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Estrategias de la Neuroeducación (para catedraticos)

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Estrategias de la Neuroeducación (para catedraticos)

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1. Comenzar la clase con algo provocador, puede ser un pensamiento  que atraiga la atención de los alumnos.

2. Presentar un problema cotidiano que lleve a despertar al alumno al principio de las clases: “Al venir hoy a clase he visto en el parque una fila de árboles todos pintados de azul, ¿a qué creen ustedes que puede deberse ese fenómeno? ¿Qué intención tiene quien lo ha hecho?

3. Crear una atmósfera de diálogo por parte de los alumnos en la que los alumnos esten comodos y en confianza, libres para hacer preguntas sin ser juzgados.

4. Dar el tiempo suficiente para que algún alumno desarrolle un argumento y se sienta motivado a encontrar la solución ante algún problema que plantee el maestro.

5. Motivar a los estudiantes a que sean ellos quienes planteen algún problema de forma espontánea. Esto apoya la autoestima y motivación personal del alumno.

6. Usar en clase elementos que provoquen novedad o sorpresa, saliendo de lo cotidiano.

7. Ayudar a no provocar ansiedad en los alumnos.

8. Procurar la participación activa del estudiante y su exploración personal.

9. Dar mérito y aplausos ante una buena pregunta o resolución de un determinado problema.

10. Apoyar para la búsqueda de una respuesta por parte de alumno y no proporcionar la resolución del problema, guiarlos para que ellos sean los que dieron solución al problema.

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Técnicas	de	Neuroaprendizaje:	Lectura	y	Memoria

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Técnicas	de	Neuroaprendizaje:	Lectura	y	Memoria

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¿Enseñar a pensar o Aprender a aprender? En general, enseñar a pensar es toda iniciativa que mejore habilidades como el razonamiento, la toma de decisiones, la solución de problemas y la creatividad. La eficacia de esta enseñanza dependerá de la magnitud y persistencia del efecto y de su grado de generalización o transferencia a otros contextos (Perkins, 1999) Según Costa (2009), una de las estrategias que más ayuda es hacer que el individuo describa los procesos mentales que está utilizando, los planes que está formulando, e identifique la información que tiene y la que le falta para lograrlo. Además de las habilidades cognitivas, se deben desarrollar habilidades metacognitivas para poder identificar mejor los aciertos, errores u omisiones en el modo de pensar, a fin de planificar y dirigir mejor el curso de acción del pensamiento. Esto requiere un cierto grado de autoevaluación y autocontrol estratégico. Significa pues que la metacognición es fundamental para De la Enseñanza Basada en Procesos Mentales al Neuroaprendizaje: Evidencias Biológicas Maritza Rojas de Gudiño 76 mejorar la manera de pensar. El desarrollo de la habilidad metacognitiva permite aprender a pensar. Por otra parte, los individuos necesitan cada vez más la aplicación de estrategias que les permitan enfrentarse a una información que cambia de manera vertiginosa, para organizarla, separar lo relevante de lo no relevante, combinar lo relevante con los saberes anteriores si hace falta, para transformarla en conocimiento y utilizarla más tarde según el contexto (Davidson, 2003). Es importante señalar que Perkins, en su obra anteriormente citada, hace la acotación de que este proceso comienza en forma espontánea a edad muy temprana, pero eso no es suficiente: hace falta que los profesores ayuden a sus alumnos a aplicar mejores enfoques y estrategias que les permitan desarrollar ese potencial de aprendizaje autónomo. A pesar de ello, la enseñanza de estas estrategias de aprendizaje autónomo ha sido bastante exitosa, en aquellos casos en que tanto los docentes como los alumnos le prestaron la debida atención y valoraron su importancia.

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La Neuroeducación nos enseña que emoción y conocimiento pueden trabajar juntos. Es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro y en la revolución cultural, aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores. Las emociones juegan un papel importante en el proceso de enseñanza.

Toda información sensorial, antes de ser procesada por la parte emocional del cerebro y es después, en esas áreas de asociación, en donde, se crean los abstractos, las ideas y los elementos del pensamiento. Los seres humanos somos primero emocionales y luego racionales.

Esto nos lleva a entender que un enfoque emocional es esencial para aprender y memorizar, y, también, para enseñar. Lo que mejor se aprende es lo que apasiona y cuando esto sucede, despierta el deseo de aprender.

