# data[].attributes.attachment_link.description
Chaque jour, nous sommes bombardés par des milliers de molécules d’information. Des faits, des noms, des chiffres qui s’empilent et se percutent sans que, pourtant, jamais rien ne se crée. Alors pour une fois, plutôt que de rester passifs face à cet assaut, jouons avec. Allons-y franchement. #DTG s’amuse à poser des jalons, des petits cailloux, comme un petit Poucet perdu dans la forêt, mais un petit Poucet punk. #DTG, c’est un jeu de lego où une réalité se construit sous nos yeux sans que l’on s’en aperçoive. Un jeu où l’on assume que l’incompréhension est essentielle pour faire émerger l’évidence.

# data[].attributes.headline
ressources et outils pour la continuité pédago

# data[].attributes.subject
ressources et outils pour la continuité pédago

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1/ des ressources
- CNED, Nation apprenante, France Culture, Lumni, Canopé, Edubase
-Canotech, Etincel, Educ'Arte

2/des outils pour créer, collabo, diffuser
-présenter: prezi
-com: zoom éduc, jitsi, classvirtuelle, team
-envoyer des fichiers lourds: we transfer
-sauvegarder des fichers en ligne: dropbox, google drive, box pour l'enseignement
créer: quizinière, learning apps
-PDF interactif avec libre office
-Webradio: vocaroo
-infographies: canva
-ebook: bookcreator
-des BD: stripcreator, pixton
-nuages de mots: tagxedo, Wordart
-carte heuristique: freemind
-sondage: polldaddy
-flouter les photos: facepixelizer
-bookmarking: pinterest
-mur virtuel: padlet
-avatars: avatar maker
-QR codes générateur
-jeux vidéos: gamestar mechanic
-créer des applis mobile

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes en vigueur

Les programmes d'EMC en seconde générale et technologique et en première des voies générale et technologique sont définis par arrêté du 17-1-2019 publié au BO spécial n° 1 du 22 janvier 2019.

Le programme d'EMC en terminale des voies générale et technologique est défini par arrêté du 19-7-2019 publié au BO spécial n° 8 du 25 juillet 2019.

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enseignement moral et civique (enseignement commun)

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Programmes et ressources en enseignement moral et civique - voie GT

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La plateforme collaborative contre la désinformation - Hoaxbuster

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Google image inversée, Tineye avec l'option oldest, Decodex du Monde

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Outils pour créer des infographies en ligne

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Outils pour créer des infographies en ligne

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10 autres outils en ligne pour créer des infographies facilement

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On connaît la chanson " Une image vaut mille mots " De ce point de vue, les outils TICE en ligne apparus ces derniers mois permettant de créer des

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l’enseignement scolaire

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Socle commun de connaissances et de culture

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Socle commun de connaissances et de culture

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cycle 4

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La norme ne donne aucune consigne de mise en forme des références.
Cependant, un schéma uniforme de style, de présentation et de ponctuation doit être utilisé pour toutes les références dans un document.
Pour plus de lisibilité nous avons choisi de mettre en italique le titre du document hôte. Pour une présentation manuscrite il pourra être souligné.
De plus nous n'avons pas choisi le sytème Harvard (année insérée aprés l'auteur)

1. Citer un document dans son intégralité

1.1 Ouvrages

AUTEUR. Titre de l'ouvrage. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Nombre de pages. Titre de la collection. ISBN

CANNAT, Guillaume . Le ciel à l'oeil nu en 2005. Nathan, 2004. 144 p. ISBN 2-09-261067-8

LEVY, David . Etoiles et planètes. Nathan Jeunesse, 2003. 63 p. Les clés de la connaissance. ISBN 2-09-277238-4

1.2 Publication en série (périodique)

Publication en série complète imprimée

Titre de la publication. Lieu d'édition : Editeur. ISSN

Publication en série complète en ligne

Titre de la publication [en ligne]. Lieu d'édition : Editeur [consulté le 3 mars 2016]. ISSN. Disponibilité

1.3 Documents audiovisuels

Images, photographies, dessins, peintures

AUTEUR. Titre [support]. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Nombre et type de documents. Titre de la collection.

PERCEVAL, Alain. Ajaccio, vues du ciel [photographie]. Yvon, 1982. 12 photographies

Films (cassettes vidéo )

AUTEUR, réal. Titre [cassette vidéo]. Mention d'édition. Nom du producteur ou du distributeur, année de production. Support, durée de l'enregistrement. Titre de la collection.

JAEGGI, Danielle, réal. A l'écoute de la terre : voyage scientifique au centre de la terre [cassette vidéo]. Alcome, 2003. 1 cass. vidéo VHS, 52 min.

Enregistrements sonores et visuels (disques optiques)

AUTEUR. Titre [support]. Mention d'édition. Nom de l'éditeur ou du distributeur, année de publication. Informations supplémentaires. Titre de la collection.

VILLON, François. Poésie [disque audio]. Thélème, 2005. 1 disque audio, 54 min 59 s.

SEYDOUX, Alexis, dir. L'étoile, Edgar Degas [disque optique]. Multimédia Cliosoft, 2003. 1 cédérom. Musée d'Orsay.

SCALA GROUPE (Paris). Le grand Louvre : la visite virtuelle du plus beau musée du monde [disque optique]. Emme, 2003. 1 DVD-rom

1.4 Documents électroniques

Internet : sites Web

AUTEUR. Titre [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

Internet : livre électronique

AUTEUR. Titre [e-book]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

Internet : vidéo en ligne

AUTEUR. Titre [vidéo en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

2. Citer une partie de document

2.1 Chapitre d'un ouvrage imprimé, contribution dans un livre

Si l'auteur de la partie est le même que celui de la monographie

AUTEUR. Titre de la partie. In Titre de l'ouvrage. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans l'ouvrage, pagination. Titre de la collection. ISBN

VERMEERSCH, Gérard. Ecouter voir. In La petite fabrique d'écriture. Magnard, 1996. pp. 56-61. ISBN 2-210-42273-6

Si l'auteur de la partie est différent de celui de la monographie

AUTEUR de la partie. Titre de la partie. In AUTEUR de la monographie. Titre de la monographie. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans la monographie, pagination. Titre de la collection. ISBN

ZELIS, Guy. Les malaises dans la société industrielle. In GROOTAERS, Dominique. Culture mosaïque : approche sociologique des cultures populaires. Chronique sociale, 1984. pp. 51-66. ISBN 2-87003-184-X

2.2 Page de site web

Si l'auteur de la page est le même que l'auteur du site

Titre de la page. In AUTEUR du site. Titre du site [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

Si la page est signée

AUTEUR de la page. Titre de la page. In AUTEUR du site. Titre du site [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

2.3 Article de périodique

Article de périodique imprimé

AUTEUR. Titre de l'article. Titre du périodique, année de publication, volume, numéro, pagination. ISSN

JODRA, Serge. Le voyage extraordinaire du soleil dans les étoiles. Ciel et espace, octobre 2001, n° 377, pp. 58-63.

France. Ministère de l'éducation nationale. Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel. Encadrement des périodes en entreprises dans les formations professionnelles : circulaire n°2000-095 du 26-6-2000. Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, 29 juin 2000, n°25, pp. I-XIX

Article de périodique en ligne

AUTEUR. Titre de l'article. Titre du périodique [en ligne], année de publication, volume, numéro [date de consultation]. ISSN. Disponibilité et accès

2.4 Article d'encyclopédie

Article d'encyclopédie imprimée

Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans l'encyclopédie, pagination. Titre de la collection. ISBN

Problématique. In Le nouveau petit Robert : dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Nouv. éd. mise à jour. Dictionnaires le Robert, 2000. pp. 520-521. ISBN 2-85036-668-4

Si l'article est signé :

AUTEUR de l'article. Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans l'encyclopédie, pagination. Titre de la collection. ISBN.

Article d'encyclopédie en ligne sur internet

Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

NB Si l'article est signé :

AUTEUR de l'article. Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

2.5 Film, vidéo issus d'un site web

Extrait vidéo d'un site

AUTEUR de la séquence. Titre de la séquence [support]. In AUTEUR du site. Titre du site (en ligne). Editeur, date de publication [date de consultation]. Informations complémentaires

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Citer ses sources et présenter une bibliographie

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La norme ne donne aucune consigne de mise en forme des références. Cependant, un schéma uniforme de style, de présentation et de ponctuation doit être utilisé pour toutes les références dans un document. Pour plus de lisibilité nous avons choisi de mettre en italique le titre du document hôte.

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Document élèves pour recherches (etape 1 à 4).doc

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https://cache.media.eduscol.education.fr/file/College/39/9/Selection2016-litterature-cycle4_617399.xlsx

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https://www.babelio.com/liste/4007/Des-mangas-jeunesse-en-moins-de-10-tomes-cest-pos

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https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/la-liste-cdidoc-fr/des-propositions-bibliographiques-de-la-liste-cdidoc-fr.html

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Framindmap : carte mentale
Framapad: écriture collaborative
Plickers : évaluation QR code
Picktochart : infographie
Canva :affiche
Powtoon : vidéo
Kahoot : questionnaire
google drive : collaboration profs

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Seems like the URL you entered is invalid

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Vérification - Actualités, vidéos et infos en direct

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Le Décodex est un outil pour vous aider à vérifier les informations qui circulent sur Internet et dénicher les rumeurs, "fake news", intox, "faits alternatifs", "réinformations" ou déformations.

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vérif info

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Veille sur les réseaux sociaux, vérification des faits : comment travaille la cellule de vérification de l'info "vrai ou faux" de franceinfo

Tous les matins, le service de vérification de franceinfo, écoute et vérifie les déclarations des politiques, ainsi que les images et vidéos qui circulent sur les réseaux sociaux. On vous dévoile les coulisses de la cellule vrai ou faux.

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vrai ou faux - Actualité, infos et vidéos en direct

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Suivez en direct toute l'actualité 'vrai ou faux' : vivez l'info en live, en images et en vidéos. Participez, commentez et partager avec Franceinfo en temps réel ! Retrouvez tous nos articles, directs, reportages, témoignages, photos et vidéos sur le thème 'vrai ou faux'

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Fakenews

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Les entreprises françaises au Sénégal paient des impôts sur place, affirment des experts

Après l'investiture début avril du nouveau président sénégalais, Bassirou Diomaye Faye, une rumeur persistante sur les réseaux sociaux lui attribue la décision d'exiger des entreprises françaises installées au Sénégal de payer "désormais" leurs impôts localement. Ce message laisse croire que ces compagnies payent actuellement leurs impôts en France. Mais "c'est faux", réagissent des experts fiscaux contactés par l'AFP. La présidence sénégalaise dément par ailleurs ce message prêté au nouveau chef d'Etat.

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Après l'investiture début avril du nouveau président sénégalais, Bassirou Diomaye Faye, une rumeur persistante sur les réseaux sociaux lui attribue la décision d'exiger des entreprises françaises installées au Sénégal de payer "désormais" leurs impôts localement. Ce message laisse croire que ces compagnies payent actuellement leurs impôts en France.

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verbes pour créer des tâches

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Basculer la table des matières

Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

La roue de la taxonomie de Bloom.

La taxonomie de Bloom est un modèle de la pédagogie proposant une classification des niveaux d'acquisition des compétences.

Benjamin Bloom, bien qu'il n'en soit pas le seul créateur (34 universitaires américains participent aux conférences de 1949 à 1953), est souvent reconnu comme le " père " de cet outil,.

La taxonomie organise l' information de façon hiérarchique, de la simple restitution de faits jusqu'à la manipulation complexe des concepts, qui est souvent mise en œuvre par les facultés cognitives dites supérieures. L'usage de taxonomies se retrouve entre autres dans la pédagogie par objectifs, ou dans les propositions du mouvement de l' éducation nouvelle. C'est donc une approche bottom-up où on bâtit depuis ce qui est facile à connaître, accessible aux sens et aisé à communiquer - des fondations, en quelque sorte - vers des constructions mentales plus élaborées ensuite.

La taxonomie des objectifs éducationnels selon Bloom.

Elle peut être résumée en six niveaux hiérarchiques. À chaque niveau correspondent des opérations typiques. En général, plus une personne est capable d'en effectuer, plus elle " navigue " parmi les niveaux.

La taxonomie est proposée comme une aide aux enseignants pour formuler des questions qui permettent de situer le niveau de compréhension des élèves. Par exemple, une question peut servir à déterminer qu'un élève est compétent dans la connaissance des faits, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation. En structurant les questions, les enseignants sont à même de mieux connaître les faiblesses et les forces des élèves, ce qui permet de favoriser la progression de l' apprentissage vers des niveaux supérieurs.

Révision

Depuis sa formulation en 1956, les critiques de la taxonomie de Bloom ont généralement porté, non pas sur l'existence des six catégories, mais sur la réalité d'un lien hiérarchique séquentiel entre elles.

Certains considèrent les trois niveaux les plus bas ( connaissance, compréhension, application) comme étant hiérarchiquement ordonnés, mais les trois niveaux supérieurs ( analyse, évaluation et synthèse) comme égaux. D'autres proposent qu'il soit parfois plus approprié de commencer par l'application, avant l'introduction des nouveaux concepts.

Ainsi, en 2001, une taxonomie révisée de Bloom a été proposée par plusieurs auteurs dont Lorin W. Anderson (université du Texas) et David R. Krathwohl (université de l'État du Michigan, coauteur de la taxonomie originelle). Cette révision place entre autres la synthèse à un niveau supérieur à celui de l' évaluation.

Certains référentiels de l' Éducation nationale française définissent quatre niveaux d'acquisition et de maîtrise des savoirs, qui correspondent aux quatre premiers niveaux de la taxonomie de Bloom :

1. Niveau d'information : le savoir est relatif à l'appréhension d'une vue d'ensemble d'un sujet : les réalités sont montrées sous certains aspects de manière partielle ou globale ;

2. Niveau d'expression : le savoir est relatif à l'acquisition des moyens d'expression et de communication : définir, utiliser les termes composant la discipline. Il s'agit de maîtriser un savoir ;

3. Niveau de la maîtrise d'outils : le savoir est relatif à la maîtrise de procédés et d'outils d'étude ou d'action : utiliser, manipuler des règles ou ensembles de règles (algorithmes), de principes, en vue d'un résultat à atteindre. Il s'agit de maîtriser un savoir-faire ;

4. Niveau de la maîtrise méthodologique : le savoir est relatif à la maîtrise d'une méthodologie de pose et de résolution de problèmes : assembler, organiser les éléments d'un sujet, identifier les relations, raisonner à partir de ces relations, décider en vue d'un but à atteindre. Il s'agit de maîtriser une démarche : induire, déduire, expérimenter, se documenter.

Chaque niveau englobe les précédents.

Aux États-Unis, la taxonomie de Bloom est bien connue des enseignants des programmes K-12 qui s'adressent aux élèves des niveaux primaire et secondaire (qui comptent 12 années de scolarité).

Notes et références

1. Sarah Currier, Sheila MacNeill, Lisa Corley, Lorna Campbell et Helen Beetham, ↑ Les vocabulaires pour décrire la démarche pédagogique dans l'apprentissage en ligne : une étude de cadrage, Numéro 1AMETIST, ametist (lire en ligne)

2. ↑ (en) Benjamin S. Bloom et David R. Krathwohl, The classification of educational goals, by a committee of college and university examiners, New York, Longmans,

3. Sara McNeil, ↑ " Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain ", Instructional Design, University of Houston (consulté le ) : " Work on the cognitive domain was completed in 1956 and is commonly referred to as Bloom's Taxonomy of the Cognitive Domain although there were 4 other authors: M. Englehart, E. Furst, W. Hill, and D. Krathwohl "

4. ↑ " La taxonomie de BLOOM ", Insa Toulouse (consulté le ) : " Bloom fait l'hypothèse que les habiletés peuvent être mesurées sur un continuum allant de simple à complexe "

5. ↑ Ko et Rossen 2010, p. 55-56.

6. ↑ " La taxonomie de BLOOM ", Insa Toulouse (consulté le ) : " L'intérêt d'une taxonomie est qu'elle permet d'identifier la nature des capacités sollicitées par un objectif de formation et son degré de complexité. Cette information, parmi d'autres, permet d'adapter la méthode de formation. "

7. ↑ (en) Lorin W. Anderson et Lauren A. Sosniak, Bloom's Taxonomy : A Forty-Year Retrospective : Ninety-Third Yearbook of the National Society for the Study of Education, University of Chicago Press, coll. " National Society for the Study of Education ", , 264 p. (ISBN 0-226-60164-1 )

The classic work of Benjamin S. Bloom, Taxonomy of Educational Objectives, The Classification of Educational Goals, Handbook 1: The Cognitive Domain, still serves as an important reference for adminstrators and teachers at all levels of education. This volume analyzes the underlying reasons for its lasting importance.

8. Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, James Raths and Merlin C. Wittrock, ↑ A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing - A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Addison Wesley Longman, Inc., (ISBN 978-0-8013-1903-7 ).

