essa expressão insere-se num sistema de significações, em outras palavras, numa cultura que lhe dá sentido. Para que uma atividade seja um jogo é necessário então que seja tomada e interpretada como tal pelos atores sociais em função da imagem que têm dessa atividade.

Que tentam provar esses exemplos senão a idéia de que antes de ser um lugar de criação cultural, o jogo é um produto cultural, dotado de uma certa autonomia? Conseqüentemente o primeiro efeito do jogo não é entrar na cultura de uma forma geral, mas aprender essa cultura particular que é a do jogo. Esquecemo-nos facilmente de que quando se brinca se aprende antes de tudo a brincar, a controlar um universo simbólico particular. Isso se torna evidente se pensarmos no jogo do xadrez ou nos esportes, em que o jogo é a ocasião de se progredir nas habilidades exigidas no próprio jogo. Isso não significa que não se possa transferi-las para outros campos, mas aprende-se primeiramente aquilo que se relaciona com o jogo para depois aplicar as competências adquiridas a outros terrenos não-lúdicos da vida. Por isso é necessário aprender a contar antes de participar de jogos que usam os números. O jogo supõe uma cultura específica ao jogo, mas também o que se costuma chamar de cultura geral: os pré-requisitos.

A idéia que gostaríamos de propor e tratar a título de hipótese é a existência de uma cultura lúdica, conjunto de regras e significações próprias do jogo que o jogador adquire e domina no contexto de seu jogo. Em vez de ver no jogo o lugar de desenvolvimento da cultura, é necessário ver nele simplesmente o lugar de emergência e de enriquecimento dessa cultura lúdica, essa mesma que torna o jogo possível e permite enriquecer progressivamente a atividade lúdica. O jogador precisa partilhar dessa cultura para poder jogar.

3. TENTATIVA DE DESCRIÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Tentaremos definir as características dessa cultura lúdica antes de examinar as relações que ela estabelece com o conjunto da cultura, e as conseqüências que isso pode ter sobre a relação da criança com a cultura numa perspectiva não mais psicológica, mas antropológica.

A cultura lúdica é, então, composta de um certo número de esquemas que permitem iniciar a brincadeira, já que se trata de produzir uma realidade diferente daquela da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indispensável ao jogo.

A cultura lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se limitam às de jogos com regras. O conjunto das regras de jogo disponíveis para os participantes numa determinada sociedade compõe a cultura lúdica dessa sociedade e as regras que um indivíduo conhece compõem sua própria cultura lúdica. O fato de se tratar de jogos tradicionais ou de jogos recentes não interfere na questão, mas é preciso saber que essa cultura das regras individualiza-se, particulariza-se. Certos grupos adotam regras específicas. A cultura lúdica não é um bloco monolítico mas um conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos lúdicos, das condições climáticas ou espaciais.

Mas a cultura lúdica compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para distingui-los das regras stricto sensu. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que permitem organizar jogos de imitação ou de ficção. Encontram-se brincadeiras do tipo "papai e mamãe" em que as crianças dispõem de esquemas que são uma combinação complexa da observação da realidade social, hábitos de jogo e suportes materiais disponíveis. Da mesma forma, sistemas de oposições entre os mocinhos e bandidos constituem esquemas bem gerais utilizáveis em jogos muito diferentes. A cultura lúdica evolui com as transposições do esquema de um tema para outro.

Finalmente a cultura lúdica compreende conteúdos mais precisos que vêm revestir essas estruturas gerais, sob a forma de um personagem (Superman ou qualquer outro) e produzem jogos particulares em função dos interesses das crianças, das modas, da atualidade. A cultura lúdica se apodera de elementos da cultura do meio-ambiente da criança para aclimatá-la ao jogo.

Essa cultura diversifica-se segundo numerosos critérios. Evidentemente, em primeiro lugar, a cultura em que está inserida a criança e sua cultura lúdica. As culturas lúdicas não são (ainda?) idênticas no Japão e nos Estados Unidos. Elas se diversificam também conforme o meio social, a cidade e mais ainda o sexo da criança. É evidente que não se pode ter a mesma cultura lúdica aos 4 e aos 12 anos, mas é interessante observar que a cultura lúdica das meninas e dos meninos é ainda hoje marcada por grandes diferenças, embora possam ter alguns elementos em comum.

4. A PRODUÇÃO DA CULTURA LÚDICA

Isso significa que essa experiência não é transferida para o indivíduo. Ele é um co-construtor. Toda interação supõe efetivamente uma interpretação das significações dadas aos objetos dessa interação (indivíduos, ações, objetos materiais), e a criança vai agir em função da significação que vai dar a esses objetos, adaptando-se à reação dos outros elementos da interação, para reagir também e produzir assim novas significações que vão ser interpretadas pelos outros. A cultura lúdica, visto resultar de uma experiência lúdica, é então produzida pelo sujeito social. O termo "construção" é mais legitimamente empregado em sociologia, mas percebe-se aqui uma dimensão de criação, se concordarmos sobre a definição desse termo. Voltaremos ao assunto.

Mas a cultura lúdica, mesmo que esse isolamento conceitual corresponda mais a uma necessidade de clareza na exposição do que a uma realidade, é também objeto de uma produção externa. De fato, essa experiência se alimenta continuamente de elementos vindos do exterior, não oriundos do jogo. A cultura lúdica não está isolada da cultura geral. Essa influência é multiforme e começa com o ambiente, as condições materiais. As proibições dos pais, dos mestres, o espaço colocado à disposição da escola, na cidade, em casa, vão pesar sobre a experiência lúdica. Mas o processo é indireto, já que aí também se trata de uma interação simbólica, pois, ao brincar, a criança interpreta os elementos que serão inseridos, de acordo com sua interpretação e não diretamente.

Na realidade, há jogo quando a criança dispõe de significações, de esquemas em estruturas que ela constrói no contexto de interações sociais que lhe dão acesso a eles. Assim ela co-produz sua cultura lúdica, diversificada conforme os indivíduos, o sexo, a idade, o meio social. Efetivamente, de acordo com essas categorias, as experiências e as interações serão diferentes. Meninas e meninos não farão as mesmas experiências e as interações (como com os brinquedos que ganham) não serão as mesmas. Então, portadores de uma experiência lúdica acumulada, o uso que farão dos mesmos brinquedos será diferente. Observamos meninas e meninos brincando com bonecos fantásticos idênticos (da série He-Man, Mestres do Universo) Os meninos inventavam jogos de guerra bastante semelhantes a outros jogos com outros objetos, já as meninas, em numerosos casos, utilizavam os bonecos para reproduzir os atos essenciais da vida quotidiana (comer, dormir), reproduzindo os esquemas de ação usados com as bonecas. Descobre-se assim uma combinação, uma negociação entre as significações veiculadas pelos objetos lúdicos e as de que as crianças dispõem graças à experiência lúdica anterior.