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La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.Como dije en el anterior artículo, en el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por el sistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento.De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea pensamiento, ya se hace con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender y memorizar.Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien seres primero emocionales y luego racionales. Y, además, sociales. La naturaleza humana se basa en una herencia escrita en códigos de nuestro cerebro profundo, y eso lo impregna todo, lo que incluye nuestra vida personal y social cotidiana y, como he señalado, nuestros pensamientos y razonamientos. Esa realidad se debe poner hoy encima de cualquier mesa de discusión sobre la educación del ser humano.Es esta realidad la que nos lleva a entender que un enfoque emocional es nuclear para aprender y memorizar, y, desde luego, para enseñar. Y nos lleva a entender que lo que mejor se aprende es aquello que se ama, aquello que te dice algo, aquello que, de alguna manera, resuena y es consonante (es decir, vibra en la misma frecuencia) con lo que emocionalmente llevas dentro. Cuando tal cosa ocurre, sobre todo en el despertar del aprendizaje en los niños, sus ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido, y eso les empuja a aprender.Solo el que aprende bien sobrevive más y mejor. Seguir vivo en un mundo exigente (y el mundo vivo lo es), desde vivir en la selva hasta vivir en un mundo social duro y competitivo, requiere  aprender, y aprender bien. El que no es capaz de aprender suele vivir menos, ya lo hemos señalado. Y aprender requiere inexcusablemente basarse en la emoción.

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La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.Como dije en el anterior artículo, en el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por el sistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento.De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea pensamiento, ya se hace con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender y memorizar.Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien seres primero emocionales y luego racionales. Y, además, sociales. La naturaleza humana se basa en una herencia escrita en códigos de nuestro cerebro profundo, y eso lo impregna todo, lo que incluye nuestra vida personal y social cotidiana y, como he señalado, nuestros pensamientos y razonamientos. Esa realidad se debe poner hoy encima de cualquier mesa de discusión sobre la educación del ser humano.Es esta realidad la que nos lleva a entender que un enfoque emocional es nuclear para aprender y memorizar, y, desde luego, para enseñar. Y nos lleva a entender que lo que mejor se aprende es aquello que se ama, aquello que te dice algo, aquello que, de alguna manera, resuena y es consonante (es decir, vibra en la misma frecuencia) con lo que emocionalmente llevas dentro. Cuando tal cosa ocurre, sobre todo en el despertar del aprendizaje en los niños, sus ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido, y eso les empuja a aprender.Solo el que aprende bien sobrevive más y mejor. Seguir vivo en un mundo exigente (y el mundo vivo lo es), desde vivir en la selva hasta vivir en un mundo social duro y competitivo, requiere  aprender, y aprender bien. El que no es capaz de aprender suele vivir menos, ya lo hemos señalado. Y aprender requiere inexcusablemente basarse en la emoción.

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AUTOR INVITADO: FRANCISCO MORA, catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Autor de Neurocultura (Alianza) y Neuroeducación (Alianza).

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NEUROEDUCACIÓN (II)

AUTOR INVITADO: FRANCISCO MORA, catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Autor de Neurocultura (Alianza) y Neuroeducación (Alianza).

La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro. Es una visión que ha nacido al amparo de esa revolución cultural que ha venido en llamarse neurocultura. La neuroeducación aprovecha los conocimientos sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y la medicina, en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de aprendizaje y memoria de los estudiantes, como los de enseñanza por parte de los profesores.

Como dije en el anterior artículo, en el corazón de este nuevo concepto está la emoción. Este ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. No hay proceso de enseñanza verdadero si no se sostiene sobre esa columna de la emoción, en sus infinitas perspectivas.

La neurociencia enseña hoy que el binomio emoción-cognición es indisoluble, intrínseco al diseño anatómico y funcional del cerebro. Este diseño, labrado a lo largo de muchos millones de años de proceso evolutivo, nos indica que toda información sensorial, antes de ser procesada por la corteza cerebral en sus áreas de asociación (procesos mentales, cognitivos), pasa por el sistema límbico o cerebro emocional, en donde adquiere un tinte, un colorido emocional. Y es después, en esas áreas de asociación, en donde, en redes neuronales distribuidas, se crean los abstractos, las ideas, los elementos básicos del pensamiento.

De modo que el procesamiento cognitivo, por el que se crea pensamiento, ya se hace con esos elementos básicos (los abstractos) que poseen un significado, de placer o dolor, de bueno o de malo. De ahí lo intrínseco de la emoción en todo proceso racional, lo que implica aprender y memorizar.

Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien seres primero emocionales y luego racionales. Y, además, sociales. La naturaleza humana se basa en una herencia escrita en códigos de nuestro cerebro profundo, y eso lo impregna todo, lo que incluye nuestra vida personal y social cotidiana y, como he señalado, nuestros pensamientos y razonamientos. Esa realidad se debe poner hoy encima de cualquier mesa de discusión sobre la educación del ser humano.

Es esta realidad la que nos lleva a entender que un enfoque emocional es nuclear para aprender y memorizar, y, desde luego, para enseñar. Y nos lleva a entender que lo que mejor se aprende es aquello que se ama, aquello que te dice algo, aquello que, de alguna manera, resuena y es consonante (es decir, vibra en la misma frecuencia) con lo que emocionalmente llevas dentro. Cuando tal cosa ocurre, sobre todo en el despertar del aprendizaje en los niños, sus ojos brillan, resplandecen, se llenan de alegría, de sentido, y eso les empuja a aprender.

Solo el que aprende bien sobrevive más y mejor. Seguir vivo en un mundo exigente (y el mundo vivo lo es), desde vivir en la selva hasta vivir en un mundo social duro y competitivo, requiere aprender, y aprender bien. El que no es capaz de aprender suele vivir menos, ya lo hemos señalado. Y aprender requiere inexcusablemente basarse en la emoción.

Pero esa emoción en la enseñanza exige matices profundos cuando es aplicada al ser humano a lo largo de su arco vital. Aprender (y, por lo tanto, enseñar) no es lo mismo para un niño de 2 o 3 años, que, con enseñanzas ya regladas, para el niño de 6 años (cuando comienza con el tambor de las ideas en Primaria), el púber o el adolescente (que vive en un mundo cerebral convulso donde los haya), o bien el adulto joven, el adulto medio o el que atraviesa la ahora larga senescencia. Hoy habría que añadir el periodo prenatal y al perinatal (aquel que va desde la semana prenatal 32 hasta los 2 meses postnatales). Hoy la neuroeducación alcanza a todo ese amplio y, en el terreno específico de la educación, casi desconocido arco vital del ser humano.

Con todo lo que antecede, es claro, como ya he señalado, que lo que enciende el aprendizaje es la emoción y, en ella, la curiosidad y, luego, la atención. Pero la atención no se puede suscitar simplemente demandándola, ni la curiosidad tampoco. Hay que evocarlas desde dentro del que aprende.

Hoy comenzamos a saber que lo que llamamos curiosidad no es un fenómeno cerebral singular, sino que hay circuitos neuronales diferentes para curiosidades diferentes,y que no es lo mismo la curiosidad perceptual diversificada, aquella que despierta de modo común en todo el mundo cuando se ve algo extraño y nuevo, que aquella otra conocida como curiosidad espistémica, que es la que conduce a la búsqueda específica del conocimiento.

Y lo mismo podemos decir sobre la atención, cuyo sustrato cerebral nos lleva hoy a reconocer la existencia de muchas atenciones cerebrales. Atenciones que van desde la atención básica, tónica, que es la que todos tenemos cuando estamos despiertos, a aquellas otras de alerta, de foco preciso (ante un peligro), orientativa (buscar una cara entre cientos), ejecutiva (la del estudio), virtual (procesos creativos) o digital (utilizada en internet).

Y es claro, además, que todos estos procesos difieren en el niño y el adulto, y aun en el niño para cada edad. Claramente el tiempo atencional que precisa el niño no es el mismo que el requerido por el adulto para atender una percepción concreta simple o aprender un concepto abstracto altamente complejo. Precisamente, conocer los tiempos cerebrales que se necesitan para mantener la atención a cada edad o periodo de la vida puede ayudar a ajustar tiempos de atención reales durante el aprendizaje en clase de una manera eficiente. Y también conocer cómo estos tiempos pueden ser modificados.

Y lo mismo que el aprendizaje consiste en momentos seriados de asociaciones de fenómenos o conceptos que se repiten en ese juego mental de aciertos y errores, memorizar requiere también de repetición constante de lo ya aprendido. El maestro o el profesor universitario hoy comienzan a utilizar adecuadamente fórmulas que pueden ser enormemente útiles en esa memorización de lo aprendido.