9. Voir par exemple le référentiel en annexe de l'arrêté du portant définition et fixant les conditions de délivrance du brevet de technicien supérieur conception de produits industriels (NOR : MENS0402775A) : Éducation nationale, ↑ Brevet de technicien supérieur - Conception de produits industriels (lire en ligne), " Annexe I b : Référentiel de certification - 3. Savoirs associés ", p. 23

10. ↑ Ko et Rossen 2010, p. 55.

Bibliographie

(en) Susan Ko et Steve Rossen, Teaching Online, Routledge, (ISBN 978-0-415-99726-3 ), p. 55

Richard Prégent, La Préparation d'un cours, Presse internationale polytechnique, , 276 p. (ISBN 978-2-553-00216-8 , présentation en ligne), " 2 "

(en) Robert J. Marzano, Designing a new taxonomy of educational objectives, Corwin Press, , 149 p. (ISBN 0-8039-6836-1 )

Articles connexes

Liens externes

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Basculer la table des matières Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. La taxonomie de Bloom est un modèle de la pédagogie proposant une classification des niveaux d'acquisition des compétences. Benjamin Bloom, bien qu'il n'en soit pas le seul créateur (34 universitaires américains participent aux conférences de 1949 à 1953), est souvent reconnu comme le " père " de cet outil,.

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CdiPF - Frédérique Bisilliat-Donnet

Haere maru, haere papu

Continuité pédagogique

Liberté d'expression. EMI - Education aux médias. Développer l'esprit critique. Rumeurs, fake news, désinformation, théorie du complot. Lutte contre la radicalisation. L'Ecole mobilisée pour les valeurs de la République - laïcité. Attentats : ressources pour enseignants et parents. Nouveaux enseignants. DEVOIRS FAITS. Lutte contre le décrochage scolaire.

Elèves : Internet responsable et identité numérique

Usage des réseaux sociaux. EMC - Enseignement moral et civique. Education prioritaire. Grande pauvreté et réussite scolaire. La différenciation pédagogique. LSUN - Livret Scolaire Unique Numérique. Educadroit.fr : explique le droit aux enfants et aux adolescents. Attention : Cet article est ancien, l'information n'est peut-être plus exacte.

Vous pouvez néanmoins consulter cette page. Vous êtes enseignants, intervenants ou tout simplement parents et vous cherchez des ressources en ligne pour expliquer le droit aux enfants et aux adolescents ? Découvrez la nouvelle plateforme numérique educadroit.fr développée par le Défenseur des droits. Le socle commun et l'évaluation des acquis - Le socle commun. Les grilles d'évaluation des enseignants - 2017. Postes et missions à l'étranger - MENC1716046N. I - Présentation générale L'efficacité de la présence française dans le monde dans les domaines de la coopération éducative, de l'enseignement supérieur, scientifique et technique et de la recherche, repose pour une grande part sur la qualité et les compétences des agents recrutés chaque année dans le réseau extérieur du ministère de l'Europe et des Affaires étrangères (MEAE).

Dans le cadre de la diplomatie globale mise en œuvre par le MEAE, ces personnels ont la charge de l'importante mission de rayonnement, de diffusion et d'exportation de nos savoir-faire. Le MEN et le MESRI, qui fournissent le plus grand contingent de personnels en fonction dans ce réseau, prennent ainsi une part prépondérante dans la diplomatie d'influence française et participe activement à la réalisation des objectifs de la politique internationale de la France dans son domaine d'action. À cet égard, le site ministériel de recueil et de traitement des candidatures Afet ( a été entièrement refondé en 2017. 3.1.

Notre-Dame

RGPD : par où commencer. Constituez un registre de vos traitements de données Ce document vous permet de recenser tous vos fichiers et d'avoir une vision d'ensemble. Identifiez les activités principales de votre entreprise qui nécessitent la collecte et le traitement de données. Exemples : recrutement, gestion de la paye, formation, gestion des badges et des accès, statistiques de ventes, gestion des clients prospects, etc. Appuyez-vous sur le modèle de registre. Dans votre registre, créez une fiche pour chaque activité recensée, en précisant : L'objectif poursuivi (la finalité - exemple : la fidélisation client) ;Les catégories de données utilisées (exemple pour la paie : nom, prénom, date de naissance, salaire, etc.)

Le registre est placé sous la responsabilité du dirigeant de l'entreprise. Pour avoir un registre exhaustif et à jour, il faut en discuter et être en contact avec toutes les personnes de l'entreprise susceptibles de traiter des données personnelles.

Fraternité

Parcours citoyen. ASH, inclusion, TDA, dys- Autisme - Troubles du comportement - TED - TDAHyperactivité. EHP - Précocité. Egalité filles - garçons. Lutte contre les discriminations, et le racisme. Climat scolaire - Gestion des conflits. Agir contre le harcèlement - cyberharcèlement.

Lutte contre l'illettrisme. FLE/FLS et allophones.

Mémoire des génocides et prévention des crimes contre l'humanité

PPRE - Programmes personnalisés de réussite éducative. Gérez le bruit de votre classe avec Zero Noise Chrome. L'enseignant le sait !

Faire travailler les élèves en groupes collaboratifs l'entraîne systématiquement à devoir gérer le bruit. Et le bruit engendre le bruit pour vite se retrouver dans une cacophonie qu'il devient difficile de supporter et de gérer, surtout lorsqu'il veut prendre la parole. Et quand bien même, certains professeurs le tolèrent plus que d'autres, il arrive toujours bien un moment où l'on doive recadrer le seuil de tolérance, et, vous en conviendrez, ce n'est pas évident car les décibels remontent très rapidement et de plus belle. Les bienfaits de l'auto-régulation Il n'est pas facile de gérer le bruit dans une classe.

Manuel Llorens, professeur de mathématiques à Madrid et spécialiste dans l'innovation pédagogique et l'intégration des TIC en classe, a eu l'excellente idée de créer une application qui pourrait s'avérer utile à tout un chacun. Pour Manuel Llorens, il est important de limiter dans le temps un travail de groupe. Fonctionnement Zero Noise Chrome. Les associations agréées et/ou subventionnées par l'éducation nationale. À noter : l'obtention de l'agrément n'est ni une condition préalable ni une garantie à l'obtention d'une subvention du ministère de l'éducation nationale.

Agrément académique ou agrément national ? Une association peut prétendre à un agrément national si elle a vocation à couvrir l'ensemble du territoire national et si son action s'exerce effectivement dans un nombre significatif d'académies. Les associations intervenant localement ou sur un nombre peu important d'académies sont invitées à se renseigner auprès des rectorats d'académies pour connaître la procédure à suivre pour déposer une demande d'agrément académique.

Préalable du tronc commun d'agrément Quelles conditions pour recevoir un agrément national ?

Dis-moi dix mots

Opération Pièces jaunes. Education artistique et culturelle. La Grande lessive. Semaine des Mathématiques. La fête de la science. CNRD - Résistance et Déportation. COP21. L'année du sport. Centenaire de la Grande guerre 1914-1918. 30 ans du Bac Pro. Portails numériques de ressources. Applications éducatives. Culture numérique des enseignants. Exception pédagogique - Droit d'auteur - Etudes de cas. Ressources libres de droits et gratuites. Biens communs - CC. Outils pour créer, collaborer, diffuser.

Réalité augmentée et QR Codes

BYOD - AVEC - AVAN - Enseignement mobile. Veille et curation. Bibliothèques num - BiblioBox - CDIBox. Co-design, design thinking. TNI / TBI. Réseau Canopé. Jeux sérieux - Serious games. Escape games. MOOC. FOAD. Enseignement supérieur. L'origine médiévale de l'hyperlien, des pointeurs et des smileys. Le second manuscrit que nous présentons dans une vitrine à réalité augmentée pour l'exposition " Le lecteur à l'oeuvre " est une copie du XIVe siècle produite à Bologne d'un texte juridique de l'empereur byzantin Justinien Ier.

Sa décomposition révèle d'étranges surprises et nous invite, comme pour le Guido delle colonne à un voyage dans le temps. Je me base pour ce billet sur le texte de Valérie Hayaert (à paraitre dans le livre le lecteur à l'oeuvre chez Infolio) qui s'appuie elle-même sur certaines conclusions d'Élisabeth Pellegrin (1982, pp. 195-198.). Et toujours un grand merci à Radu Suciu qui me guide dans la compréhension dans ces mondes des manuscrits médiévaux. L'empereur Justinien a opéré au VIe siècle un grand travail de réorganisation législative. Au fil des siècles, les différents régimes avaient complexifié le droit romain primitif. Pointeurs En marge de la première colonne, une petite main, ou manicule, a été dessinée pour souligner un passage important.

Smileys.

Ressources professionnelles

Orientation. Psychologues scolaires. Infirmier.ière.s scolaires. Hygiène et santé. Ingénierie de formation. Formation de formateurs : CAFFA, CAFIPEMF. Sciences de l'éducation. Compétences pour Demain. Aménagement des espaces. Réforme du collège - EPI. Lycée : ICN. Innovatheque. Être professeur documentaliste. Apprentissages info-doc. Recherche documentaire. BCDI et E-sidoc. Outils de gestion du CDI. VeilleÉducative. Lecture. Ressources thématiques pour le CDI.

Sites académiques de Doc

Learning Center - 3C. Tâches de fin d'année au CDI. TraAM - Travaux académiques mutualisés. Articuler les systèmes d'information (portail e-sidoc/site/ENT) Ressources numériques en prêt. ProfDocOsphère. Bidule - Archivage de conversations FB (groupe de bibs) Grande pauvreté et réussite scolaire - Axes pédagogiques.

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# data[].attributes.attachment_link.description
CdiPF - Frédérique Bisilliat-Donnet Haere maru, haere papu Liberté d'expression. EMI - Education aux médias. Développer l'esprit critique. Rumeurs, fake news, désinformation, théorie du complot. Lutte contre la radicalisation. L'Ecole mobilisée pour les valeurs de la République - laïcité. Attentats : ressources pour enseignants et parents. Nouveaux enseignants. DEVOIRS FAITS.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Volet 1 : les spécificités du cycle des approfondissements (cycle 4)

Le cycle 3 de la scolarité s'est achevé avec la première année du collège. Les élèves se sont progressivement habitués à une nouvelle organisation pédagogique et aux nouveaux rythmes des enseignements, à vivre dans un nouveau cadre qu'ils ont appris à décoder et à comprendre. Ils continuent de développer des compétences dans les différentes disciplines et dans les parcours transversaux. Ces compétences, évaluées régulièrement et validées en fin de cycle, leur permettront de s'épanouir personnellement, de poursuivre leurs études et de continuer à se former tout au long de leur vie, ainsi que de s'insérer dans la société et de participer, comme citoyens, à son évolution. Toute l'équipe pédagogique et éducative contribue au développement de ces compétences.

Pour mettre en évidence les grands traits qui caractérisent le cycle 4, on peut insister sur plusieurs aspects qui, bien que déjà présents les années précédentes, n'étaient pas aussi marqués et systématiques.

Lors des trois ans de collège du cycle 4, les élèves, qui sont aussi des adolescentes et des adolescents en pleine évolution physique et psychique, vivent un nouveau rapport à eux-mêmes, en particulier à leur corps, et de nouvelles relations avec les autres. Les activités physiques et sportives, l'engagement dans la création d'événements culturels favorisent un développement harmonieux de ces jeunes, dans le plaisir de la pratique, et permettent l'acquisition de nouveaux pouvoirs d'agir sur soi, sur les autres, sur le monde. L'élève œuvre au développement de ses compétences, par la confrontation à des tâches plus complexes où il s'agit de réfléchir davantage aux ressources qu'il mobilise, que ce soit des connaissances, des savoir-faire ou des attitudes. Il est amené à faire des choix, à adopter des procédures adaptées pour résoudre un problème ou mener un projet dans des situations nouvelles et parfois inattendues. Cette appropriation croissante de la complexité du monde (naturel et humain) passe par des activités disciplinaires et interdisciplinaires dans lesquelles il fait l'expérience de regards différents sur des objets communs. Tous les professeurs jouent un rôle moteur dans cette formation, dont ils sont les garants de la réussite. Pour que l'élève accepte des démarches où il tâtonne, prend des initiatives, se trompe et recommence, il est indispensable de créer un climat de confiance, dans lequel on peut questionner sanscrainte et où disparait la peur excessive de mal faire.

Dans la même perspective, les élèves sont amenés à passer d'un langage à un autre puis à choisir le mode de langage adapté à la situation, en utilisant les langues naturelles, l'expression corporelle ou artistique, les langages scientifiques, les différents moyens de la société de la communication et de l'information (images, sons, supports numériques...). Nombre des textes et documents qu'ils doivent comprendre ou produire combinent différents langages. Là encore, l'interdisciplinarité favorise cette souplesse et cette adaptabilité, à condition qu'elle ne soit pas source de confusion, mais bien plutôt d'échanges et de confrontation de points de vue différents.

Dans une société marquée par l'abondance des informations, les élèves apprennent à devenir des usagers des médias et d'Internet conscients de leurs droits et devoirs et maitrisant leur identité numérique, à identifier et évaluer, en faisant preuve d'esprit critique, les sources d'information à travers la connaissance plus approfondie d'un univers médiatique et documentaire en constante évolution. Ils utilisent des outils qui leur permettent d'être efficaces dans leurs recherches. Mieux comprendre la société dans laquelle ils vivent exige aussi des élèves qu'ils s'inscrivent dans le temps long de l'histoire. C'est ainsi qu'ils sont davantage confrontés à la dimension historique des savoirs mais aussi aux défis technologiques, sociétaux et environnementaux du monded'aujourd'hui. Il s'agit pour eux de comprendre ce monde afin de pouvoir décider et agir de façon responsable et critique à l'échelle des situations du quotidien et plus tard à une échelle plus large, en tant que citoyens.

L'abstraction et la modélisation sont bien plus présentes désormais, ce qui n'empêche pas de rechercher les chemins concrets qui permettent de les atteindre. Toutes les disciplines y concourent: il s'agit de former des élèves capables de dépasser le cas individuel, de savoir disposer d'outils efficaces de modélisation valables pour de multiples situations et d'en comprendre les limites.

La créativité des élèves, qui traverse elle aussi tous les cycles, se déploie au cycle 4 à travers une grande diversité de supports (notamment technologiques et numériques) et de dispositifs ou activités tels que le travail de groupes, la démarche de projet, la résolution de problèmes, la conception d'œuvres personnelles... Chaque élève est incité à proposer des solutions originales, à mobiliser ses ressources pour des réalisations valorisantes et motivantes. Ce développement de la créativité, qui s'appuie aussi sur l'appropriation des grandes œuvres de l'humanité, est au cœur duparcours d'éducation artistique et culturelle.

La vie au sein de l'établissement et son prolongement en dehors de celui-ci est l'occasion de développer l'esprit de responsabilité et d'engagement de chacun et celuid'entreprendre et de coopérer avec les autres. Un climat scolaire propice place l'élève dans les meilleures conditions pour développer son autonomie et sa capacité à oser penser par lui-même. À travers l'enseignement moral et civique et sa participation à la vie du collège, il est amené à réfléchir de manière plus approfondie à des questions pour lesquelles les réponses sont souvent complexes, mais en même temps aux valeurs essentielles qui fondent notre société démocratique.

En fait, tout au long du cycle 4, les élèves sont amenés à conjuguerd'une part un respect de normes qui s'inscrivent dans une culture commune, d'autre part une pensée personnelle en construction, un développement de leurs talentspropres, de leurs aspirations, tout en s'ouvrant aux autres, à la diversité, à la découverte...

Le parcours avenir permet la mise en application des connaissances et des compétences acquises par l'élève dans la préparation de son projet d'orientation. Il le fait entrer dans une logique de choix progressifs.

À la fin du collège, les compétences développées au fil des ans sont soumises à une validation dans les cinq grands domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, sans compensation d'un domaine par un autre.

Volet 2 - Contributions essentielles des différents enseignements et champs éducatifs au socle commun

Ce deuxième volet du programme de cycle 4 présente non pas l'intégralité des apports possibles de chaque champ disciplinaire ou éducatif, mais sa contribution essentielle et spécifique à l'acquisition de chacun des cinq domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Les arts plastiques et l'éducation musicale y contribuent tout particulièrement. Ils apprennent à manipuler les composantes des langages plastiques dans une visée artistique ; à maitriser sa voix parlée et chantée, à moduler son expression, à interpréter un répertoire, à tenir sa partie dans un collectif ; à expliciter sa perception, ses sensations et sa compréhension des processus artistiques et à participer au débat lié à la réception des œuvres.

L'éducation physique et sportive apprend à élaborer des systèmes de communication dans et par l'action, à se doter de langages communs pour pouvoir mettre en œuvre des techniques efficaces, prendre des décisions, comprendre l'activité des autres dans le contexte de prestations sportives ou artistiques, individuelles ou collectives.

Volet 3 : les enseignements

Français

L'enseignement du français joue au cycle 4, comme dans les cycles précédents, un rôle décisif dans la réussite scolaire, tant pour le perfectionnement des compétences de lecture et d'expression utilisées dans tous les champs de la connaissance et de la vie sociale que pour l'acquisition d'une culture littéraire et artistique.

