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Group work

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Foto: Reprodução/Facebook

É possível ter uma escola inteira fora do modelo tradicional de organização? Sem carteiras enfileiradas, sem ter a lousa e o professor sendo os principais focos da aula? A ideia de abandonar completamente o modelo das salas de aula organizadas por fileiras pode ser chocante para a maioria dos educadores. Mas algumas escolas já vivem (bem) em novos formatos. "É uma mudança de cultura", afirma Célia Senna, formadora de professores da consultoria INovAÇÃO.

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Na Escola Municipal Waldir Garcia, em Manaus (AM), a inspiração veio das experiências de outras instituições escolares, como a Escola da Ponte, em Portugal. "Quando passamos a estudar outras escolas, vimos que éramos muito tradicionais", conta a diretora Lúcia Cortez de Barros Santos. Havia filas em todo lugar: para organizar a entrada, para atravessar a escola até a quadra e para organizar os alunos na sala de aula. Não mais.
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A Ponte também foi a inspiradora da EMEF Desembargador Amorim Lima, em São Paulo. Tudo começou com a publicação das crônicas de Rubem Alves, no jornal Correio Popular, de Campinas (SP), sobre a escola. Mais tarde, elas dariam origem ao livro "A escola com que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir". A partir dessas leituras, o imaginário da diretora Ana Elisa Siqueira começou a "maquinar" como aquela experiência portuguesa poderia inspirar a realidade de sua escola. "Não copiamos o modelo, mas buscamos inspiração para os desafios que a gente tinha e, a partir daquelas experiências, desenhar nosso projeto com outras abordagens", diz Ana. Mas a Amorim Lima tinha um desafio imenso. "Precisávamos sair de um modelo tradicional em que o professor só se preocupava com as suas turmas e seu trabalho para ter um espaço coletivo", relembra.

Sala de aula da EM Waldir Garcia, em Manaus Foto: Karla Vieira/Secom

As dificuldades do modelo tradicional
Na Waldir Garcia, as carteiras eram modelo universitárias, com os tampos da mesa integradas às cadeiras. O espaço limitado da superfície de apoio impedia que os alunos usassem, de forma confortável, um livro e um caderno apoiados sobre ela ao mesmo tempo. Também não era fácil usar os netbooks que a escola possuía. Como faltava superfície, fazer trabalhos em grupo, em formato de roda, não era nem uma opção. "O aluno não ia para a pesquisa, não socializava. Tudo era centralizado na lousa e no conhecimento do professor", relembra a diretora Lúcia. À primeira vista, isso pode não parecer um problema. Afinal, o formato entrega o modelo em que o único foco que o estudante tem está no professor.

"Mas será que ele está prestando atenção?", questiona Célia. O modelo pode criar duas falsas sensações ao professor: 1) a de controle sobre a turma; 2) a de que o estudante nessa posição mantém o foco o tempo inteiro e está enxergando tudo. "Para que o único foco seja uma só pessoa, é preciso que ela esteja trazendo informações muito importantes, contextualizadas e interessantes para que a criança ou adolescente deixe de se distrair com outras coisas", pondera a formadora. O "controle" também não desenvolve a autonomia dos estudantes, enquanto o trabalho individual costuma ser, em muitas instâncias, mais fácil do que ter que lidar com as diferenças e dificuldades de outros três ou cinco colegas.

Para substituir as carteiras universitárias, a escola manauara conseguiu mesas redondas com a Secretaria Municipal de Educação. Mas só as mesas. Diante da impossibilidade de usar as cadeiras daquele tipo, eles precisaram se adaptar. Um membro da comunidade se propôs a ajudar na mudança e cortou os tampos das mesas, para que as cadeiras continuassem sendo utilizadas pelas crianças.

Havia uma inquietação com o questionamento dos pais de estudantes na Amorim Lima sobre o desdobramento do projeto político-pedagógico (PPP) na prática. A comunidade era ativa, mas a escola tinha problemas de indisciplina, falta de professores e nem sempre as crianças tinham todas as aulas. "Além disso, os pais nos questionavam coisas como: a autonomia está no PPP. Mas como as crianças vão adquirindo essa autonomia?", relembra Ana. No início, as questões iam aparecendo e a resposta era uma solução temporária. "Mas elas não resolviam os problemas de fato. Foi um momento importante, em que todos nós olhamos para nossa coerência".