Neuroeducación alcanza pues a todo el arco de la enseñanza, desde los niños de los primeros años a los estudiantes universitarios, o en la enseñanza de formación profesional o de empresa. Y, por supuesto, también a los maestros y los profesores, sobre la forma más eficiente de enseñar. La neuroeducación comienza a poner en perspectiva, más allá de los procesos cerebrales mencionados como la curiosidad y la atención, otros factores como la extracción social de la familia y la propia cultura como determinantes del aprendizaje.

Y, más allá, la neuroeducación intentar destruir los neuromitos (falsos conocimientos extraídos de la neurociencia) y conocer la influencia de los ritmos circadianos, el sueño y su poderosa influencia en el estudio, o factores tan importantes como la arquitectura del colegio, el ruido, la luz, la temperatura, los colores de las paredes o la orientación del aula.

Y también ayuda a hacerse preguntas como estas: ¿Por qué los niños están siempre preguntando?¿Se puede enseñar por igual a niños crecidos en culturas y de etnias diferentes? ¿Hay que ser de raza judía para ser académicamente brillante? ¿Por qué el ambiente familiar de estudio es tan determinante en las capacidades de aprender de los niños? ¿Se puede memorizar mejor durmiendo mejor? ¿Qué hace que se aprenda y memorice mejor si uno se equivoca más? ¿Por qué es más interesante una pregunta brillante que una contestación brillante? ¿Por qué hoy la letra con sangre ya no entra? ¿Es lo mismo enseñar arte o matemáticas, medicina o derecho, fontanería o filosofía? ¿Cómo enseñar que hay dos formas cerebrales de aprender matemáticas? ¿Podrán los nuevos ordenadores de alto procesamiento (relación y reconocimiento personal del estudiante) sustituir a la relación maestro-alumno?

De este modo y por este camino, la neuroeducación se adentra en el conocimiento de aquellos cimientos básicos de cómo aprender y memorizar, y cómo enseñar. Y cómo hacerlo mejor en todo el arco de adquisición del conocimiento y los múltiples ingredientes que lo constituyen. Dilucidando así los entresijos de la individualidad y las funciones sociales complejas, el rendimiento mental, el desafío cerebral de Internet y las redes sociales, o cómo llegar a ser un maestro o un profesor excelente. Añadiendo a ello la formación del pensamiento crítico y analítico, y, más allá, el pensamiento creativo. O evaluando en los primeros años a niños que sufren procesos cerebrales o psicológicos que dificultan el proceso normal de aprendizaje, para permitir así aplicar tratamientos tempranos muy eficaces.

La neuroeducación es, pues, un campo de la neurociencia nuevo, abierto, lleno de enormes posibilidades que eventualmente debe proporcionar herramientas útiles que ayuden a aprender y enseñar mejor, y alcanzar un conocimiento mejor en un mundo cada vez de más calado abstracto y simbólico y mayor complejidad social.

Facilitar todo esto requeriría la creación de una nueva figura profesional, aquella del neuroeducador, que analizaremos en un nuevo artículo la próxima semana.

Francisco Mora es catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Se doctoró en Medicina en la Universidad de Granada y en Neurociencias en la Universidad de Oxford.

Su recorrido académico e investigador es extraordinario. Ha publicado más de 400 trabajos y comunicaciones científicas en el campo de la Neurobiología. Ha pronunciado más de 1.000 conferencias, y ha publicado 63 libros y monografías. Entre ellos, Hot Brain, junto a C. V. Gisolfi (MIT Press, USA); Diccionario de Neurociencia ( junto a A. M. Sanguinetti), Neurocultura, ¿Está nuestro cerebro diseñado para la felicidad?, El Dios de cada uno: por qué la neurociencia niega la existencia de un Dios universal, Cómo funciona el cerebro, Genios, locos y perversos, y Neuroeducación. Todos los libros citados en español, en la editorial Alianza. Hace solo unos días acaba de entregar un largo capítulo introductorio con el titulo "Neuroculture: A new cultural revolution?" para un libro que publicará proximamente la Oxford University Press (2014).

Su actividad docente se ha plasmado en la dirección de más de 40 tesis de doctorado y licenciatura. Fue presidente de la Sociedad Española de Ciencias Fisiológicas, y actualmente es miembro de la Common Room del Wolfson College de la Universidad de Oxford. Ha recibido numerosos reconocimientos científicos y ha sido miembro del los premios Príncipe de Asturias de Ciencia y Tecnología.

