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30/04/2018
Video que apresenta o conceito de neuroplasticidade. Muitas pessoas ainda são resistentes à ideia de que durante nossa vida, mesmo depois da infância, continuamos capazes de aprender. Ainda que em nossa vida tenhamos desenvolvido melhor certas áreas e habilidades, isso não significa que sejamos eternamente fadados a aprender somente de acordo com essas pré disposições. O conceito de neuroplasticidade nos mostra que o cérebro humano muda com o aprendizado, e que aprender é uma habilidade que podemos desenvolver durante toda nossa vida.  Acredito que este conceito seja muito importante pois permite conscientizar até os mais céticos do poder de transformação da Educação.

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30/04/2018
Palestra de Carol Dweck, autora do livro Mindset. A teoria da Dweck traz uma importante reflexão sobre a importância da resiliência no processo de aprendizado. Acredito que ao aliar os conceitos de neuroplasticidade, que provam que o cérebro se transforma e se molda com o aprendizado, com uma mudança de "mindset"(como propõe Dweck), podemos expandir os limites do conhecimento e estimular educandos e educadores a se interessar e se engajar cada vez mais no processo de aprendizado.

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TED (Legendado): Carol Dweck - O Poder de Acreditar que Você Pode Melhorar

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22/04/2018
Artigo de José Fernando Bitencourt Lomônaco que traz um panorama da relação entre Educação e Psicologia ao longo dos anos. O autor fala também sobre suas perspectivas para o futuro destas duas áreas.

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15/04/2018
Palestra com Ana Paula Lisboa em que narra seu projeto com jovens de favela, a Agência Redes. O projeto é um exemplo claro da importância de conhecer a realidade do jovem e trabalhar sua vivência como ponto de partida, sem reduzir o conteúdo aprendizado a esta realidade.

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O jovem da favela não é carente, é potente | Ana Paula Lisboa | TEDxLaçador

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08/04/2018
Trecho de uma série produzida pela ATTA Mídia e Educação. Nela é explorado o conceito de "cuidado de sí", como proposto por Focault, e sua relação com a educação.  É uma abordagem diferente da que o autor teve durante muito anos, que nos faz pensar a educação de uma maneira mais pessoal,  e muito interessante quando propõe relacionar a educação com o cultivo de sí (do corpo, da mente e da cultura).

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Nova Escola | Pensadores: Michel Foucault - Educação como prática da liberdade

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08/04/2018
Este pequeno artigo trata sobre três momentos de produção sobre a Educação, baseados nas ideias de Focault. Cada um destes momentos destaca diferentes conceitos trazidos por Focault, são eles: disciplinamento, governamentabilidade e cuidado de sí.

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O pensamento transversal de Michel Foucault alcançou diversas áreas, mas para o campo da Educação suas observações foram apenas pontuais. Ao se completar 30 anos de sua morte, os "estudos foucaultianos" que tomam a educação como tema apresentam-se bem avançados no Brasil. Com a intenção de refletir sobre esse aparente paradoxo, a Pro-Posições organizou um dossiê, reunindo um conjunto de artigos que examinam a atualidade do pensamento de Michel Foucault para o campo educacional.

Para o campo de pesquisas em Educação, Michel Foucault parece funcionar como entendeu que funcionavam outros pensadores, como Freud ou Marx, por exemplo, em uma célebre conferência de 1969: como um "instaurador de discursividade". Esses autores não se limitavam aos textos que escreviam, mas produziam um novo campo de investigações, de possibilidades de pensamento, e de enunciação de discursos. Quando a função autor passa a operar como instauradora de discursividade, vê-se um movimento de reatualização, de renovação, de reativação de discursos. Um movimento que implica na produção de discursos novos, os quais, embora guardem relação com a função autor que os originou, são novos discursos que não se importam em ser "fiéis" àquela origem.

Foucault tratou diretamente de questões relativas à Educação apenas em Vigiar e punir, mais especificamente na parte sobre a disciplina, e nos cursos finais, sobre os modos de subjetivação na Antiguidade, nos quais aparecem comentários pontuais, muitas vezes críticos, à Pedagogia. Entretanto, sua obra foi apropriada por pesquisadores do campo da Educação, dando origem a uma prolífica produção. No Brasil, foi pela via dos estudos culturais que a obra de Foucault ganhou repercussão no campo da Educação.