A oportunidade de mudança, veio com a troca de mobiliário da Universidade de São Paulo (USP); foi a oportunidade para que a escola saísse das carteiras individuais. "Eles nos doaram as mesas retangulares que eram usadas na universidade", conta Ana. Juntando duas mesas era possível trabalhar com grupos de mais ou menos cinco alunos. As salas deixaram de ser exclusivas para uma única série. Alunos do 1º ano do Fundamental passaram a dividir o espaço com os do 2º e 3º ano. E grupos foram sendo criados por ciclos. Assim, saíram das salas comuns para espaços maiores - os salões -, com um número de professores que varia de acordo com o número de alunos no ambiente.

Alunos da EMEF Desembargador Amorim Lima em atividade na sala de aula Foto: Reprodução/Facebook

A transição de modelos
No decorrer da vida na escola, a formação de grupos costuma ser pontual. Sendo pontual, ela se torna uma espécie de evento: aquele momento em que estudantes ficarão livres das "amarras" das carteiras enfileiradas, poderão sentar com os colegas, conversar e obter ajuda para resolver as questões propostas pelo professor. Quando o que é pontual se torna o cotidiano, a primeira reação é agir como se aquela também fosse uma grande oportunidade a ser aproveitada, como se não houvesse amanhã. De acordo com a formadora Célia Senna, uma das formas de dar início à transformação é mudar com propósitos mais definidos. "O ideal é que se mude o arranjo da sala para favorecer as dinâmicas que o educador quer fazer", explica. "É muito mais uma proposta para o educador do que para o estudante, porque o estudante topa".

Para quem sempre foi tradicional, mas decidiu mudar, é preciso um pouco de paciência. A colaboração e compreensão da comunidade é essencial para que a transição não seja abalada pelo pessimismo sobre o modelo. Eliane da Motta Pinheiro já integrava o corpo docente quando a EM Waldir Garcia decidiu "deixar de ser tão tradicional". A apreensão reinou durante algum tempo. "No primeiro ano da mudança, eu sofri. As crianças de seis anos já são inquietas por natureza e a conversa ficou mais evidente", relata a professora do 1º ano do Fundamental. As reclamações foram generalizadas: as crianças não paravam mais sentadas, era muita falação, indisciplina e os professores estavam com dificuldade de dar aula.

Não eram apenas eles que queriam a volta do modelo tradicional. "Os pais me procuravam para falar que antes a escola era organizada, mas que agora estava uma bagunça. Teve até denúncia na secretaria de Educação", relembra Lúcia. A diretora decidiu então embarcar juntamente com outros membros da equipe para São Paulo em uma imersão de escolas que já haviam adotado a prática com sucesso, como a Amorim Lima e o Projeto Âncora, em Cotia, no interior do estado.

A transição era realmente um processo que exigia desconstrução contínua, criação e aprimoramento. "Tudo na escola é pensado na organização de crianças uma atrás da outra", define a diretora Ana. A escola manauara entendeu que seria preciso aprender a lidar com a maior liberdade, conviver com a autonomia, trabalhar em equipe e ser consciente da sua participação no coletivo. "Até então, a gente nunca tinha falado de empatia. A maioria nem sabia o que significava. Até a gente entender que tinha realmente que romper com aquele modelo dos nossos próprios tempos de escola, dos nossos pais... foi difícil. Ainda estamos aprendendo", admite Lúcia. Muitos não se adaptaram e pediram remoção.

"As pessoas nos criticam porque estão acostumados com a escola padrão. As carteiras enfileiradas são o retrato de uma falsa harmonia. As crianças só ouvem, mas não têm uma aprendizagem significativa que possam levar para a vida"

LÚCIA CORTEZ DE BARROS

Na Amorim Lima, o apoio e sugestões da comunidade foram fundamentais para o estabelecimento do novo modelo. Afinal, as mudanças estavam surgindo como respostas aos problemas levantados pelos pais e a vontade de ser diferente. "Tínhamos um grupo de pais à frente das discussões que queria uma escola que fizesse mais sentido para os filhos", diz Ana. Mas nem por isso o desafio foi menor. No início, eram encontros semanais com toda a comunidade escolar. "A gente não sabia nada e é uma experiência interessante e criativa que nos desafia a questionar as nossas verdades maiores", considera a diretora. "Você pensa que está tudo estabelecido, mas o trabalho do educador não é só de reprodução. É também um espaço de criação".

