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Azul Alvarez- "Los batallones escolares" una de las practicas realizadas en la gimnasia militar del siglo XIX.

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Azul Alvarez- "Los batallones escolares" una de las practicas realizadas en la gimnasia militar del siglo XIX.

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Hacia la década de 1880 un significativo cambio se produjo en la enseñanza pública argentina. Establecida Buenos Aires como flamante capital de la república, el Gobierno Nacional impulsó la celebración de fechas fundacionales en las escuelas como el 25 de Mayo o el 9 de Julio otorgándoles un tinte más oficial y solemne. En este marco, promovió y apoyó la creación de los denominados "batallones escolares", donde aunó la enseñanza con las prácticas y los ejercicios militares. Se trataban de formaciones o desfiles patrios donde los niños guerreros generaban un enorme entusiasmo popular, marchando con gallardía y perfecta marcialidad al compás de sus propias bandas militares que incluían muchos afroargentinos encabezados por oficiales, abanderados y hasta pequeños cañones Krupp. Frente a la creciente oposición de maestros y pedagogos, los batallones escolares se disolvieron a fines del siglo XIX.

La imagen adjunta fue retratada por el célebre fotógrafo argentino Samuel Boote.

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Azul Alvarez- La educacion fisica militar a fines del siglo XIX y principios del XX

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Azul Alvarez- La educacion fisica militar a fines del siglo XIX y principios del XX

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En la Argentina de finales del siglo XIX, frente a un clima crecientemente militarista y de consolidación del estado-nación, la reorganización del ejército, la instrucción de los soldados, la práctica de la gimnasia o la formación de jóvenes saludables, fueron vistas en relación con la construcción de la nacionalidad y la afirmación de una nación potencia. La preparación física, la gimnasia militar, los batallones escolares y el tiro, fueron consideradas actividades indispensables por ciertos sectores sociales, ya que eran el mejor medio para transmitir determinados valores morales, viriles y patrióticos. Una de las instituciones sociales elegidas para dicha transmisión fue la escuela. En este contexto sociopolítico, los ejercicios militares, no exentos de fuertes rechazos, se instalaron en la Educación Física escolar de fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Este tipo de gimnasia estuvo dirigida sólo a los varones y contribuyó enormemente en la formación del carácter masculino; siendo el soldado-ciudadano el ideal regulativo a alcanzar. El estricto cumplimiento de las reglas militares en las clases de Educación Física formó un conjunto de hábitos que convertían al niño varón en autómata de la voz de mando. Pero esta posición tuvo sus adversarios y detractores. Gran parte de la comunidad docente y ciertos prestigiosos pedagogos de la época se opusieron a la gimnasia militar, los batallones escolares y las prácticas de tiro en la escuela. El rechazo no sólo implicó el cuestionamiento a ciertos ejercicios físicos y a su forma de llevarlos a cabo sino, fundamentalmente, a una determinada idea sobre patriotismo, sobre disciplina, pedagogía, gobierno de la infancia y sobre cómo convertir a los niños en ‘verdaderos’ hombres o ciudadanos

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Azul Alvarez- Educacion fisica Argentina entre 1940-1990 (siglo xx)

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Azul Alvarez- Educacion fisica Argentina entre 1940-1990 (siglo xx)

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A fines de la década de los treinta la educación física escolar argentina del nivel primario sufrió una serie de transformaciones. El dispositivo curricular incorporó nuevas prácticas corporales. Atrás quedaron los ejercicios y la gimnasia militar, el scouting, las rondas escolares (ejercicios físicos asociados con cantos) o el sistema argentino de educación física (juegos y ejercicios racionales con fines higiénicos). Lentamente, nuevas prácticas comenzaron a introducirse en un proceso que perduraría, cada vez con mayor intensidad, hasta nuestros días. Las prácticas a las que se hace referencia son los deportes.

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Pedro Tissera- historia de la educación física Argentina  

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Pedro Tissera- historia de la educación física Argentina  

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Lucas Mazzini-El Sistema Argentino de Educación Física 

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Lucas Mazzini-El Sistema Argentino de Educación Física 

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Frente a los discursos y las prácticas vinculados con la militarización de la educación física escolar de finales del siglo XIX, se constituyó una alternativa diferente en la educación de los cuerpos: el Sistema Argentino de EducaciónFísica.
Este sistema, pensado y elaborado por el Dr. Enrique Romero Brest,
se implementó durante las primeras tres décadas del siglo XX en las escuelas y colegios argentinos, siendo el INEF el centro de difusión neural y, a la vez,soporte de los principios y presupuestos de dicho sistema.
El Sistema Argentino de Educación Física no solo combinó ejercicios sin aparatos, rondas escolares, excursiones, ciertos sports y juegos aplicados con criterio científico y fisiológico, sino que transmitió y difundió una serie de valores y cualidades que excedieron el aspecto estrictamente higiénico. De esta manera, hizo circular junto con un ideal higienista de salud un conjunto de valores como la solidaridad social, el respeto a las leyes y a los derechos, la libertad individual, la disciplina razonada, la cultura democrática y la educación ciudadana.
Estos principios fueron la antítesis de los propuestos por la matriz militar, y generaron, con mayor o menor intensidad,diferencias en la forma de conceptuar la sociedad, la ciudadanía, la escuela, la disciplina, el docente y el alumno/a. Afirmaba Romero Brest: En principio es necesario proscribir en absoluto la gimnástica militar en la escuela, ya sea primaria, ya sea secundaria, ya que supone procedimientos militares que cuadran mal al aula y qué fácilmente pueden exagerarse o degenerar al extremo de caer en la transformación del colegio en cuartel.

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Linea del tiempo

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04 - Historias de la Educacion Fisica s XIX y XX - Galak E - Libro I Del sintagma al oxímoron. - Studocu

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Libro I

Del sintagma al oxímoron. Historias de la educación física y la Educación Física argentina a finales del siglo XIX y principios del XX.

Trazando un paralelismo con la tesis de Hamilton de que la escolarización moderna no tiene antepasados institucionales y que -irónicamente- "surgió de la nada" (2001: 48), la historia de la institucionalización de la formación profesional en Educación Física nada tiene que ver ni con lo que previo a la Ley de Educación Común de 1884 se realizaba ni con lo que la propia legislación estrictamente estableció, sino que emerge a principios del siglo XX de la reconfiguración de lo que hasta ese entonces se había entendido por educación física en sentido lato y de la interpretación local de los principales postulados pedagógicos y gimnásticos que provenían casi exclusivamente de Europa. Si, tal como establece Goodson (1990), una disciplina se constituye como tal a partir de ser una práctica, en el caso específico de la Educación Física su práctica se produjo como resultado de procesos históricos que, si bien nacieron enmarcados en la escolarización moderna, trascendieron los límites de la escuela, aunque sin escapar a las lógicas de la institucionalización. Precisamente, este capítulo reflexiona sobre la historia de cómo esa nada se convirtió en una práctica y cómo, a través de la institucionalización de su oficio, se reprodujo como la disciplina "Educación Física". ¿Cómo se construyó la Educación Física argentina? ¿Cuáles fueron los principales procesos, actores e instituciones que configuraron la disciplina? ¿Qué ideas sustentan las concepciones que guiaron sus orígenes? ¿Cuáles han sido los principales saberes en pugna que conformaron el campo? ¿Por qué triunfaron unos y no otros, y cómo se instituyeron las relaciones de poder en su interior? En todo caso, ¿sobre qué bases se creó la disciplina, cómo se reprodujo y cómo fueron los modos en que se ejercieron los gestos reflexivos sobre sí misma? Preguntas que pueden resumirse en una: ¿por qué "Educación Física"? Frente a este cúmulo de interpelaciones, los párrafos que siguen pretenden esgrimir una serie de respuestas atinentes a observar el nacimiento, en sentido estricto, de la Educación Física argentina, reflexionando sobre las condiciones de posibilidad (materiales, históricas, económicas, ideológicas, pero fundamentalmente políticas) sobre las que se funda la disciplina. Caben realizar dos aclaraciones preliminares: por un lado, se distingue educación física con minúsculas de Educación Física con mayúsculas, entendiendo que la primera constituye una manera de nombrar acciones educativas, sean pedagógicas o no, que conllevan una utilización manual o corporal; en tanto que por la segunda expresión se