Evidentemente deve-se desconfiar das palavras que usamos e evitar que a cultura lúdica se constitua em substância: ela só existe potencialmente – trata-se do conjunto de elementos de que uma criança pode valer-se para seus jogos. Da mesma maneira que a linguagem com suas regras e palavras, ela existe apenas como virtualidade.

Mas o jogo deixa menos marcas que a linguagem, e há os que pensam que ele só pode ser associado à subjetividade de um indivíduo que obedece ao princípio do prazer. Trata-se de fato de um ato social que produz uma cultura (um conjunto de significações) específica e, ao mesmo tempo, é produzido por uma cultura.

Limitamo-nos à cultura lúdica infantil, mas existe também uma cultura lúdica adulta, e é preciso igualmente situá-la dentro da cultura infantil, isto é, no interior de um conjunto de significações produzidas para e pela criança. A sociedade propõe numerosos produtos (livros, filmes, brinquedos) às crianças. Esses produtos integram as representações que os adultos fazem das crianças, bem como os conhecimentos sobre a criança disponíveis numa determinada época. Mas o que caracteriza a cultura lúdica é que apenas em parte ela é uma produção da sociedade adulta, pelas restrições materiais impostas à criança. Ela é igualmente a reação da criança ao conjunto das propostas culturais, das interações que lhe são mais ou menos impostas. Daí advém a riqueza, mas também a complexidade de uma cultura em que se encontram tanto as marcas das concepções adultas quanto a forma como a criança se adapta a elas. Os analistas acentuam, então, uns, o condicionamento, outros, a inventividade, a criação infantil. Mas o interessante é justamente poder considerar os dois aspectos presentes num processo complexo de produção de significações pelas crianças. É claro que o jogo é controlado pelos adultos por diferentes meios, mas há na interação lúdica, solitária e coletiva, algo de irredutível aos constrangimentos e suportes iniciais: é a reformulação disso pela interpretação da criança, a abertura à produção de significações inassimiláveis às condições preliminares.

5. ALGUMAS CONSEQÜÊNCIAS DE NOSSA ANÁLISE

Que conseqüências extrair desta rápida análise que tinha por objetivo fornecer um quadro de referências a uma interpretação sócio-antropológica do jogo?

O jogo é antes de tudo o lugar de construção (ou de criação, mas esta palavra é, às vezes, perigosa!) de uma cultura lúdica. Ver nele a invenção da cultura geral falta ainda ser provado. Existe realmente uma relação profunda entre jogo e cultura, jogo e produção de significações, mas no sentido de que o jogo produz a cultura que ele próprio requer para existir. É uma cultura rica, complexa e diversificada.

Mas esse jogo, longe de ser a expressão livre de uma subjetividade, é o produto de múltiplas interações sociais, e isso desde a sua emergência na criança. É necessária a existência do social, de significações a partilhar, de possibilidades de interpretação, portanto, de cultura, para haver jogo. Isso supõe encontrar uma definição mais restritiva que o habitual para a palavra jogo, e separá-lo, como fazem cada vez mais os pesquisadores, da exploração – comportamento (comportamento de exploração) encontrado no animal e no homem, e que pode ser anterior à emergência de uma interação social. Para nós, acompanhando nesse ponto Bateson, o jogo supõe um acordo a respeito do estatuto da comunicação, não sendo impossível que certas espécies animais sejam capazes desse comportamento social elementar. Mas acima de seu substrato natural, biológico, o jogo, como qualquer atividade humana, só se desenvolve e tem sentido no contexto das interações simbólicas, da cultura.

Tradução de Ivone Mantoanelli e revisão de Tizuko Morchida Kishimoto.

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A criança e a cultura lúdica 1. INTRODUÇÃO Toda uma escola de pensamento, retomando os grandes temas românticos inaugurados por Jean-Paul Richter e E. T. A. Hoffmann, vê no brincar o espaço da criação cultural por excelência.

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Fórum - semana 3 - Proposta de uma brincadeira indicando o que pretende alcançar com ela, quer seja um objetivo cognitivo ou socioemocional

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Fórum - semana 3 - Proposta de uma brincadeira indicando o que pretende alcançar com ela, quer seja um objetivo cognitivo ou socioemocional

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Caramba, Carambola: o Brincar tá na escola!

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Brincadeira Mapa do Tesouro
Objetivos:
->Produzir coletivamente o mapa (croqui) que represente a sala de aula, a partir de figuras planas.
->Localizar objeto oculto na sala, conforme marcado no mapa.
->Compreender que o mapa representa o espaço da sala de aula.
Detalhar a brincadeira:
Construir na lousa um croqui da sala de aula, com a participação dos alunos, a partir de desenhos geométricos que representem os objetos da sala, como paredes, mesas, cadeiras, armário, portas, janelas e o quadro. A partir daí, apresente um boneco de interesse da turma que será o objeto a ser ocultado. Depois, os participantes aguardam no corredor, fora da sala, enquanto o boneco será escondido na sala e um X colorido marcará, no mapa, o local em que o boneco estará. Quando tudo estiver pronto, solicite que os alunos entrem na sala e orientados pelo mapa na lousa, encontrem o boneco.
Definir os recursos necessários:
- Lousa;
- Caneta para lousa de cores diferentes; (Destaque o X)
- Boneco(a) de interesse da turma. (Eu usei um lego do Batman e do Flash).
Público: Atividade realizada com estudantes do 2º ano de escolaridade do EF I, composta por um estudante com TEA. Avaliação:
- A localização do objeto oculto usando o mapa na lousa.
- O tempo usado para se localizar o objeto, após a percepção de representação do X no mapa.

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Fórum - semana 4 - Filme "O Milagre de Anne Sulivann". 

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Fórum - semana 4 - Filme "O Milagre de Anne Sulivann". 