Alunos do Projeto Âncora Foto: Rafael de Freitas

Para quem já nasceu livre dos formatos
No Projeto Âncora, uma associação filantrópica, não existem aulas e nem séries. A organização é por núcleos de aprendizagem: iniciação, desenvolvimento e aprofundamento - cada um com seu propósito. "Independentemente da idade, as crianças são organizadas pelo grau de autonomia. Isso não significa que uma criança de três anos vai ficar junto com uma de 12, porque os graus de autonomia são diferentes", explica Edilene Morikawa, coordenadora pedagógica do projeto. Nesses núcleos, as crianças ganham autonomia para tomar decisões, desenvolver seus percursos de aprendizagem e construir senso de responsabilidade individual e coletivo.

Eles compartilham mesas coletivas, quadradas, redondas, mas também individuais. Mas não são elas que definem a mudança. "Para nós, a mesa é apenas mais uma ferramenta para desenvolver algo maior. Não é ela que determina se uma criança aprende mais ou menos dependendo de como se posiciona", diz a coordenadora. No Âncora, todo o território escolar é realmente visto como espaço de aprendizagem: salas de aula, da coordenação, refeitório, horta e outros espaços abertos. A inspiração também veio da Ponte, em Portugal.
O impacto da mudança
"Com a mudança das carteiras, a gente começa a mudar outras coisas", admite Lúcia. É preciso construir novas relações entre professores e alunos, mudar atitudes diárias, o modo de ensinar e de orquestrar a dinâmica da sala. Sem o foco na lousa e no professor, as três escolas optaram por trabalhar com roteiros de estudo e pesquisa. Qual a vantagem? O respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno.

"A gente até usa a lousa ainda, mas não é o principal", afirma a diretora da Waldir Garcia, em Manaus. Na avaliação da formadora Célia Senna, o objetivo da mudança da organização do espaço é justamente para que o modo tradicional de ensinar seja revisto. "Nada impede que, em um primeiro momento, as instruções estejam na lousa e se vá adaptando aos poucos. A possibilidade de um material impresso, como os roteiros, é uma opção interessante".

Na Amorim Lima, foi uma doutoranda de Linguística da USP que trouxe a proposta de desenvolver roteiros. "A partir da vivência da nossa escola, ela inventou um jeito de trabalhar os livros didáticos. A partir de temas como memória ou cidades, trabalhamos interdisciplinarmente Ciência, História, Geografia, Língua Portuguesa", conta Ana. Deu certo. A metodologia é usada até hoje por eles. O modo como o roteiro é trabalhado depende do nível de autonomia do estudante. "O processo de autonomia é uma construção. Uma criança de cinco anos precisa de um acompanhamento mais próximo do educador", destaca Edilene, coordenadora do Âncora. No entanto, conforme avançam, elas podem contar mais com o auxílio do grupo e menor apoio do educador.

"Eu acho que a mudança não é mexer nas carteiras ou melhorar a lousa. Vai muito além: é repensar todo o projeto pedagógico e a concepção de Educação"

EDILENE MORIKAWA
E como fica a avaliação?
"Não temos mais a prática de provas, só as avaliações externas", relata a professora Eliane. A avaliação se dá por outras formas: o acompanhamento diário do desenvolvimento dos estudantes, as atividades feitas em sala, a interação com os colegas. "Anotamos tudo", resume a professora. Quando se trata das avaliações externas, há um entendimento de que aquele momento é o conhecimento individual que está sendo avaliado.
As vantagens encontradas no novo formato
A primeira vantagem é a quebra do estigma que separa os bons alunos dos ruins: quem ocupa as primeiras carteiras são os alunos dedicados, os "CDFs", enquanto o fundão fica por conta dos bagunceiros. "Nessa disposição, fica mais fácil perceber o que estão fazendo. Dificilmente alguém vai se debruçar na carteira para dormir em grupo", diz Célia. Mas a lista de ganhos é longa, de acordo com as escolas: amplia a inclusão de crianças com deficiência e de alunos estrangeiros, melhora a convivência e colaboração tanto entre estudantes quanto professores, maior respeito ao tempo dos colegas e, consequentemente, a aprendizagem ganha muito.