comprenden aquellas prácticas, supuestamente educativas, que sistemáticamente hayan sido institucionalizadas bajo la denominación "Educación Física". Dicho de otro modo, mientras que la primera manifiesta todas las formas escolares de educar el cuerpo, la segunda remite sólo a las prácticas de la pedagogía institucional del cuerpo por excelencia (cf. Rodríguez Giménez, 2010). Es tarea entonces de este libro desandar las historias por la que esa educación física, siempre como complemento de lo moral e intelectual según la concepción pedagógica integralista de la época, deviene en la disciplina tal cual se la conoce hoy en día; y observar cómo esa Educación Física escolar sirve de recurso inmediato para la institucionalización de su profesionalización. 3 Esto es, si bien ambas concepciones pertenecerían al campo de las prácticas corporales escolares, se lleva a cabo esta distinción entendiendo que es en el seno de la "educación física" donde se producen las disputas simbólicas por el reconocimiento de ciertos saberes (y no otros) como válidos para pertenecer al Sistema Educativo; para que, como efecto de los debates suscitados y por los diversos procesos analizados, resulte la "Educación Física" como postura dominante del campo. La consecuencia de dichos procesos, cuyo desenlace produce stricto sensu el nacimiento de la disciplina, puede datarse con precisión en la década de 1880, punto neurálgico histórico por la sanción de la Ley de Educación Común 1, que promulga las bases para la creación del Sistema Educativo Nacional -desarrollando así un "Estado educador" (Alliaud, 2007: 51), un "Estado-Docente" (Narodowski &amp; Manolakis, 2001: 29; Scharagrodsky et al, 2003: 73)- e instaura como pensamiento político-pedagógico la promoción de una educación integral del hombre: intelectual, moral y física. Precisamente de esto se desprende la segunda aclaración preliminar: si bien algunos investigadores encuentran en las formas originarias de movimiento, con ciertos rasgos sistemáticos, la génesis de la disciplina (Levene et al, 1937: 24; Romero Brest, 1917: 135; Romero Brest, Revista de la Educación Física [en adelante REF], nº 34, 1915: 23-27; Barcelona, 2006: 85; Guaschi de Guerisoli, 1978, entre otros); esta tesis parte, por el contrario, de entender que la Educación Física es un producto moderno, nacido de la Europa de fines de siglo XIX del vientre de la ciencia y de la mano del Estado (cf. Crisorio, 2009a: 48; Bracht, 2003: 28). Es decir, para el caso argentino, la Ley 1 pone en cuestión, por un lado, la educación física, a la vez que sirve de base, por el otro, para la construcción de la Educación Física propiamente dicha.

3 Porque, tal como puede observarse en las producciones teóricas de, entre otros, Alicia Villa (2009), Jorge Saraví Riviere (1985, 1998), Daniel Pallarola (2001), Pablo Scharagrodsky (2008), Ángela Aisenstein (1998b; 2006), la formación pedagógica de profesionales en el área ha estado siempre direccionada al ejercicio profesional en el Sistema Educativo estatal, por lo que las Instituciones Superiores de enseñanza de la Educación Física se han encargado principalmente de instruir docentes para las escuelas.

Capítulo primero

La educación física, la Ley 1, la Educación Física y la invención del curriculum específico.

Reflexionar acerca de la historia de la Educación Física argentina implica primero entender que nació fundamentalmente como educación física escolar, y que como tal sus orígenes son paralelos a los del Sistema Educativo nacional. Si bien se parte de esta afirmación, cuyo sustento puede hallarse también en las investigaciones de Saraví Riviere (1985; 1998), Scharagrodsky (2008a; 2008b), Aisenstein &amp; Scharagrodsky (2006), entre otras; cabe hacer una elucidación: si el hecho fundante del Sistema Educativo argentino fue la Ley 1 del año 1884, la creación de la disciplina resultó más de una década posterior con la institucionalización de los primeros centros de formación profesional en el área. En otras palabras, lo que instituyó la Ley fue la educación física, configurando el debate y la posibilidad de una asignatura escolar que se encargue de ella, generando una demanda de profesionales que comienza a ser saldada, en principio, en 1897 con la creación de la "Escuela de Gimnasia y Esgrima" del Ejército, y, posteriormente, con los "Cursos Normales de Educación Física" [en adelante Cursos] en el primer decenio del siglo XX -de los cuales surge "Escuela Normal de Educación Física", que luego es renombrada como "Instituto Superior de Educación Física", nombre con el cual se la conoce hasta la actualidad-, instancias que resumen los procesos que dieron nacimiento a la Educación Física propiamente dicha. Esto es, se analiza el pasaje del sintagma educación física -entendiendo que estos dos términos forman un tercero en el que perviven los dos significados primeros- al oxímoron Educación Física, conjunción de dos conceptos opuestos mas no antinómicos entre sí que dan origen a un neologismo, configurando un universo (y un orden) simbólico que reconfigura el originario. 4 La Ley de Educación Común, corrientemente llamada por su numeración "1", establece una serie de lineamientos generales que enmarcan de ahí en más el Sistema Educativo estatal. Firmada el 8 de Julio de 1884 por el entonces Ministro de "Justicia, Culto e Instrucción", Eduardo Wilde, y por el Presidente de la República, Julio Argentino

4 Otra justificación puede hallarse en que recién en 1910 la asignatura escolar "Educación Física" incluyó en sus currícula al "cuerpo" como objeto de estudio, aunque sin ser exclusivo: lo compartía con "La Naturaleza", "Historia natural" y con "Trabajo Manual". Previo a ello, el cuerpo era objeto de las materias antecesoras de la disciplina escolar: "Higiene", "Gimnástica", "Ejercicios militares", "Ejercicios calisténicos" y "Ejercicios físicos" (cf. Aisenstein. &amp; Scharagrodsky, 2006: 19-47). Si quiere profundizarse sobre la multiplicidad de formas de denominar las ejercitaciones físicas en los Programas de estudios de comienzos de siglo XX, y su compleja convivencia, véase: Argentina, 1902. Para observar los antecedentes previos de la enseñanza escolar y Normal en Argentina, entre 1863 y 1884, así también como el carácter de su enseñanza, léase Romero Brest, 1910.

Roca, esta normativa expresa la convergencia de tres procesos contemporáneos: por un lado, los principales postulados que sostiene el proyecto político de la llamada "Generación del '80", por ese entonces gobierno de las ideas y del país, por el otro, el desarrollo y articulación, con su impronta moderna, de instituciones estatales encargadas de la educación común de sus ciudadanos, proceso que paralelamente se desarrolla, con sus matices y particularidades, en todos los Estados-Nación emergentes, y, por último, la puesta en práctica de las conclusiones resultantes de los debates en el "Congreso Pedagógico" de 1882, aunque no sin disputas. La generación del ochenta, "liberal en sus formas institucionales y oligárquica en su funcionamiento efectivo" (Sarlo &amp; Altamirano, 1997: 162), conglomera un conjunto de profesionales cuyo ideario liberal, positivista y racionalista seguía una doctrina iluminista con mirada a Europa, en la que se destaca con fuerza de ley el lema "orden y progreso": orden que implicaba status quo, reproducción de una elite dirigente y control del Estado, y progreso que, como fundamento latente del positivismo que lo animaba, estaba patente en la búsqueda del desarrollo de los ideales de modernidad y capitalismo industrial. Precisamente respecto a lo económico, el proyecto se inscribió en la puesta en práctica y consolidación de la división social del trabajo, fomentada por la creciente mano de obra inmigrante producto del doble proceso paralelo que caracterizó aquellos tiempos: por un lado, la llamada "Ley de Colonización" de 1876 que promovió la radicación de extranjeros en el país y, por el otro, la denominada "Conquista del Desierto" que amplió las fronteras en detrimento de los pueblos originarios. Ambas instancias profundizaron el modelo económico liberal basado en la urbanización y en la posesión y explotación de la tierra (con sus grandes latifundistas). Esta nueva conformación social -la comunión de la "raza criolla" (crisol étnico-cultural primordialmente blanco y secundariamente negro y nativo) a partir de la masiva inmigración de la época- produjo la necesidad, o por lo menos así lo entendieron, de generar una cierta argentinidad que respondiera al interés de forjar soberanía y ciudadanía (cf. Romero, 1975: 167-204). En este contexto se inscriben los esfuerzos por el establecimiento de leyes laicas, la alfabetización de la población y la instauración de políticas educativas. Ideales cuya bandera levantaban figuras destacadas de distintos ámbitos de la política, la economía, la estadística o la literatura. En cuanto a la educación, se destaca la política que promulgaba Domingo Sarmiento desde su cargo de "Superintendente General de Escuelas", ejercido entre 1881 y 1882, de "preparar la revolución y los espíritus", tal como propone en Facundo: civilización y barbarie (Pigna, 2011; cf. Sarmiento, 1968). Es decir, en el entramado de los ideales positivistas y la situación político-contextual del momento

personalidades destacadas de la enseñanza, inspectores, directores y maestros de escuelas (sin hacer discriminación por títulos, sexos ni categorías de sus escuelas); conformando un total de 275 congresales, conjunto que representaba provincias, municipios y sociedades civiles de educación nacionales y extranjeras (Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Centroamérica y Estados Unidos). Cabe notar la continuidad ideológica y política que atravesó tanto el Congreso como la Ley y resaltar la matriz conceptual que los sustentaba: en ambas instancias primó una razón del hombre cabal, cuya educación integralista debía contemplar lo intelectual, lo moral y lo físico; sumado a una justificación pedagógica basada en criterios científico- positivistas laicos en reemplazo de los juicios de verdad eclesiásticos. Sin embargo, estas ideas no estuvieron exentas de disputas: aquella confusión entre intereses de la elite e intereses del país que postulaba el ideario ochentista se pone de manifiesto en la pretensión de hacer perdurar a través de la educación ciertos saberes y no otros. Cuestión que se reproduce tanto en la organización de los Sistemas Educativos 7 cuanto en la estructuración, primero, de la educación física y que repercute, luego, en la Educación Física. En efecto, antes de 1884 (aunque en ciertas formas también después) la "educación física" en las escuelas era un conglomerado de ejercicios gimnásticos, ejercitaciones militares, recreacionales y actividades físicas que alternaban asistemáticamente entre lo obligatorio y lo opcional, entre las materias con horarios fijos y los recreos. Por ello, no resulta extraña la proposición en el Congreso Pedagógico del Dr. Honorio Leguizamón, médico y rector del Colegio Nacional de Concepción del Uruguay, en cuyo discurso convergen los sentidos que justificaban la educación física como parte de la escuela:

no puedo asentir como higienista, a que la enseñanza física sea obligatoria solamente para las escuelas comunes. Es una necesidad social propender al desarrollo físico de las razas; y por consiguiente, tanto en las escuelas comunes como en las particulares, es precisamente donde el Gobierno, el Estado, la sociedad, deben hacer sentir sus esfuerzos y su influencia para la realización de ese propósito. Creo pues, que la enseñanza de las evoluciones y ejercicios militares -indispensables para niños que mañana van a ser miembros de una sociedad que se halla en el caso de concurrir con todos sus medios al 7 El sentido plural de esta aseveración se sustenta tanto en los procesos locales y provinciales cuanto en lo ocurrido en la región, por ejemplo en Uruguay: existe una línea lógica en este sentido que une los casos argentino y uruguayo que puede hallarse en las figuras de los principales propulsores de los proyectos de escolarización pública, Domingo Faustino Sarmiento y José Pedro Varela, y en cómo ambos fundamentaron sus postulados de universalidad, gratuidad, obligatoriedad y laicidad en las ideas (reformistas) de Horace Mann, pedagogo estadounidense que como los anteriores proponía una educación democrática y popular basada en una dimensión integral del hombre de matriz spenceriana: esto es, que contemplara su instrucción intelectual, moral y física. Muestra de la imbricación de pensamientos, Zubiaur (1897: 8) decía que Mann era "el Sarmiento yanque", en tanto que este último era el "Horacio Mann criollo". Para profundizar puede leerse: Sarmiento, XLIII, 1900: 299-379; 1968: iii-xv (prefacio de Horace Mann); Varela, 1874; Bravo, 1993: 808-821; Weinberg, 1977: 81-97.

desarrollo físico y vigor de nuestra raza- está perfectamente indicada para ser obligatoria en todas las escuelas (Honorio Leguizamón, citado en Saraví Riviere, 1985: 75). 8 Esto es, en otras palabras, el cauce de la política y el de la pedagogía evidencian, para el caso de la educación física escolar, una clara convergencia de intereses. Concertación que puede ser mostrada en los resultados tanto del Congreso Pedagógico cuanto de la Ley 1. Respecto al primero, Saraví Riviere (1985: 76-77) enumera como principales conclusiones sobre la asignatura los siguientes puntos: a) se coincidió en que una educación completa debe ser física, intelectual y moral; b) se la incluyó en los currícula oficiales de las escuelas primarias; c) se resolvió que, en consecuencia, debía ser obligatoria; y d) se la limitó al concepto gimnástico (los juegos no se mencionan ni una sola vez). En palabras textuales, el inciso i del punto II de las decisiones finales del Congreso estipula que "la enseñanza de la gimnástica debe ser obligatoria en las escuelas comunes y privadas, comprendiendo especialmente respecto a los varones, los ejercicios de marchas y evoluciones militares" (Berra, EMEC, nº 59, 1884: 617). Estas búsquedas, si bien son producto de la prescripción legal, no pueden ser reducidas a ésta sino que se inscriben en un proceso más general que atravesó todos los Sistemas Educativos modernos occidentales, y cuyos "efectos de escolarización" (Chervel, 1990, citado en Taborda de Oliveira, 2009; Taborda de Oliveira &amp; Linhales Assbú, 2011) exceden a la legislación pero se corresponden con la construcción de su currículo (cf. Goodson, 1988). En esa dirección, caben destacarse de las resoluciones tres "efectos": primero, refieren con exclusividad a la escuela primaria ya que se entendía que lo que respectara a la educación media, industrial y profesional iba a ser discutido en el Segundo Congreso Pedagógico a desarrollarse en 1885 -aunque recién un siglo después pudo concretarse-, segundo, que la interpretación de la "educación física" como gimnástica conduce a confundirla con ejercicios militares (para el caso de los varones), argumento que se materializó en que los primeros profesionales específicamente del área hayan sido producto de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército argentino, y, tercero, que aquel postulado que obliga la educación física como materia escolar quedó solapado en la Ley de 1884, al punto que, como tal, no figura. Sin embargo, hay una doble dimensión que plantea la Ley, a través de sus artículos 1º y 14º, que configura el accionar del sintagma: su rol como complemento de la educación integral, por un lado, y la distinción entre un tronco básico escolar (clases diarias áulicas) y la adherencia de la educación del cuerpo y

8 Cf. AA., EMEC, nº 229, 1896: 196-197. Pourteau, contemporáneo de Leguizamón y uno de los primeros "teóricos" argentinos de la educación física, le dedica un homenaje en la introducción a su obra Breves reflexiones sobre la Educación Física (Pourteau, 1897: 3-4).

de Spencer, quien habría reformulado las ideas de Rousseau en El Emilio o De la educación. Sin embargo, Spencer negó haberlo leído; en cambio, sí referencia en su obra a la teoría educativa de Pestalozzi: "hemos venido, pues, a parar a la doctrina que hace largo tiempo proclamó Pestalozzi, a saber: que la educación debe ajustarse, en su orden como en su método, a la marcha natural de la evolución mental; que hay cierto orden para el desarrollo espontáneo de las, facultades, y cierto género particular de conocimientos que cada una de estas facultades reclama durante su desarrollo, y que nos toca descubrir este orden y suministrar a cada facultad su respectivo alimento" (Spencer, 1946: 102). Puede también sumarse a esta triada a Horace Mann, con quien Spencer comparte la crítica de que "desgraciadamente la educación entre nosotros consiste más en decir las cosas a los niños que en ejercitar sus facultades" (Spencer, 1946: 152). En efecto, estos cuatro autores recorren transversalmente las justificaciones que los principales pedagogos argentinos esgrimieron para la educación estatal, siendo notable su influencia en los pensadores ochentistas -entre los que puede destacarse a Sarmiento-, 10 aunque es la figura de Spencer, sumado a los fisiólogos higienistas principalmente franceses, la más utilizada para la educación física. Retomando el hilo argumental, por su parte, Spencer se cuestiona acerca de la necesidad de una intervención estatal, a raíz de la premisa de que si los aprendizajes forman parte de una evolución natural del hombre, qué papel debe jugar entonces la educación. ¿Pero por qué -se dirá- tomarnos el trabajo de buscar un sistema de educación? Si el espíritu tiene, como el cuerpo, determinada de antemano su evolución; si se desarrolla espontáneamente: si su tendencia hacia tal o cual género de conocimientos se despierta cuando estos conocimientos son necesarios a su desarrollo; si posee en sí mismo un estímulo a la actividad que necesita en cada período de su desenvolvimiento, ¿por qué intervenir de otra manera? ¿Por qué no confiar completamente los niños a la disciplina de la Naturaleza? (Spencer, 1946: 104). Además, en lo que pareciera ser una reactualización del proverbio romano que indica que "la mujer del César no sólo debe ser honrada, sino además debe parecerlo" (cf. Plutarco, 1921: Tomo VI; Martínez, 2010: 32-37), la crítica de Spencer a la educación consiste en que hasta ese entonces las necesidades personales habían estado subordinadas a las sociales, un imperio de la sociedad sobre el individuo (cf. Spencer, 2010), parecer antes que ser.

10 Spencer, Rousseau y Pestalozzi pueden ser enmarcados en el movimiento pedagógico conocido como "Escuela Nueva", y si bien tuvieron su inmediata repercusión en el ideario ochentista, el auge de la corriente escolanovista en Argentina resultó posterior (cf. Puiggrós, 2003; Carli, 1997: 228-231; Alí Jafella, 2006; 2007; Dussel, 2001; Caruso, 2001), ingresando paralelamente a los argumentos de la Educación Física (cf. Stigliano, 1909).