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Brincar e Contar Histórias com Crianças com Transtorno do Espectro Autista: Mediação do Adulto - DELIBERATO; ADURENS e ROCHA, 2021. https://www.scielo.br/j/rbee/a/mFMj4nJPymhvY6cMWfNDpJF/?lang=pt

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Fórum - semana 5 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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Fórum - semana 5 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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A disciplina "Brincar e Aprender" me remeteu às experiências realizada pelo Laboratório de Brinquedos da UFF/Niterói, que visitei em 2018. Nesta matéria acima, demonstra como a parceria entre diferentes cursos da UFF, apresentam possibilidades de atuação da ludicidade em diferentes espaços do trabalho pedagógico. Lembrou-me também as experiências de tratamento clínico de enfermos usada por Hunter Doherty "Patch" Adams, um médico norte-americano, famoso por sua metodologia inusitada usando a ludicidade.
O brincar é uma experiência enriquecedora para o desenvolvimento humano em caráter global.

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O ato de brincar ou até mesmo de produzir seus próprios brinquedos não se restringe às crianças. Criar, construir e promover jogos e atividades lúdicas pode fazer parte do universo de pessoas de qualquer faixa etária. Interessadas neste tema, as professoras Mônica Ledo Silvestri e Andrea Serpa, do Departamento Sociedade, Educação e Conhecimento, criaram há 12 anos o grupo Centro de Aprendizagens, Pesquisa e Extensão: Cultura, Arte e Brinquedo em Educação (Cabe).

Desde então, compreender como a imaginação e a brincadeira podem ser utilizadas na capacitação de professores e de profissionais da saúde é um dos principais intuitos do grupo. As pesquisas desenvolvidas no local visam entender o universo infantil e criar metodologias de ensino e aprendizagem para crianças, jovens e adultos, com o objetivo de potencializar os estudos e investigações na área, além de promover a formação inicial e continuada de educadores e futuros médicos.

O Cabe integra o Laboratório de Brinquedos, Jogos e Brincadeiras (LAB) ( www.lab.uff.br), localizado na Faculdade de Educação. "Todo o processo desenvolvido está alicerçado em projetos de ensino, pesquisa e extensão voltados à compreensão dos usos e sentidos que diferentes grupos infantis dão aos brinquedos", ressalta Monica Silvestri.

Duas latas de conserva e um pedaço de barbante se transformam num telefone sem fio" - Mônica Silvestri

De acordo com Andrea Serpa, o trabalho realizado pelas equipes do LAB estimula um diálogo com princípios que se voltam à autoria infantil, com suas lógicas, saberes, experiências, memórias e formas singulares de aprender brincando. Ao promover isso, explica a professora, a experimentação e a investigação a respeito da especificidade dos brinquedos, jogos e brincadeiras na educação das crianças, bem como as reflexões encontradas nos diversos projetos e atividades, estão presentes em suas relações com os brinquedos e na forma como elas constroem seus conhecimentos.

As docentes afirmam que a ação de transformar o mundo por meio de jogos e brincadeiras ocorre quando dois princípios interagem de forma positiva: a sustentabilidade e a diversidade cultural. Segundo elas, esses princípios são indissociáveis e têm norteado não só as atividades desenvolvidas por elas até agora, como os futuros projetos na batizada Estação Brinquedo (LAB).

Sustentabilidade e Reciclagem

A sustentabilidade direciona todas as atividades elaboradas pelo grupo envolvido no projeto. São reaproveitados diversos materiais, como tampinhas de garrafas plásticas, papelão, retalhos de pano, entre outros. Produtos industrializados também são reutilizados, pois para brincar não é necessário que o brinquedo acabe de vir da loja. O intuito é estimular o espírito de reinvenção, de criação e a vontade de imaginar novas possibilidades. Este é um aspecto criado coletivamente e que caracteriza o "fazer-pensar" na Estação Brinquedo.

A professora Mônica Silvestri afirma que no laboratório não há o compartilhamento de uma concepção estética dominante, baseada na lógica de materiais prontos para o consumo. Para ela, essa visão política é a que fundamenta as brinquedotecas de restaurantes, condomínios, clubes e de algumas escolas, mas nem sempre abre espaço para a criação, o pensar e o repensar o mundo, dominado pelo consumo rápido e de descarte de material e da criatividade. "Em nosso projeto buscamos promover a estética, que interage com a ética, tramando uma perspectiva lúdica que busca a manutenção da vida com inteligência afetiva, social e política", acrescenta.

As crianças, jovens e adultos se educam por meio da ação, da convivência e da partilha, e, preferencialmente, em um espaço fluido, vivo, que se cria e recria na intervenção das próprias pessoas. "Elas vão deixando suas marcas no lugar, propositalmente", relata Mônica Silvestri.

O LAB é também um lugar de encontro, partilha, parcerias, desenvolvimento e produção, fato esse, que, segundo as professoras, nortearia outro princípio, o da autoria. "Compreendemos a Estação Brinquedo não apenas como um lugar onde se colecionam, guardam e emprestam brinquedos, mas um espaço produzido pelas mãos, mentes e corações dos indivíduos que nele escrevem suas histórias, sejam crianças, jovens ou adultos", explica Andrea Serpa.

Reutilizar objetos que originalmente possuíam outro destino e função é um convite para que professores, alunos e todas as pessoas envolvidas olhem para cada uma das formas, cores e texturas, imaginando não apenas a determinação da indústria ou de quem o fez originalmente, mas as diferentes possibilidades de transformação, de reutilização e de alegria que essas descobertas apontam. A Estação Brinquedo coloca em movimento o processo de imaginação, ferramenta que permite aos usuários do laboratório projetar mundos e torná-los possíveis. "Duas latas de conserva e um pedaço de barbante se transformam num telefone sem fio", ressalta Mônica Silvestri.

Parceria com a Medicina

Alunos do curso de Medicina da UFF, por meio do Instituto de Saúde Coletiva (ISC), vêm participando das atividades do LAB há cinco semestres consecutivos, na disciplina Trabalho de Campo Supervisionado I/Infâncias. A ação interdisciplinar entre o laboratório e o instituto proporciona a troca de experiências e a formação dos futuros médicos. Além disso, contribui para o processo de ensino-aprendizagem baseado no diálogo, na afetividade e no reconhecimento do brincar como traço da cultura infantil, questões fundamentais de humanização dos cuidados pediátricos e da educação das crianças e dos profissionais de saúde.

Nas oficinas, os estudantes exploram situações nas quais se conectam às crianças. As trocas e brincadeiras motivadas nos encontros, bem como os materiais utilizados, permitem, por exemplo, a construção de ambulâncias feitas com papelão, fantoches que representam germes, cenários lúdicos que retratam situações reais da medicina. Em seus relatórios, os futuros médicos enfatizam as percepções sobre as crianças, não apenas como pacientes, mas como seres ativos que sabem, inclusive, comunicar suas dores.