Au cycle 3, les élèves ont développé des capacités à lire, comprendre et interpréter des documents de natures diverses, particulièrement des textes littéraires. Ils ont enrichi leurs compétences de communication et d'expression, écrites et orales, dans des situations de plus en plus complexes, structurant leurs connaissances et élaborant une pensée propre. Ils sont entrés dans une étude de la langue explicite et réflexive, au service de la compréhension et de l'expression.

L'enseignement du français en cycle 4 constitue une étape supplémentaire et importante dans la construction d'une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui sont nécessaires au lycée.

Cet enseignement s'organise autour de compétences et de connaissances qu'on peut regrouper en trois grandes entrées :

- le développement des compétences langagières orales et écrites en réception et en production ;

- l'approfondissement des compétences linguistiques qui permettent une compréhension synthétique du système de la langue, incluant systèmes orthographique, grammatical et lexical ainsi que des éléments d'histoire de la langue (en lien avec les langues anciennes et les langues vivantes étrangères et régionales) ;

- la constitution d'une culture littéraire et artistique commune, faisant dialoguer les œuvres littéraires du patrimoine national, les productions contemporaines, les littératures de langue française et les littératures de langues anciennes et de langues étrangères ou régionales, et les autres productions artistiques, notamment les images, fixes et mobiles.

Le professeur de français veille à articuler les différentes composantes de son enseignement, en organisant les activités et les apprentissages de façon cohérente, autour d'objectifs convergents, par périodes et en construisant sur l'année scolaire une progression de son enseignement adaptée aux besoins de ses élèves. Ainsi, le travail mené pour développer les compétences langagières orales et écrites est effectué en lien étroit avec la découverte et l'étude de textes littéraires et d'œuvres artistiques, choisis librement par le professeur en réponse aux questionnements structurant la culture littéraire et artistique au cycle 4.

Le travail en français, dans les différents cadres possibles (cours de français, accompagnement personnalisé, enseignements pratiques interdisciplinaires...), permet de nombreux et féconds croisements entre les disciplines. Tant sur le plan culturel que sur le plan linguistique, le professeur de français veille tout particulièrement à ménager des rapprochements avec les langues et cultures de l'Antiquité. Il puise aussi librement dans les thématiques d'histoire des arts pour élaborer des projets et établir des liens entre les arts du langage, les autres arts et l'histoire. En outre, l'enseignement du français joue un rôle déterminant dans l'éducation aux médias et à l'information : les ressources du numérique trouvent toute leur place au sein du cours de français et sont intégrées au travail ordinaire de la classe, de même que la réflexion sur leurs usages et sur les enjeux qu'ils comportent. Enfin, l'enseignement du français contribue fortement à la formation civique et morale des élèves, tant par le développement de compétences à argumenter que par la découverte et l'examen critique des grandes questions anthropologiques, morales et philosophiques soulevées par les œuvres littéraires.
Compétences langagières, orales et écrites Langage oral

L'enseignement de l'oral au cycle 4 conduit les élèves à entrer davantage dans les genres codifiés de l'oral en les pratiquant et en en identifiant les caractéristiques. Des moments spécifiques lui sont consacrés en lien avec les activités de lecture et d'écriture. Les élèves apprennent à tirer profit de l'écoute de discours oraux élaborés ; ils apprennent à en produire eux-mêmes, à s'appuyer efficacement sur une préparation, à maitriser leur expression, à apporter leur contribution dans des débats.
Écriture
Au cycle 4, les élèves explorent les différentes fonctions de l'écrit et apprennent à enrichir leurs stratégies d'écriture. Grâce à la diversité et à la fréquence des activités d'écriture, ils apprennent à mettre les ressources de la langue et les acquis de leurs lectures au service d'une écriture plus maitrisée. Leur pratique de l'écrit devient plus réflexive et ils deviennent ainsi capables d'améliorer leurs écrits. Ils savent utiliser l'écrit pour travailler et apprendre. Ils comprennent qu'un écrit n'est jamais spontanément parfait et qu'il doit être repris pour rechercher la formulation qui convient le mieux, préciser ses intentions et sa pensée.
Lecture et compréhension de l'écrit et de l'image

Au cycle 4 se poursuit le travail amorcé au cycle précédent de construction du sens par la formulation d'hypothèses de lecture fondées sur des indices textuels et qui font l'objet de justifications et de débats au sein de la classe. Des écrits et des oraux aident à formaliser cette démarche. Mais au cycle 4, les textes à lire sont plus variés et plus complexes et incitent à une approche plus fine des caractéristiques des genres et des registres utilisés pour produire des effets sur le lecteur. Le travail d'interprétation et d'élaboration d'un jugement argumenté, progressivement enrichi au cours du cycle, devient une tâche centrale. Les élèves découvrent des textes et des documents plus difficiles, où l'implicite, la nature des visées, les références intertextuelles et les contextes culturels de production doivent être repérés et compris.

Les images fixes ou mobiles constituent une ressource précieuse au cycle 4 : elles proposent aux yeux des élèves des figurations du monde et facilitent ainsi leur perception des textes littéraires ; elles sont également l'occasion de les confronter à des procédés sémantiques proches de ceux utilisés pour les textes et de développer des méthodes d'analyse spécifiques pour chacun d'entre eux ; elles leur donnent accès à une culture complémentaire qui dialogue avec la culture littéraire et l'enrichit.
Compétences linguistiques : étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique)
Le cycle 3 a donné la priorité aux notions permettant l'acquisition de l'orthographe et a proposé une étude de la langue dans le contexte de son usage en lecture et en écriture.

Le cycle 4 poursuit ces apprentissages, approfondit les notions et règles déjà étudiées et fait découvrir de nouvelles notions et d'autres domaines du fonctionnement de la langue. Il entend également permettre aux élèves de comprendre le fonctionnement global de la langue et l'organisation de son système. Dans cet objectif, le choix a été fait de fonder le programme sur des notions centrales dont l'étude sera progressivement approfondie au cours du cycle. Les exercices et entrainements d'orthographe, de grammaire et de vocabulaire, sollicitant mémorisation et réflexion, donnent lieu à des séances spécifiques, sans perdre de vue les activités de production de textes, d'exposés oraux, de lecture structurées autour des problématiques indiquées en " culture littéraire et artistique ". L'inflation terminologique doit être évitée : au cycle 4, il s'agit moins de parvenir à une connaissance exhaustive de tous les éléments de la phrase et du texte que de comprendre que la langue est un système et qu'elle est mise en œuvre dans des discours.

L'organisation de cet enseignement s'articule selon les perspectives suivantes :

La grammaire au service des compétences langagières de lecture et d'écriture nécessaires pour s'approprier le sens des textes et mener des analyses littéraires étayées. Ces compétences interviennent également dans la production d'écrits. Les notionsconcernant la cohérence et la cohésion des textes sont étudiées en contexte, lors des activités de lecture et d'écriture. La progression prend appui sur les écrits des élèves.

La grammaire au service de l'orthographe. Le travail du cycle 3 se poursuit avec l'objectif de construction d'un rapport plus expert à la norme, en continuant à se fixer de grandes priorités en fonction des régularités orthographiques auxquelles il faut s'entrainer et qu'il convient d'automatiser. L'enseignement de l'orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990.

La grammaire au service de la réflexion sur la langue. L'objectif n'est pas la mémorisation de règles ou d'étiquettes grammaticales pour elles-mêmes, mais bien la formation intellectuelle des élèves et le développement d'une posture réflexive. Il s'agit de leur faire percevoir que la langue est un système organisé et de les faire réfléchir sur les normes, la pertinence et l'acceptabilité de telle ou telle forme. Cette posture qui met la langue à distance pour en examiner le fonctionnement et en appréhender l'organisation a commencé à se construire au cycle 3 en mettant plus particulièrement en évidence les notions et les mécanismes qui concernent l'orthographe. Au cycle 4, c'est la syntaxe qui fait l'objet d'une étude plus systématique et c'est dans la perspective de leur fonctionnement syntaxique que sont étudiées les classes de mots et leurs relations. Pour parvenir à une compréhension et une vision d'ensemble du système de la langue, des séances spécifiques doivent être consacrées à la structuration des connaissances acquises lors des activités de langage oral, de lecture et d'écriture. L'étude de la langue construit et entretient ainsi une vigilance grammaticale et orthographique et cette prise de distance par l'observation de la langue a des retombées sur les activités d'oral, de lecture et d'écriture en permettant une utilisation consciente des moyens de la langue.

La terminologie qui figure à la suite du programme est celle qui doit être connue des élèves.

Connaitre les aspects fondamentaux du fonctionnement syntaxique

- Fonctionnement de la phrase simple

Distinction phrase non verbale/phrase simple /phrase complexe.

Analyse des constituants de la phrase simple en constituants obligatoires (sujet, prédicat) et facultatifs (complément de phrase).

Identification des groupes syntaxiques: leurs constituants et leurs fonctions.

Identification des classes de mots et mise en évidence de leurs propriétés.

Approfondissement des propriétés des notions grammaticales nécessaires à la correction orthographique et à la production d'un texte conforme à la norme; en particulier, extension de la classe des déterminants (possessifs, démonstratifs, interrogatifs, exclamatifs) et de celle des pronoms et mise en relation de ces deux classes.

Observation de l'ordre des mots et de son effet sur le sens de la phrase.

Identification des types et des formes de phrase.

Notion de construction détachée (ou apposition).

- Fonctionnement de la phrase complexe

Identification des constituants de la phrase complexe (par analogie avec les constituants de la phrase simple).

Notions de juxtaposition, coordination, subordination.

- Rôle de la ponctuation

Analyse du rôle syntaxique des signes de ponctuation et utilisation de ces signes à bon escient.

Travail à partir des écrits des élèves, acceptables ou non, de corpus de phrases et/ou de textes créés, de textes littéraires ou non pour inviter à la problématisation (situation-problème).

Activités de manipulations pour délimiter les caractéristiques et déterminer les niveaux de dépendance :

- suppression ;

- déplacement ;

- remplacement ;

- expansion / réduction ;

- transformation (changement de forme et de type de phrase : encadrement par c'est... que/qui ou par ne... pas, nominalisation, pronominalisation, reformulation).

Articulation d'activités de raisonnements et d'activités visant l'automatisation des procédures.

Utilisation du TNI ou du traitement de texte pour mettre en œuvre des manipulations syntaxiques.

Observation des effets produits par des changements dans la ponctuation ; repérage des possibilités de choix et des contraintes en matière de ponctuation.

Connaitre les différences entre l'oral et l'écrit

- Aspects syntaxiques

Initiation à une approche comparative de la syntaxe à l'oral et à l'écrit: découpage des unités, ordre des unités (mots et groupes).

- Formes orales et formes graphiques

Incidences de l'écrit sur l'oral (liaison) et de l'oral sur l'écrit (élision).

Comparaison entre les marques morphologiques à l'oral et à l'écrit.

- Aspects prosodiques

Observation de la prosodie et de l'organisation du texte à l'oral et à l'écrit (segmentation, ponctuation, paragraphe, vers...).

Fonction prosodique, sémantique, syntaxique de la ponctuation.

Notions de diction des textes.

Recueil et transcription de corpus oraux, comparaison avec des corpus écrits.

Transposition de l'oral vers l'écrit, par exemple à l'occasion de la mise par écrit de propos recueillis à l'oral ; comparaison des choix effectués pour transposer l'énoncé initial ; analyse des changements apportés.

Écoute d'énoncés oraux pour repérer les liaisons et les élisions et exercices de transcription ; lecture à haute voix d'énoncés avec repérage des phénomènes de liaisons et observation de leur réalisation.

Distinction des finales verbales en /E/ : procédure de remplacement dans tous les contextes pour aider à l'écriture de l'infinitif, de l'imparfait et du participe passé ; distinction des autres formes d'homophonie verbale (finales en /i/ notamment) ; distinction des homophonies verbonominales (ex. le travail/il travaille).

Repérage de la place de l'accent tonique à partir de textes lus à haute voix ou de corpus oraux ; repérage des groupes syntaxiques en prenant appui sur les phénomènes prosodiques.

Préparation de la lecture à haute voix par un repérage des groupes syntaxiques ; distinction des signes de ponctuation selon leur fonction

Recueil de corpus oraux autour d'actes de parole (demander, refuser, s'excuser...), comparaison des différentes façons de dire, comparaison avec des corpus écrits.

Maitriser la forme des mots en lien avec la syntaxe

- Connaitre le fonctionnement des chaines d'accord

Accord dans le groupe nominal complexe (avec plusieurs noms, plusieurs adjectifs, une relative, des déterminants comme tout, chaque, leur...).

Accord du participe passé avec être (à rapprocher de l'adjectif) et avec avoir (cas du COD antéposé) - cas simples.

Accord de l'adjectif et du participe passé en position détachée.

Accord du verbe dans les cas complexes (donneur d'accord éloigné du verbe, avec plusieurs noms, avec plusieurs personnes, pronom relatif, collectif ou distributif, indiquant une quantité, présence d'un pronom ou d'un autre groupe syntaxique entre le donneur d'accord et le verbe...).

- Savoir relire un texte écrit

Savoir vérifier les marques dans les chaines d'accord (savoir questionner une production orthographique, savoir juger de la pertinence d'un choix graphique).

Identifier les erreurs (savoir analyser la nature de l'erreur, sa source, les alternatives possibles).

Maitriser le fonctionnement du verbe et son orthographe

- Mise en évidence du lien sens-syntaxe

Identification des verbes à construction directe et à construction indirecte, des verbes à plusieurs compléments; mise en évidence des constructions par la pronominalisation; analyse du sens des verbes en fonction de leur construction.

Identification des verbes pronominaux.

- Maitrise de la m orphologie verbale écrite en appui sur les régularités et la décomposition du verbe (radical, marques de mode-temps, marques de personne pour les modes personnels)

Identification des principaux temps et modes.

Formation des temps simples : systématisation des règles d'engendrement des formes verbales aux différents temps simples (temps de l'indicatif, impératif, subjonctif présent, subjonctif imparfait aux 3es personnes) à partir du radical du participe présent et/ou de la connaissance des bases verbales.

Construction des temps composés; connaissance des formes du participe passé des verbes (é, i, u et formes avec consonne finale).

- Mise en évidence du lien entre le temps employé et le sens (valeur aspectuelle)

Approfondissement de la valeur aspectuelle des temps à partir d'observations et de comparaisons: opposition entre temps simples et temps composés (non accompli/ accompli); opposition entre temps qui embrassent ou non l'action dans sa totalité (borné/non borné: elle lut une page/elle lisait une page).

Observation de l'incidence de la valeur aspectuelle des temps sur leurs emplois (premier plan/arrière-plan).

Principaux emplois des différents modes.

- Mémorisation de formes verbales : formes du passé simple et du subjonctif présent des verbes fréquents ( être, avoir, aller, faire, dire, prendre, pouvoir, voir, devoir, vouloir, savoir, falloir, valoir ; verbes à infinitif en -er) ; présent, imparfait, futur, présent du mode conditionnel, impératif de verbes moins fréquents.

Manipulations syntaxiques pour mettre en évidence les constructions verbales.

Utilisation d'articles de dictionnaires pour relier sens et construction et étudier le champ sémantique des verbes.

Réemploi des verbes en production écrite (écriture à contraintes).

Observation et tri de formes verbales.

Exercices de formation des modes-temps

Repérage et classement de formes de participe passé.

Exercices de formation du passif ; transformations de phrases actif-passif et analyse des effets de sens de ces transformations.

En contexte (de lecture ou d'écriture), mise en évidence des valeurs aspectuelles des temps et des verbes et sensibilisation aux effets produits (la terminologie concernant l'aspect n'a pas à être apprise par les élèves).

Réécriture de textes ou d'énoncés en changeant les temps, discussion pour déterminer ce qui est acceptable ou non et pour apprécier les effets produits Comparaison d'énoncés pour réfléchir sur les valeurs modales ( je promets qu'il ne viendra pas / je préfère qu'il ne vienne pas / je promets de venir).

Entrainement à la mémorisation des formes verbales.

Maitriser la structure, le sens et l'orthographe des mots

- Observations morphologiques : dérivation et composition, étymologie et néologie, graphie des mots, notamment à partir d'éléments latins et grecs ou empruntés aux langues étrangères ; mise en évidence de changements de catégorie syntaxique induits par la dérivation ( déménager/déménagement ; beau/beauté...) et de leurs incidences orthographiques.

- Mise en réseau de mots (groupements par champ lexical et par champ sémantique) et maitrise de leur classement par degré d'intensité et de généralité.

- Analyse du sens des mots : polysémie et synonymie, catégorisations (termes génériques/termes spécifiques), nuances et glissements de sens, expressions figées, construction des verbes et variations de sens.

- Utilisation de différents types de dictionnaires.

L'étude des mots se fait en contexte (compréhension et production) et hors contexte (activités spécifiques sur le lexique et la morphologie).