Se elas voltariam ao modelo tradicional? "Não", afirma a professora Eliane. Ana endossa: "Eu acho que a responsabilidade que eu sinto hoje é muito mais forte. Essa dimensão do nosso trabalho tomou outra proporção com as mudanças da Amorim Lima". Para Lúcia, a resposta vem das crianças novas que chegam à escola. "Quando pergunto o que eles acham, a resposta é de que é a escola dos sonhos deles: onde eles conversam, são ouvidos e participam", diz a diretora.

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Trocando as fileiras por um novo modo de organizar os alunos

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Três escolas que abandonaram o formato de organização por fileiras contam como a experiência mudou a dinâmica na sala de aula

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Games magazines

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Old technologies...

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Posters...

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About English teaching

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A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira. Outra questão, somada a essas, torna o cenário ainda mais desafiador: a ausência de uma política clara - em nível nacional -, o que leva a disciplina a uma posição secundária dentro do currículo. Na avaliação da professora Antonieta Celani, fundadora, em 1970, do Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada - o primeiro do gênero no Brasil - e atual coordenadora do Programa de Formação Contínua do Professor de Inglês da Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo, existe uma descrença geral no meio educacional em relação à área.

Para ela, no entanto, a situação tende a se reverter com o fim da crença de muitos educadores na existência do que costumam chamar de "o melhor método". "Já baseamos as aulas em gramática e em tradução, por exemplo, mas hoje sabemos que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem", afirma. Nesta entrevista, a pesquisadora explica por que acredita que a busca por receitas só mudará com a formação reflexiva - a capacitação que prepara cada docente para avaliar a realidade em que atua e aplicar princípios de ensino e aprendizagem que funcionem para o grupo de estudantes que tem em cada sala de aula.

O que mudou nas aulas de Língua Estrangeira no Brasil desde que o primeiro curso de pós-graduação na área foi criado, em 1970?
ANTONIETA CELANI Antes, o foco estava no ensino de línguas em si. Hoje, o conceito de linguística aplicada, guarda-chuva do curso que ajudei a criar, é muito mais amplo. Naquele tempo, a preocupação era o que e como ensinar. Hoje há outras perguntas: para que crianças e jovens precisam do Inglês? Por que ele é necessário no currículo?

Primeiro, tivemos aquela baseada em gramática e tradução. Depois, caminhamos para o método audiolingual, embasado na repetição oral e com orientação behaviorista. Daí em diante, apareceram iniciativas soltas: método funcional (conteúdo determinado por funções, como pedir desculpas e cumprimentar), método situacional (conteúdo pautado por eventos como "no aeroporto", "na loja" etc.). Todos, no fundo, se tratavam de audiolinguais disfarçados, já que a condução em sala também se dava pela repetição. Mais tarde, surgiu a abordagem comunicativa, por meio da qual não se pode usar a primeira língua, só a estrangeira. Essa foi a grande revolução do fim do século 19.

Sim, as ideias do psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) vieram paralelamente, focadas na questão do desenvolvimento e do ensino e da aprendizagem como um processo único. Nesse contexto, são usadas formas de mediação - pelo professor, pelo colega ou pelo próprio material didático - para levar o outro a aprender.

Hoje, atuamos em uma era que os especialistas chamam de pós-método. Falamos em princípios e em diferentes possibilidades de implementá-los. De certo modo, para a questão da formação docente, isso complica a situacão, já que é muito mais fácil pegar uma receita e aplicá-la. Agora, dependemos da análise do professor em relação ao que fazer diante da realidade em que estão inseridos seus alunos.

Ele precisa dominar o contexto por meio de princípios básicos de ensino e aprendizagem que independem de metodologia. Existem alguns nos quais o professor acredita e aos quais é fiel. Se ele aposta na mediação, por exemplo, não vai exigir que a garotada repita milhares de vezes uma palavra.