Ninguno de nosotros se contentaría con dejar que su individualidad se desenvolviera libremente. Hay en todos como una incesante necesidad de subyugar a los demás, de someterlos a nuestra voluntad. Esto es lo que determina realmente el carácter de nuestra educación. Nos preocupamos menos del valor intrínseco de lo aprendido que de los triunfos, honores y respeto que ha de proporcionarnos, de la influencia que ha de reportamos, de la posición que hemos de deberle; en una palabra, de la mayor consideración que ha de imponer al prójimo. Así, en todo el curso de la vida, lo importante no es ser, sino parecer. En punto a educación, se aprecia menos el valor real de los conocimientos que el efecto que su posesión ha de producir en el mundo, y desde el instante en que esta idea prevalece, el interés real de la ciencia para nosotros queda reducido al que tiene el salvaje en limar sus dientes o teñir sus uñas (Spencer, 1946: 11-13). La crítica no se detiene allí: por un lado, su juicio también apunta al descuido de las escuelas de la época por la instrucción para las industrias, pues "si no hubiese habido entre nosotros otra enseñanza que la dada en las escuelas públicas" Inglaterra, sostiene Spencer, sería "lo que era en los tiempos feudales" (1946: 42); y, por el otro, entiende que uno de los principales déficit consiste en que no se había hasta entonces educado a los progenitores para ser también transmisores, cuestión que la nueva escuela debía contemplar. A fin de cuentas, "los padres acometan la difícil tarea de educar a sus hijos sin haber soñado nunca en preguntarse cuáles son los principios de la educación física, moral, intelectual que deben servirles de guía" (1946: 43). Su propuesta, en cambio, se compone de los siguientes elementos: procura una educación basada en los procesos y en principios más que en los aprendizajes memorísticos y en las normas; en la búsqueda de una utilidad práctica antes que ornamental o decorativa; en reemplazar el viejo método de presentar verdades abstractas por su exposición en formas concretas; en que los aprendizajes sean agradables e interesantes antes que penosos; en el valor intrínseco de la enseñanza en vez de la difundida reproducción del respeto y el poder social que su posesión le confería a los individuos. Como explica Holmes (1994: 556), a diferencia del esencialismo de Platón y Aristóteles, y del enciclopedismo de Comenius y Condorcet, la teoría de Spencer no se centra en la materia sino más bien en la actividad. Pueden resumirse todas sus críticas y propuestas en dos puntos: basar la educación en la ciencia para someter la Naturaleza a los dominios del hombre; y, segundo, formarlo de manera íntegra: educación moral, intelectual y física. 11 En efecto, en su principal 11 Precisamente estos dos puntos se constituyeron en los principales blancos de crítica de la teoría spenceriana: en una lectura sincrónica, la pedagoga española Concepción Arenal escribe a finales del siglo XIX que el libro de Spencer resulta exageradamente evolucionista, naturalista y egoísta (utilitario): ante las palabras de Spencer (1946: 52) de que "es indispensable conocer los primeros principios de la fisiología y las verdades elementales de la psicología, si se quiere educar debidamente a los hijos", Arenal responde que "debe estudiarse y respetarse la Naturaleza, pero sin convertir su culto en superstición" (Arenal, 1999). Si bien Spencer (1946: 161) no concibe que todos los niños sean buenos por naturaleza, como el Emilio de Rousseau, entiende que la educación puede disminuir las imperfecciones naturales pero no destruirlas. Por ello, esgrime que el principal problema de la educación moral es la transmisión de padres a hijos: como los

refuerza el modelo dualista del ser humano que asemeja el cuerpo físico y sus funciones con las de los animales. El cuerpo entendido como organismo físico-biológico "es concebido como una máquina cuyo funcionamiento depende de una energía vital que ha de ajustarse, en cantidad y calidad, a las necesidades de crecimiento y trabajo", máquina humana que, frente a un desequilibrio, "no funcionará correctamente y sus posibilidades de triunfar en los distintos ámbitos (moral, familiar, laboral, militar, nacional, etc.) se reducirán considerablemente" (Burgos, 2009: 122). Sin embargo, la conclusión de que la educación física spenceriana apunta sólo al aspecto biológico del cuerpo resulta apresurada: en tensión con esta concepción que liga al hombre con su naturaleza natural, Spencer argumenta en este punto, por única vez en su libro, una distinción por género de la educación. Así, al momento de reflexionar acerca de las ejercitaciones físicas, esgrime que las mismas debieran ser distintas para niños y niñas. De este contrapunto, sumado a que lo físico incluye la vestimenta y el registro de la distinción de clase, se puede concluir que si bien para Spencer el cuerpo es biológico, no escapa a la potencia social de la educación: se lo puede interpelar, instruir, modificar. Específicamente acerca de la educación física, un punto muy importante a desarrollar es la cuestión de los contenidos. Si bien no hay una clara exposición de qué debería enseñarse, es posible identificar en la obra de Spencer tres cuestiones que la asignatura escolar en el marco del Sistema Educativo argentino toman para sí: la relación de la misma con la higiene, su acepción como tiempo libre y su vínculo con las gimnasias y los juegos. Se puede decir del primero que se suscribe en el contexto del ideario liberal, de corte "racista" (embrionariamente eugenista) y positivista de la época. Más aún, por aquél entonces "la gimnasia en las escuelas" era entendida como un "ejercicio íntimamente ligado con la higiene", ya que "la gimnasia reglamentada" constituye "uno de los medios más propicios que se conocen para el desarrollo físico del ser humano en sus diferentes períodos de crecimiento" (AA., EMEC, 1888: 193-198). En tanto del segundo punto es posible establecer que tanto en el relato de Spencer cuanto en las primeras legislaciones la educación física se encuentra asociada con las ejercitaciones, los recreos y los paseos (1946: 244-245). Esta cuestión encuentra razón en la relación entre el trabajo mental y el manual: la educación física, como complemento de la intelectual y moral (hasta podría decirse que también de la espiritual), 12 resulta ser una descarga de las tareas áulicas, y 12 Es interesante notar que Spencer (1946: 215) refiere a algunos rasgos de la "Cristiandad Muscular" ("Muscular Christianity") como principales antecedentes de la educación física. Este movimiento, que se inició en Inglaterra pero se extendió rápidamente por Estados Unidos, era una auténtica cruzada a favor de la búsqueda del cuerpo perfecto a conseguirse mediante la gimnasia, la calistenia y el "deporte de competición". La forma física era considerada como una piedra angular de la moralidad cristiana (Toro, 2008: 81). Cabe decir que la Cristiandad Muscular puede ser identificada como la base ideológica de la "Young Men's Christian Association" (YMCA), que tuvo en Argentina un amplio desarrollo y que influyó en la

por ello se hace análoga con los recreos; en tanto que los "paseos" reflejan el contemporáneo interés pedagógico por la realización de actividades "al aire libre", constituyendo la génesis de lo que muy posteriormente es conocido como contenido escolar con el nombre de "Campamentismo" o de "Vida en la Naturaleza" (cf. Ramírez et al, 2009: 259-270). Sin embargo, su inclusión en la educación física es efecto de criterios distintos: mientras que lo primero se justifica por consistir en un descanso del esfuerzo intelectual, lo segundo resulta de una aplicación escolar de los concejos higienistas. Por último, acerca de la asociación de la educación física con las gimnasias y los juegos, cabe destacar que estos figuran como exponentes de las formas de ejercitación corporal en las escuelas. Sin embargo, claramente la propuesta de Spencer se apoya más en los segundos que en las primeras: a raíz de considerarla como un contenido artificial, que constituye "un sistema de ejercicio ficticio", esgrime que los "movimientos acompasados" de la gimnasia producen monotonía, a diferencia del ejercicio espontáneo que suponen los juegos. Pero no hemos expuesto todavía la objeción más poderosa. La gimnasia es inferior a los juegos como cantidad de ejercicio muscular, y les es también inferior, y esto es lo más importante, desde el punto de vista de la calidad. Esa falta relativa de placer, causa de que se abandonen al poco rato los ejercicios artificiales, influye para que estos no produzcan sino efectos muy medianos en el organismo. La idea vulgar de que con tal que se obtenga la misma suma de ejercicio corporal importa poco que este sea agradable o no, encierra grave error. [...] De aquí la superioridad intrínseca del juego sobre la gimnasia. El extremo interés que los niños toman en el primero, la alegría desordenada con que se abandonan a sus locas ocurrencias, son en sí mismos tan importantes al desarrollo físico como el ejercicio que les acompaña. Y por carecer de estos estímulos morales, la gimnasia es esencialmente defectuosa. Por consiguiente, reconociendo, como reconocemos, que la gimnasia es preferible a la falta de todo movimiento, que es imposible servirse de ella con ventaja como medio supletorio, sostenemos que no es dable sustituirla nunca a los ejercicios por la Naturaleza indicados. Para las niñas, como para los niños, los juegos a que unas y otros les impulsan sus naturales instintos son esenciales a su bienestar corporal. Quien se los prohíba, les prohíbe usar medios divinamente instituidos para su desarrollo (Spencer, 1946: 248-250). Este postulado original de incluir a los juegos como parte constitutiva de la educación, exaltando su característica de espontáneo, placentero y natural -en las antípodas de las

constitución de la Educación Física argentina por fuera de las escuelas (Giraldes, 2001: 101; Erdociaín, 2010a). Más aún, fue Director del "Departamento de Educación Física" Federico Dickens, una de las figuras más influyentes en la historia de la disciplina: entre 1926 y 1929 trabajó conjuntamente con Romero Brest en el Instituto (Blanco, 1948: 99), del '39 al '48 enseñó en el "Instituto Nacional de Educación Física" de San Fernando -que actualmente lleva, en su honor, su nombre- y de 1948 a 1952 trabajó como Director del "Departamento de Educación Física" de la Universidad Nacional de Tucumán -al cual le trasladó la influencia de la Asociación Cristiana de Jóvenes (González, 2006)- (Dickens, 1946). Según Saraví Riviere, Dickens "espiritualizó el deporte y la Educación Física", "fue un maestro de amplias y hondas convicciones, animado de profundas creencias, encendido de auténtica fe: en sus ideales cristianos, en el hombre y en el poder educativo de las formas auténticas" (Saraví Riviere, 1998: 67-71).