Observation, manipulation des formes, classements, organisation des savoirs lexicaux (établissement de collections, etc.) et recontextualisation.

Constitution de familles de mots à partir de racines latines courantes ; quelques exemples d'étymons grecs appartenant au vocabulaire savant et scientifique, en lien avec les différentes disciplines.

Textes à choix multiples ; justifications explicites et commentées.

Entrainements à identifier des probabilités graphiques.

Utilisation de dictionnaires papier et numériques.

Construire les notions permettant l'analyse et la production des textes et des discours

- Observation de la variété des possibilités offertes par la langue

Repérage de ce qui détermine un registre (situation de communication, enjeu...), et de ce qui le caractérise (organisation du propos, lexique, syntaxe) à partir de quelques exemples contrastés.

Approche de la variation à travers le repérage de différentes manières d'exprimer une même idée ou une idée nouvelle : évolution du sens des mots selon les époques, néologie, emprunts; variation en fonction du lieu, du contexte, du moyen de communication.

- Prise en compte des caractéristiques des textes lus ou à produire

Identification et interprétation des éléments de la situation d'énonciation: qui parle à qui ? où ? quand ? (marques de personne, de lieu et de temps) ; prise en compte de la situation d'énonciation dans la production d'écrits; phénomènes d'accord en relation avec l'énonciation ( je, tu).

Observation, reconnaissance et utilisation de paroles rapportées, directement ou indirectement ; repérage des indices qui signalent le doute, ou la certitude dans les propos rapportés ou de la part de celui qui rapporte les propos.

Repérage et interprétation des marques de modalisation (usage modal du conditionnel, verbes modaux : devoir, pouvoir..., adverbes de modalisation).

Identification et utilisation des éléments linguistiques de cohésion textuelle : substituts nominaux et pronoms de reprise; procédés de désignation et de caractérisation, rôle des déterminants indéfinis et définis ; indicateurs de temps et de lieu, de relations logiques; système des temps.

Identification des phénomènes orthographiques qui ne se limitent pas à la phrase, en particulier incidences orthographiques sur les pronoms de reprise sujet et complément (il, elle, leur).

Identification et utilisation des marques d'organisation du texte (mise en page, typographie, ponctuation, connecteurs).

Observation de la progression thématique du texte.

Reconnaissance des formes actives/passives et de leurs valeurs sémantiques ; permutations pour marquer l'insistance ou l'emphase ; présentatifs; valeur sémantique de la phrase impersonnelle.

Repères de progressivité

Le principe essentiel de cette progressivité est la notion d'acceptabilité (en fonction des genres, des situations d'énonciation, des effets recherchés et produits), notion qui permet à la fois le lien avec le socle et l'approche communicationnelle développée en langues vivantes.

La progression adoptée au cours du cycle 4 permet d'approfondir chaque notion, en choisissant les attributs les plus pertinents pour chacune. Il s'agit aussi de construire progressivement chez l'élève une posture réflexive lui permettant de manipuler la langue, de la décrire et de la commenter.

Trois niveaux sont à privilégier : celui du mot (choix lexical, marques morphologiques, rôle dans la construction syntaxique), celui de la phrase (construction et cohérence sémantique) et celui du texte (énonciation, cohésion, cohérence). Ces trois niveaux se travaillent tout au long du cycle mais l'accent est mis sur le niveau textuel en 4e et 3e.

De la 5e à la 3e, les élèves découvrent les notions étudiées d'abord à partir d'exemples bien caractéristiques puis ils affinent leurs connaissances et leurs compétences en travaillant à partir d'exemples se prêtant davantage à la discussion qui leur permettent de mieux voir ce qui relève de la règle et ce qui est laissé au choix de celui qui écrit ou qui parle.

La mémorisation progressive de formes verbales et la familiarisation avec des procédés permettant d'interpréter les mots nouveaux ou de les orthographier les dotent d'habitudes qui leur permettent de se consacrer davantage au contenu des textes qu'ils rédigent ou qu'ils lisent et donc d'aborder des textes de plus en plus exigeants.

De la 5e à la 3e, les élèves découvrent progressivement des nuances de plus en plus fines que la langue permet d'exprimer, tant au niveau des mots ou expressions qu'à celui des constructions.

De la 5e à la 3e, la structure énonciative des textes à lire et à produire devient de plus en plus complexe et sollicite donc des connaissances de plus en plus précises ; les élèves apprennent d'abord à caractériser une situation énonciative homogène, puis une situation plus complexe. Ils sont amenés à gérer des accords orthographiques exigeant la prise en compte de plus en plus d'éléments.

Les notions à travailler au niveau du texte dans les productions d'écrit des élèves sont les suivantes : la cohérence textuelle (maitrise de la chaine anaphorique et des substituts nominaux et pronominaux, maitrise des temps et modes verbaux), l'enchainement interphrastique (liens logiques), la maitrise du thème et du propos avec un usage pertinent de la ponctuation. Ces notions sont abordées par approfondissements successifs tout au long de l'année et du cycle, en s'appuyant sur les réalisations langagières des élèves.

Culture littéraire et artistique
L'acquisition d'une culture littéraire et artistique est l'une des finalités majeures de l'enseignement du français. Elle suppose que les élèves prennent le gout de la lecture et puissent s'y engager personnellement ; qu'ils soient, à cette fin, encouragés à lire de nombreux livres ; qu'ils puissent acquérir des connaissances leur permettant de s'approprier cette culture et de l'organiser, d'affiner leur compréhension des œuvres et des textes, et d'en approfondir l'interprétation.

Au cycle 4, le travail en français, dans ses différentes composantes, est organisé à partir de quatre grandes entrées, " Se chercher, se construire ", " Vivre en société, participer à la société ", " Regarder le monde, inventer des mondes ", " Agir sur le monde ", qui font chacune l'objet d'un questionnement spécifique par année. Le travail autour de ces différentes entrées s'appuie sur un corpus, comme il est indiqué ici, mais ne se limite pas à l'étude de textes ; il comprend aussi les activités d'écriture, d'oral et de travail sur la langue. Toutes les composantes du français sont concernées. Ces questionnements obligatoires sont complétés par des questionnements complémentaires au choix du professeur. Ces entrées et questionnements mettent en lumière les finalités de l'enseignement ; ils présentent la lecture et la littérature comme des ouvertures sur le monde qui nous entoure, des suggestions de réponse aux questions que se pose l'être humain, sans oublier les enjeux proprement littéraires, spécifiques au français. À travers ces questionnements, l'élève est conduit à s'approprier les textes, à les considérer non comme une fin en soi mais comme une invitation à la réflexion. Ils sont accompagnés de précisions concernant les enjeux littéraires et de formation personnelle, et d'indications de corpus mentionnant des points de passage obligés et des possibilités, non limitatives, d'étude. Ces indications permettent d'orienter la mise en œuvre et de ménager dans la programmation annuelle des professeurs un équilibre entre les genres et les formes littéraires ; elles définissent des points de passage obligés nécessaires à la construction d'une culture commune et proposent des ouvertures vers l'éducation aux médias et vers d'autres formes d'expression artistique (particulièrement des œuvres picturales et cinématographiques) ; elles invitent à explorer tel ou tel genre, tel ou tel mouvement littéraire et artistique, telle ou telle notion et établissent des liens avec la programmation en histoire : certains questionnements sont en effet propices à un travail commun entre différentes disciplines, notamment dans le cadre d'un Enseignement pratique interdisciplinaire.

Chaque année, les questionnements sont abordés dans l'ordre choisi par le professeur : chaque questionnement peut être abordé à plusieurs reprises, à des moments différents de l'année scolaire, selon une problématisation ou des priorités différentes ; le professeur peut aussi croiser deux questionnements à un même moment de l'année.

Se chercher, se construire

Vivre en société, participer à la société

Regarder le monde, inventer des mondes

Questionnements complémentaires (un au moins par année, au choix)

Avec autrui : familles, amis, réseaux - découvrir diverses formes, dramatiques et narratives, de la représentation des relations avec autrui ; - comprendre la complexité de ces relations, des attachements et des tensions qui sont figurés dans les textes, en mesurer les enjeux ; - s'interroger sur le sens et les difficultés de la conquête de l'autonomie au sein du groupe ou contre lui. On étudie : On peut aussi étudier sous forme d'un groupement de textes des extraits de récits d'enfance et d'adolescence, fictifs ou non. Ce questionnement peut également être l'occasion d'exploiter des productions issues des médias et des réseaux sociaux.

- L'être humain est-il maitre de la nature ?
Enjeux littéraires et de formation personnelle : - interroger le rapport de l'être humain à la nature à partir de textes et d'images empruntés aux représentations de la nature à diverses époques, en relation avec l'histoire des arts, et saisir les retournements amorcés au XIXe siècle et prolongés à notre époque ; - comprendre et anticiper les responsabilités humaines aujourd'hui. Indications de corpus : On peut étudier ou exploiter :
- en lien avec la programmation annuelle en histoire et en géographie, des descriptions réalistes ou poétiques, des enluminures, des œuvres gravées ou peintes témoignant de l'art de discipliner la nature du Moyen Âge à l'époque classique, ou d'en rêver les beautés réelles ou imaginaires ;
- des récits d'anticipation, des témoignages photographiques sur l'évolution des paysages et des modes de vie.
- Questionnement libre

Se raconter, se représenter Enjeux littéraires et de formation personnelle : - comprendre les raisons et le sens de l'entreprise qui consiste à se raconter ou à se représenter ; - percevoir l'effort de saisie de soi et de recherche de la vérité, s'interroger sur les raisons et les effets de la composition du récit ou du portrait de soi. On étudie : - un livre relevant de l'autobiographie ou du roman autobiographique (lecture intégrale) - des extraits d'œuvres de différents siècles et genres, relevant de diverses formes du récit de soi et de l'autoportrait : essai, mémoires, autobiographie, roman autobiographique, journaux et correspondances intimes, etc. Le groupement peut intégrer des exemples majeurs de l'autoportrait ou de l'autobiographie dans d'autres arts (peinture, photographie ou images animées - vidéo ou cinéma).

Visions poétiques du monde - découvrir des œuvres et des textes relevant principalement de la poésie lyrique du romantisme à nos jours ; - comprendre que la poésie joue de toutes les ressources de la langue pour célébrer et intensifier notre présence au monde, et pour en interroger le sens ; - cultiver la sensibilité à la beauté des textes poétiques et s'interroger sur le rapport au monde qu'ils invitent le lecteur à éprouver par l'expérience de leur lecture. On étudie : - des poèmes ou des textes de prose poétique, du romantisme à nos jours, pour faire comprendre la diversité des visions du monde correspondant à des esthétiques différentes ; le groupement peut intégrer des exemples majeurs de paysages en peinture.

Agir dans la cité : individu et pouvoir - découvrir des œuvres et textes du XXe - comprendre en quoi les textes littéraires dépassent le statut de document historique et visent au-delà du témoignage, mais aussi de la simple efficacité rhétorique ; - s'interroger sur les notions d'engagement et de résistance, et sur le rapport à l'histoire qui caractérise les œuvres et textes étudiés. On étudie : - en lien avec la programmation annuelle en histoire (étude du XXe siècle, thème 1 " L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales "), une œuvre ou une partie significative d'une œuvre portant un regard sur l'histoire du siècle - guerres mondiales, société de l'entre-deux-guerres, régimes fascistes et totalitaires (lecture intégrale). On peut aussi étudier des extraits d'autres œuvres, appartenant à divers genres littéraires, ainsi que des œuvres picturales ou des extraits d'œuvres cinématographiques. siècle appartenant à des genres divers et en lien avec les bouleversements historiques majeurs qui l'ont marqué ;

Croisements entre enseignements
Ils concernent à la fois le renforcement de la cohérence de la formation des élèves, les décloisonnements possibles des disciplines, la prise en charge de la formation morale et civique par toutes les disciplines, les travaux au sein des Enseignements pratiques interdisciplinaires et la mise en œuvre, sur le long terme, du parcours d'éducation artistique et culturelle et du parcours Avenir. Les propositions ci-dessous ne visent pas l'exhaustivité mais donnent les directions possibles pour aider au travail des équipes pédagogiques.
Le français et les langues anciennes

L'enseignement du français rencontre à tout moment les langues anciennes ; elles permettent de découvrir des systèmes graphiques et syntaxiques différents ; elles fournissent des sujets de réflexion sur l'histoire de la langue, la production du vocabulaire et le sens des mots ; elles ouvrent les horizons et les références culturelles qui n'ont jamais cessé de nourrir la création littéraire, artistique et scientifique. Elles sont donc au carrefour de l'enseignement de la langue française et des langues romanes, du programme d'histoire, de l'histoire des arts (peinture, sculpture, architecture, art lyrique, théâtre...) et des enseignements artistiques. Elles sont des ressources de lectures autour de l'étude des mythes, des croyances et des héros. Elles permettent de constituer des collections d'œuvres, de s'en inspirer pour des réécritures personnelles ou l'étude de transpositions modernes des vieux mythes (théâtre, cinéma, roman, poésie) ; elles peuvent aussi donner lieu à l'exploration du patrimoine archéologique local.
EPI possibles, thématiques " Langues et cultures de l'Antiquité " et " Culture et création artistiques " - en lien avec les langues anciennes et l'histoire

5e : Recherches sur l'utilisation du latin au Moyen Âge. Les évolutions de la langue française.

5e, 4e : Décryptage de textes latins du Moyen Âge au XVIIIe siècle (religion, sciences et philosophie).

5e, 4e : Chasse aux expressions latines ou grecques encore utilisées aujourd'hui ; fabrication d'un glossaire illustré.

3e : Travail autour des mythes, et leur rôle dans la littérature du XVIe au XXIe siècle (réécritures des tragédies grecques, poésie lyrique, romans).

Le français ou les langues vivantes étrangères ou régionales

La comparaison entre les différentes langues apprises par les élèves et le français est riche d'enseignements. Elle favorise la réflexion sur la cohérence des systèmes linguistiques, leurs parentés ou leurs différences, leurs échanges.

Ces comparaisons peuvent porter sur les ressemblances et divergences syntaxiques et lexicales ; elles permettent d'identifier des fonds communs aux différentes familles de langues, d'explorer les parentés pour enrichir le sens des mots ou de réaliser qu'il existe des visions du monde propres à chaque langue. L'étude de quelques exemples d'emprunts ou d'exportations du vocabulaire, anciens ou récents, montre que les langues sont des objets vivants et en continuelle mutation. On gagnera aussi à travailler conjointement comment chaque langue construit son système verbal et temporel et exprime les relations logiques. Ce sera l'occasion également d'harmoniser autant que possible l'usage des terminologies grammaticales.

Au plan de la culture, la lecture en français d'œuvres des patrimoines régional, européen et mondial, notamment celles qui ont fortement influencé la littérature nationale, peut donner lieu à des travaux communs, à la lecture d'extraits en langue originale, à la compréhension des contextes culturels qui ont fait naitre ces œuvres. Ces travaux, portant aussi sur les littératures francophones, montrent qu'il existe des formes multiples d'expression française qui enrichissent par la création les pratiques du français.

EPI possibles (tout niveau du cycle) - en lien avec les langues étrangères ou régionales et les enseignements artistiques
Thématique " Langues et cultures étrangères ou régionales "

Études grammaticales comparées entre langues.

Travail sur des textes de langue étrangère ou régionale: problèmes de traduction, comparaison de traductions.

Préparation d'une exposition bilingue ou montage vidéo sur la comparaison et la diversité des habitudes et coutumes de la vie quotidienne.

Thématique " Culture et création artistiques "

Projet autour d'un pays ou d'une région de langue étrangère ou régionale, nourri de textes traduits issus de ce pays / cette région, d'œuvres artistiques, etc.

Roman courtois et poésie issus de la tradition occitane ou du cycle arthurien.

Le français, l'histoire et l'enseignement moral et civique

Le tableau des questionnements annuels, sans se limiter à une adéquation chronologique entre l'étude des textes et l'étude des périodes historiques, permet des travaux communs ou coordonnés entre français et histoire. Au-delà des points de passages obligatoires du programme, le professeur de français apporte une contribution essentielle à la formation des compétences signalées dans le programme d'histoire, notamment en ce qui concerne l'identification et la lecture de documents historiques et la pratique de différents langages. Soit dans les Enseignements pratiques interdisciplinaires, soit au sein du parcours d'éducation artistique et culturelle, de multiples réalisations peuvent donner sens concret aux récits de voyage des explorateurs à toutes les époques, aux contes orientaux et à leurs avatars orientalistes pour témoigner du rapport aux autres cultures, à la mise en scène des sociétés du Moyen Âge, aux divertissements royaux à Versailles, aux modèles héroïques exaltés par la Révolution française, ou encore à la poésie engagée pendant la Seconde Guerre mondiale.