É possível falar em três momentos da produção acadêmica a respeito da Educação no Brasil sob o impacto do pensamento de Foucault. Um primeiro, a partir da década de 1980, marcado por pesquisas e publicações focadas na questão do disciplinamento, da análise do poder disciplinar, de modo especial, nas instituições escolares. Aqui, certamente, é grande a influência de Vigiar e punir. Uma segunda onda, mais recente, centra-se no conceito de governamentalidade e suas possíveis implicações para o campo educacional, nas mais distintas perspectivas. E, por fim, uma terceira onda, ainda mais nova, focada nos textos dos últimos cursos de Foucault no Collège de France que vêm sendo publicados, suscitando pesquisas em torno das noções de cuidado de si e de parresia, buscando estabelecer interlocuções e conexões com a problemática educativa.

O dossiê publicado pela Pro-Posições é marcado por essa produção recente dos estudos sobre a governamentalidade e sobre a constituição de si mesmo (que Foucault denominou como uma ética), evidenciando o momento pelo qual passam os estudos foucaultianos em Educação no Brasil.

Resultado de uma chamada pública para submissão de textos, o dossiê selecionou nove artigos dentre aqueles aprovados por pareceristas externos, visando oferecer um amplo panorama dos trabalhos de pesquisa atuais no campo da Educação que dialogam com Foucault. São dois artigos de proveniência estrangeira (um de autor francês e outro de uma dupla de autores colombianos) e sete artigos de autores brasileiros, das regiões Sul, Sudeste e Nordeste.

Para ler os artigos, acesse:

Link externo:

Pro-Posições - http://www.scielo.br/pp/
Como citar este post [ISO 690/2010]:

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O pensamento transversal de Michel Foucault alcançou diversas áreas, mas para o campo da Educação suas observações foram apenas pontuais. Ao se completar 30 anos de sua morte, os "estudos foucaultianos" que tomam a educação como tema apresentam-se bem avançados no Brasil.

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Curiosidade e professores - Os guardiões da chama

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Curiosidade e professores - Os guardiões da chama

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01/04/2018
Animação que explora a importância do cuidado a ser dado à curiosidade das crianças. A curiosidade é aqui retratada como uma chama, forte e também delicada, e que pode oscilar em função das condições às quais é exposta.  A chama pode também ser entendida como o conhecimento em potencial em cada criança. A animação aborda ainda o papel essencial do professor, de manter a chama em cada aluno acessa, e assim garantir a continuidade do processo de aprendizado e de desenvolvimento do potencial de cada indivíduo.

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25/03/2018
Artigo do Correio Braziliense do caderno "Vida Escolar". Nele são apresentadas as 10 tendências que influenciarão a educação nos próximos anos. Destaque para a número 5 "Exercício de diálogo e de escuta" que mostra a importância cada vez maior da construção do aprendizado junto ao educando vs. a imposição do conteúdo.

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A tecnologia chegou para ficar na educação, mas não é a única tendência que tomará conta das salas de aula. Um currículo mais flexível, que inclua metodologias ativas, para incentivar a participação e o engajamento dos estudantes nas atividades, é o caminho apontado por especialistas para alcançar os objetivos de aprendizagem.

O Correio ouviu especialistas, mapeou as 10 principais tendências e explica como elas podem ajudar a fazer a educação dar certo em 2018. Nas próximas páginas do especial, as reportagens aprofundam algumas delas e indicam soluções para tornar o ensino mais atraente.

A doutora em pedagogia pela faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB) Edileuza Fernandes da Silva aponta a flexibilização do currículo escolar como uma das tendências para a educação. "O intuito é abrir espaço para trabalhar os temas emergentes da sociedade, entre eles, os direitos humanos, a igualdade social, a sustentabilidade, as questões de gênero e a tecnologia", afirma. Para a pedagoga, os temas destacados fazem parte da vida dos estudantes e precisam ser contemplados pela grade curricular das escolas. Ainda de acordo com Edileuza, existe a possibilidade de o ensino ser adaptado a características individuais. "É preciso repensar o processo didático e diversificar as abordagens de avaliação a fim de atender às necessidades específicas de cada aluno", defende.