puntos, muchos de los cuales resultan familiares en la actualidad por su correspondencia con los postulados reformistas escolanovistas y por su adopción por los pedagogos argentinos: primero, que se proceda "de lo simple a lo compuesto" y "de lo homogéneo a lo heterogéneo", ya que siendo la educación "complemento objetivo de la marcha subjetiva, debe seguir la misma progresión"; segundo, que "el desarrollo del espíritu, como todos los demás desarrollos, es un progreso de lo indefinido a lo definido"; tercero, que debe transitarse "de lo concreto a lo abstracto"; cuarto, que "la educación del niño debe concordar, en su modo y orden, con la educación de la humanidad; quinto, que "en cada rama de conocimientos hay que proceder de lo empírico a lo racional"; sexto, que "se debe estimular por todos los medios el desenvolvimiento espontáneo" -"sería preciso decirle lo menos posible, obligándole a encontrar lo más que sea posible"-; y, por último, séptimo, que siempre que haya dudas sobre qué criterio utilizar, aún cuando uno parezca mejor en teoría, debe aplicarse aquel que despierta interés o excitación en el alumno "porque los instintos intelectuales del niño son guía más segura que nuestros razonamientos" (Spencer, 1946: 112-121). Esta manera progresiva de avanzar en las enseñanzas encierra, además de un modus operandi, un aporte más a la justificación de la inclusión del juego en la educación física, y de ésta como asignatura de la escuela: valorar la espontaneidad y el placer en el aprendizaje, pilares de los defensores de la educación centrada en el alumno. Lo cual, cabe la aclaración, se inscribe en el movimiento pedagógico denominado "Escuela Nueva": educar a través de la experiencia, punto de partida de la corriente filosófico-pedagógica progresista cuyos argumentos se basaron en una interpretación de los discursos de Spencer, Pestalozzi y Rousseau, entre otros, implica que la educación del cuerpo es vehículo de la instrucción, además de física, además de intelectual, fundamentalmente moral; siendo principalmente a través del juego el modo de ilustrar los sentidos y las sensibilidades. En síntesis, sin caer en la conclusión de que las ideas de Spencer influyeron directa y definitivamente en los intelectuales argentinos, su introducción permite observar que algunas de sus expresiones funcionaron como arquetípicas de la educación física, constituyendo a su vez indicios de las primeras formas que adoptó la Educación Física: la educación física debe formar parte integral de la instrucción del hombre en su rol de compensadora del gasto y de la fatiga intelectual a partir de procurar que los alumnos establezcan una relación higiénica con su cuerpo que esté en equilibrio con lo moral; relación higiénica que también se buscaba al distinguir mediante un criterio biológico las ejercitaciones físicas para niños de aquellas para niñas, estableciendo para su educación un modo concreto de proceder argumentado en una progresión didáctica metódica y

sistematizada, e identificando a la gimnasia y a los juegos como contenidos principales, aunque priorizando los segundos. Precisamente, el leitmotiv del siguiente apartado es la erección de la gimnasia como principal contenido de la asignatura, constituyendo ello la principal distancia con la pedagogía spenceriana -lo cual muestra, además, las formas locales y particulares de circulación y apropiación de estas ideas-.

1.- Gimnástica y educación física. Platón, educación y política. - ¿Crees tú, Glaucón, proseguí, que quienes han fundado la educación sobre la música y la gimnástica, han tenido por fin, como imaginan algunos, el cuidar del cuerpo con la una, y del alma con la otra? - Pero claro está, dijo. - Más también podría ser, le respondí, que una y otra hayan sido establecidas en vistas del alma principalmente - Platón, La República, 410. En tanto el segundo de los artículos de la Ley 1420 que expresa un sentido sobre la educación física, el 14º, promulga que "las clases diarias de las escuelas públicas serán alternadas con intervalos de descanso, ejercicio físico y canto". Esto encierra el principio de que la educación física junto con el recreo y la instrucción artística funcionan como complemento de un núcleo básico de asignaturas, pero también que ese complemento responde a la antigua distinción entre educación del cuerpo y del alma: en el sentido que Platón esgrime en La República, la primera a través de la gimnástica, la segunda por la música. 14 Si bien claramente no es la misma la acepción que la Ley y Platón establecen, pueden señalarse dos puntos paradigmáticos que persiguen a la Educación Física hasta la actualidad: la sumisión del cuerpo en dualismos y la íntima relación de la disciplina con la gimnástica. Aunque el presente análisis desarrolla principalmente el segundo punto, no puede eludirse la mención al primero, pues sea en forma similar a la distinción cartesiana cuerpo-mente o en la fórmula natural-artificial, estos dualismos reflejan la manera secundaria en la que la modernidad occidental ha tomado al cuerpo (cf. Galak, 2009; Le Breton, 2002; Crisorio, 2009a; 2010); modos que la Educación Física ha reproducido (cf. Taborda de Oliveira, 2007: 4), fundamentalmente gracias al lugar asignado en la tríada integralista como compensadora de las instrucciones intelectual y moral, pero también observable en la polaridad "educación corporal-educación musical".

14 Como explica Bracco (2009: 15-16), "música" para la Grecia clásica contemplaba una significación mayor a la actual, y refería a la formación espiritual, en contraposición a la educación corporal (gimnástica). Por otro lado, y como justificativo de este apartado, esta reflexión que emparenta las concepciones de educación física con la artística en el sentido platónico encuentra razón en que son los propios discursos nativos los que la comprenden. Por ejemplo, por nombrar un caso dentro del contexto que trabaja esta tesis, el Programa de la asignatura "Historia de la educación Física" del Instituto Superior de Educación Física explicaba que es "conveniente el estudio de las relaciones de los conceptos artísticos relacionados con las formas e ideas de la cultura física en cada época en los diversos pueblos que más han sobresalido en este aspecto, especialmente en Grecia" (Romero Brest, 1917: 91).

ideales modernos que la sustentaron se configura no sólo un sentido de la disciplina sino también maneras concretas de entender al cuerpo y al hombre. Así, iluminación e iluminismo confluyen en signar la dirección de la materia: antes que Educación Física, gimnástica. 15 Traducción del legado clásico de gimnástica, puede interpretarse que la Ley de Educación contempla las palabras de Sarmiento (1849: 277) en De la educación popular, en las que esgrime una justificación de la instrucción de prácticas corporales en el contexto escolar: la enseñanza de la gimnástica, que debe entrar forzosamente en todo sistema de educación popular. Las sociedades modernas vuelven poco a poco al plan de educación de los pueblos antiguos; dando igual importancia al desenvolvimiento físico del hombre que al desarrollo intelectual. Es el cuerpo humano una máquina de acción, y un objeto de arte; y la educación gimnástica es indispensable para dar a las fuerzas de impulsión o de resistencia todo el resorte de que son susceptibles, y al talante, toda la gracia artística de los movimientos viriles. Por la primera de estas dos adquisiciones se aumenta el poder, la salud, y la facultad de obrar del individuo; por la segunda adquiere las exterioridades que más ennoblecen al ser humano. Algunos nacen con las primeras, otros adivinan las segundas; pero sólo la educación puede generalizar estas aptitudes. Jorge Saraví Riviere (1985: 31-42) retoma del artículo de Guillermo Canessa titulado "Sarmiento y la Educación Física" (cf. Canessa, 1946) las principales razones por las que para el ex-presidente argentino deben incluirse en la escuela ejercicios gimnásticos: porque a) estos eran un importante "factor de disciplina social, capaz de sublimar los impulsos primitivos y desarmónicos del niño y educarlo moralmente"; b) beneficia la salud del cuerpo y del alma de "todo el pueblo trabajador", lo que además de corresponderse con el ideario higienista lo hace con el discurso moderno de la división social del trabajo; y c) complementa la concepción integralista de la educación que busca el hombre completo, a raíz del equilibrio entre la vida física, la intelectual y la moral. Pues, si la intención de la escuela no es formar "ni enanos ni sabios, ni atletas sanguinarios o idiotas" (Sarmiento, 1900, XLIX: 16), la gimnasia es un contenido altamente civilizador ya que reúne la instrucción corporal, el descanso intelectual y la higiene moral: Una hora de mover los brazos, la cabeza á la derecha, á la izquierda, hacia arriba, hacia abajo, á la voz del maestro, todos a un tiempo, y en perfecta igualdad, vale mas que todos los preceptos de moral escrita. [...] La escuela, la gimnástica, la fila, la hilera, el compás van disminuyendo las crispaciones; la

15 Puede completarse con las palabras de Platón en La República (403d): la gimnástica sucede a la educación de la música, pues es "el alma buena la que puede dotar al cuerpo de todas las perfecciones posibles por medio de sus virtudes". Este análisis debe su razón a la tesis doctoral de Crisorio (2010), Homero y Platón: dos paradigmas de la educación corporal, material del cual pueden extraerse mayores precisiones sobre la relación educación del alma y educación corporal, cuestión que excede los alcances e intereses de la presente investigación.