Les questions du programme de l'enseignement moral et civique se prêtent à l'organisation de recherches et de débats propices à fournir des entrainements efficaces aux compétences argumentatives.
EPI possibles, thématiques " Culture et création artistiques " et " Information, communication, citoyenneté " - en lien avec l'histoire, la géographie, l'enseignement moral et civique, l'histoire des arts, les arts plastiques et l'éducation musicale

5e : Travail autour des Grandes Découvertes : les raisons de voyager à travers les textes des découvreurs (de Christophe Colomb à James Cook), leurs descriptions de nouvelles contrées, entre réalisme et fantaisie.

5e : Écriture de " carnets de bord ou de voyage " réel ou fictif, éventuellement sous forme de blog, en utilisant les informations historiques. Exposés oraux ou théâtralisation.

5e : Étude de contes orientaux (Les Mille et Une Nuits) en lien avec l'étude de la civilisation islamique. Entre réalisme et fantaisie fictionnelle. Utilisation des informations historiques et des thèmes d'histoire des arts.

5e : Le rôle " passeur " des textes antiques de la civilisation arabe au Moyen Âge.

5e, 4e : La société sous Louis XIV, à travers Molière. Projets autour par exemple des châteaux de Vaux-le-Vicomte et de Versailles : récits, saynètes, poésies, textes documentaires (lecture et écriture), recherches (éducation aux médias et à l'information). La présence permanente de l'Antiquité (opéras, tableaux, sculptures) dans les arts du XVIIe siècle à la Révolution et l'Empire.

4e : Travail autour de la Révolution française. Projet de construction de personnages, avec leur point de vue exprimé sous formes diverses (correspondance, écrits à la première personne, art oratoire...). Référence possible aux héros de l'Antiquité.

4e : Recherches sur la devise de la République et sur les origines des déclarations des droits en vue d'une exposition.

4e : La société française au XIXe siècle à travers la littérature (bourgeoisie, paysannerie, peuple des villes) : Hugo, Zola, Maupassant... Écriture d'articles de journaux imaginaires, interviews fictives d'écrivains... Procès imaginaires.

3e : La littérature et les régimes totalitaires (entre réalisme et métaphores).

3e : Les deux guerres mondiales et la littérature : poésie engagée, résistance (avec ouvertures sur le présent), fabrication d'une anthologie poétique, mise en voix et mise en scène...

Le français et les arts

Le programme d'histoire des arts propose de nombreux points d'articulation entre les littératures, les arts plastiques, la musique, l'architecture, le spectacle vivant ou le cinéma. Les élèves sont sensibilisés aux continuités et aux ruptures, aux façons dont les artistes s'approprient, détournent ou transforment les œuvres et les visions du monde qui les ont précédés, créent ainsi des mouvements et des écoles témoins de leur temps. On peut également travailler les modes de citations, les formes de métissage et d'hybridations propres au monde d'aujourd'hui et à l'art contemporain. Il est aussi possible d'établir des liens avec la géographie en travaillant sur l'architecture, l'urbanisme et l'évolution des paysages (réels et imaginaires) ou sur les utopies spatiales.

Le champ spécifique de l'analyse de l'image est partagé entre plusieurs disciplines qui gagnent à coordonner les corpus et l'appropriation du vocabulaire de l'analyse.
EPI possibles, thématiques " Culture et création artistiques " et " Information, communication, citoyenneté " - en lien avec les arts plastiques, l'éducation musicale, l'histoire des arts, l'histoire Le français et les autres champs du savoir

Le français peut se situer aussi en soutien du développement des qualités d'expression dans toutes les disciplines, y compris scientifiques. On veille à développer, avec le CDI et le professeur documentaliste, les compétences essentielles et omniprésentes maintenant à tous les niveaux de la formation, relatives au traitement de l'information, à la connaissance et à l'usage des médias.
EPI possibles, thématiques " Information, communication, citoyenneté ", " Sciences, technologie et société " - en lien avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, l'éducation aux médias et à l'information
Langues vivantes étrangères et régionales

Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent, à l'oral et à l'écrit, des compétences leur permettant de comprendre, d'exprimer, d'interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite avec les activités langagières, des visées majeures du cycle.

L'enseignement des langues du cycle 2 au cycle 4 est conçu pour offrir une continuité dans les apprentissages qui permet de consolider les acquis et de poursuivre la construction de compétences de communication en appui sur des contenus linguistiques et culturels et visant, en particulier pour la LV1, un niveau d'autonomie et une capacité accrue à faire face à des situations de communication diverses, voire imprévues. L'apprentissage d'une seconde langue vivante dès le début du cycle 4 va pouvoir s'appuyer sur les connaissances et compétences déjà mises en œuvre pour une autre langue vivante étrangère ou régionale et pour le français aux cycles 2 et 3. La mise en relation des langues enseignées prend des formes diverses : comparaison de fonctionnement, convergence ou différenciation des démarches, transfert de stratégies, réflexion culturelle, ceci pour les langues étrangères et régionales mais aussi pour le français.

Le cycle 4 est, dans toutes les disciplines, marqué par une plus grande complexité langagière des documents et des activités proposés aux élèves. Les LVER ont à inclure cette perspective, en particulier quant aux activités de compréhension et de reformulation (compte rendu, résumé, prise de notes... passage de l'écrit à l'oral et inversement). La diversité des apports offerts par les technologies numériques autorise la sélection des sources documentaires et le traitement de l'information recueillie. Les élèves se trouvent confrontés à plusieurs types de langages et apprennent à choisir les plus appropriés. Plus largement, ils s'entrainent à tirer parti des ressources que médias et supports numériques leur offrent pour accéder à la pluralité des langues et à la diversité des cultures. Ils commencent à aborder dans les langues apprises des connaissances intéressant d'autres disciplines. En outre, les ressources dont disposent élèves et professeurs ne se limitent pas aux langues enseignées : les langues de la maison, de la famille, de l'environnement ou du voisinage régional ont également leur place comme dans les cycles précédents, mais selon une démarche plus réflexive.

Les démarches d'apprentissage visent à faire participer les élèves à la construction des connaissances et des compétences ; la pédagogie de projets met les élèves dans la situation de mobiliser compétences linguistiques et transversales pour aborder des situations nouvelles, produire et créer.

Dans les disciplines dites " non linguistiques " (DNL), l'utilisation de la langue vivante dans le cadre d'une autre discipline permet de rendre la construction de connaissances et de compétences en langue vivante plus accessible en en proposant une approche indirecte. La possibilité d'approcher d'autres disciplines par le biais d'une langue vivante contribue également à une meilleure perception non seulement de la façon dont les spécificités de cette discipline sont prises en compte dans d'autres systèmes éducatifs mais aussi des connaissances liées à cette discipline.
Activités langagières
Les objectifs visés et les expériences suggérées valent pour la fin du cycle :

Pour la LV1, en fin de cycle 4, tous les élèves doivent avoir au moins atteint le niveau A2 dans les cinq activités langagières. Les activités proposées permettent aux élèves d'atteindre le niveau B1 dans plusieurs activités langagières.

Pour la LV2, le niveau A2 du CECRL dans au moins deux activités langagières .

Dans la cohérence des propositions qu'énonce le CECRL, le développement d'une même compétence peut se manifester et être apprécié, voire validé, par des performances langagières similaires répondant à des critères évolutifs dans le passage de A1 vers B1. Le CECRL comporte en effet des échelles multiples spécifiant, pour chaque activité langagière, ce qui relève du niveau A2 ou du niveau B1 et permet ainsi de définir un profil relativement individualisé plutôt qu'un niveau transversal uniformisé. Ainsi, la correction linguistique, l'adéquation sociolinguistique, l'aisance à l'oral, l'étendue du vocabulaire à l'écrit peuvent être autant de variables à introduire pour différencier des acquis à l'intérieur des " zones " A1, A2 ou B1 ou pour déterminer des degrés de progressivité et instaurer ainsi une souplesse d'usage des niveaux du CECRL. Un même élève peut, par exemple, atteindre B1 pour " lire " et " réagir et dialoguer " et A2 dans les autres secteurs de compétence, un autre élève viser B1 pour " écouter et comprendre ", " lire " et " parler en continu " et s'en tenir à A2 pour les autres activités, un autre élève viser A2 pour " écouter et comprendre " et parler en continu " et s'en tenir à A1 pour les autres activités.

Les élèves ont acquis un niveau A1 / A2 en LV1 et sont débutants en LV2 alors même qu'adolescentes et adolescents, ils voient leurs expériences se diversifier et se complexifier. Les professeurs tiennent compte de ce décalage entre maturité et compétences linguistiques, tout particulièrement en LV2, pour aborder l'entrée dans la langue, sur le modèle de ce qui se fait en LV1, en l'adaptant à l'âge des élèves et en découvrant des thèmes culturels communs aux langues apprises en s'adaptant aux compétences acquises. L'important est, tout spécialement pour la LVER 2, de stimuler l'intérêt de ces adolescentes et adolescents et de les encourager à " s'essayer ", à prendre des risques en mobilisant les moyens langagiers dont ils disposent, pour mieux les enrichir au contact de nouveaux apports.

Des indications et des illustrations de mises en œuvre possibles des orientations présentées apparaissent dans les exemples d'activités proposés dans les tableaux qui suivent. Dans des pondérations variables selon les contextes et les choix des équipes enseignantes, ces orientations trouvent à se réaliser aussi bien dans les cours d'une langue particulière que dans une répartition concertée entre les langues. Elles se concrétisent aussi dans les enseignements pratiques interdisciplinaires.
Écouter et comprendre Lire Réagir et dialoguer Parler en continu Écrire et réagir à l'écrit Connaissances culturelles et linguistiques
Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :

Ils sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d'une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d'autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Selon qu'il s'agisse de LV1 ou de LV2, l'exploitation de ces différents thèmes doit tenir compte du niveau linguistique des élèves et des connaissances apportées ou non par les cycles 2 et 3. Les professeurs choisissent donc l'ordre et la manière les plus appropriés pour aborder ces quatre thèmes selon le niveau de la classe.

La construction des compétences langagières s'articule avec la construction progressive de la compétence culturelle à travers l'exploration de ces thèmes dans l'objectif de sensibiliser et d'ouvrir les élèves à la culture des autres, de leur apprendre à décoder et mettre en perspective des éléments de culture réciproques pour progressivement se projeter dans une dynamique de mobilité. Cet enseignement s'inscrit dans la cohérence tant du Parcours Avenir que de la préparation à l'exercice d'une citoyenneté ouverte à la diversité culturelle et vise les grands objectifs suivants :

- Mettre en relation la classe et le monde hors de la classe, en développant des méthodes d'observation pour comprendre les points de vue et les visions différentes du monde : modes de vie, traditions et histoire, expressions artistiques, présence des langues dans l'environnement proche et dans les parcours familiaux.

- Se décentrer pour apprendre sur soi et les autres, prendre de la distance par rapport à ses propres références, dépasser les stéréotypes.

- Découvrir l'imaginaire d'autres cultures : expliciter les caractéristiques de sa propre culture et celles de la langue apprise, percevoir la diversité et la variation interne à toute culture, restituer une expérience en tenant compte de la culture de l'interlocuteur, repérer des sources d'incompréhension, de conflits culturels, chercher à les résoudre par un apport d'information et de connaissances, être averti de l'importance de la diversité linguistique et culturelle pour l'avenir (le sien et celui d'autres).

- Gérer l'expérience de mobilité : passer de mobilités collectives guidées à des mobilités individuelles, se familiariser avec des mobilités virtuelles, se préparer à des mobilités physiques, communiquer avec un partenaire de manière équilibrée, chercher des points d'intérêt et de curiosité pour partager des informations, mobiliser ses ressources linguistiques et culturelles et enrichir ses compétences par l'expérience des échanges, accepter les différences, la richesse et la visée des échanges.

- Rendre compte, interpréter, y compris en cas d'échec.

Lexique en lien avec les notions culturelles Langages

Codes socio-culturels et dimensions géographiques et historiques. Graphiques, schémas, cartes, logos, tableaux.

Media, modes de communication, réseaux sociaux, publicité. Extraits de manuels scolaires de pays ou de la région de la langue cible.

Langages artistiques : peinture, musique et chansons, poésie, cinéma et théâtre, littérature, BD, science-fiction. Représentations de sculptures, tableaux, œuvres architecturales, monuments.
École et société
Comparaison des systèmes scolaires. Activités scolaires et extrascolaires. Découverte du monde du travail. Fiches métier.
Voyages et migrations
Voyages scolaires, touristiques. Exil, migration et émigration. L'imaginaire, le rêve, le fantastique.
Rencontres avec d'autres cultures
Repères historiques et géographiques. Patrimoine historique et architectural. Inclusion et exclusion.

Grammaire

Nom et groupe nominal :

Genre, pronoms personnels compléments et réfléchis.

Détermination : articles, quantifieurs.

Groupe verbal :

Expression du présent, du passé, de l'avenir. Modaux. Passif. Construction des verbes.

Enoncés simples et complexes :

Coordination. Subordination. Relatifs. Discours indirect. Interrogation indirecte. Connecteurs.

Phonologie

Prendre conscience des régularités de la langue orale.

Prendre conscience des variations phoniques et phonologiques dans les usages d'une même langue.

Viser la fluidité, l'intelligibilité, la sécurité linguistique personnelle dans la production orale : ne pas viser " l'accent natif ".

Établir des contacts entre les langues

Dans la cohérence du domaine 1 du socle, il s'agit d'aller dans le sens d'une éducation langagière globale. Travailler et réfléchir sur les langues entre elles, y compris sur le français et les langues anciennes, doit contribuer à la mise en place et au transfert de stratégies diversifiées et réfléchies d'apprentissage et de communication que mobilisent directement les compétences et connaissances langagières, lexicales et culturelles. Ainsi, dans l'apprentissage de la deuxième langue étrangère ou régionale, l'élève peut utiliser les compétences développées dans la première langue étudiée et dans les autres langues de son répertoire, dont le français, pour apprendre plus rapidement et développer un certain degré d'autonomie. Comparer certains aspects des fonctionnements des langues apprises ou connues dont le français (souligner les proximités et les différences), mobiliser les compétences et connaissances linguistiques acquises dans d'autres langues (curriculaires, familiales, régionales) pour progresser dans de nouvelles langues en s'appuyant sur les stratégies mises en œuvre, développer des stratégies de passage et de transfert d'une langue à d'autres correspondent à des objectifs de formation à mettre en œuvre au cycle 4 pour mobiliser, mettre en relation et utiliser les acquis en langues.
Croisements entre enseignements

Le travail entre disciplines apporte une diversité des formes de discours, (descriptions, narrations, explications, argumentations, exposés, récits, ...) des supports utilisés, des modalités d'activités (expositions, diaporamas déposés sur l'ENT, web journal, vidéos archivées pour les élèves de l'année suivante, retours sur expérience de séjours linguistiques et culturels, collectifs ou individuels, physiques ou virtuels...). C'est l'occasion de développer des pratiques réflexives avec l'aide de l'enseignant sur l'usage de ressources de différents types (scolaires et extrascolaires), pour l'apprentissage des langues (ex : usage des traducteurs numériques).

Ce travail peut se mener dans des expériences d'enseignement en langue, à travers des dispositifs comme " l'enseignement d'une matière intégrant une langue étrangère " (EMILE) et s'appuyer sur des ressources pédagogiques numériques disponibles dans plusieurs langues (ex : Météo France, British Council, Edumedia, Science Kids, histoire des arts...). Il est possible d'envisager des échanges virtuels via la plateforme eTwinning ou de monter un échange avec des établissements d'autres pays.

Quelques exemples de travaux interdisciplinaires sont proposés ci-dessous. Pour chaque EPI et notamment " Sciences, technologie et société ", " Corps, santé, bien-être et sécurité ", les projets et activités peuvent être menés pour partie dans la langue cible.

Ces exemples ne visent pas l'exhaustivité, ils donnent des directions possibles et n'ont pas de caractère obligatoire.

Langues et cultures de l'Antiquité et Langues et cultures étrangères ou régionales

En lien avec les langues et cultures de l'Antiquité, le français, une autre langue vivante étrangère ou régionale

Les langues, quelques différences et convergences, c omparer les systèmes linguistiques dont le français et les langues anciennes, réfléchir sur la production du vocabulaire et le sens des mots, aborder l'histoire des langues. Construire des stratégies d'apprentissage communes aux diverses langues étudiées.

En lien avec les langues et culture de l'Antiquité, le français, l'histoire et la géographie, l'histoire des arts.

Mythes, croyances, héros... Explorer les récits, les œuvres artistiques, le patrimoine archéologique. S'appuyer sur les thématiques culturelles communes aux langues pour aider à comprendre le monde.
Information, communication, citoyenneté

En lien avec l'enseignement moral et civique, le français, l'histoire et la géographie, en enseignement moral et civique.

Observer, comparer, débattre, sur les s ystèmes scolaires, climat scolaire, bien-être au collège, lutte contre le harcèlement, stéréotypes.
Transition écologique et développement durable

En lien avec la géographie, les arts plastiques, les mathématiques, les sciences et vie de la Terre et le français.

Paysages et urbanisme, l'action humaine sur l'environnement : protection, prévention, adaptation ici et ailleurs.
Culture et création artistique

En lien avec les arts plastiques, le français, l'histoire et la géographie.