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Laboratório de Brinquedos da UFF capacita educadores e estudantes da Medicina

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O ato de brincar ou até mesmo de produzir seus próprios brinquedos não se restringe às crianças. Criar, construir e promover jogos e atividades lúdicas pode fazer parte do universo de pessoas de qualquer faixa etária.

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Fórum - semana 2 - Relato de experiência no ensino fundamental I e II mencionando aspectos de inclusão, as estratégias que usei nesses níveis de ensino e os apoios/suportes que tive 

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Fórum - semana 2 - Relato de experiência no ensino fundamental I e II mencionando aspectos de inclusão, as estratégias que usei nesses níveis de ensino e os apoios/suportes que tive 

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Relato

Trarei aqui o relato de algumas de minhas experiências na rede pública de educação básica do município de Angra dos Reis. Seguindo os critérios estabelecidos para o relato, apresentarei experiências no EFI e EFII, mencionando os aspectos de inclusão envolvidos, as estratégias utilizadas e suportes recebidos.  Em 2015, atuando em sala de recursos multifuncionais, atuei de modo itinerante entre duas escolas, uma de EFI e outra de EFII e deste contexto dividirei o relato por modalidade.

Ensino Fundamental I – EM Profª. Adelaide Figueira

Atuei com uma aluna de 13 anos em processo de alfabetização. A aluna possuía baixa visão no olho esquerdo, detectado na escola e confirmado por oftalmologista. Até que seus óculos ficassem prontos, sugeri um recurso simples para uso na sala de aula regular, a adaptação de textos com a ampliação de letras e o uso de uma "lente de aumento" feita com garrafa PET transparente e sem variação de diâmetros em sua seção transversal. Era só adicionar água até enchê-la totalmente, fechá-la e pronto! Agora bastava a aluna rolar sua "lente de aumento" sobre os textos à mesa, facilitando sua leitura das tarefas, devido a ampliação das letras pela refração da luz na água. Já em sala de recursos, com o uso do computador, passei a utilizar o aplicativo "LUPA" do Windows com essa aluna e obtive maior interesse dela nas atividades propostas e o trabalho fluiu com maior facilidade. Ressalvo que no caso desta aluna seus direitos à saúde estavam sendo negligenciados e impactaram seu direito à educação. Os aspectos de inclusão tornaram-se evidentes quando a aluna avançou em seu processo de alfabetização e leiturização.

Ensino Fundamental II – EM Profª. Cleusa Fortes Pinho Jordão

Uma estudante com uma deficiência que afetava sua cognição, no 6º ano de escolaridade, apresentava dificuldades para operar a multiplicação usando algoritmo, conforme a proposta do professor de Matemática da turma regular. Sugeri um recurso pedagógico que poderia facilitar a realização da operação: a multiplicação pelo cruzamento de linhas verticais e horizontais. O recurso pedagógico é pertinente ao conteúdo escolar que a aluna estava estudando, além de auxiliar na obtenção de uma competência emocional, pois a aluna dizia que “sempre teve medo das aulas de Matemática” ou mesmo que “odiava Matemática”. Assim um recurso eficiente e de uso compreensível à estudante poderia motivar seu acesso ao conteúdo e promover a aproximação com a disciplina. O recurso pedagógico de multiplicar usando linhas paralelas e concorrentes possibilita que a estudante represente a multiplicação através do desenho de linhas, no qual as verticais representam o primeiro fator e as horizontais, representam o segundo fator. A partir desse recurso foi facilitado o cálculo da área de figuras geométricas planas em sala de aula e do uso da multiplicação no cotidiano do aluno, tal como o cálculo de quantos minutos a aluna estava frequentando a SRM na semana, ampliando a representação de números de 3ª ordem. Neste caso a inclusão da aluna ocorreu por uma adaptação curricular e uso de estratégia didática com representação concreta.

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Forum - semana 3 - Comentário sobre os aspectos importantes na temática: Direito de aprender e inclusão no Ensino Médio ou Direito de aprender e inclusão no Ensino Superior.

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Forum - semana 3 - Comentário sobre os aspectos importantes na temática: Direito de aprender e inclusão no Ensino Médio ou Direito de aprender e inclusão no Ensino Superior.

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Na aula do Prof. Dr. Renato Pontes Costa, a reflexão que fiz decorre do fato da EJA ser uma modalidade da educação básica que pode ser compreendida como "educação ao longo da vida" dentro da percepção de continuidade das etapas educativas acadêmicas que vão desde a escola básica até o nível superior, portanto como direito a ser garantido aos cidadãos que não puderam dar prosseguimento em seus estudos no período programático e necessitam reprogramar essa temporalidade para chegar à terminalidade de cada etapa e prosseguir para a próxima. Jaz nesse argumento experiências que presenciamos frequentemente nos ensinos médio e superior. Com a abertura de vagas e de acesso ao ensino superior, sobretudo com programas de incentivos educacionais, 2008 à 2014, uma experiência que tornou-se recorrente foi a de encontrarmos estudantes reingressando em seus estudos depois de tê-los parado por anos. Desta forma, eu mesmo adentro a faculdade somente a partir de 32 anos de idade, cerca de 15 anos depois de ter concluído meu ensino médio aos 17 anos de idade. Igualmente, em minha turma havia estudantes de cerca de 50 anos, de 63 anos, inclusive falecida no mês passado (09/2022) e outros, demonstrando que certas condições do devir foram transformadas a ponto de permitir o retorno aos seus estudos acadêmicos. Obviamente que o tempo e o aprendizado de cada um de nós é subjetivo e portanto devem existir diferentes formas de avaliar e de considerar tais idiossincrasias. Muitos de nós, estudantes que reingressam à vida acadêmica, necessitamos antes concluirmos o ensino médio e assim realizamos etapas da EJA que subsidiam os estudos de diferentes maneiras de modo a garantir a nós o direito a educação. Destaca-se sobre o direito à aprender no ensino superior, o fato de que, o Prof Dr. Douglas Christian Ferrari de Melo, tendo baixa visão, tornou-se professor do ensino superior no ES. Cabe dizer que embora ele tenha enfrentado dificuldades de adaptação em seus estudos, defende a inclusão como meio de formação humana e acadêmica por meio de "inovações" e estratégias pedagógicas que permitam a aquisição do conhecimento à todos estudantes. Sobre a inclusão do estudante no ensino médio e posteriormente no superior, destaca-se que deva haver uma transição de forma menos abrupta e mais equilibrada sob os aspectos pedagógicos e de adaptações de condições que permitam a acessibilidade acadêmica dos estudantes deficientes.