regla, la repetición de los movimientos vienen amansando el animalito bípedo que cuando llega á la plenitud de su fuerza es un hombre y no un tigre, habituado á todos los contactos, y avezado á todas las disciplinas sociales. Las escuelas salvarían doscientas vidas anualmente, con la gimnástica, y el sentarse y levantarse metódicamente. La gimnástica civilizará á los Tobas, que no conocen disciplina sino cuando van á la guerra, á fin de robar y matar con éxito (Sarmiento, 1900, XLVII: 278). 16 Pero a su vez la inclusión de ejercicios gimnásticos en la escuela implica, no sin oposición, que se realicen prácticas de corte castrense, al punto que Sarmiento llamó a la gimnasia militar el "germen de la institución del porvenir". De hecho, Sarmiento la elogia y la propone como contenido escolar, aunque la distingue de la corriente gímnica alemana ya que, por la utilización de aparatos costosos y ejercicios de equilibrio, la encuentra artificial, pues tiende a formar acróbatas y hace perder el tiempo (cf. Canessa, 1946: 12; Barcelona, 2006: 85-108; Fiori, 2007). Más aún, para buena parte del ideario ochentista la gimnasia militar junto con las prácticas de tiro y los "batallones escolares" deben constituirse como manifestaciones de la educación física (cf. Sarmiento, 1900; Romero Brest, 1914; Aisenstein, &amp; Scharagrodsky, 2006; Saraví Riviere, 1985: 41; Bertoni, 1996). A propósito pero en otro sentido, Crisorio observa que la asignatura nace en Europa bajo tres signos: 17 por un repliegue del bios sobre la zoé, en el contexto de la "reforma de la gimnástica" y tras la oposición naturaleza-artificio. Si bien la reflexión de esta triada es completado en el conjunto de la tesis, aquí se centraliza el foco en el segundo de los puntos esgrimidos: el proceso por el cual se identifica la educación física con la gimnástica. Tal como señala Crisorio (2007a: 68-69; 2009a), la denominada "Reforma de la gimnástica", una empresa eminentemente política, era fundamentalmente propiciada por autores como Mosso, Lagrange, Marey, Tissié, Demeny, de amplia difusión entre los principales promotores de las pedagogías corporales de la época, y cuyo principal aporte fue desplazar la interpelación de las prácticas motrices de un paradigma físico a uno biológico: médicos y fisiólogos promovieron, desde la segunda mitad del siglo XIX, "un movimiento de 'reforma de la gimnástica' que procuró el desplazamiento de la gimnástica

16 Romero Brest (1911: 41), a propósito de Sarmiento, lo describe como un "profundo labrador y abnegado patriota", "un estadista, un político, un legislador, un escritor", "un símbolo, una idea fundamental en el proceso de nuestra nacionalidad", "Sarmiento es el espíritu europeo, civilizado, humanitario, luchando contra las fuerzas brutas, oscuras y salvajes de los bosques y de las pampas americanas. Sarmiento es el espíritu del progreso, de la nacionalidad, de la humanidad, de la patria grande construida, en oposición a la toldería, al gaucho, al indio, al oscurantismo, a la anarquía. Sarmiento representa este gran factor en la nacionalidad argentina: la idea de la civilización. [...] Sarmiento, más que un hombre es una idea, es el símbolo de una fuerza, es la expresión de la eterna lucha de la humanidad en el camino de su progreso. [...] es para nosotros el representante de la luz, la luz misma que esparce las tinieblas y que arroja en nuestro espíritu el sentimiento y las ansias de la civilización". 17 Resulta oportuno remarcar que Crisorio sitúa su análisis en Europa, específicamente en la Europa continental occidental; en tanto que es intención de esta investigación interpretar las lecturas locales que se hicieron de dichos signos.

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04 - Historias de la Educacion Fisica s XIX y XX - Galak E - Libro I Del sintagma al oxímoron. - Studocu

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Diego Navarro- Historia de la Educación Física en Argentina

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Diego Navarro- Historia de la Educación Física en Argentina

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Historia y política de la educación Argentina