Courants et influences interculturelles, les langages artistiques, les œuvres patrimoniales et contemporaines.

En lien avec le français, l'éducation musicale.

Les accents, les schémas intonatifs, les éléments expressifs du discours, le rythme, l'articulation.
Monde économique et professionnel

En lien avec le français, la technologie.

Découverte du monde du travail ; comparaison de mondes professionnels d'un pays à l'autre ou d'une région à l'autre, récits d'expériences.

Arts plastiques

L'enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique plastique dans une relation à la création artistique. Il offre les moyens de porter un regard informé et critique sur l'art et sur les univers visuels auxquels il renvoie, artistiques et non artistiques.

Privilégiant la démarche exploratoire, l'enseignement des arts plastiques fait constamment interagir action et réflexion sur les questions que posent les processus de création, liant ainsi production artistique et perception sensible, explicitation et acquisition de connaissances et de références dans l'objectif de construire une culture commune. Il s'appuie sur les notions toujours présentes dans la création en arts plastiques : forme, espace, lumière, couleur, matière, geste, support, outil, temps. Il couvre l'ensemble des domaines artistiques se rapportant aux formes : peinture, sculpture, dessin, photographie, vidéo, nouveaux modes de production des images... Les élèves explorent la pluralité des démarches et la diversité des œuvres à partir de quatre grands champs de pratiques : les pratiques bidimensionnelles, les pratiques tridimensionnelles, les pratiques artistiques de l'image fixe et animée, les pratiques de la création artistique numérique. Ces pratiques dialoguent avec la diversité des arts et des langages artistiques, par exemple dans les domaines de l'architecture, du design et du cinéma, notamment dans le cadre de projets pédagogiques transversaux ou de démarches interdisciplinaires. Au moins une fois par an, le professeur intègre à son enseignement une des thématiques d'histoire des arts.

Le cycle 4 poursuit l'investigation des questions fondamentales abordées dans les cycles précédents (représentation, fabrication, matérialité, présentation) en introduisant trois questionnements : " La représentation ; les images, la réalité et la fiction " ; " La matérialité de l'œuvre ; l'objet et l'œuvre " ; " L'œuvre, l'espace, l'auteur, le spectateur ". Les questions sont travaillées tous les ans dans une logique d'approfondissement. Durant les cycles précédents, une sensibilisation à la création avec des outils et appareils numériques simples a été conduite, notamment au service de la production et de la transformation des images. Le cycle 4 introduit une approche plus spécifique des évolutions des arts plastiques à l'ère du numérique. Toutefois, les apprentissages ne se confondent pas au collège avec un enseignement isolé d'un art numérique. Les professeurs créent les conditions matérielles et didactiques d'un recours au numérique à travers des outils, des supports, des applications accessibles et des pratiques variées. Il s'agit de faire appréhender aux élèves le numérique comme technique, comme instrument, comme matériau qui se manipule et s'interroge dans une intention artistique, et donc non strictement dans des usages plus poussés des logiciels de traitement des images.

La notion de projet est mise en place et développée graduellement sur l'ensemble du cycle dans les situations de cours ordinaires, dans les nouveaux espaces que sont les enseignements pratiques interdisciplinaires, dans des dispositifs plus exceptionnels engageant des moyens plus conséquents. Elle se comprend et se travaille selon quatre dimensions articulées l'une à l'autre dans l'enseignement :

au niveau du professeur, il s'agit de concevoir un projet de parcours de formation pour les élèves, à l'échelle du cycle ;

dans les situations d'apprentissage, par l'encouragement de la démarche de projet en favorisant désir, intentions et initiatives ;

en aboutissant ponctuellement à des projets d'exposition pour travailler les questions de la mise en espace et en regard de la production plastique des élèves ;

par la rencontre avec l'œuvre d'art et l'artiste, en contribuant à la démarche de projet dans le parcours d'éducation artistique et culturelle de l'élève.

Le travail à partir de l'exposition des productions des élèves ou dans le cadre de l'accueil d'œuvres d'art est mené dans des espaces de l'établissement scolaire organisés à cet effet (mini galeries). Plus exceptionnellement, d'autres espaces extérieurs à l'école peuvent être sollicités.

- La ressemblance : le rapport au réel et la valeur expressive de l'écart en art ; les images artistiques et leur rapport à la fiction, notamment la différence entre ressemblance et vraisemblance.

- Le dispositif de repr ésentation : l'espace en deux dimensions (littéral et suggéré), la différence entre organisation et composition ; l'espace en trois dimensions (différence entre structure, construction et installation), l'intervention sur le lieu, l'installation .

- L a narration visuelle : mouvement et temporalité suggérés ou réels, dispositif séquentiel et dimension temporelle, durée, vitesse, rythme, montage, découpage, ellipse...

- L'autonomie de l'œuvre d'art, l es modalités de son autoréfé renciation : l'autonomie de l'œuvre vis-à-vis du monde visible ; inclusion ou mise en abyme de ses propres constituants ; art abstrait, informel, concret...

- La cr é ation, la mat érialité, le statut, la signification des images : l'appréhension et la compréhension de la diversité des images ; leurs propriétés plastiques, iconiques, sémantiques, symboliques ; les différences d'intention entre expression artistique et communication visuelle, entre œuvre et image d'œuvre.

- La conception, la production et la diffusion de l'œuvre plastique à l'ère du num é rique : les incidences du numérique sur la création des images fixes et animées, sur les pratiques plastiques en deux et en trois dimensions ; les relations entre intentions artistiques, médiums de la pratique plastique, codes et outils numériques.

- La transformation de la matière : les relations entre matières, outils, gestes ; la réalité concrète d'une œuvre ou d'une production plastique ; le pouvoir de représentation ou de signification de la réalité physique globale de l'œuvre.

- Les qualités physiques des matériaux : les matériaux et leur potentiel de signification dans une intention artistique, les notions de fini et non fini ; l'agencement de matériaux et de matières de caractéristiques diverses (plastiques, techniques, sémantiques, symboliques).

- La matérialité et la qualité de la couleur : les relations entre sensation colorée et qualités physiques de la matière colorée ; les relations entre quantité et qualité de la couleur.

- L'objet comme matériau en art : la transformation, les détournements des objets dans une intention artistique ; la sublimation, la citation, les effets de décontextualisation et de recontextualisation des objets dans une démarche artistique.

- Les représentations et statuts de l'objet en art : la place de l'objet non artistique dans l'art ; l'œuvre comme objet matériel, objet d'art, objet d'étude.

- Le numérique en tant que processus et matériau artistiques (langages, outils, supports) : l'appropriation des outils et des langages numériques destinés à la pratique plastique ; les dialogues entre pratiques traditionnelles et numériques ; l'interrogation et la manipulation du numérique par et dans la pratique plastique.

- La relation du corps à la production artistique : l'implication du corps de l'auteur ; les effets du geste et de l'instrument, les qualités plastiques et les effets visuels obtenus ; la lisibilité du processus de production et de son déploiement dans le temps et dans l'espace : traces, performance, théâtralisation, événements, œuvres éphémères, captations...

- La présence matérielle de l'œuvre dans l'espace, la présentation de l'œuvre : le rapport d'échelle, l' in situ, les dispositifs de présentation, la dimension éphémère, l'espace public ; l'exploration des présentations des productions plastiques et des œuvres ; l'architecture.

- L'expérience sensible de l'espace de l'œuvre : les rapports entre l'espace perçu, ressenti et l'espace représenté ou construit ; l'espace et le temps comme matériaux de l'œuvre, la mobilisation des sens ; le point de vue de l'auteur et du spectateur dans ses relations à l'espace, au temps de l'œuvre, à l'inscription de son corps dans la relation à l'œuvre ou dans l'œuvre achevée.

- Les métissages entre arts plastiques et technologies numériques : les évolutions repérables sur la notion d'œuvre et d'artiste, de créateur, de récepteurs ou de public ; les croisements entre arts plastiques et les sciences, les technologies, les environnements numériques.

Croisements entre enseignements
Les arts plastiques trouvent un cadre renouvelé dans les enseignements pratiques interdisciplinaires pour travailler des objectifs et des contenus du programme comme pour les prolonger dans des associations fructueuses avec d'autres domaines artistiques ou d'autres disciplines. Les différentes expériences faites dans ce cadre enrichissent le parcours d'éducation artistique et culturelle.

La thématique " Culture et création artistiques " peut permettre de travailler sur toutes les composantes de l'enseignement des arts plastiques : compétences et contenus, démarches et projets, pratique et culture artistiques. Les professeurs explorent aussi les autres thématiques, pour lesquelles l'enseignement des arts plastiques peut constituer un apport pertinent et motivant pour les élèves, nuançant ou renforçant d'autres approches, apportant des méthodes spécifiques par sa démarche de construction des savoirs à partir des pratiques des élèves. À titre de pistes possibles :
" Culture et création artistiques "
En lien avec l'éducation physique et sportive, le français, l'éducation musicale.

Présentation, mise en scène, appropriation de l'espace : comment valoriser une production, rendre compte de son travail, transmettre à un public...
" Culture et création artistiques ", " Information, communication, citoyenneté "
En lien avec le français, la technologie.

La conception, la production et la diffusion de l'œuvre plastique à l'ère du numérique.
" Culture et création artistiques ", " Transition écologique et développement durable ", " Langues et cultures de l'Antiquité ", " Langues et cultures étrangères ou régionales ", " Monde économique et professionnel "
En lien avec la technologie, l'histoire et la géographie, les mathématiques, le français, les langues vivantes, les langues et cultures de l'Antiquité, les sciences de la vie et de la Terre ; contribution le cas échéant au parcours avenir.

Architecture, art, technique et société : l'évolution de la création architecturale ; l'architecture comme symbole du pouvoir ; architectures et progrès techniques ; les grandes constructions du passé et d'aujourd'hui...

La présence matérielle de l'œuvre dans l'espace.

La ville en mutation, construire, entendre, observer, représenter... : villes nouvelles ; éco quartier ; hétérogénéité architecturale...

" Culture et création artistiques ", " Sciences, technologie et société "
En lien avec la technologie et la physique-chimie.

Formes et fonctions, la question de l'objet : évolution de l'objet ; statuts de l'objet ; design et arts décoratifs...

Les métissages entre arts plastiques et technologies numériques.

" Culture et création artistiques ", " Langues et cultures étrangères ou régionales "
En lien avec le français, les langues vivantes, l'histoire et la géographie.

La représentation et la narration (évolutions, ruptures, formes/supports...) : représentation réaliste, symboliste, métaphorique...
" Culture et création artistiques ", " Corps, santé, bien-être et sécurité "
En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, l'éducation physique et sportive, l'éducation musicale, le français

Le corps et l'espace : la relation du corps à la production artistique : spectacle vivant, danse, cirque, théâtre, performances...

La transformation de la matière, en particulier les relations entre matières, outils, gestes.

Éducation musicale

L'éducation musicale conduit les élèves vers une approche autonome et critique du monde sonore et musical contemporain. Elle veille parallèlement à inscrire les musiques étudiées dans une histoire et une géographie jalonnées de repères culturels. Prenant en compte la sensibilité et le plaisir de faire de la musique comme d'en écouter, elle apporte aux élèves les savoirs culturels et techniques nécessaires au développement de leurs capacités d'écoute et d'expression. Par la mobilisation du corps dans le geste musical, elle contribue à l'équilibre physique et psychologique. Éduquant la perception et l'esprit critique sur les environnements sonores et musicaux, elle participe à la prévention des risques auditifs et au bon usage de l'appareil vocal. Si le cycle 4 termine le parcours de formation obligatoire en éducation musicale débuté dès le cycle 2, il prépare la poursuite d'une formation musicale au lycée pour ceux qui le souhaitent.

Comme aux cycles précédents, deux champs de compétences organisent le programme au cycle 4, celui de la production et celui de la perception. Le premier investit des répertoires toujours diversifiés et engage la réalisation de projets musicaux plus complexes par les techniques mobilisées. Le second poursuit la découverte de la création musicale d'hier et d'aujourd'hui, mobilise un vocabulaire spécifique plus précis et développé, s'attache enfin à construire, par comparaison, des références organisant la connaissance des esthétiques musicales dans le temps et l'espace. Ces deux champs de compétences sont mobilisés en permanence dans chaque activité et ne cessent de se nourrir mutuellement. En cycle 4, la variété des activités menées permet de structurer l'acquisition de connaissances au sein de six domaines complémentaires : le timbre et l'espace ; la dynamique ; le temps et le rythme ; la forme ; le successif et le simultané ; les styles. Les situations d'apprentissage mobilisent toujours la sensibilité singulière de chacun comme sa capacité à s'engager résolument pour enrichir le travail collectif. La voix - et la pluralité de ses registres d'expression - reste l'instrument privilégié des pratiques musicales, qu'il s'agisse de monter des projets musicaux ou bien d'accompagner le travail d'écoute. Au moins une fois par an, le professeur intègre à son enseignement une des thématiques d'histoire des arts. Au terme du cycle, forts d'expériences successives qui dialoguent entre elles, les élèves ont construit une culture artistique nourrie de compétences à faire de la musique et à découvrir la diversité de la création musicale.

Un enseignement de chant choral est proposé complémentairement dans chaque établissement aux élèves désireux d'approfondir leur engagement vocal et de pratiquer la musique dans un cadre collectif visant un projet de concert ou de spectacle. Cet enseignement est interniveaux et intercycles ; il accueille tous les volontaires sans aucun prérequis. La chorale participe fréquemment à des projets fédérateurs réunissant plusieurs collèges, des lycées et des écoles. Elle amène à travailler avec des musiciens professionnels (chanteurs solistes, instrumentistes) et à se produire sur des scènes du spectacle vivant. Elle profite ainsi pleinement du partenariat avec les artistes, les structures culturelles et les collectivités territoriales. Croisant fréquemment d'autres expressions artistiques (danse, théâtre, cinéma, etc.), associant volontiers plusieurs disciplines enseignées, les projets réalisés ouvrent des perspectives éducatives nouvelles, originales et particulièrement motivantes contribuant à la réussite des élèves.

Dans le tableau ci-dessous, les grandes compétences " Explorer, imaginer, créer et produire " et " Échanger, partager, argumenter et débattre " s'exercent et se développent nécessairement en mobilisant l'ensemble des connaissances liées à la production et à la perception et en tirant parti des situations et activités qui sont données en exemple pour les grandes compétences " Réaliser des projets musicaux d'interprétation ou de création " et " Écouter, comparer, construire une culture musicale et artistique ".
Croisements entre enseignements
Au cycle 4, les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) ouvrent de nouvelles possibilités pour atteindre les objectifs de l'enseignement d'éducation musicale fixés par le programme. Si des objets d'étude peuvent être aisément identifiés pour permettre de croiser plusieurs approches disciplinaires, de nombreuses compétences développées en éducation musicale peuvent s'appliquer à des objets d'étude plus éloignés. La thématique " Culture et création artistiques " garde un statut particulier : étant au cœur de la discipline éducation musicale, elle peut accueillir de nombreuses rencontres interdisciplinaires susceptibles de nourrir une large partie des compétences du programme comme de construire les connaissances qui y sont liées. Les professeurs d'éducation musicale veillent à explorer l'ensemble des autres thématiques. Les différentes expériences faites dans le cadre des EPI enrichissent le parcours d'éducation artistique et culturelle. À titre de pistes possibles :
" Culture et création artistiques "
En lien avec les arts plastiques, le français, l'histoire et la géographie, les langues vivantes.

Hybridation, métissage et mondialisation dans la pratique artistique.

Arts musicaux et montée du pouvoir royal dans la France et l'Europe des XVIe et XVIIe siècles (comment ils en rendent compte, comment ils sont stimulés par elle).

" Culture et création artistiques ", " Sciences, technologie et société "
En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie.

Sens et perceptions (fonctionnement des organes sensoriels et du cerveau, relativité des perceptions).
" Culture et création artistiques ", " Sciences, technologie et société ", " Information, communication, citoyenneté "
En lien avec la technologie, la physique-chimie, les mathématiques, le français, les arts plastiques.

L'impact des technologies et du numérique sur notre rapport à l'art; aux sons, à la musique; à l'information.
" Corps, santé, bien-être et sécurité "
En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie, la technologie.

L'exposition au son et à la musique dans les pratiques sociales.
" Culture et création artistiques ", " Monde économique et professionnel "
En lien avec les arts plastiques, le français, la géographie ; contribution au parcours avenir.

Découverte de la chaine économique et professionnelle reliant l'artiste créateur au spectateur-auditeur.