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Fórum - semana 4 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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Fórum - semana 4 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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O Direito a Educação pode ser garantido com o modelo de escola que temos? Como é possível?

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Fórum -semana 1 -Conceituando deficiência intelectual e deficiência múltipla

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Fórum -semana 1 -Conceituando deficiência intelectual e deficiência múltipla

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DEFINIÇÕES DOS TERMOS DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA SENSORIAL: UMA REVISÃO SISTEMÁTICA EM TESES E DISSERTAÇÕES BRASILEIRAS - (PEREIRA; OLIVEIRA e COSTA, 2021)

DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA: disputas conceituais e políticas educacionais no Brasil - (ROCHA e PLETSH, 2015)

http://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/cadernosdepesquisa/article/view/3077/1447

Deficiência intelectual - é a deficiência que compromete as habilidades intelectuais, tais como: abstração, raciocínio, planejamento, organização, memória e etc, que comprometam os processos psicológicos superiores aos quais permitem ao sujeito a realização da elaboração conceitual. Tal deficiência impacta significativamente a forma de compreensão do sistema de coisas e do devir, impactando a relação social e ambiental do sujeito deficiente.
Deficiência múltipla - Considerando a pesquisa apresentada pela Prof. Márcia Pletsch, eu conceituaria a deficiência múltipla como o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, sejam de ordem física, sensorial, mental, entre outras e que comprometam em maior ou menor intensidade o funcionamento individual e social dos sujeitos com deficiências.

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Vista do Deficiência múltipla, sistemas de apoio e processos de escolarização

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Forum - semana 2 - Como você - profissional da educação - considera que a escola pode atuar como instituição colaborativa de um trabalho intersetorial com uma criança que tenha a Síndrome Congênita do Zika Vírus?

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Forum - semana 2 - Como você - profissional da educação - considera que a escola pode atuar como instituição colaborativa de um trabalho intersetorial com uma criança que tenha a Síndrome Congênita do Zika Vírus?

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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA A COMUNICAÇÃO E A PARTICIPAÇÃO DE CRIANÇAS COM A SÍNDROME CONGÊNITA DO ZIKA VÍRUS - (PLETSCH; SÁ e ROCHA, 2021)

https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/16062/11990

A participação de crianças com a Síndrome Congênita do Zika Vírus: interseções entre o modelo bioecológico e a funcionalidade humana - (SÁ e PLETSCH, 2021)
https://revistas.uepg.br/index.php/praxiseducativa/article/view/17383/209209213931

De toda maneira tem que andar junto: ações intersetoriais entre saúde e educação para crianças vivendo com a síndrome congênita do vírus Zika - (SÁ et al.,2019)
https://www.scielo.br/j/csp/a/JBqVDzs6VbmTY5m9Z3NtVWH/?format=pdf&lang=pt

A partir de minha experiência como profissional da educação e da leitura dos artigos: "A participação de crianças com a Síndrome Congênita do Zika Vírus: interseções entre o modelo bioecológico e a funcionalidade humana" (PLETSCH; SÁ; ROCHA, 2020) e "Tecnologias Assistivas para a comunicação e a participação de crianças com a Síndrome Congênita do Zika Virús" (PLETSCH; SÁ; ROCHA, 2021), considero que a escola deve colaborar em um trabalho intersetorial para e na oferta dos direitos fundamentais de uma criança com SCZV, a começar pela oferta do mediador educacional, com condições e formação continuada adequadas que permita "atuar de forma colaborativa com os demais profissionais da instituição escolar, participar do planejamento educacional individualizado (PEI) e mediar as intervenções pedagógicas em parceria com a professora" (CAMPOS, 2016; CAMPOS; PLETSCH, 2018). Também deve-se garantir aos docentes condições materiais, de menor quantitativo de alunos e de tempo de trabalho de no mínimo 1/3 de sua carga horária para planejamento, estudos e avaliações, que o possibilitem acompanhar de forma individualizada os estudantes de uma turma. Evidentemente que para se pensar sobre educação para o desenvolvimento integral é imprescindível considerar o conceito de "cuidar" que recai sobre o Estado e a família, pois é preciso garantir, através de políticas públicas intersetoriais, a manutenção das condições essenciais às famílias para poder exercer seu papel, sobretudo em um país com enorme desigualdade social. Por fim, as leis precisam sair do papel e efetivar-se no cotidiano destes cidadãos. Como concluíram as autoras dos artigos supracitados, os dados "aqui apresentados nos fornecem importantes pistas sobre as necessidades e as urgências das famílias e das crianças com SCZV que chegaram em 2019 e 2020 na escola. A articulação dos diferentes níveis da perspectiva bioecológica de desenvolvimento humano, em diálogo com as premissas da funcionalidade e do modelo social de deficiência, mostrou-se profícua para a elaboração de programas e políticas intersetoriais para o desenvolvimento integral dessas crianças, melhora na qualidade de vida e do seu bem-estar. Por isso, investir em pesquisas científicas colaborativas com as famílias e profissionais que atuam com essas crianças é fundamental, assim como promover programas de formação continuada para os profissionais envolvidos.” (PLETSCH; SÁ; ROCHA, 2020)

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Fórum - semana 3 - Desenvolvendo um caso de ensino relacionado à escolarização de um estudante com deficiência intelectual ou com deficiência múltipla.

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Fórum - semana 3 - Desenvolvendo um caso de ensino relacionado à escolarização de um estudante com deficiência intelectual ou com deficiência múltipla.

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Concepção de educação social em Vigotski: apontamentos para o processo de escolarização de crianças com deficiência - (DAINEZ e FREITAS, 2018) https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/685

CASOS DE ENSINO NA FORMAÇÃO PROFESSORES:

contribuições para a reflexão sobre a prática docente - (DUEK, 2020)
https://revistas.ufg.br/rir/article/view/54529/34497

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Fórum - semana 4 - A deficiência múltipla sensorial e as possibilidades para a prática educativa numa perspectiva inclusiva

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Fórum - semana 4 - A deficiência múltipla sensorial e as possibilidades para a prática educativa numa perspectiva inclusiva

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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: DAS DIRETRIZES POLÍTICAS À ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL - (SOUZA e PLETSCH, 2015) http://r1.ufrrj.br/im/oeeies/wpcontent/uploads/2016/10/ATENDIMENTO-EDUCACIONAL-ESPECIALIZADO-DAS-DIRETRIZES-POLiTICAS.pdf

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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Comunicação alternativa com a terapeuta ocupacional canadense Drª Nadia Browning.