Diego navarro

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FISICA

La cultura del movimiento, las prácticas corporales y la Educación Física en la escuela a lo largo del siglo XX La historia de la Educación Física escolar argentina es el resultado de varios discursos, saberes, prácticas y propuestas de educación sobre el cuerpo. Entre rupturas y continuidades, la Educación Física contribuyó a configurar ciertos significados no solo sobre la salud y lo que significaba un cuerpo saludable sino también sobre la nacionalidad, la ciudadanía o la diferencia sexual. Sintéticamente, podemos mencionar por lo menos cinco grandes momentos en la historia de esta disciplina escolar, desde que se consolidó en la grilla curricular estatal en las últimas décadas del siglo XIX. Un primer momento se produjo a finales del siglo XIX, cuando la militarización de la Educación Física adquirió dimensiones constitutivas a través de la Gimnasia Militar, la práctica de tiro y los batallones escolares. La etapa de finales del siglo XIX estuvo enmarcada por la Gimnasia Militar y el conjunto de tensiones y conflictos que se generaron en torno a su implementación en la escuela. Un segundo momento se constituyó durante las primeras tres décadas del siglo XX y estabilizó a la Educación Física y a la cultura física en general en la escuela y en los colegios secundarios a partir del Sistema Argentino de Educación Física, creado por el Dr. Enrique Romero Brest. Este período estuvo potenciado merced a la invención del primer centro civil de formación de maestros/as y profesores/as en Educación Física (INEF). Esta propuesta de educación corporal enfrentó y cuestionó la matriz militarizada de la Educación Física encontrando, a lo largo del período, resistencias, tensiones y conflictos con diferentes actores, instituciones y grupos sociales. Sin embargo, fue predominante en el ámbito escolar hasta inicios de los años 30. El tercer momento de la disciplina lo podemos ubicar en la década de 1930, con la expulsión del Dr. Enrique Romero Brest de la dirección del INEF y con un fuerte cuestionamiento a su Sistema Argentino de Educación Física por parte de los defensores de la Gimnasia Metodizada, impulsada por los maestros militares de gimnasia, sectores partidarios al Ejército Argentino y grupos conservadores de la comunidad educativa. Asimismo, a mediados de esa década se crearon las primeras direcciones de Educación Física en la provincia de Buenos Aires (1936) y en la Nación (1938), que potenciaron a este particular período. El cuarto momento de la disciplina se produjo a finales de los años 30 y principios de los años 40 con la inclusión cada vez más intensa del deporte –y otras prácticas corporales–, las cuales fueron estimuladas tanto en el ámbito escolar como en el extraescolar en los años 40 y 50 consolidándose en el dispositivo curricular en los años 60. Por último, el quinto momento registra un desplazamiento –que se inicia muy lentamente en los años 30– en el que la gimnasia, los deportes, los juegos, las actividades vinculadas con la naturaleza, etc., son legitimados en términos discursivos no solo por el discurso médico sino también por el psicológico y, en menor grado, por el pedagógico. Una fusión extraña de términos, enunciados, objetos y conceptos pobló la superficie discursiva de la Educación Física. Veamos sintéticamente estos cinco momentos, sus características y las tensiones y disputas que se produjeron: 1. La Gimnasia Militar, la práctica de tiro y los batallones escolares En la Argentina de finales del siglo XIX, frente a un clima crecientemente militarista y de consolidación del estado-Nación, la reorganización del ejército, la instrucción de los soldados, la práctica de la gimnasia o la formación de jóvenes saludables fueron vistas en relación con la construcción de la nacionalidad y la afirmación de una nación potencia (Bertoni, 2001: 213). La preparación física, la Gimnasia Militar y el tiro, fueron consideradas actividades indispensables por ciertos sectores sociales, ya que eran el mejor medio para transmitir determinados valores morales, viriles y patrióticos. Una de las instituciones sociales elegidas para dicha transmisión fue la escuela. En momentos en que aumentaba la tensión con Chile, se consideró que el entrenamiento y la práctica de tiro entre los ciudadanos era una contribución fundamental para la defensa nacional. Precisamente entonces se estableció la instrucción militar y la práctica de tiro en los colegios nacionales y escuelas normales y de comercio (Bertoni, 2001: 219). En este contexto sociopolítico, los ejercicios militares, no exentos de fuertes rechazos, se instalaron en la Educación Física escolar de fines del siglo XIX. Este tipo de gimnasia estuvo dirigida solo a los varones y contribuyó enormemente en la formación del carácter masculino, siendo el soldadociudadano el ideal regulativo a alcanzar. Los ejercicios militares estuvieron constituidos por distintas ejercitaciones entre las que se destacaron el “firmes”, los giros, el saludo, los distintos pasos, los alineamientos, las medias vueltas, las conversiones, las marchas y contramarchas, las evoluciones o la formación en batalla. Todas estas actividades delimitaron un universo kinético específico: posiciones rígidas, uniformes y erguidas. De esta manera, lo masculino se fue configurando a partir de ciertas cualidades y no de otras: fuerza, firmeza, respeto a la jerarquía, obediencia, sumisión, rectitud, tolerancia al dolor, desprecio al miedo, valor, honor y coraje. Todas ellas ligadas, solo imaginariamente –y arbitrariamente–, al mundo masculino. Cada uno de estos valores se incardinó en los cuerpos contribuyendo a la configuración de cierto tipo de masculinidad (Mosse, 1996). La Gimnasia Militar estimuló un tipo de virilidad obediente, dócil y patriota, y rechazó todo aquello que estuviese vinculado simbólicamente con el universo “femenino” estigmatizando aquello considerado arbitrariamente como “poco” masculino. El estricto cumplimiento de las reglas militares en las clases de Educación Física formó un conjunto de hábitos que convertían al niño varón en autómata de la voz de mando. La instrucción militar se basó en una disciplina de la obediencia. Como señala Bertoni, esta caracterización de la disciplina militar tenía el propósito de formar en los niños conductas de subordinación y acatamiento, vinculadas con sociedades fuertemente jerarquizadas (Bertoni, 1996, 2001). La formación de estos cuerpos masculinos sumó otras funciones como estar preparados para la lucha y la confrontación y contribuir a construir la noción de nacionalidad y patria, con un marcado tono exclusivista y belicista. Las prácticas militaristas como la Gimnasia Militar tenían como fin conmover y despertar un sentimiento patriótico de exclusión de lo “otro”, cuya consecuencia era la inevitable lucha entre distintos hombres y naciones. Pero esta posición tuvo sus adversarios y detractores. Gran parte de la comunidad docente y ciertos prestigiosos pedagogos de la época se opusieron a la Gimnasia Militar en la escuela. El rechazo no solo implicó el cuestionamiento de ciertos ejercicios físicos y de su forma de llevarlos a cabo sino, fundamentalmente, de una determinada idea sobre patriotismo, sobre disciplina y sobre cómo convertir a los niños en “verdaderos” hombres. Vale decir, las diferentes formas de concebir la gimnasia y la Educación Física alimentaron también distintas ideas sobre cómo se debía construir la sociedad, sobre qué se entendía por nación y sobre qué rasgos definían a una “auténtica” masculinidad. Los críticos de la Educación Física militarizada tenían una idea contraria a la disciplina de la obediencia, estimulando, por el contrario, la autonomía razonada y el gobierno intelectual del propio sujeto. Asimismo, como señala Bertoni, los opositores de la gimnasia militarizada defendían la autonomía y el reconocimiento de los derechos del individuo frente al condicionamiento de la libertad individual o la subordinación al colectivo. La discusión era si debía prevalecer la lealtad hacia la humanidad o hacia la nación (Bertoni, 2001: 169- 170). O, como señala Ferreira, si debían infundir el odio y la hostilidad hacia los pueblos vecinos o el amor fraternal entre los individuos y las naciones. Claramente los defensores de la gimnasia militarizada proponían un patriotismo exacerbado y de exclusión de lo “otro”. Pero también, detrás de esta disputa, se puso en juego una cierta idea verdadera, correcta y adecuada sobre el cuerpo masculino, así como una idea falsa, incorrecta e inadecuada sobre lo que se entendía por condición masculina. La disputa implicó posiciones divergentes sobre la forma de representar e interpretar al cuerpo, especialmente al masculino. Si bien esta posición avaló y de alguna manera reforzó el binarismo varón-mujer –como dos colectivos sexuales exclusivos y excluyentes–, los detractores de la Gimnasia Militar plantearon una imagen sobre la masculinidad cordial y no brutal, pacifista y no guerrera, tolerante y no intolerante, amigable y no hostil, indulgente y no intransigente. El objetivo fue la formación de un ciudadano masculino pensante, racional y pacifista propio de una sociedad republicana, más que la formación de un soldado hiperviril, obediente y agresivo, propio de una sociedad jerárquica. La masculinidad no desapareció, sino que estuvo atravesada por otra lógica de sentidos y significados. Asimismo, todas estas ejercitaciones junto con sus respectivas lógicas de sentido estuvieron proscriptas en las niñas, invisibilizándoles ciertos aspectos relacionados con el universo kinético y moral. Ciertas posiciones, gestos, movimientos, desplazamientos o posturas no fueron permitidos en las niñas. Al mismo tiempo, ciertas cualidades no eran posibles de asimilarse a los cuerpos femeninos, como el valor, el coraje o la fuerza. Las mujeres quedaron afuera de la Gimnasia Militar y, en consecuencia, de todos sus efectos corporales y simbólicos. Si bien los actores contrarios a la Gimnasia Militar resaltaron la injusta exclusión de las niñas, tampoco hicieron mucho por generar condiciones mínimas de igualdad para ellas durante las prácticas gímnásticas o lúdicas. Por último, las argumentaciones pedagógicas e higienistas de la época, sustentadas en criterios científicos, avalaron la victoria contra de la Gimnasia Militar en la escuela. Sin embargo, el triunfo fue en parte temporario, ya que la polémica por implantar una Educación Física militarizada continuó durante gran parte del siglo XX, aunque con propuestas, actores y contextos sociales y políticos diferentes. 2. El Sistema Argentino de Educación Física. Una alternativa diferente Frente a los discursos y las prácticas vinculados con la militarización de la educación física escolar de finales del siglo XIX, se constituyó una alternativa diferente en la educación de los cuerpos: el Sistema Argentino de Educación Física. Este sistema, pensado y elaborado por el Dr. Enrique Romero Brest, se implementó durante las primeras tres décadas del siglo XX en las escuelas y colegios argentinos, siendo el INEF el centro de difusión neural y, a la vez, soporte de los principios y presupuestos de dicho sistema. El Sistema Argentino de Educación Física no solo combinó ejercicios sin aparatos, rondas escolares, excursiones, ciertos sports y juegos aplicados con criterio científico y fisiológico, sino que transmitió y difundió una serie de valores y cualidades que excedieron el aspecto estrictamente higiénico. De esta manera, hizo circular junto con un ideal higienista de salud un conjunto de valores como la solidaridad social, el respeto a las leyes y a los derechos, la libertad individual, la disciplina razonada, la cultura democrática y la educación ciudadana (Romero Brest, 1911: 266; Romero Brest, 1922: 9; Romero Brest, 1914: 20; Romero Brest, 1938: 13). Estos principios fueron la antítesis de los propuestos por la matriz militar, y generaron, con mayor o menor intensidad, diferencias en la forma de conceptuar la sociedad, la ciudadanía, la escuela, la disciplina, el docente y el alumno/a. Afirmaba Romero Brest: En principio es necesario proscribir en absoluto la gimnástica militar en la escuela, ya sea primaria, ya sea secundaria, ya que supone procedimientos militares que cuadran mal al aula y qué fácilmente pueden exagerarse o degenerar al extremo de caer en la transformación del colegio en cuartel (Romero Brest, 1907: 12). Las disputas por plasmar un tipo de educación física diferente de la militar durante las primeras tres décadas del siglo XX –con picos de tensión en la década del 10, a mediados de los 20 y a principios del 30– delimitaron a los actores, grupos e instituciones sociales en pugna. De un lado, los herederos de la Sociedad Sportiva Argentina, los egresados de la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército, los responsables de la Dirección General de Tiro y Gimnasia, los funcionarios del Ministerio de Guerra y ciertos políticos y pedagogos tradicionales y conservadores. Del otro lado, importantes y respetados funcionarios del Consejo Nacional de Educación, destacados y democráticos pedagogos de Estado, gran parte de la comunidad docente (maestros/as) y miembros del INEF, representados por Enrique Romero Brest. Lo que se puso en juego fue algo más que un sistema de ejercitación física, determinados tipos de movimientos o ciertos desplazamientos “permitidos”, con su gradación, intensidad, seriación y clasificación correspondiente. La cuestión fue más bien la definición e imposición de concepciones absolutamente diferentes sobre la pedagogía y la política. Por un lado, el Sistema Argentino de Educación Física tuvo como fin formar parte de una escuela republicana y democrática, donde la solidaridad y el respeto a los derechos individuales fuesen la prioridad. Vale decir, el discurso “romerista” proclamó la libertad individual y una educación para la vida civil, imbuida del espíritu de solidaridad de una verdadera democracia. Asimismo, la disciplina escolar fue conceptualizada a partir de la razón y en función de principios científicos. La propuesta “romerista”, con ambivalencias, ambigüedades y ciertas contradicciones, alentó un tipo de ciudadanía republicana basada en el respeto a las leyes y a los derechos individuales. En consecuencia, la crítica a la educación física militarizada también implicó un fuerte rechazó a la disciplina de la obediencia y a la jerarquía como elementos vertebradores de las relaciones escolares y sociales. En algún punto, la oposición a la gimnasia militarizada o a los batallones escolares representó la defensa de la autonomía de los niños y el reconocimiento de los derechos del individuo frente al condicionamiento de la libertad individual ante un superior, por el mero hecho de serlo, o la subordinación al colectivo “nacional”. Por el otro lado, la gimnasia militar escolar, las prácticas de tiro y los batallones escolares tuvieron como fin contribuir a la formación de una escuela tipo cuartel donde la obediencia, la subordinación, el trato militar y la glorificación de la fuerza fuesen los pilares de la relación pedagógica. La organización social pensada por los defensores de la propuesta militar estuvo basada en la imposición de la fuerza más que en la razón, y en la búsqueda de un tipo de organización social atravesada por la jerarquía. Asimismo, las prácticas militaristas difundieron un ideal de patria en el que no prevalecía el derecho, la libertad individual o la ciencia, sino un ideal guerrero basado en un patriotismo exacerbado y de exclusión de lo ‘otro’, cuya consecuencia seríae la inevitable lucha entre distintos hombres o naciones. Ante ello Romero Brest recordaba lo siguiente: la verdadera educación debe ser ante todo profundamente humana (…) resaltar la libertad y la justicia, y en donde el hombre esté al lado del hombre y no contra el hombre (Romero Brest, 1938: 243). A pesar de las tensiones, conflictos y disputas, la propuesta “romerista” se mantuvo dominante, especialmente, en el escenario escolar –escuelas primarias y colegios secundarios– en las primeras tres décadas del siglo XX. Sin embargo, este proceso de constantes disputas por monopolizar la educación de los cuerpos se quebró definitivamente a principios de la década del 30. La balanza se inclinó definitivamente hacia aquellos maestros de gimnasia y esgrima provenientes del Ejército, de la Dirección General de Tiro y Gimnasia1 , así como hacia los grupos de pedagogos, funcionarios escolares y políticos que defendían esta concepción. En consecuencia, a partir del golpe de 1930 la corporación militar logró expulsar y jubilar de oficio a Romero Brest de la dirección del INEF y apropiarse de las nacientes estructuras estatales de administración y control de los cuerpos, como la primera Dirección General de Educación Física y Cultura o el Consejo Nacional de Educación Física. Y fue en esta década cuando, como nunca antes, bajo la reforma educativa de Fresco-Noble, se prescribió nuevamente como obligatoria la práctica de tiro en la escuela y se volvió a militarizar la educación física.