Cada vez mais, o ensino tradicional virá aliado ao uso das novas tecnologias de informação e comunicação. O objetivo é colocar em prática a teoria aprendida em sala de aula. Os estudantes são, por exemplo, estimulados a acessar a internet por meio de celulares, tablets ou notebooks para realizar pesquisas acadêmicas. Com isso, estimula-se o desenvolvimento do pensamento crítico, a capacidade de argumentação e incentiva-se as atividades em grupo. Para essa estratégia se tornar realidade, os professores precisam se capacitar e saber explorar as ferramentas tecnológicas. Também é essencial que as escolas forneçam a infraestrutura necessária.

Em 2018, não há mais espaço para preconceitos. A solidariedade deve ser contemplada pelo currículo escolar para ser praticada pelos alunos. A criança e o jovem precisam perceber o contexto em que estão inseridos. O papel das escolas é o de desenvolver metodologias de ensino que contribuam para a formação ética e social dos estudantes. "É necessário que as instituições capacitem os jovens para que eles saibam conviver em harmonia com outras pessoas, aprendam a ser tolerantes", destaca a doutora em pedagogia Edileuza Fernandes da Silva.

A aprendizagem deve transpor as barreiras da sala de aula. Ela pode continuar a ocorrer em espaços escolares convencionais, mas também toma conta de lugares não convencionais, como pátios, corredores, jardins, quadras de esportes, salas de cinema e laboratórios. Especialistas em pedagogia e em educação afirmam que, para tornar o ambiente de ensino mais dinâmico e favorecer atividades em grupo e debate, é necessário reorganizar a turma em rodas de conversa ou em outros formatos que fujam das tradicionais carteiras enfileiradas.

"É preciso praticar um diálogo em que as pessoas saibam se expressar, e que também percebam a necessidade de escutar diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto", defende Patricia Mota Guedes, gerente de pesquisas e desenvolvimento da Fundação Itaú Social. Para ela, o ensino e a aprendizagem não devem ocorrer de maneira individual, mas, sim, em conjunto com a turma. "Diferentemente de um formato tradicional de debate - que quem ganha é quem fala mais e tem melhor capacidade de argumentação -, é necessário ter um aproveitamento da atividade, no caso, estimular os alunos a refletirem sobre o tema proposto", afirma a especialista.

A saúde física e mental dos alunos é fundamental para garantir o aprendizado. Para Patricia Mota Guedes, o Estado precisa participar desse quesito. "A criação de programas governamentais teria como público-alvo as crianças e adolescentes de baixa renda e que fazem parte de um contexto social violento. São jovens que vivem sob estresse e moram em lugares perigosos", argumenta Patrícia, que alerta ainda para o impacto negativo que esse contexto social pode causar no desempenho escolar. "É uma tendência importante para o desenvolvimento e o bem-estar do sujeito", completa.

A gamificação é outra tendência para a educação nos próximos anos. Segundo Alexandre Barbosa, gerente do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (Cetic), por meio de jogos de tabuleiros, cartas ou de games, é possível avaliar as principais habilidades dos alunos, pois o feedback é instantâneo. "É cultural no Brasil proibir o uso da tecnologia em sala de aula, o que é um erro. Os estudantes podem usar as ferramentas tecnológicas para aumentar os conhecimentos deles", afirma.

Os power pupils, estudantes empoderados e agentes de transformação, são crianças e jovens que estão tomando conta das salas de aula. A diretora do Instituto Inspirare, Anna Penido, afirma que é necessário aproveitar a potencialidade desses alunos. "Os docentes precisam ter um olhar sensível para esses estudantes e não criar apenas máquinas de 'jovens brilhantes', mas, sim, aproveitar ao máximo a potência de cada aluno. É necessário criar metodologias que canalizem o empoderamento dessas pessoas", alerta a especialista em inovações em educação.