Exatamente. Não existe um método perfeito, até porque a eficácia depende do objetivo da pessoa ao aprender um idioma. A saída agora é entender por quê, para quê, como e o que ensinar - nessa exata ordem. A primeira resposta pode ser: porque a língua confere uma formação global ao indivíduo. Para quê? Até o 9º ano, ainda não há uma certeza. Então, a formação deve ser básica para permitir direcionamentos específicos posteriores. O como vai depender dos objetivos. Só então é possível definir os conteúdos a ensinar.

Sim. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira, lançados em 1998, do qual sou coautora, recomendamos a ênfase em leitura e escrita, considerando as situações do contexto brasileiro. Fomos massacrados. Diziam que a proposta era elitista, pois excluía a possibilidade de acesso do estudante ao desenvolvimento das quatro habilidades - ler, falar, escrever e compreender. Mas como, sem preparo, o professor pode desenvolver a habilidade de fala com 50 crianças por classe em duas horas semanais? Agora, justamente as práticas de leitura e escrita aparecem como uma necessidade social.

Ligando aquilo que acontece em classe com objetos de uso da Língua Estrangeira que existem fora do ambiente escolar. Vale trabalhar com textos de jornal (disponíveis inclusive na internet), rótulos de produtos, a estampa de uma camiseta ou letras de música. Dessa forma, o professor encontra um link com os jovens.

Com certeza. Existem, aliás, iniciativas muito interessantes nesse sentido, como a chamada You've Got Mail. Por meio desse programa, os professores promovem a troca de e-mails entre alunos brasileiros e de outros países. O computador é um recurso que deve ser usado para fazer tarefas que despertem o interesse dos estudantes. Usar essas novas tecnologias é outro meio de estabelecer um relação com a realidade.

É preciso valorizar o segundo idioma, entender qual a importância de aprendê-lo para a Educação do indivíduo - o que permite a ele entender o outro e as diferenças e estar inserido no contexto mundial atual. E também, é claro, dando formação inicial e continuada para os professores. Eles apenas repetem o que aprendem.

Primeiro, há a questão da licenciatura dupla em Português e Inglês, por exemplo. Com o repertório proporcionado pela Educação Básica, não há como dar conta das duas em tão pouco tempo. Além disso, hoje se proliferam faculdades que não têm corpo docente adequado nem desenvolvem pesquisa e dão cursos baseados na gramática. O ideal é que a graduação ofereça a prática e o uso da língua, de várias maneiras, além de formação reflexiva e não receitas.

Eles se sentem perdidos, já que a própria instituição muitas vezes desvaloriza a disciplina. Alguns se perguntam por que estão ensinando aquilo. Eles não têm noção da capacidade de inclusão que o idioma tem.

A conversação. O único momento real de comunicação se dá com ordens: abram seus livros. Em sala, continua-se falando em português e isso acontece pela falta de naturalidade com o idioma. O medo de a turma não entender não é desculpa. Senão vira um círculo vicioso. É possível usar os dois idiomas, pelo menos, ou traduzir na primeira vez que empregar determinados termos.

Além de ser capaz de falar na língua que leciona em sala, ele precisa escrever de maneira simples e correta sintaticamente, ler um artigo e entender falantes nativos - que não devem ser encarados como modelo, nem em relação à pronúncia. Mesmo porque essa ideia está superada hoje pela falta de fronteiras proporcionada pelo avanço da tecnologia e por causa da expansão do inglês. Afinal, quem é o falante, nesse caso, uma vez que os não-nativos superam absolutamente os que o têm como primeira língua? O princípio é se comunicar de forma correta e compreensível.

Ele precisa estar preparado para se enxergar e atuar como um pesquisador da própria prática. A reflexão proporciona isso a ele. Um dos grandes problemas do professor é a solidão. Muitas vezes, ele não tem colegas com quem trocar experiências na escola. Por isso, é importante estar sempre alerta para oportunidades em centros de recursos e usar a internet para pesquisar e travar contato com o idioma.

No programa para formação gratuita de professores da PUC, em parceria com a Cultura Inglesa, os educadores primeiro têm aulas de aperfeiçoamento linguístico. Terminada essa etapa, eles fazem um curso de extensão chamado Reflexão Sobre a Ação, durante o qual gravam suas aulas e analisam o que funcionou ou não. Além de estudarem os aspectos didáticos (a organização do sistema fonológico do inglês, a relação com textos etc.), refletem sobre questões da prática em sala de aula. Depois, eles preparam unidades didáticas e testam esse material nas escolas em que trabalham porque a intenção é multiplicar a formação pelas escolas.