Acá dejo un pequeño video donde explica un poco sobre esa década

https://www.youtube.com/watch?v=vRvTnlw0wXQ&pp=ygU0ZWR1Y2FjaW9uIGZpc2ljYSBlbiBlbCBzaWdsbyB4aXggYXJnZW50aW5hIG1pbGl0YXJlcw%3D%3D

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Guadalupe Gonzalez: educación física en sus comienzos 

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Guadalupe Gonzalez: educación física en sus comienzos 

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La Educación Física se incorpora o surge de la institución escolar como respuesta a una necesidad: el tratamiento pedagógico de lo corporal. Su deambular histórico corre de forma paralela a la escuela.
Durante el siglo XIX se suceden dos períodos. En el primero, los métodos de Educación Física se fundamentan en la anatomía, en el segundo, en la fisiología. Así, el acento pasa de lo estructural a lo funcional.
Los grandes movimientos gimnásticos que surgen a finales del S.XIX y a principios del S.XX presentan diferentes manifestaciones que tratan de superar concepciones anteriores. En estas manifestaciones podemos ir encontrando el embrión de nuevas formas culturales sobre el cuerpo y la actividad física que recibirán el nombre de las corrientes actuales de la Educación Física.
A lo largo del siglo XX se produce la expansión del fenómeno deportivo. Su desarrollo está directamente vinculado al espíritu de la civilización industrial, fundamentado en la competición y en el progreso.  El desarrollo exponencial del deporte influye decisivamente en la Educación Física, que lo incorpora
y le da un papel predominante.
Educación física en argentina
Educación Física en las escuelas argentinas: la militarista y la liderada por aquellos que apostaban por una enseñanza donde predominaran los juegos y los ejercicios libres, en sintonía con lo planteado por los pedagogos, defendida con vehemencia por Enrique Romero Brest.
La postura militarista fue ganando terreno de manera acelerada desde finales del siglo XIX. En efecto, la idea de “la preparación militar de los ciudadanos como aspecto central de la formación de la nacionalidad” (Bertoni, 2001:216) fue deudora del clima político imperante.
El modelo didáctico fundacional prescribió que la Educación Física debía orientarse hacia cuatro efectos: higiénico, moral, económico y estético. En efecto, el discurso peronista enfatizaba que la formación integral de los individuos debía ser física, moral e intelectual, dicho modo de impartir conocimientos tendría un cuerpo sano y vigoroso.
Los discursos que asociaban la educación física y la militarización reaparecerian según el clima ideológico y las circunstancias políticas del país. Los festejos del Centenario de la Revolución de Mayo constituyeron un excelente motivo para que estas prácticas nuevamente obtuvieran
visibilidad.

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RODRIGO GIORGIS:la educacion fisica desde sus comienzos 

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RODRIGO GIORGIS:la educacion fisica desde sus comienzos 

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MUNDO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y ENTRENAMIENTO

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RODRIGO GIORGIS: Movinientos y evolucion de las escuelas gimnasticas del siglo XIX

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RODRIGO GIORGIS: Movinientos y evolucion de las escuelas gimnasticas del siglo XIX

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UD 4. Los movimientos y las escuelas gimnásticas del siglo XIX

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Camila Baigorria - Historia de la Educación Física. 

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Camila Baigorria - Historia de la Educación Física. 

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Historias de la educación física y la Educación Física argentina a finales del siglo XIX y principios del XX

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Daiana Villacorta - Aproximaciones al origen de la Educación Física en la Argentina 

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Daiana Villacorta - Aproximaciones al origen de la Educación Física en la Argentina 

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Aproximaciones al origen de la Educación Física en la Argentina

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Marcio Di Cara - Historia de la Educación Física en Argentina

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Marcio Di Cara - Historia de la Educación Física en Argentina

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https://www.youtube.com/watch?v=8Fj6Mv2JuSc

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Álvaro Quevedo- Historia de la Educación Física

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Álvaro Quevedo- Historia de la Educación Física

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Sol Lucania- Historia de la Educación Física

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Sol Lucania- Historia de la Educación Física

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Matias Lluebero - Historia de la educación física

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Matias Lluebero - Historia de la educación física

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Matias Lluebero - Historia de la Educación Física en Argentina

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Imágenes de deportistas de carreras de atletismo y su vestimenta de la época (1936).

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Tambien quiero compartir con ustedes una excelente película (veanla): Unbroken: Historia verídica. Trata de un chico que se convierte en atleta profesional pero queda en medio de la segunda guerra mundial. Ambientada en el año 1936 con deportes de competición de la época
Link para verla: https://www11.cuevana3.ch/806/inquebrantable

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Brian Montolla - Historia de la educacion fisica SIGLO XIX Y XX (Argentina)

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Brian Montolla - Historia de la educacion fisica SIGLO XIX Y XX (Argentina)

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Educacion fisica Siglo XIX Y SIGLO XX

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Lucas Valencia-Historia de la Ed.Fisica en Argentina 

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Lucas Valencia-Historia de la Ed.Fisica en Argentina 

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https://youtu.be/kmXSohZHeQA

Es un video corto, pero muy interesante sobre los inicios de la educación fisica en nuestro país, creo que será de mucha ayuda para entender mejor este tema.

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La historia de la Educación Física en Argentina.

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Educación Física Siglo XIX-XX Matias Banco

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Límites y alcances de la ley 1420 de primaria obligatoria

Un 8 de julio de 1884 se promulgó la mencionada ley, 1420 de educación común, sancionándose el 20 de julio del mismo año, bajo la presidencia de Julio Argentino Roca. La misma fue producto de largas e intensas discusiones entre Bartolomé Mitre y Domingo Faustino Sarmiento, ambos dejando muy en claro sus diferencias y objetivos. Es necesario recordar que el debate se da en el contexto del fin de las guerras internas entre la Confederación del Litoral y el proyecto liberal de Buenos Aires y que, a raíz de la victoria de ésta ultima, comenzó el proceso de construcción del Estado nacional, que a su vez dará lugar al surgimiento paulatino de una clase dirigente a nivel nacional.
Los conflictos entre la Confederación y Buenos Aires eran conflictos entre las élites dominantes locales. El triunfo de Bs. As. era necesario para que tuviera lugar el nacimiento de una clase dirigente unificada a nivel nacional formada por terratenientes y comerciantes ligados al capital extranjero, sobre todo al británico. El otro elemento a tener en cuenta fue la puesta en marcha del modelo agro-exportador, con el cual Argentina se convirtió en proveedora de materias primas en la división internacional de trabajo, importadora de bienes manufacturados provenientes desde Gran Bretaña y empleadora de millones de trabajadores inmigrantes expulsados de Europa. En este contexto se produjeron los debates en torno a qué proyecto educativo era necesario para los objetivos de la oligarquía argentina.

Les dejo un videito acerca del tema

https://youtube.com/watch?v=6KSGWHGg1d0&feature=share8

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Ernesto Torres-Historia de la Ed. Física Siglo XIX-XX

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Ernesto Torres-Historia de la Ed. Física Siglo XIX-XX

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Rocio Pizarro                               Historia de Educación Física en el siglo XIX Y XX  

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Rocio Pizarro                               Historia de Educación Física en el siglo XIX Y XX  