Estratégias que incentivem a participação dos estudantes também são tendência na educação. Um exemplo são as aulas invertidas, nas quais os alunos já vêm para a sala de aula com um conhecimento prévio sobre o assunto a ser abordado. "Os professores lançam perguntas e os estudantes precisam assistir a vídeos, ler textos em casa, previamente preparados ou selecionados pelos professores. Nesse caso, a aula se torna um momento de tirar dúvidas, fazer descobertas e trocar informações", afirma o doutor em ciências da educação Júlio Furtado. O especialista ainda ressalta outra metodologia que tem ganhado destaque nas escolas, a baseada em projetos. A proposta é levar para a sala de aula problemas e desafios e oferecer meios para que eles sejam resolvidos. Furtado comenta ainda sobre a metodologia colaborativa, em que os estudantes são motivados a debater e a trocar informações.

Incentivar o empreendedorismo nas escolas vai além de formar futuros empresários, significa desenvolver habilidades como criatividade, autonomia, responsabilidade, além da capacidade de resolver problemas e de inovar. "São características e competências que serão muito úteis ao longo da trajetória escolar e acadêmica, bem como para o ingresso no mundo profissional. Trabalhando-as desde criança, você consegue fomentar essas habilidades", observa o mestre em administração Gilberto Porto. Ele explica que, no ensino de empreendedorismo, os alunos são motivados a buscar soluções para problemas do dia a dia, a desenvolver projetos e, até mesmo, criar produtos.

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Ana Luiza Vinhote - Especial para o Correio Braziliense

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A tecnologia chegou para ficar na educação, mas não é a única tendência que tomará conta das salas de aula. Um currículo mais flexível, que inclua metodologias ativas, para incentivar a participação e o engajamento dos estudantes nas atividades, é o caminho apontado por especialistas para alcançar os objetivos de aprendizagem.

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25/03/2018
Artigo do Correio Braziliense que traz interessantes informações sobre a reforma do ensino de 1971 e o contexto no qual ela se deu. O artigo conta ainda com aportes de atores da reforma como Magda Soares, que participou do grupo de trabalho que elaborou a reforma em 1970.

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Nas últimas semanas, milhões de estudantes voltaram às aulas em meio às discussões sobre o impacto que a reforma do ensino médio terá na educação brasileira. Aprovada pelo Senado em fevereiro e sancionada no mesmo mês, a polêmica reforma promete modernizar esse nível de ensino, ampliando a carga horária e dando ao aluno a oportunidade de escolher itinerários formativos - entre eles, a formação técnica e profissional.

Não é a primeira vez que o ensino médio é reformulado. Há 45 anos, o país viveu processo semelhante. O ano escolar de 1972 começou sob a expectativa da Reforma do Ensino de 1º e 2º Graus, sancionada em agosto de 1971 pelo governo militar depois de tramitação sumária no Congresso. Considerada a segunda Lei de Diretrizes e Bases Educação Nacional (a primeira LDB é de 1961), a Lei 5.692/1971, que institui a reforma, mudou a organização do ensino no Brasil.

"Nos jornais, nas esquinas, no aconchego das casas, o assunto é um só: o que vai acontecer com o ensino em 1972?", questionava o Jornal do Brasil em fevereiro, às vésperas do início das aulas. Até então, a educação básica era dividida em primário, com quatro anos de duração, e ensino médio, composto por ginásio e colegial, com oito ou nove anos. Com a reforma, criaram-se dois níveis de ensino: o 1º e o 2º grau.

O 1º grau uniu o primário e o ginásio, somando oito anos. Mas a alteração mais radical - e que se revelaria inviável - envolvia o 2º grau, que passou a ter como principal objetivo a profissionalização. Em curto e médio prazos, determinava a nova lei, todas as escolas desse nível deveriam tornar-se profissionalizantes. Elas teriam que escolher os cursos que ofereceriam, dentre mais de 100 habilitações definidas pelo Conselho Federal de Educação e que incluíam formações variadas como auxiliar de escritório ou de enfermagem e técnico em edificações, contabilidade ou agropecuária. Cada aluno receberia, ao final do 2º grau, certificado de habilitação profissional. Os governos estaduais seriam os responsáveis pela implementação das medidas.

A formação geral, antes oferecida no colegial por meio do curso clássico ou científico, perderia espaço.