Como comprobaréis al leer sus artículos y las líneas precedentes, casi no se le nota la pasión intelectual que siente por el estudio de la mente humana, y también por la pedagogía y la divulgación científica. Yo leí hace unos meses su reciente libro Neuroeducación, que me parece de lectura obligada para cualquier persona interesada en la educación y, además, está fenomenalmente escrito, como es propio de él. Neuroeducación me llevó a Cómo funciona el cerebro, que también me interesó muchísimo. Y entonces me decidí a contactar con él para que escribiera en este blog. Lo pillé en plena temporada de clases de Iowa (las clases en Estados Unidos son más laboriosas que en España para los profesores y no le dejaban mucho tiempo), pero se mostró encantado de hacerlo a su vuelta a España. Y aquí estamos.
Como el tema de la neuroeducación me parece apasionante y considero necesario que el mundo docente le vaya tomando el pulso sin miedo y con cariño, le pedí que se extendiera un poco, que no se limitara a un solo artículo. Así que, además del de hoy, son otros dos: Los niños deben empezar a aprender en la naturaleza, no en el aula, el del pasado jueves, una introducción a los mecanismos cerebrales que permiten el aprendizaje.
El próximo jueves, 26 de diciembre, Los profesores mejorarán con la ayuda de los neuroeducadores , una propuesta práctica para acercar la neurociencia no a la educación en abstracto, sino a los colegios y los institutos.

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La neuroeducación demuestra que emoción y conocimiento van juntos

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NEUROEDUCACIÓN (II) AUTOR INVITADO: FRANCISCO MORA, catedrático de Fisiología Humana (Universidad Complutense) y catedrático adscrito de Fisiología Molecular y Biofísica (Universidad de Iowa, EEUU). Autor de Neurocultura (Alianza) y Neuroeducación (Alianza). La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro.

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Existen dispositivos básicos en el aprendizaje que deben estar presentes en cada uno de los procesos de enseñanza y ellos son:

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Existen dispositivos básicos en el aprendizaje que deben estar presentes en cada uno de los procesos de enseñanza y ellos son:

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En el siguiente enlace podemos conocer este increíble libro, Neurociencia, Neuroaprendizaje. Las emociones y el aprendizaje. Nivelar estados emocionales y crear un aula con cerebro. Escrito por Marilina Rotger.

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Neurociencias Neuroaprendizaje. Las Emociones y El Aprendizaje Nivelar Estados Emocionales y Crear Un Aula Con Cerebro

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Día a día los avances de las neurociencias y el neuroaprendizaje ofrecen mayores herramientas a la educación para lograr que nuestros estudiantes consigan aprendizajes más significativos. Actualmente las escuelas necesitan que abramos las puertas del aula a las neurociencias y al neuroaprendizaje, y que comencemos a descubrir cómo aprende el órgano del aprendizaje: el cerebro.

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El Informe Delors fue elaborado, a petición de la Unesco (1996), por una comisión internacional conformada por personas que trabajaban en el mundo educativo. Estuvo presidida por Jacques Delors, de allí su nombre. Este informe sugiere enfocar la educación en forma integral, lo cual supone trascender la visión puramente instrumental, que la consideraba como la vía necesaria para obtener un empleo o una titulación. Esa formación integral plantea cuatro pilares que se consideran fundamentales para la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Aprender a conocer, se refiere a la dimensión cognitiva del proceso. Combina una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en pocas materias. Esto supone además aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida. Aprender a hacer, implica que además de adquirir habilidades se desarrollen competencias que le permitan al individuo hacerle frente a gran número de situaciones y a trabajar con otros. Aprender a vivir juntos, desarrollando la comprensión del otro y respetando los valores de comprensión mutua, pluralismo, y paz. Aprender a ser, para estar en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Mientras los sistemas educativos formales le dan prioridad a los aspectos cognitivos en detrimento de otras formas de aprendizaje, el Informe Delors propone concebir la educación como un todo tomando en cuenta: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicarse y para resolver conflictos.