Histoire des arts

Enseignement de culture artistique transversal et co-disciplinaire, l'histoire des arts, au cycle 4, contribue à donner à tous les élèves une conscience commune, celle d'appartenir à une histoire des cultures et des civilisations, inscrite dans les œuvres d'art de l'humanité. L'enseignement de l'histoire des arts travaille à en révéler le sens, la beauté, la diversité et l'universalité. L'histoire des arts est enseignée dans le cadre :

des enseignements des arts plastiques et d'éducation musicale ;

de l'histoire et de la géographie, non comme illustration ou documentation de faits historiques mais comme une dimension d'histoire et de géographie culturelles, par l'étude périodisée des circulations, des techniques, des sensibilités et des modes de vie ;

du français, en s'appuyant notamment sur l'étude de grands textes littéraires, poétiques, critiques et dramatiques, de l'Antiquité à la période contemporaine, avec leurs transpositions cinématographiques ou leur mise en spectacle ;

des langues vivantes, dont elle enrichit à la fois la dimension culturelle et le lexique de la description, des couleurs, des formes, des techniques et des émotions.

Y prennent part, autant que possible, les disciplines scientifiques (mathématiques, physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre) et la technologie ainsi que l'éducation physique et sportive. La participation du professeur documentaliste est précieuse pour susciter et accompagner une dynamique de projets.

L'histoire des arts contribue au parcours d'éducation artistique et culturelle des élèves et concourt aux objectifs de formation fixés par le référentiel de ce parcours. Des partenariats, en particulier avec des structures muséales et patrimoniales, permettent aux élèves de rencontrer des acteurs des métiers d'art et de la culture et de fréquenter des lieux de culture (conservation, production, diffusion). Ces partenariats facilitent l'élaboration de projets inscrits dans le parcours d'éducation artistique et culturelle des élèves.

Les Enseignements pratiques interdisciplinaires offrent un cadre particulièrement propice au travail collectif autour d'objets communs en lien avec les thématiques d'histoire des arts.

Les objectifs généraux de cet enseignement pour la formation des élèves peuvent être regroupés en trois grands champs :

des objectifs d'ordre esthétique, relevant d'une éducation de la sensibilité :

- se familiariser avec les lieux artistiques et patrimoniaux par une fréquentation la plus régulière possible et par l'acquisition des codes associés ;

- développer des attitudes qui permettent d'ouvrir sa sensibilité à l'œuvre d'art ;

- développer des liens entre rationalité et émotion ;

des objectifs d'ordre méthodologique, qui relèvent de la compréhension de l'œuvre d'art :

- avoir conscience des interactions entre la forme artistique et les autres dimensions de l'œuvre (son format, son matériau, sa fonction, sa charge symbolique) ;

- distinguer des types d'expression artistique, avec leurs particularités matérielles et formelles, leur rapport au temps et à l'espace ; établir ainsi des liens et distinctions entre des œuvres diverses, de même époque ou d'époques différentes, d'aire culturelle commune ou différente ;

- comprendre la différence entre la présence d'une œuvre, le contact avec elle, et l'image que donnent d'elle une reproduction, une captation ou un enregistrement.

des objectifs de connaissance destinés à donner à l'élève les repères qui construiront son autonomie d'amateur éclairé:

- connaitre une sélection d'œuvres emblématiques du patrimoine mondial, de l'Antiquité à nos jours, comprendre leur genèse, leurs codes, leur réception, et pourquoi elles continuent à nous parler ;

- posséder des repères culturels liés à l'histoire et à la géographie des civilisations, qui permettent une conscience des ruptures, des continuités et des circulations ;

- maitriser un vocabulaire permettant de s'exprimer spontanément et personnellement sur des bases raisonnées.

L'enseignement de l'histoire des arts, qui contribue à ouvrir les élèves au monde, ne se limite pas à la tradition occidentale et s'intéresse à l'ensemble des champs artistiques :

Au cours du cycle 3, les élèves ont appris à observer et décrire ces objets d'étude dans des termes appropriés à leur champ artistique et à leur langage formel ; ils savent les relier à des usages et en dégager de premiers éléments de sens à partir de leur observation et de leur ressenti. Au cycle 4, les élèves prennent véritablement conscience que les formes artistiques n'ont pas pour seul objet d'être belles, mais qu'elles sont signifiantes. Ils comprennent qu'elles participent de gouts et de pensées inscrits dans une aire culturelle, c'est-à-dire qu'elles prennent naissance dans une époque et un lieu situés au confluent de circulations, d'héritages et de ruptures dans le temps et dans l'espace, qu'elles expriment à chaque époque et dans chaque lieu une vision du monde, et qu'elles peuvent, réciproquement, influencer cette vision, c'est-à-dire agir sur leur temps.

À l'issue du cycle 4, les élèves ont pris connaissance de courants artistiques et mouvements culturels qui leur permettent de relier entre elles, de manière fondée, des œuvres contemporaines l'une de l'autre et issues de domaines artistiques différents. Ce savoir n'a pas pour objet l'érudition ; il développe chez les élèves le gout de contempler l'œuvre d'art, par l'appropriation de notions culturelles et artistiques qui traversent les disciplines, les périodes historiques et les aires géographiques. S'approprier ces notions éclairera leur fréquentation des expressions artistiques diverses qui rejoignent et expriment leurs propres interrogations, et celles de la société où ils évoluent, sur leur présence au monde.

L'expérience esthétique et l'étude des œuvres sont à la source de la démarche pédagogique ; celle-ci s'organise autour de huit thématiques transversales périodisées où se croisent et se prolongent les domaines artistiques et les contenus disciplinaires du programme de cycle. Quoique présentées dans l'ordre chronologique et visant à donner des repères historiques forts, ces thématiques peuvent être abordées, au cours du cycle et selon les enseignements, dans un ordre différent déterminé par l'équipe pédagogique, en tenant compte du parcours des élèves sur l'ensemble du cycle.

Les professeurs choisissent leur corpus d'œuvres et de textes en fonction des thématiques et objets d'étude proposés, ainsi que des disciplines impliquées. Les projets développés en équipe pluridisciplinaire, notamment dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, n'omettent jamais de fonder l'étude de ces thématiques sur des rencontres et des pratiques vécues par les élèves.
Croisements entre enseignements
Enseignement transversal de culture artistique, l'histoire des arts est faite par nature de croisements interdisciplinaires. Ceux-ci trouvent un champ d'exercice privilégié dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI). En lien avec les pratiques artistiques, particulièrement celles développées dans le cadre des enseignements d'arts plastiques et d'éducation musicale, l'histoire des arts a une place intrinsèque dans la vaste thématique " Culture et création artistique ". Plus largement, les thématiques et objets d'étude proposés en histoire des arts sont à même d'enrichir chacune des thématiques de ces enseignements d'un ensemble de références artistiques du passé et du présent.

Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.

L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :

Développer sa motricité et apprendre à s'exprimer en utilisant son corps

S'approprier par la pratique physique et sportive, des méthodes et outils

Partager des règles, assumer des rôles et responsabilités

Apprendre à entretenir sa santé par une activité physique régulière

S'approprier une culture physique sportive et artistique

Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Produire une performance optimale, mesurable à une échéance donnée

Adapter ses déplacements à des environnements variés

S'exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique

Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel

Chaque champ d'apprentissage permet à l'élève de construire des compétences intégrant différentes dimensions (motrice, méthodologique, sociale), en s'appuyant sur des activités physiques sportives et artistiques (APSA) diversifiées.

À l'école et au collège, un projet pédagogique définit un parcours de formation équilibré et progressif, adapté aux caractéristiques des élèves, aux capacités des matériels et équipements disponibles, aux ressources humaines mobilisables.

Au cours du cycle 4, les élèves passent de la préadolescence à l'adolescence et connaissent des transformations corporelles, psychologiques importantes qui les changent et modifient leur vie sociale. Dans ce cadre, l'éducation physique et sportive aide tous les collégiens et collégiennes à acquérir de nouveaux repères sur soi, sur les autres, sur l'environnement, pour construire une image positive de soi dans le respect des différences. L'investissement dans des projets individuels et collectifs est un enjeu qui permet de mobiliser de nouvelles ressources d'observation, d'analyse, de mémorisation et d'argumentation. Au cycle 4, les émotions jouent un rôle essentiel pour maintenir l'engagement dans les apprentissages. Il importe d'en tenir compte pour conserver le plaisir d'agir et d'apprendre, garant d'une activité physique régulière.

En complément de l'éducation physique et sportive, l'association sportive du collège constitue une occasion, pour tous les élèves volontaires, de prolonger leur pratique physique dans un cadre associatif, de vivre de nouvelles expériences et de prendre en charge des responsabilités.

À l'issue du cycle 4, la validation des compétences visées pendant le cycle dans chacun des champs d'apprentissage contribue à attester la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Mobiliser, en les optimisant, ses ressources pour réaliser la meilleure performance possible à une échéance donnée.

Se préparer à l'effort et s'entrainer pour progresser et se dépasser.

Utiliser des repères extérieurs et des indicateurs physiques pour contrôler son déplacement et l'allure de son effort.

Maîtriser les rôles d'observateur, de juge et d'organisateur.

Prendre en compte des mesures relatives à ses performances ou à celles des autres pour ajuster un programme de préparation.

- Activités athlétiques (courses, sauts, lancers).

- Activité de natation sportive.

Autant que possible, l'élève choisit les épreuves dans lesquelles il souhaite réaliser sa performance optimale. L'engagement moteur reste conséquent afin de mobiliser, en les combinant, toutes les ressources.

Les élèves prennent en charge (seuls ou collectivement) une partie de la programmation de leur travail.

Adapter ses déplacements à des environnements variés S'exprimer devant les autres par une prestation artistique et/ou acrobatique

- Mobiliser les capacités expressives du corps pour imaginer composer et interpréter une séquence artistique ou acrobatique.

- Participer activement, au sein d'un groupe, à l'élaboration et à la formalisation d'un projet artistique.

- Apprécier des prestations en utilisant différents supports d'observation et d'analyse.

Activités physiques artistiques : danse, arts du cirque.

Activités gymniques : acro sport, gymnastique sportive.

Recherche de situations nécessitant un engagement de plus en plus important des élèves dans des processus de création, individuellement ou en groupe.

Conduire et maitriser un affrontement collectif ou interindividuel

En situation d'opposition réelle et équilibrée

- Réaliser des actions décisives en situation favorable afin de faire basculer le rapport de force en sa faveur ou en faveur de son équipe.

- Adapter son engagement moteur en fonction de son état physique et du rapport de force

- Être solidaire de ses partenaires et respectueux de son (ses) adversaire(s) et de l'arbitre.

- Observer et co-arbitrer.

- Accepter le résultat de la rencontre et savoir l'analyser avec objectivité.

Activités de coopération et d'opposition : les jeux et sports collectifs avec ballon (handball, basket‐ball, football, volley-ball, ultimate, rugby, etc.).

Activités d'opposition duelle : les sports et jeux de raquette (badminton, tennis de table).

Activités physiques de combat : lutte, judo, boxe, etc.

Prise de conscience par les élèves des analogies et des différences entre toutes ces activités d'opposition ainsi que les spécificités de chacune.

Situations où le rapport de force est équilibré, nécessitant une organisation individuelle ou collective plus complexe.

Repères de progressivité
En matière de progressivité des enseignements d'éducation physique et sportive, l'ensemble des compétences et des champs d'apprentissage sont abordés pendant le cycle. Il revient à l'équipe pédagogique d'en planifier le choix et la progression, de mettre en place les activités physiques sportives et artistiques appropriées, en fixant ce qui est de l'ordre de la découverte et ce qui peut être approfondi.
Croisements entre enseignements
Avec toutes les autres disciplines scolaires, l'éducation physique et sportive participe à la maitrise de la langue française. La pratique d'activités physiques offre ainsi de nombreuses occasions pour le développement de compétences langagières, par exemple, en élargissant le répertoire lexical des élèves, en favorisant les situations de communication.

En articulant le concret et l'abstrait, elles donnent du sens à des notions mathématiques (échelle, distance, vitesse, proportionnalité ...). De même, les activités d'orientation sont l'occasion de mettre en pratique des notions de repérage et de déplacement sur un plan ou une carte étudiées en mathématiques et en géographie.

L'éducation physique et sportive permet d'appréhender la place des techniques, leur développement, leurs interactions avec les sciences en lien avec le programme de sciences de la vie et de la Terre ou de physique (notion de centre de gravité, etc.), de comprendre ainsi comment la technique façonne les corps et influe de plus en plus sur les performances sportives. L'apport conjoint de connaissances théoriques et pratiques permet aux élèves de comprendre le fonctionnement du corps humain au plan mécanique et physiologique, pour gérer un effort.

L'éducation physique et sportive participe au développement du comportement citoyen des élèves, en lien avec l'enseignement moral et civique.

L'éducation physique et sportive est un enseignement qui se prête particulièrement bien à la pratique d'une langue vivante étrangère ou régionale. Les activités sportives sont l'occasion de réinvestir des structures langagières travaillées en classe dans un contexte réel de communication.

Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines sont proposés ci-dessous.
Corps, santé, bien-être et sécurité

Sport et sciences : alimentation et entraînement; physiologie de l'effort et mesure des performances;statistiques; performance et dopage.

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la chimie, la technologie, les mathématiques.
Culture et création artistiques

Corps et mouvement : arts du spectacle vivant (Street Art, danse, l'évolution du cirque, du traditionnel au contemporain).

En lien avec l'histoire, les arts plastiques, la technologie, l'éducation musicale, le français, les langues vivantes.
Transition écologique et développement durable

Sport et espace : orientation et cartographie.

En lien avec les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre, la physique, la géographie.
Information, communication, citoyenneté

Sport et images : arbitrage et vidéo; image différée et droit à l'image.

En lien avec la technologie, l'éducation aux médias et à l'information, l'enseignement moral et civique.

Sport et numérique : simulation sportive dans les jeux vidéo, les applications; de la pratique à la simulation virtuelle.

En lien avec la technologie, les mathématiques, l'éducation aux médias et à l'information, l'enseignement moral et civique.
Langues et cultures de l'Antiquité

Sport et Antiquité : L'Olympisme - Des jeux olympiques aux pratiques d'aujourd'hui

En lien avec les langues de l'antiquité, l'histoire.
Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales

Sports anglo-saxons et leurs origines.

En lien avec les langues vivantes, l'histoire.
Sciences, technologie et société

Sports et sciences: performances sportives et évolutions technologiques (vêtements, équipement,...) ; évolutions technologiques au service du handisport ; énergie ; étude du mouvement (animal et humain).

En lien avec les sciences (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie), la technologie.

Enseignement moral et civique

Se reporter au programme fixé par l'arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015, B.O.E.N. spécial n°6 du 25 juin 2015

Histoire et géographie

Au cycle 3, l'enseignement de l'histoire et de la géographie a permis aux élèves d'acquérir une première maitrise des connaissances, des langages et des méthodes historiques et géographiques. En cycle 4, les compétences travaillées au cycle précédent sont approfondies : se repérer dans le temps, se repérer dans l'espace, raisonner, s'informer dans le monde du numérique, comprendre et analyser un document, pratiquer différents langages en histoire et en géographie, coopérer et mutualiser.

Au cours du cycle 4, les élèves comprennent progressivement comment les disciplines scientifiques que sont l'histoire et la géographie permettent de réfléchir avec précision aux temps et aux espaces des sociétés humaines et d'appréhender des phénomènes sociaux d'une grande diversité. Les thèmes d'enseignement programmés assurent que les élèves découvrent la complexité de l'évolution historique et de l'organisation géographique des groupes humains.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie doit être envisagé dans la complémentarité entre les deux disciplines : les équipes de professeurs mettent en œuvre les questions programmées dans l'une et dans l'autre de manière équilibrée, à parts égales, en n'hésitant pas à souligner les apports de l'histoire à la géographie et réciproquement. Les enseignants déterminent le volume horaire qu'ils consacrent à chaque thème ou sous-thème en fonction des démarches pédagogiques qu'ils souhaitent mettre en œuvre. Les thèmes, outils et méthodes abordés offrent de nombreuses occasions de travailler avec d'autres disciplines, notamment les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, le français ou encore les langues vivantes, qui ouvrent sur l'histoire des cultures étrangères ou régionales. Une attention particulière est portée aux liens à construire avec l'enseignement moral et civique, auquel l'enseignement de l'histoire et de la géographie au cycle 4 est étroitement lié, dans la perspective de la maitrise par les élèves en fin de cycle des objectifs fixés par le domaine 3 du socle commun, " La formation de la personne et du citoyen ". Les équipes de professeurs d'histoire et de géographie puisent également dans les thématiques d'histoire des arts pour nourrir leur enseignement ; la connexion est réalisable à partir de toutes les entrées du programme d'histoire, mais aussi à partir de celles de géographie. Ce travail contribue à rendre les élèves sensibles au statut particulier de l'œuvre d'art. Liée au particulier comme à l'universel, la production artistique leur donne accès aux faits et, plus encore, aux cultures du passé ; cette découverte les aide à relier la production artistique passée à celle d'aujourd'hui. Pour rapprocher ce patrimoine culturel de leur propre culture, les élèves apprennent à identifier les formes, les matériaux et les expressions artistiques, et à les associer à des usages pour leur donner un sens. De nombreuses entrées thématiques et méthodologiques d'histoire et géographie permettent également de contribuer à l'éducation aux médias et à l'information.