Milagre brasileiro
A necessidade de mão de obra foi o argumento do governo de Emílio Garrastazu Médici ao conceber a reforma do ensino. O Brasil vivia o milagre brasileiro, com industrialização acelerada e expectativa de crescimento. O país precisava de trabalhadores, sustentava o presidente.

Em 1970, o governo nomeou um grupo de nove especialistas para elaborar o anteprojeto da reforma. O grupo trabalhou por 60 dias para finalizar o texto, que foi então remetido ao Conselho Federal de Educação e depois devolvido ao Ministério da Educação. Em junho de 1971, a Presidência enviou-o ao Congresso.

A reforma proposta implicava "abandonar o ensino verbalístico e academizante para partir, vigorosamente, para um sistema educativo de 1º e 2º grau voltado para as necessidades do desenvolvimento", dizia a mensagem do ministro da Educação, Jarbas Passarinho, que acompanhava o projeto que daria origem à Lei 5.692. O ministro - que havia se licenciado do Senado em 1967 para assumir o Ministério do Trabalho e, depois, o da Educação - também afirmava que a reforma possibilitaria o abandono do ensino "meramente propedêutico" (preparatório para o ensino superior) para dar terminalidade à escola de 2º grau, formando "os técnicos de nível médio de que têm fome a empresa privada e a pública".

A terminalidade a que se referia o ministro significava que o estudante, ao obter a qualificação de técnico ou auxiliar técnico, poderia dar por encerrados os estudos e ingressar no mercado de trabalho.

Para o professor emérito da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Luiz Antônio Cunha, era essa terminalidade o principal objetivo do governo. Mais do que atender supostas necessidades do mercado, o que o regime militar queria era reduzir a demanda por vagas no ensino superior, sustenta Cunha, autor de vários livros de referência sobre ensino técnico-profissional. Na época, conta ele, o governo era pressionado pelos chamados excedentes - estudantes que haviam sido aprovados no vestibular, mas não conseguiam entrar na universidade (explica-se: o vestibular não era classificatório; todos que obtivessem uma determinada nota poderiam, em tese, ingressar na faculdade). O aumento do número de vagas era uma das bandeiras do movimento estudantil que, no fim dos anos 1960, desafiava os militares com manifestações.

Os governos que sucederam o golpe de 1964 tinham como tônica a redução dos gastos governamentais com ensino. Para isso era necessário reduzir a demanda de ensino superior, que crescia de forma intensa. O instrumento que encontraram foi a profissionalização universal e compulsória de todo o 2º grau. A necessidade de mão de obra não foi a motivação, isso era ilusório - sustenta.

Tramitação rápida
A aprovação no Congresso foi rápida, sem espaço para debate nem dentro nem fora do Parlamento. O país vivia o período mais duro do regime, e o Legislativo, que havia sido fechado pelo AI-5 em 1968 e reaberto apenas no ano seguinte, estava ceifado por cassações de mandatos.

O Projeto de Lei 9/1971 chegou ao Congresso em regime de urgência. Em um prazo de 40 dias, foi analisado por uma comissão mista (que tinha 18 parlamentares da Arena, o partido do governo, e 4 do MDB) e encaminhado para votação em Plenário, em sessão conjunta do Senado e da Câmara dos Deputados. A sessão de discussão e a de votação ocorreram em um único dia, em 27 de julho de 1971.

Os poucos deputados e senadores que se manifestaram em Plenário apoiaram a proposta, mostram documentos guardados no Arquivo do Senado.

Tornam-se inadiáveis medidas concretas para acelerar o preparo do povo brasileiro. O país precisa de mão de obra de melhor qualidade e maior quantidade, no menor tempo possível - disse o deputado Flexa Ribeiro (Arena-RJ), primo do atual senador de mesmo nome.

O relator do projeto foi o deputado Aderbal Jurema (Arena-PE), que havia integrado o grupo de especialistas responsável pela elaboração da reforma, em 1970. Aos colegas, o relator ressaltou que a proposta daria ao ensino médio "uma finalidade própria":

Não podíamos continuar de braços cruzados diante de um ensino que não preparava o aluno para se tornar um instrumento válido, frente à carência de recursos humanos.