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Fórum - semana 5 -  No que efetivamente o laudo do meu aluno contribui ou não para a sua avaliação educacional?

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Fórum - semana 5 -  No que efetivamente o laudo do meu aluno contribui ou não para a sua avaliação educacional?

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Por que as escolas continuam “laudando” alunos

com deficiência intelectual? - (PLETSH e PAIVA, 2018)

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Vista do Por que as escolas continuam "laudando" alunos com deficiência intelectual?

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Fórum - semana 6 - Escolarização de estudantes com DI em sala de aula, pesquisas e políticas educativas.

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Fórum - semana 6 - Escolarização de estudantes com DI em sala de aula, pesquisas e políticas educativas.

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EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, PRÁTICAS CURRICULARES E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM - (PLETSCH, 2022)

EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ESCOLAR: POLÍTICAS, PRÁTICAS CURRICULARES E PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM - (PLETSCH, 2014)

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Fórum - semana 7 - Trabalho colaborativo e prática pedagógica com estudantes com deficiência intelectual ou múltipla

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Fórum - semana 7 - Trabalho colaborativo e prática pedagógica com estudantes com deficiência intelectual ou múltipla

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Ensino colaborativo: uma possibilidade do Atendimento

Educacional Especializado - BRAUN,  Patricia;  MARIN,  Márcia. Ensino  colaborativo:  uma  possibilidade do  Atendimento  Educacional Especializado. Revista Linhas. Florianópolis, v. 17, n. 35, p.193-215,set./dez.2016.

https://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723817352016193/pdf_157

AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE TUTORIA POR PARES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA - (MARINS e LOURENÇO, 2021)

https://publicacoes.fcc.org.br/cp/article/view/7218/4226

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Fórum - semana 8 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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Fórum - semana 8 - Registro das minhas experiências e aprendizados durante a realização desta disciplina

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Fórum - semana 1 - Experiências que sua escola ou escolas da rede que atua, tem tido em ações docentes realizadas no cotidiano, para o fortalecimento de práticas pedagógicas na perspectiva da inclusão e como as mesmas são  produzidas colaborativamente com outros profissionais da escola ou não. 

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Fórum - semana 1 - Experiências que sua escola ou escolas da rede que atua, tem tido em ações docentes realizadas no cotidiano, para o fortalecimento de práticas pedagógicas na perspectiva da inclusão e como as mesmas são  produzidas colaborativamente com outros profissionais da escola ou não. 

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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E OS POSSÍVEIS IMPACTOS NA ESCOLARIZAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS - (KASSAR, 2014)
https://www.scielo.br/j/ccedes/a/V9C4DP9Fq9bWBcXszfWsWJC/abstract/?lang=pt

Na escola onde atuo o "sistema educacional inclusivo" está estruturado com a matrícula em sala regular + o atendimento em salas de recursos no contraturno. Não havia tempo para planejamentos conjuntos entre professores da sala regular com os da sala de recursos e mesmo com a recente implementação de 1/3 da carga horária docente para planejamentos e estudos, ainda não foi consolidado tal prática conjunta. Na escola, há a pratica de encaminhamento de estudantes para avaliação multiprofissional na Secretaria de Educação e após concluída a triagem do estudante, este poderá ser direcionado ao atendimento clínico no Centro de Atenção Psicossocial - CAPS ou à Sala de Recursos Multifuncional da unidade. Ainda há na rede pública de ensino a Unidade de Trabalho Diferenciado -UTD, que atua com atendimentos aos alunos com TEA e Altas Habilidades. A Secretaria de Educação através do Departamento de Diversidade e Inclusão - DEDIN, ofertou em 2022 o curso "Formação Continuada da Educação Especial/Inclusiva para professores", em ambiente Google Sala de Aula. A participação foi de cerca de 122 docentes. No Sistema de Educação Municipal de Angra dos Reis, a novidade foi a atuação do Conselho Municipal de Educação atualizando a Deliberação de Educação Especial em 2022, como segue: DELIBERAÇÃO CME Nº 011, DE 25 DE NOVEMBRO DE 2022 - Estabelece diretrizes para a Educação Especial na Educação Básica, em todas as suas etapas e modalidades, no Sistema Municipal de Ensino de Angra dos Reis. Acesse o link: https://www.angra.rj.gov.br/downloads/SEC/cme/deliberacoes/Deliberacao%20011%20de%202022%20-%20Estabelece%20diretrizes%20para%20a%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Especial%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica.pdf

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Visando a oferta de qualidade educacional aos estudantes com necessidades educacionais especiais, o Ensino Colaborativo consiste na ação articulada entre, no mínimo, dois docentes no qual, pelo menos, um deles seja especialista em educação especial. De suma importância para efetivar-se a inclusão escolar, o Ensino Colaborativo possibilita a reflexão e o planejamento de práticas pedagógicas viáveis e adaptadas aos estudantes em diferentes ambientes de aprendizagem, sobretudo na sala de aula regular. A trocas de experiências para a construção do PEI colaborativo entre os agentes envolvidos nesse trabalho articulado, tais como os professores capacitados, os especializados e os mediadores, multiplicam as possibilidades da ação pedagógica propondo a equivalência entre os profissionais e promovendo a formação continuada em educação especial e inclusiva.
A necessidade de "um bom diálogo para promoção de projetos e parcerias", me fez pensar, conforme a apresentação da aula, que uma das "condições necessárias para que a colaboração ocorra são: ... f) voluntarismo." Minha experiência consiste principalmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I na rede pública de Angra dos Reis e considero que neste "lócus" há muito voluntarismo ao diálogo. Entretanto, percebo que o tempo em serviço, para o efetivo diálogo sempre nos faltou, principalmente no Programa de Ensino Regular. Para não ser generalista, ressalto que minha melhor experiência com diálogo, parcerias e projetos foi em uma escola do Programa de Tempo Integral onde a equipe pedagógica dispunha de 2 horas todos os dias para executar o trabalho coletivamente. Na minha experiência, esse tempo para o encontro dos diversos profissionais da escola, promovendo um "bom diálogo" é valioso demais para a educação!