Como uma das últimas preocupações. Não há meios para que ele avance porque não existe uma política nacional para a disciplina. Isso é resultado da exclusão da Língua Estrangeira do núcleo comum na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1961. Na época, ela passou a ser tratada como atividade. Depois, a LDB de 1996 menciona "uma Língua Estrangeira". A escolha é da escola. Independentemente disso, um decreto do governo, de 2005, estabeleceu a obrigatoriedade de a escola se oferecer o Espanhol, apesar de ele ser optativo para os alunos. Só que na prática não acontece nada. Mesmo porque ainda não existem professores suficientes para preencher essas vagas.

Que resultados os estudantes colheriam se as aulas de um segundo idioma fossem priorizadas?
Eles passariam a entender as diferenças e a conviver melhor com elas. Aprende-se isso por meio do contato com outras culturas. No aspecto social, temos as questões do acesso ao mercado de trabalho e da inclusão e da participação do sujeito no mundo. Hoje, quem não tem um nível de inglês que permita entrar nessa grande roda está excluído. Bom ou ruim, esse é um fato.

Quer saber mais?

BIBLIOGRAFIA
Professores e Formadores em Mudança: Relato de um Processo de Reflexão e Transformação da Prática Docente, Maria Antonieta Alba Celani, 232 págs., Ed. Mercado de Letras, tel. (19) 3241-7514, 46 reais
ESP in Brazil: 25 Years of Reflection and Evolution, Antonieta Alba Celani, Francis Deyes, John Leslie Holmes e Michael Rowland Scott, 416 págs., Ed. Mercado de Letras, 45 reais

INTERNET
Informações sobre o programa de aprimoramento de inglês da Cultura Inglesa em parceria com a PUC.

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Antonieta Celani fala sobre o ensino de Língua Estrangeira

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A formação deficiente de professores em faculdades sem qualidade que se proliferam pelo país e a escassez de programas de Educação continuada bem organizados são apenas dois dos desafios enfrentados no ensino de Língua Estrangeira.

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A Brief Description of Approaches to Methods of English Language Teaching in Brazil

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Métodos de Ensino de Língua Estrangeira- Parte 2

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A Brief Description of Approaches to Methods of English Language Teaching in Brazil

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Métodos de Ensino de Língua Estrangeira- Parte 1

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The main methodologies are listed below in the chronological order of their development:

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The main methodologies are listed below in the chronological order of their development:

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A Brief Description of Approaches to Methods of English Language Teaching in Brazil
1 • Direct method - values ​​the importance of speaking and good pronunciation, without translation, more spontaneous use of language without much grammatical analysis, marked by the use of images and other visual resources to teach vocabulary, and also by the student's involvement with act of listening and speaking. The mother tongue should be avoided and the use of the language to be learned should be prioritized. It was most heavily emphasized from 1910 to 1930 in Europe and continued to have a lesser popularity until 1950. In Brazil it reached the 1930s. Orality was introduced before writing in everyday situations and situations that were the starting point for the conversations, in addition of readings of short excerpts. German Maximilian Berlitz and Carl Albert Krause were the biggest supporters.

2 • Audio-lingualism - A kind of reissue of the direct method, a methodology used to teach the army quickly, in an intensive course with an emphasis on everyday dialogues and the acquisition of structures and patterns through audiovisual resources. Contextualized vocabulary, focus on intonation and without many grammatical explanations. Orality is developed before writing, speech prevails. Language is a set of habits and the method consists of dialogues, language of the day to day. The use of tape recordings and slides of images for learning that, in this method, is done in the language that one wants to learn. The repetition of the structures to provide the hit was the success and decay of the method. The intention was memorization, but it did not guarantee understanding and it was tiring. It was used since 1940 but the greatest emphasis and success was from the 1950s until the mid-1970s and lasted until around 1985.Giorgio Shenker (Italy), Robin Callan, B.F. Skinner, and Leonard Bloomfield are the supporters of this method.