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUN LA NEUROCIENCIA                             Se refiere a dos ideas: primero, los estudiantes tienen diferentes preferencias sobre cómo se presenta el material de aprendizaje, y en segundo lugar, que cuando el material se presenta de una manera que se adecue a las preferencias del alumno, el aprendizaje de alguna manera se mejora. Se han propuesto hasta 71 diferentes esquemas de estilos de aprendizaje, la mayoría de las veces los estudiantes se clasifican como visuales, auditivos o kinestésicos: el modelo VAK. Usando esta categorización, se piensa que un alumno visual muestra mejor retención cuando se presenta a través de imágenes, gráficos o diagramas, en lugar de conferencias o debates en cuanto a alumnos auditivos, o movimiento corporal y manipulación de objetos para alumnos kinestésicos. En un informe publicado por el Departamento de Educación y Habilidades, el 66% de las 347 escuelas del Reino Unido encuestadas informaron que enseñan de acuerdo con los estilos de aprendizaje preferidos de los estudiantes. La principal dificultad con el uso de los estilos de aprendizaje en las escuelas es que etiquetar a los niños como un tipo dado de estudiante, puede limitar la autoidentidad de los niños; y, en segundo lugar, el uso de herramientas disponibles en el mercado para la medición de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, y el asesoramiento sobre la mejor manera de enseñar en consecuencia, son costosas y consumen mucho tiempo. Métodos de enseñanza según el contenido La forma en que se presenta el material en el aula es importante, pero debe estar establecida por el contenido y no por las preferencias de los alumnos. A veces lo que aprendemos está muy relacionado con una modalidad, por ejemplo, aprender el ruido que hace una vaca a través del oído y se almacena como una memoria auditiva. Casi siempre cuando aprendemos un hecho, recordamos el significado, aparte de cómo lo hayamos aprendido. Hay evidencia de que presentar material en diferentes maneras puede ser beneficioso para todos los estudiantes.Donde se necesita más evidencia dado que los niños difieren en capacidades para diferentes tipos de tareas, indican que tal vez solo necesitamos encontrar mejores formas de medir y aprovechar las preferencias de aprendizaje. Los alumnos son diferentes unos de otros y adaptar el currículo educativo es un enfoque principal en la educación en estos tiempos. Es probable que el uso de la tecnología en el aula, hagan posible el aprendizaje personalizado, ya que los estudiantes toman decisiones sobre su propio aprendizaje

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ESTILOS DE APRENDIZAJE SEGUN LA NEUROCIENCIA                             Se refiere a dos ideas: primero, los estudiantes tienen diferentes preferencias sobre cómo se presenta el material de aprendizaje, y en segundo lugar, que cuando el material se presenta de una manera que se adecue a las preferencias del alumno, el aprendizaje de alguna manera se mejora. Se han propuesto hasta 71 diferentes esquemas de estilos de aprendizaje, la mayoría de las veces los estudiantes se clasifican como visuales, auditivos o kinestésicos: el modelo VAK. Usando esta categorización, se piensa que un alumno visual muestra mejor retención cuando se presenta a través de imágenes, gráficos o diagramas, en lugar de conferencias o debates en cuanto a alumnos auditivos, o movimiento corporal y manipulación de objetos para alumnos kinestésicos. En un informe publicado por el Departamento de Educación y Habilidades, el 66% de las 347 escuelas del Reino Unido encuestadas informaron que enseñan de acuerdo con los estilos de aprendizaje preferidos de los estudiantes. La principal dificultad con el uso de los estilos de aprendizaje en las escuelas es que etiquetar a los niños como un tipo dado de estudiante, puede limitar la autoidentidad de los niños; y, en segundo lugar, el uso de herramientas disponibles en el mercado para la medición de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, y el asesoramiento sobre la mejor manera de enseñar en consecuencia, son costosas y consumen mucho tiempo. Métodos de enseñanza según el contenido La forma en que se presenta el material en el aula es importante, pero debe estar establecida por el contenido y no por las preferencias de los alumnos. A veces lo que aprendemos está muy relacionado con una modalidad, por ejemplo, aprender el ruido que hace una vaca a través del oído y se almacena como una memoria auditiva. Casi siempre cuando aprendemos un hecho, recordamos el significado, aparte de cómo lo hayamos aprendido. Hay evidencia de que presentar material en diferentes maneras puede ser beneficioso para todos los estudiantes.Donde se necesita más evidencia dado que los niños difieren en capacidades para diferentes tipos de tareas, indican que tal vez solo necesitamos encontrar mejores formas de medir y aprovechar las preferencias de aprendizaje. Los alumnos son diferentes unos de otros y adaptar el currículo educativo es un enfoque principal en la educación en estos tiempos. Es probable que el uso de la tecnología en el aula, hagan posible el aprendizaje personalizado, ya que los estudiantes toman decisiones sobre su propio aprendizaje