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Fórum - semana 3 - Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: O ensino colaborativo como estratégia a inclusão. (LOPES, 2021)

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Fórum - semana 3 - Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva: O ensino colaborativo como estratégia a inclusão. (LOPES, 2021)

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Educação Especial: O ensino colaborativo como estratégia a inclusão.

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Fórum - semana 4 - Podcast explicando o trecho do texto de Damiani, citado abaixo. 

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Fórum - semana 4 - Podcast explicando o trecho do texto de Damiani, citado abaixo. 

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A proposta do ensino colaborativo, fundamentalmente, tem por finalidade a colaboração entre professores no desenvolvimento de atividades no cotidiano escolar, mais especificamente na sala de aula. Ou seja, todos os envolvidos no processo educacional compartilham as decisões tomadas e são responsáveis pela qualidade das ações efetivadas. Desse modo, não há uma sobreposição  ou uma hierarquia entre a atuação de cada professor e sim relações que intentam “atingir objetivos comuns negociados pelo coletivo” a partir da “liderança compartilhada, confiança mútua e corresponsabilidade pela condução das ações” (DAMIANI, 2008, p. 214)

DAMIANI, Magda Floriana. Entendendo o ensino colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Revista Educar. Curitiba: Editora UFPR, n. 31, 2008, p. 213-230. https://www.scielo.br/j/er/a/FjYPg5gFXSffFxr4BXvLvyx/abstract/?lang=pt#

Sobre a implementação do ensino colaborativo, como metodologia percebo que este requer de tempo útil para ser realizado. Não observo a existência deste tempo entre docentes que possibilite a troca de experiências, avaliações do planejamento desenvolvido e de replanejamentos que possibilitem a qualidade educacional. Penso que o ensino colaborativo pende cada vez mais para a necessidade de bidocência em sala de aula e desconheço redes que atuem dessa forma, sobretudo nas redes públicas que atendem a maior parte da população.

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Ensino Colaborativo - possibilidades e dificuldades. by EducAção podcast

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Comentário sobre a concepção de ensino colaborativo e suas dificuldades nas redes públicas.

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Fórum - semana 5 -  Padlet apresentando 2 pontos paralelos e 2 pontos congruentes entre os Colégios de Aplicação (UERJ/UFRJ), no  que diz respeito a implementação e as ações do Ensino Colaborativo nesses espaços.

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Fórum - semana 5 -  Padlet apresentando 2 pontos paralelos e 2 pontos congruentes entre os Colégios de Aplicação (UERJ/UFRJ), no  que diz respeito a implementação e as ações do Ensino Colaborativo nesses espaços.

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Ensino colaborativo para o apoio à inclusão escolar: práticas colaborativas entre os professores - (VILARONGA e MENDES, 2014)
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/dBz3F9PJFfswJXFzn3NNxTC/abstract/?lang=pt

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Fórum - semana 6 - As etapas e ações na construção do PEI.

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Fórum - semana 6 - As etapas e ações na construção do PEI.

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FORMAÇÃO DOCENTE SOB O VIÉS DO PLANO EDUCACIONAL INDIVIDUALIZADO - (MASCARO, 2020)
https://periodicos.ufjf.br/index.php/edufoco/article/view/32904

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O Planejamento Educacional Individualizado (pei) como estratégia para favorecer a elaboração conceitual em alunos com deficiência intelectual: o caso de Júlio - DE ALMEIDA MAGALHÃES, T. F.; CORRÊA, R. P.; VLIESE ZICHTL CAMPOS, Érica C. O Planejamento Educacional Individualizado (pei) como estratégia para favorecer a elaboração conceitual em alunos com deficiência intelectual: o caso de Júlio. Revista Educação, Artes e Inclusão, Florianópolis, v. 14, n. 4, p. 101-125, 2018. Disponível em: https://www.revistas.udesc.br/index.php/arteinclusao/article/view/12007. Acesso em: 13 maio. 2023.

Mascaro, C. A. A. de C. (2018). O Plano Educacional Individualizado e o estudante com deficiência intelectual: estratégia para inclusão. Revista Espaço Acadêmico, 18(205), 12-22. Recuperado de https://periodicos.uem.br/ojs/index.php/EspacoAcademico/article/view/43318

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Fórum - semana 8 - PIT  - Planejamento Individualizado de Transição

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Fórum - semana 8 - PIT  - Planejamento Individualizado de Transição

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Redig, A. G., & C. S. Pinheiro, V. (2020). PLANO INDIVIDUALIZADO DE TRANSIÇÃO: POSSIBILIDADES PARA A INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO MUNDO LABORAL. Apae Ciência, 9(1), 44–56.
https://apaeciencia.org.br/index.php/revista/article/view/137

Após assistir à aula e ler o artigo "PLANO INDIVIDUALIZADO DE TRANSIÇÃO: POSSIBILIDADES PARA A INSERÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NO MUNDO LABORAL" - Redig; Pinheiro; 2018 - as 3 palavras que destacam o que refleti foram: EDUCAÇÃO ESPECIAL - CONTROLE - MERCADO. estas foram a minha contribuição na "nuvem de palavras" destacada na imagem acima.

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Fórum - semana 9 - Em Angra dos Reis - RJ, ações intersetoriais que favorecem a Educação Inclusiva. 

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Fórum - semana 9 - Em Angra dos Reis - RJ, ações intersetoriais que favorecem a Educação Inclusiva. 