3. Total Physical Answer (supporters: James Asher, Dr. Stephen Krashen)

It is based on the principle of how children learn the 1st language, involving physical activities and emphasis on fun and encouragement. The focus is on the auditory understanding and the meaning is clarified through visual actions and images. The student begins to learn through commands with simple structures that gradually become more complex. As you become familiar and understanding, you develop speech. This approach had its heyday in the 1970s to the 1980s, but usage has continued to this day with lesser popularity.

4- The silent path (supporter: Caleb Gattegno), the teacher avoids explaining everything to the student to promote a more autonomous and cooperative learning. The teacher helps in the choice of phrases, intonation and rhythm. The native language of the student is not used, only the target language of learning. Visual resources such as colored wooden sticks, set of wall charts containing useful vocabulary, color coded phonetic graphics, tapes or discs, film drawings and images, spreadsheets and transparencies are used as a support. The second language is acquired as the student manipulates the sticks and looks at the graph. The teacher remains silent most of the time. Approach used from 1970 to mid 1980.

5 • TEACHING COMMUNICATIVE LANGUAGE (supporters: David Nunan, D.A. Wilkins)

This approach focuses on communication and the ability to communicate the meaning of the message. The student learns to use the language and develops communicative skills and competences. Learning strategies to learn through communicative functions as notions of time, space, quantity, identification, agreement, disagreement, socializing among other expressions; (texts of magazines, labels, menus, advertisements, advertisements, among other things that are part of the actual use of the language). Using the new language in dramatizations, games, personal experiences, social and work relationships, the four skills are presented in an integrated way, as in real life. This approach is constructed in a spiral way, from simpler to more complex constructions, the focus of learning is communication rather than linguistic form. The role of the teacher is to guide the learning and the work is developed from techniques of work in groups. The approach began to be used in the decade of 70, 80 and was consolidated around 1985 remaining in force until the present day.

6 • ORAL SITUATIONAL APPROACH aims at speech and hearing and learning focuses on situational language learning, that is, in a situation where the language is used: in the bank, in the supermarket, in the restaurant, visit to the doctor, check in at the airport, etc. A certain regularity in the use of language is assumed. In the classroom, in order to promote real-life contexts, concrete objects, images, realia, graphics and flashcards were used. This method originated in England in 1940 and features features of the Direct Method, adding points of general linguistics and pedagogy. It articulates itself with the language first in the oral form, soon to pass to the written form; the grammatical structures are presented in the simplest to the complex. Harold Palmer and A.S. Hornby are supporters and wanted to introduce the scientific basis for an oral approach that did not rest on intuition, as in the direct approach. It involves three processes: receiving knowledge, fixing it in memory through repetition, and using it in practice until it becomes a personal habit. In this sense, learning consists in the formation of.

7 • NATURAL APPROACH The Natural Approach was developed by Stephen Krashen. contact with magazines, gestural and kinesthetic images, videotapes, audiovisual stimuli were used to aid the auditory comprehension and in the early stages of production. The idea was to learn a new language as well as to learn the mother tongue, first by going through a period of understanding and then starting the production phase. Grammar rules are acquired naturally through a linguistic input, without teacher pressure.

8 • SOCIO-COGNITIVE APPROACHES

Using visual material in the process of language acquisition is important for the construction of input, the visual and experimental relationship of the human being with the world is part of the process of how the human brain processes and learns new information. Students should be placed in an environment that unleashes their experiences and allows them to use the language for real purposes. In the socio-cognitive approach it is very important access to the target language as social interaction and the internet can be used as a tool, considering the textual diversity that this tool offers. This acquisition depends on the input that is received, it is up to the teacher to shape the classroom inputs at the customer level, simplifying, enhancing, selecting and diversifying the strategies, but above all, using authentic real social interactions. The visuals provided in the classroom facilitate natural associations of images and words. Starting from the assumption that cognition is formed by two subsystems, one verbal (linguistic events) and another non-verbal (non-linguistic events) that work together in the acquisition of language. Knowledge is grounded and structured by our perceptual interactions, bodily actions, and object manipulation. To put our students in a meaningful context, they must be put into the reality in which they live. Reading / writing is as important as oral (listening / speaking) and for successful learning, teachers should have good general proficiency in the language.