O deputado Cantídio Sampaio (Arena-SP) frisou que os estudantes que terminavam o curso secundário (o curso científico ou o clássico, ambos de formação geral), "estavam praticamente inabilitados para a vida, porque não tinham uma profissão".

Nem mesmo a oposição ousou confrontar a reforma. O deputado Laerte Vieira (MDB-SC) apenas ponderou que a implementação do profissionalizante não seria fácil. Interpelando Aderbal Jurema, Vieira disse que o relator sabia que não havia corpo docente para transformar o país "de uma hora para outra", ministrando ensino técnico. "Com que estrutura?", questionou:

Reconhecemos, nós da Oposição, que as intenções do governo são válidas. Mas não queira Vossa Excelência convencer a todos nós e aos brasileiros que com este projeto estão dando, de imediato e de pronto, habilitação profissional àqueles que concluem o curso - pontuou o deputado, pedindo desculpas por sua intervenção e frisando que, apesar das ressalvas, o texto teria "aprovação pacífica".

Emendas
Durante a tramitação do projeto no Congresso, mais de 300 emendas foram apresentadas. A maioria delas, porém, era inócua, avalia o educador Dermeval Saviani, especialista em história da educação. Nenhuma contestava os princípios da reforma; muitas, ao contrário, procuravam deixar ainda mais explícitos os objetivos do governo, diz Saviani, que estudou a atuação do Parlamento nas reformas educacionais do regime militar.

Um exemplo é a emenda que reforçou a obrigatoriedade da profissionalização no 2º grau. O texto enviado ao Congresso determinava que a parte de formação especial, que deveria ser predominante no currículo do 2º grau, seria destinada à habilitação profissional ou "ao aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais". Vários parlamentares apresentaram emendas para excluir essa abertura à formação geral. Uma delas, do deputado Bezerra de Mello, foi aceita. O projeto passou a determinar que o objetivo da formação no 2º grau seria unicamente a habilitação profissional. Apenas excepcionalmente o currículo poderia voltar-se ao "aprofundamento em determinada ordem [agora no singular] de estudos gerais".

O deputado justificou: "É necessário fechar de uma vez por todas a porta das escolas ao ensino verbalístico e academizante, que não forma nem para o trabalho nem para a vida. A alternativa 'ou aprofundamento de estudos gerais' seria a grande brecha por onde resvalariam as escolas e os sistemas avessos à formação profissional do jovem".

Anos depois, de volta ao Congresso como senador, Passarinho diria aos colegas em Plenário que todos ali deviam saber que a profissionalização obrigatória no 2º grau havia surgido por imposição do Parlamento, e não do governo. Uma emenda de um deputado alterou o texto original nesse sentido, afirmou o ex-ministro em agosto de 1982, quando a medida já era assumida como um erro e o Congresso avaliava uma nova lei que revogaria a reforma de 1971.

Saviani, no entanto, contesta a tentativa do ministro de atribuir a responsabilidade ao Congresso.

O espírito [do projeto do governo] era esse mesmo, de profissionalização obrigatória, compulsória. Quando o relator acolheu a emenda, foi porque entendeu que ela correspondia ao espírito do projeto original. Dizer que a responsabilidade foi do Parlamento é desconversar, porque o Parlamento estava subordinado ao governo.

Problemas
Os jornais comemoraram a sanção da Lei 5.692, em 11 de agosto de 1971. O ensino médio "objetivo e profissional" marcaria "o despertar de um Brasil novo", diziam alguns editoriais. Um ano depois, porém, já pipocavam as primeiras críticas à reforma, mostrando as dificuldades das escolas e dos governos na implantação do ensino profissionalizante.

Em novembro de 1972, o Jornal do Brasil deu voz a secretários estaduais de Educação, que se queixavam da falta de recursos. "As despesas exigidas pelas mudanças tornaram a situação mais difícil e mesmo as injeções de verbas feitas pelo MEC não são suficientes para amenizar o déficit", dizia a reportagem, citando a falta de professores e lembrando que muitas escolas tinham instalações precárias e estavam mal equipadas. "Poucas terão condições de proporcionar o ensino profissionalizante sem fazer gastos acima de suas possibilidades", previa o jornal.