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The term 'learning styles' will be a very familiar term to most readers. It refers to two related ideas: firstly that students have different preferences for how learning material is presented, and secondly that when material is presented in a way that suits a learner's preference, learning is somehow enhanced. This matching of learner preference with material to improve outcomes is known as the 'meshing hypothesis'. Although as many as 71 different learning style schemes have been proposed[i], most typically learners are categorised as visual, auditory or kinaesthetic: the VAK model. Using this categorisation, a visual learner is thought to learn material more effectively (for example, show better retention) when it's presented via pictures, charts or diagrams, rather than lectures or discussions as for auditory learners, or body movement and object manipulation for kinaesthetic learners. According to proponents of learning styles, the way in which learning material is presented is better determined by who is learning than by what is being learned.

Although plenty has been written about learning styles due to their intuitive appeal, there have been surprisingly few empirical studies. Any robust test of the meshing hypothesis would determine the learning styles of a group of students, then present a learning task to half the students in their preferred modality and half in a non-preferred modality. The hypothesis would then be supported if the students who had been presented with material in their preferred modality out-performed the others. So far, the vast majority of studies adopting this design have found a negative result- there is no link between students' reported learning style and performance[ii].

Despite this lack of supporting evidence, the use of learning styles in the classroom is widespread. In a report published by Department for Education and Skills[iii], 66% of 347 UK schools surveyed reported that they teach according to students' preferred learning styles. Two major difficulties with the use of learning styles in schools are that labelling children as a given type of learner (in some schools, literally) may limit children's self-identity[iv]; and secondly, the use of commercially available tools for the measurement of students' learning styles, and advice about how best to teach accordingly, are costly and time-consuming.

Of course the way in which material is presented in the classroom is important, but it should be determined by the content of the material rather than the stated preference of the learners. In some cases what we learn is inherently linked to a modality, for example learning the noise a cow makes happens via the auditory system and is stored as an auditory memory. But in most cases when we learn a fact we remember the meaning, independent of how we learned it[v]. There is, however, emerging evidence that presenting material in multiple modalities may be beneficial for all learners[vi].

As ever, more evidence is needed before we can dismiss learning styles entirely. Suggestive findings, like that people are fairly consistent in reporting learning preferences[vii], and the fact that children do differ in aptitude for different types of tasks, indicate that maybe we just need to find better ways to measure and take advantage of learning preferences. Part of the issue here might be that aptitude in different areas, surprisingly, doesn't seem to relate to learning preferences[viii].

More generally, we know that pupils are different from one another and tailoring educational curricula is a major focus in education at the moment[ix]. Changes in the use of technology in the classroom are likely to make personalised learning ever more possible, as students make choices about their own learning. At the same time though, excellent research is emerging around the kind of changes that can be made in classrooms to benefit everyone's learning, like reducing auditory noise levels[x], which may ultimately prove to be much better value for money in an increasingly stretched education system. The bottom line at the moment is that, as much as the idea is intuitively plausible, there's no good evidence for the value of measuring or drawing on learning styles in schools. The verdict? Neuro-myth.

Further resources

For a summary of empirical work: Rohrer, D., & Pashler, H. (2012). Learning styles: Where's the evidence? Medical Education, 46, 630-635

For a thorough review of the evidence in this area: Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9 (3), 106-116.

For a view of how personalised learning could maximise every child's genetically determined potential see Kathryn Asbury and Robert Plomin's book 'G is for Genes'.

Daniel Willingham describes why learning styles don't exist here and here's a TEDx talk by Tesia Marshik.

© CEN

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The term 'learning styles' will be a very familiar term to most readers. It refers to two related ideas: firstly that students have different preferences for how learning material is presented, and secondly that when material is presented in a way that suits a learner's preference, learning is somehow enhanced.

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Considerando, las aportaciones de la Neurociencia y el Neuroaprendizaje, y su explicación acerca del funcionamiento del sistema cuerpo, cerebro, emociones y mente, los cuales ayudan a comprender y maximizar el proceso enseñanza aprendizaje, desde un enfoque holístico (filosófico, psicológico, método y natural). Dichos planteamientos teóricos ofrecen una de las explicaciones más amplias, que permite al docente, comprender los estilos de aprendizaje de los alumnos (ciclos biocognitivos), la importancia de las condiciones básicas para asegurar un clima de aprendizaje y la urgencia de desarrollar habilidades del pensamiento, para aprender a pensar.