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No município de Angra dos Reis ações intersetoriais que encontrei com a Educação Especial inicia-se com a Secretaria de Comunicação da Prefeitura que publicou uma carta pública que apresenta os serviços ofertados, como segue, resumidamente:
Carta de Serviços Educação Especial e Atendimento Educacional Especializado.
"O público alvo da Educação Especial é atendido... o Atendimento Educacional Especializado (AEE) no contraturno, disponibilizando recursos pedagógicos, com a devida orientação quanto a sua implementação no processo de inclusão educacional visando a garantia de direitos (acesso, permanência e a aprendizagem) dos estudantes com deficiência incluídos na rede regular ou matriculados nas Unidades de Ensino Especiais.
Órgão Responsável
- Secretaria de Educação
- Assistência de Educação Especial.
ATUALMENTE EXISTE O DEDIN - DEPARTAMENTO DE DIVERSIDADE E INCLUSÃO QUE OFERTA CURSOS AOS PROFESSORES DA REDE PÚBLICA.
Local(is) de entrada:
- E.M. de Educação de Surdos - 3367-1475;                              - E.M. para Deficientes Visuais - 3368-8321;
- Unidade de Trabalho Diferenciado:
- Altas Habilidades/Superdotação - 3367-6980;
- Transtorno do Espectro Autista - 3368-5171;
EtapasI
- Acompanhamento, orientação e formação continuada para os profissionais das Unidades de Ensino regulares para o atendimento aos estudantes com deficiência incluídos de acordo com o público alvo da Educação Especial;
II - Supervisão, orientação e formação continuada para os docentes das Salas de Recursos Multifuncionais e Monitores de Educação Especial;
III - Assistência e suporte administrativo e pedagógico às Unidades de Ensino Especiais e Unidade de Trabalho Diferenciado."
Segue o link: https://cartadeservicos.angra.rj.gov.br/servico.asp?c=476 ->acessado em 25/05/2022.
Embora a carta apresente serviços públicos para direcionados à Educação Especial, percebe-se a ausência de lei municipal sobre o tema, embora possua instrumentos infralegais sendo a última atualizada, a Deliberação 011/2022 do Conselho Municipal de Educação - instituindo normas para a Educação Especial no município.
Segue link: https://www.angra.rj.gov.br/downloads/SEC/cme/deliberacoes/Deliberacao%20011%20de%202022%20-%20Estabelece%20diretrizes%20para%20a%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20Especial%20na%20Educa%C3%A7%C3%A3o%20B%C3%A1sica.pdf
Há também o Centro de Apoio Pedagógico à Pessoa com Deficiência Visual (CAP) que, segundo a propagando do governo municipal, é referência na Região Sul Fluminense. Este ano estou em contato com este órgão devido dois estudantes com baixa visão que atendo na sala regular, sendo que um delas foi encaminhada por mim em 03/2023 no 5º ano de escolaridade, sem que o órgão a conhecesse. Atualmente este órgão atende cerca de 180 estudantes da rede pública municipal.
Segue o link: https://www.angra.rj.gov.br/noticia.asp?IndexSigla=imp&vid_noticia=63678
Com a pressão das responsáveis no Ministério Público solicitando monitores de educação especiais, a PMAR também tem ampliado a oferta destes profissionais e criou mais 175 novas vagas para este cargo em sua estrutura administrativa.
Segue o link: https://www.angra.rj.gov.br/noticia.asp?vid_noticia=63051&indexsigla=imp
URAEE- Unidade de Atendimento Educacional Especializado Profª Valéria Rodrigues - Um espaço onde há uma equipe multidisciplinar do município que realiza encaminhamentos, triagens, atendimento e suporte às famílias de alunos com deficiência. Local onde é realizado exames de audiometria e avaliação fonoaudiológica. Uma grande conquista para a comunidade surda do município foi a fundação da Central de Intérpretes- Central em que possuem intérpretes para atender às demandas para interpretação dos surdos do município.

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Fórum - semana 1 - O que é família, afinal? 

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Fórum - semana 1 - O que é família, afinal? 

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FAMÍLIA NA CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA: SENTIDOS EM CURSO - (RODRIGUES e MOTTA, 2018)

https://revistadaanpoll.emnuvens.com.br/revista/article/view/1112/978

IMPACTOS DO FILHO COM DEFICIÊNCIA NA DINÂMICA FAMILIAR: O OLHAR PATERNO - (SILVA e MOREIRA, 2015) http://ri.ucsal.br:8080/jspui/bitstream/prefix/4229/1/Impactos%20do%20filho%20com%20defici%C3%AAncia%20na%20din%C3%A2mica%20familiar%3A%20o%20olhar%20paterno.pdf

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A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA E SUA FAMÍLIA – Psicóloga Maritza Breder

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A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA E SUA FAMÍLIA – Psicóloga Maritza Breder

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A criança com deficiência e sua família.

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Fórum - semana 2 - Estratégia de ação entre escola e família para que a escolarização de um estudante com deficiência possa ser beneficiada

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Fórum - semana 2 - Estratégia de ação entre escola e família para que a escolarização de um estudante com deficiência possa ser beneficiada

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OPINIÃO DOS PROFESSORES SOBRE RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA E SUA IMPORTÂNCIA NO CONTEXTO DA INCLUSÃO - (MILLAN; BORGES e CIA, 2013) ehttp://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2013/AT07-2013/AT07-017.pdf

O ENVOLVIMENTO ENTRE FAMÍLIA-ESCOLA DE PRÉ-ESCOLARES COM DEFICIÊNCIA, DIFICULDADES ESCOLARES E DESENVOLVIMENTO TÍPICO - (GUALDA MARINS e CIA, 2019)

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Fórum - semana 3 - Análise do papel que as mães (do vídeo em anexo) tiveram que desempenhar no processo de inclusão escolar e como que eu como profissional de Educação pode contribuir nesse processo

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Fórum - semana 3 - Análise do papel que as mães (do vídeo em anexo) tiveram que desempenhar no processo de inclusão escolar e como que eu como profissional de Educação pode contribuir nesse processo

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Ao ouvir as responsáveis percebe-se o quanto elas reforçam nas falas a necessidade de dedicação aos filhos e filhas com necessidades especiais, a ponto de desistir de suas carreiras para readaptar-se à essa dedicação, revelando a urgência de políticas públicas que permitam que tais mulheres mantenham-se profissionalmente ativas.
Como profissional de educação, minha "contribuição" consiste inicialmente em cumprir minhas atribuições para cumprir a legislação e garantir o direito educacional dos estudantes, orientar os responsáveis quanto ao desenvolvimento educacional de seus filhos, prover PEI's, relatórios e avaliações necessários, além de solicitar encaminhamentos diagnósticos conforme a política pública da rede. Além disso, informar aos pais sobre as ´parcerias de atendimento social e de saúde, celebradas entre o sistema de educação e outros setores, bem como estar atento às falas das responsáveis sobre os atendimentos clínicos e educacionais que porventura o estudante frequente em outros ambientes e suas demonstrações de desenvolvimento pessoal.

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Educação Especial e Inovação Tecnológica

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Roda de conversa com mães de estudantes com deficiência

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Fórum - semana 4 - A parceria entre escola e família: relações familiares, autodefensoria e vida independente

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Fórum - semana 4 - A parceria entre escola e família: relações familiares, autodefensoria e vida independente

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As famílias e a luta pelo direito de aprender dos estudantes da educação especial na escola comum - (MELO e MAFEZONI, 2021)