Nos anos seguintes, a imprensa continuaria refletindo os percalços da reforma. "Ensino técnico é de difícil implantação e caríssimo", reclamou o secretário de Educação de São Paulo, José Bonifácio Nogueira, a O Estado de S. Paulo, em 1975.

A implantação de mudança tão ampla era mesmo complexa, explica o consultor legislativo do Senado Edmar de Queiroz.

A legislação mudou sem que os sistemas de ensino, a rede física e os recursos humanos e materiais estivessem preparados para atender a nova regra. Uma escola ensina curso clássico e científico e de repente tem que ensinar profissionalizante? Isso não é simples. As escolas não se adaptaram.

O consultor conta casos como o de um colégio onde os alunos do curso de datilografia, por falta de máquinas de datilografar, treinavam em uma cartela com teclas desenhadas. Relatos semelhantes apareciam nos jornais da época. Uma professora admitiu ao Estadão, em 1977, que sua escola não tinha nem mesmo tubos de ensaio, mas oferecia curso de laboratorista em análises clínicas.

Queiroz, que acaba de concluir um estudo sobre a reforma de 1971, aponta ainda outro problema: ninguém queria o profissionalizante. Nem os estudantes, nem suas famílias, que mantinham o sonho de ver os filhos na universidade. Persistia a pressão para que os alunos fossem preparados para o ensino superior. Porém, essa preparação se tornara falha, principalmente nas escolas públicas.

A necessidade de profissionais também se mostrou enganosa.
A suposição de uma demanda de técnicos de nível médio que justificaria uma reforma dessa amplitude não tinha base na realidade e não se demonstrou efetivamente, tanto que a lei foi modificada em 1982 - afirma Dermeval Saviani.

Os próprios empresários tendiam a preferir que a escola garantisse a formação geral, explica o professor. Mas erro maior, avalia, foi a concepção da reforma sobre o papel da escola:

Dizia-se que a escola estava defasada e deveria se articular para atender as demandas do mercado de trabalho. Acontece que escola não é agência de treinamento profissional para empresas. Escola é instituição de formação dos seres humanos, de acesso à cultura letrada.

Desorganização escolar
Ao falar à imprensa no fim de 1971, fazendo um balanço das ações do Ministério da Educação, Jarbas Passarinho vaticinou:

A reforma do ensino marcará profundamente a educação brasileira. Ela é de tal profundidade que, como um enorme êxito ou como um enorme fracasso, não deixará de marcar.

Para o professor Luiz Antônio Cunha, não há dúvida.
Foi um enorme fracasso, porque disso não resultou absolutamente nada, a não ser desorganização escolar no ensino médio, cujos resultados negativos estão presentes até hoje. Se de repente todo o ensino de 2º grau é obrigado a se enquadrar em determinada forma compulsoriamente, algumas escolas até conseguem, outras menos, mas a falsificação vira tônica. O que tivemos de ensino falsamente profissional é algo de arrepiar.

Uma das integrantes do grupo de trabalho que elaborou a reforma em 1970, a professora emérita da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Magda Soares explica que a proposta dos especialistas no anteprojeto era a de que uma base de estudos gerais prepararia os jovens que o desejassem para o ensino superior, ao mesmo tempo em que uma habilitação de nível médio já lhes possibilitaria uma ocupação, o que beneficiaria sobretudo os mais pobres. Mas isso "foi um sonho que não se realizou", diz:

Educadores que éramos, não nos demos conta de que a realidade se impõe ao desejável. A profissionalização requeria das redes públicas e das escolas uma reformulação que exigia mudanças pedagógicas, de infraestrutura, de qualificação de professores... Mudanças radicais e mesmo quase impossíveis, por questões de financiamento, de contratação de novos professores, construção de laboratórios e oficinas. Não foi viável - afirma Magda, reconhecida hoje como uma das maiores autoridades do país em alfabetização.

O professor Remi Castioni, da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UnB), destaca que a falta de preparação das redes de ensino para a efetivação de novas políticas educacionais não foi exclusiva da reforma de 1971.

Tivemos várias tentativas de mudar o ensino médio. E todas elas tiveram essa dificuldade: a efetivação carece da preparação das pessoas que fazem a entrega das políticas. A implementação é o fator definidor do sucesso - diz.

