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La toma social de perspectiva se define como los intentos de los maestros de percibir, de forma precisa, los pensamientos y sentimientos de sus alumnos, prestando atención, sobre todo, a cómo estos perciben una determinada situación. Esta compleja aptitud descansa sobre dos dimensiones. La segunda, de carácter motivacional, alude a la energía necesaria para implicarse con frecuencia en esta actividad. Durante la interacción dentro del aula, la toma social de perspectiva tiene una especial trascendencia, porque es el momento en el que los maestros pueden ser susceptibles de sesgos perceptivos, como el error fundamental de atribución o el sesgo de confirmación —que se explicarán más adelante—, e incurrir en inexactitudes e imprecisiones en la percepción de la conducta de los alumnos.

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Tal como se ha mostrado en el apartado anterior, tiene un papel activo en el aprendizaje en la escuela. En concreto, las percepciones del alumno de lo que ocurre en el aula influyen en sus orientaciones y creencias, y estas, a su vez, afectan a sus estrategias de autorregulación y a su engagement en las tareas de aprendizaje. Las estrategias de autorregulación de planificación y de observación son esenciales para la mejora del aprendizaje y del rendimiento. La actividad de planificar implica fijarse metas en el proceso de estudio; y la de observación, la de autoevaluarse para comprobar el progreso en el aprendizaje y la comprensión. Conjuntamente, planificación y observación facilitan la comprensión del material y proporcionan información útil para tomar decisiones acerca de la regulación de la cognición y para dar pasos hacia un aprendizaje autorregulado.

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La interacción que tiene lugar en el aula es objeto de un continuo análisis y está sometida a una detenida interpretación por parte de todos los que participan en ella. Para estos, el clima de la escuela tiene un significado especial, ya que entre sus componentes se incluyen la calidad de las relaciones entre las personas que forman parten de la escuela, la enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula, la colaboración de los maestros entre sí, o con el personal administrativo, y el apoyo recibido por parte del centro educativo. De todos ellos, quizá sea el de el más relevante, porque examina cómo interactúan simultáneamente estas experiencias del profesor con el clima escolar.

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Otra forma de debilitar la precisión de la toma social de perspectiva son los estereotipos, esas expectativas basadas en generalizaciones sociales vigentes en la sociedad. Las diferencias entre alumnos relativas a los antecedentes escolares y otras características destacadas, como el estatus socioeconómico o la apariencia física, posibilitan que el profesor recurra al uso de estereotipos. Estas expectativas pueden ser valiosas para el profesor cuando gestiona su aula, siempre que sea consciente de que los estereotipos son atajos, más que realidades válidas y precisas. Lo realmente interesante es la elevada capacidad perceptiva que tienen los alumnos para captar lo que su 53 profesor piensa y espera de ellos. Esto explica por qué una expectativa negativa del profesor sobre un alumno en particular o sobre un grupo de alumnos puede acabar por perjudicar a su rendimiento académico. Es decir, una conducta diferencial de este tipo estaría justificada siempre y cuando el beneficio que obtuvieran los alumnos con problemas se hiciera sin perjudicar al resto de sus compañeros. Precisamente esto fue lo que se encontró en un estudio realizado por con estudiantes de 5. y 6. de primaria. En concreto, la autora confirmó que la ayuda que proporcionaba el profesor en el ámbito instruccional a los alumnos con bajas expectativas se relacionaba positivamente con el clima del aula.

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Las conductas nucleares de la educación escolar tienen lugar dentro del aula. La explicación de conceptos, las orientaciones e instrucciones a los alumnos y la comunicación con otros maestros y con los padres son actividades en las que el maestro es protagonista, mientras que, en la atención a las explicaciones de los maestros, en la realización de actividades escolares y, especialmente, en tareas que implican cooperación, el protagonismo es de los alumnos. En cada caso, la naturaleza de esa interacción viene definida y limitada por el contexto escolar, es decir, por las normas prevalentes de la comunidad y las experiencias sociales compartidas de todos los actores implicados.