Em relação ao 1º grau, porém, a reforma de 1971 foi positiva. Ela trouxe avanços como a expansão do ensino obrigatório de quatro para oito anos e o fim do exame de admissão que o concluinte do primário precisava fazer para continuar os estudos e que era uma barreira para muitos alunos.

Flexibilização
Em meio às críticas à profissionalização compulsória, o governo permitiu a flexibilização da Lei 5.692. Em 1975, um parecer do Conselho Federal de Educação possibilitou o aumento da carga horária das disciplinas de formação geral no 2º grau. Por fim, em 1982, o Congresso recebeu do governo o projeto que extinguiria a exigência de habilitação profissional.

Ao defender em Plenário seu parecer sobre a proposta, o relator, deputado Rômulo Galvão (PDS-BA), explicou por que era preciso acabar com o profissionalizante obrigatório.

Nos dez anos de vigência da lei, os sistemas de ensino detectaram inarredáveis dificuldades em sua implantação.

Além da falta de professores especializados, equipamentos e instalações, Galvão citava outros fatores que motivavam a mudança da norma. A formação dos jovens ficou comprometida com o empobrecimento da cultura geral; a preparação para os cursos superiores passou a depender cada vez mais dos cursinhos; não se estabeleceu a correlação entre os técnicos formados e as necessidades do mercado; a profissionalização efetiva não ocorreu, tendo sucesso apenas nos sistemas de treinamento (como as escolas do Senai e do Senac); e os próprios educadores começaram a indagar se seria pedagogicamente aceitável impor ao jovem uma tomada de decisão precoce sobre seu futuro profissional.

Nessa fase, visa-se à formação integral do adolescente, centrada basicamente na educação geral, à qual se deve associar uma adequada visão do mundo do trabalho, mas sem chegar necessariamente à profissionalização definitiva - argumentou o relator.

O projeto foi aprovado. Em outubro, o último presidente do regime militar, João Baptista Figueiredo, sancionou a Lei 7.044/1982, que extinguiu o caráter obrigatório da profissionalização. A "qualificação para o trabalho" determinada pela reforma foi substituída pela expressão "preparação para o trabalho", retirando a exigência de habilitação profissional, que passaria a ser opcional para as escolas. A ideia do ensino profissionalizante obrigatório acabaria sepultada pela própria ditadura que a concebeu.

Escola pública refletia contradição do ensino profissionalizante
"Ensinar para a vida é um dos lemas do Gonzaga da Gama, por isso o forte do colégio são as oficinas", dizia reportagem do Jornal do Brasil que, em 1972, acompanhou o início das aulas em uma das escolas públicas do Rio eleitas pelo governo como pilotos na implantação da reforma. Os alunos aprendem de "escrever à máquina" a fazer um "bem torneado pé de mesa", exaltava o texto, frisando que o ensino técnico era importante na escola porque a universidade não era o objetivo de seus alunos, "oriundos das classes média e média baixa".

A reportagem reflete uma dualidade que o regime dizia querer combater com a reforma: a ideia de que ensino profissional era para pobres e universidade, para ricos.
Agência Senado
Aluno da escola naqueles anos, Hélio de Mattos Alves desafiou esse conceito. Filho de operário e ele próprio um trabalhador (aos 15 anos, era empregado de fábrica), Hélio queria fazer faculdade. Chegou a começar curso profissionalizante, mas, no último ano do 2º grau, transferiu-se para uma escola privada, com a meta de preparar-se para o vestibular. Foi aprovado, formou-se em farmácia e hoje é professor na UFRJ. "Era muito difícil um aluno da rede pública ingressar na universidade pública, como hoje ainda o é", relata. "Poucos colegas meus do Gonzaga chegaram à universidade."

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Reforma do ensino médio fracassou na ditadura

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Nas últimas semanas, milhões de estudantes voltaram às aulas em meio às discussões sobre o impacto que a reforma do ensino médio terá na educação brasileira. Aprovada pelo Senado em fevereiro e sancionada no mesmo mês, a polêmica reforma promete modernizar esse nível de ensino, ampliando a carga horária e dando ao aluno a oportunidade de escolher itinerários formativos - entre eles, a formação técnica e profissional.