Histoire

L'enseignement de l'histoire au cycle 3 a permis aux élèves de comprendre que le passé est source de connaissance et objet d'interrogations. Ils en ont perçu l'intérêt et l'attrait à partir de traces matérielles et de documents. Dans le sillage de ces apprentissages, le cycle 4 propose une approche du récit historique qui permet aux élèves d'enrichir et de préciser leur connaissance du passé au fil d'une progression chronologique et thématique. Ils peuvent ainsi retrouver, à l'aide de ces repères, ce qui donne aux grandes périodes de l'histoire de l'humanité leurs caractéristiques. Ils comprennent les grandes évolutions comme les tournants et les ruptures d'une histoire à la fois nationale et globale. Ils acquièrent ainsi des éléments éclairant le monde contemporain dans lequel ils vivent et apprennent à situer l'histoire de France dans un contexte plus global.

Une mise en relation avec les thèmes abordés en géographie leur permet de mieux apprécier les rapports mais surtout la distance entre le passé et le présent, elle les aide à mieux se situer dans le temps et à mieux percevoir ce qui fait la spécificité de leur présent. Ils apprennent à mobiliser dans cet apprentissage des savoirs sociaux et familiaux, en complément de ceux qu'ils trouvent dans les manuels et documents scolaires.

Le programme est construit selon une progression chronologique à laquelle les élèves ont été préparés au cycle 3. Dans la continuité de ce qui a été étudié en sixième, l'enseignement de l'histoire en cycle 4 permet aux élèves d'avoir abordé en fin de scolarité obligatoire toutes les grandes périodes de l'histoire. Dans ce cadre, les repères de programmation proposent des orientations thématiques, subdivisées en sous-thèmes, que les professeurs traitent selon les démarches et les orientations historiographiques qu'ils jugent pertinentes. Ils mettent l'accent sur les principales caractéristiques et les temps forts des sociétés du passé, les transitions entre les époques et les questions utiles à la formation des citoyens.

Toujours en continuité avec le cycle 3, les élèves abordent largement durant le cycle 4 l'histoire de la France, qu'ils découvrent désormais dans sa plus longue durée, sa richesse et sa complexité. Le programme invite les élèves à découvrir l'histoire des rapports des Européens au monde, les connexions entre économies, sociétés et cultures, l'histoire des relations internationales. L'histoire du fait religieux, abordée au cours de l'année de sixième, est complétée et approfondie ; elle permet aux élèves de mieux situer et comprendre les débats actuels. Enfin, une approche globale des faits historiques doit éclairer à parts égales la situation, la condition et l'action des femmes et des hommes à chaque moment historique étudié : c'est donc une histoire mixte qu'il convient d'enseigner.

L'ambition du programme est de donner à tous les collégiens et collégiennes une vision large de l'histoire. Les professeurs adoptent des démarches pédagogiques adaptées à l'âge des élèves, en recherchant le juste équilibre entre compétences et connaissances, sans excès d'érudition, et en privilégiant les contenus indispensables à toute réflexion sur le passé. Ils diversifient les situations d'apprentissage, notamment au moyen d'approches interdisciplinaires, afin d'assurer au mieux l'acquisition des connaissances et compétences définies dans le socle commun.

Ainsi, d'une classe à l'autre du cycle 4, les élèves progressent dans la maitrise des démarches intellectuelles qui leur permettent de construire et de mobiliser un savoir historique. Ils poursuivent leur initiation au raisonnement historique et donnent du sens aux situations historiques explorées. Ils approfondissent l'examen et la typologie des sources et apprennent à les interroger en les mettant en relation avec un contexte. Les compétences liées à l'analyse des documents et à la maitrise des langages écrit et oral demeurent au cœur des pratiques quotidiennes de classe. Ces compétences, qui s'exercent sur des documents du passé, constituent une véritable et rigoureuse initiation à la pratique de l'histoire ; leur exercice vise à susciter aussi chez les élèves le plaisir né de la découverte de ce qu'ont fait et écrit les femmes et les hommes du passé.

Géographie

L'enseignement de la géographie en cycle 3, centré sur la notion " Habiter ", a introduit des notions géographiques et initié des démarches qui sont enrichies et approfondies au cycle 4. Les espaces et les territoires dans le cadre de leur aménagement par les sociétés sont questionnés au regard de la durabilité de leur développement et des effets géographiques de la mondialisation contemporaine. Dans cette perspective, il est important de sensibiliser les élèves à la question du développement, qui reste tout à fait essentielle, mais dont les termes sont modifiés par la montée en puissance des problèmes liés au changement global et à la surexploitation de certaines ressources. Les équipes de professeurs peuvent organiser leur progression librement, même s'il est préférable d'aborder en début d'année les thèmes 1 de chaque partie du programme.

Compte tenu de l'ampleur des thèmes abordés, les professeurs doivent faire les choix nécessaires pour que l'initiation des élèves aux questions traitées leur soit accessible. Il s'agit en particulier de privilégier ce qui permet aux élèves de maitriser progressivement les bases de l'analyse géographique des espaces, de différentes échelles, du lieu au monde, que les sociétés humaines construisent.

La démarche reposant sur l'étude concrète de cas de territoires, contextualisés et replacés à différentes échelles, est particulièrement importante : elle permet aux élèves de mettre en œuvre le raisonnement géographique et d'utiliser des outils et documents variés particulièrement importants (planisphères, cartes, paysages, photographies, SIG, données statistiques, sources écrites, données qualitatives...). Il est également intéressant d'utiliser les représentations et l'expérience géographiques des élèves pour conforter les apprentissages.

Cet enseignement doit aussi être l'occasion de familiariser les élèves avec les notions de base que la géographie utilise pour décrire et analyser les ensembles géographiques de différentes échelles que les sociétés construisent. Certains sujets d'étude peuvent déboucher sur la réalisation de croquis et de schémas qui initient les élèves au langage cartographique. À côté de l'apprentissage des grands principes de la cartographie " classique ", on veille à initier les élèves aux principes de la cartographie et de l'imagerie géographique numériques.

Il est important que les élèves soient confrontés durant leur parcours à des exemples et des cas appartenant aux différents grands ensembles territoriaux du monde contemporain. On pourra utiliser les ressources de la réflexion prospective, qui permet, pour tous les thèmes proposés, de poser des questions pertinentes sur les ressources et les contraintes géographiques que des sociétés connaissent et sur les perspectives de développement qu'elles peuvent envisager, et d'engager de nombreuses activités de type projet avec les élèves.
Croisements entre enseignements
Pour toutes les approches interdisciplinaires possibles, à partir des thèmes des programmes d'histoire et géographie, on associe, en plus des disciplines indiquées dans les exemples indicatifs donnés ci-dessous, le professeur documentaliste, qui a ici un rôle majeur à jouer.
Histoire Langues et cultures de l'Antiquité

Importance des documents latins et grecs du Moyen Age : étude de chroniques. Comprendre en quoi le latin et le grec sont liés à l'identité européenne.

Thème 1 de la classe de 5e, " Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècles), des mondes en contact : Byzance et l'Europe carolingienne ".

En lien avec les langues anciennes ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et sociétés ou Culture et création artistiques

EPI possibles sur des thèmes en lien avec les relations entre arts et sciences dans la civilisation médiévale musulmane.

Thème 2 de la classe de 5e, " Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècles), des mondes en contact : L'islam, pouvoirs, sociétés et cultures (de la naissance de l'islam à la prise de Bagdad par les Mongols) ".

En lien avec les mathématiques, les sciences (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie), les arts plastiques; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et sociétés ou Corps, santé, bienêtre et sécurité ou Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales

Grandes figures de la science au XVIe siècle : Copernic, Galilée... Comprendre la démarche scientifique et les rapports entre science et société.

Thème 3 de la classe de 5e, " Transformations de l'Europe et ouverture sur le monde du XVIe et XVIIe siècles : Humanisme, réformes et conflits religieux ".

En lien avec les mathématiques, les sciences, la technologie, le français, les langues vivantes.

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ou Culture et création artistiques

EPI possibles autour de la manière dont les arts rendent compte de la montée du pouvoir royal et sont stimulés par elle.

Thème 3 de la classe de 5e, " Transformations de l'Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles : Du Prince de la Renaissance au roi absolu (François Ier, Henri IV, Louis XIV) ".

En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l'éducation musicale ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

Information, communication, citoyenneté ou Culture et création artistiques

L'esclavage et sa trace dans l'histoire. Les débats qu'il a suscités ; une histoire des engagements ; la manière dont une expérience collective marque la culture.

Thème 1 de la classe de 4e, " Le XVIIIe siècle. Lumières et révolutions : Bourgeoisies marchandes, négoces internationaux, traites négrières et esclavage au XVIIIe siècle ".

En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l'éducation musicale ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

Sciences, technologies et société ou Monde économique et professionnel

Les nouvelles théories scientifiques qui changent la vision du monde : leur fonctionnement et leur impact (Darwin et l'évolution par exemple).

Thème 2 de la classe de 4e, " L'Europe et le monde au XIXe siècle : "L'Europe de la révolution industrielle" ".

En lien avec les sciences : physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, mathématiques et technologie.

Information, communication, citoyenneté ou Culture et création artistiques

Au XIXe siècle, la politique " descend vers les masses " : étude des formes prises par ces nouvelles modalités d'organisation de la vie politique, à travers l'analyse de la presse, des affiches, des productions artistiques et scéniques.

Thème 3 de la classe de 4e, " Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle : une difficile conquête : voter de 1815 à 1870 "

En lien avec le français, les langues vivantes, les arts plastiques, l'éducation musicale ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

La propagande, forme extrême de communication politique. Son décodage par les élèves est un enjeu pédagogique majeur (exemple : l'image au service de la culture de guerre et des propagandes totalitaires).

Thème 1 de la classe de 3e, " L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ".

En lien avec le français, les langues vivantes étrangères et régionales, les arts plastiques, l'éducation musicale ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

Information, communication, citoyenneté ou Langues et cultures étrangères ou régionalesou Monde économique et professionnel

EPI possibles autour par exemple de la construction européenne, par des regards croisés, en interrogeant la manière dont elle est vue dans un ou plusieurs pays européens.

Thème 2 de la classe de 3e, " Le monde après 1945 : Indépendances et construction de nouveaux États, affirmation et mise en œuvre du projet européen ".

En lien avec les langues vivantes.
Information, communication, citoyenneté

L'égalité hommes-femmes en Europe. On peut choisir de privilégier les droits des femmes, la vie politique ou la vie professionnelle.

Thème 3 de la classe de 3e, " Françaises et Français dans une République repensée : femmes et hommes dans la société des années 1950 aux années 1980 : nouveaux enjeux sociaux et culturels, réponses politiques ".

En lien avec les langues vivantes et le français.
Géographie
Pendant tout le cycle 4, la géographie se prête particulièrement à un travail interdisciplinaire sur la cartographie, via l'utilisation des outils de géolocalisation et des représentations des objets spatiaux qu'offre la cartographie numérique. Ce travail ouvre des possibilités multiples à la mise en œuvre d'EPI en lien avec les disciplines scientifiques, notamment dans la thématique Sciences, technologie et sociétés.

Corps, santé, bien-être et sécurité ou Transition écologique et développement durableou Monde économique et professionnel ou Sciences, technologie et société

EPI possibles sur les ressources : énergie, production alimentaire, gestion et consommation de l'eau.

Thème 2 de la classe de 5e, " Des ressources limitées, à gérer et à renouveler ".

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie et la technologie.

Les risques et le changement climatique global.

Thème 3 de la classe de 5e, " Comment s'adapter au changement global ? ".

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la physique-chimie et la technologie.
Culture et création artistique

EPI possibles sur le paysage et le patrimoine.

Thème 1 de la classe de 4e, " L'urbanisation du monde " et thème 1 de la classe de 3e, " Dynamiques territoriales de la France contemporaine ".

En lien avec les enseignements artistiques et le français ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.
Information, communication, citoyenneté
Thème 2 de la classe de 4e, " Les mobilités humaines transnationales ".

En lien avec l'enseignement de français ; contribution au parcours citoyen.
Transition écologique et développement durable

EPI possibles sur la ville (habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville).

Thème 1 de la classe de 4e, " L'urbanisation du monde ".

En lien avec la technologie ou les sciences de la vie et de la Terre.

Le tourisme (environnement des espaces touristiques, grands sites, aménagements, transports, principes éthiques dans les espaces visités, transformation des espaces et des sociétés par le tourisme...).

Thème 2 de la classe de 4e, " Les mobilités humaines transnationales ".

En lien avec la technologie ou les sciences de la vie et de la Terre.

EPI possibles sur les mers et les océans (questions d'environnement ou de ressources halieutiques, de préservation et de conservation...).

Thème 3 de la classe de 4e, " Des espaces transformés par la mondialisation ".

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre.

EPI possibles sur l'étude des aires urbaines et des espaces de faible densité (développement urbain, transports et mobilités périurbanisation, étalement urbain, écoquartier, nature en ville...).

Thème 1 de la classe de 3e, " Dynamiques territoriales de la France contemporaine ".

En lien avec les sciences ou la technologie.

EPI possibles sur l'étude des espaces de faibles densités (transformations des paysages, espaces entre exploitation et conservation, dans le cadre des parcs naturels régionaux ou nationaux) ; ou dans la thématique culture et création artistiques en lien avec les arts (paysage).

Thème 1 de la classe de 3e, " Dynamiques territoriales de la France contemporaine ".

En lien avec les sciences ; contribution au parcours d'éducation artistique et culturelle.

EPI possibles sur l'aménagement du territoire (transports, infrastructure économique ou culturelle, nouveau quartier...).

Thème 2 de la classe de 3e, " Pourquoi et comment aménager le territoire ? ".

En lien avec la technologie, les sciences de la vie et de la Terre ou les mathématiques ; contribution au parcours citoyen.
Monde économique et professionnel

Le tourisme comme activité économique (en fonction du contexte où est situé l'établissement).

Thème 2 de la classe de 4e, " Les mobilités humaines transnationales ".

Contribution au parcours avenir.

EPI possibles sur les mers et les océans (activités liées à la mer, selon le contexte dans lequel l'établissement est situé).

Thème 3 de la classe de 4e, " Des espaces transformés par la mondialisation ".

Contribution au parcours avenir.

Thème 1 de la classe de 3e, " Dynamiques territoriales de la France contemporaine ".

Contribution au parcours avenir.
Langues et cultures étrangères ou régionales

Étude d'une ville située dans une autre aire culturelle.

Thème 1 de la classe de 4e, " L'urbanisation du monde ".

En lien avec les langues vivantes étrangères.

Dynamiques de l'espace des États-Unis.

Thème 3 de la classe de 4e, " Des espaces transformés par la mondialisation ".

En lien avec les langues vivantes étrangères.

Thème 2 de la classe de 3e, " Pourquoi et comment aménager le territoire ? ".

En lien avec les langues vivantes régionales ; contribution au parcours citoyen.

EPI possibles sur l'aménagement régional.

Thème 3 de la classe de 3e, " La France et l'Union européenne ".

En lien avec les langues vivantes régionales.

Physique-Chimie

Les sciences expérimentales et d'observation, dont font partie la physique et la chimie, explorent la nature pour en découvrir et expliciter les lois, acquérant ainsi du pouvoir sur le monde réel. Les finalités de leur enseignement au cours du cycle 4 sont de permettre à l'élève :

d'accéder à des savoirs scientifiques enracinés dans l'histoire et actualisés, de les comprendre et les utiliser pour formuler des raisonnements adéquats ;

de saisir par une pratique concrète la complexité du réel en observant, en expérimentant, en mesurant, en modélisant ;

de construire, à partir des faits, des idées sur le monde qui deviennent progressivement plus abstraites et puissantes ;

d'appréhender la place des techniques et des sciences de l'ingénieur, leur émergence, leurs interactions avec les sciences ;

de percevoir les liens entre l'être humain et la nature ;

d'expliquer les impacts engendrés par le rythme et la diversité des actions de l'être humain sur la nature ;

d'agir en exerçant des choix éclairés, y compris dans ses choix d'orientation ;

de vivre et préparer une citoyenneté responsable, en particulier dans les domaines de la santé et de l'environnement :

- en construisant sa relation au monde, à l'autre, à son propre corps ;

- en intégrant les évolutions économiques et technologiques, pour assumer en citoyen les responsabilités sociales et éthiques qui en découlent.

Au cours du cycle 4, l'étude des sciences - physique, chimie, sciences de la vie et de la Terre - permet aux jeunes de se distancier d'une vision anthropocentrée du monde et de leurs croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels, le monde vivant, et les techniques. Cette posture scientifique est faite d' attitudes (curiosité, ouverture d'esprit, remise en question de son idée, exploitation positive des erreurs...) et de capacités (observer, expérimenter, mesurer, raisonner, modéliser...). Ainsi, l'élève comprend que les connaissances qu'il acquiert, mémorise etqui lui sont déjà utiles devront nécessairement être approfondies, révisées et peut-être remises en cause tant dans la suite de sa scolarité que tout au long de sa vie.

Les objectifs de formation du cycle 4 en physique et chimie s'organisent autour de quatre thèmes :

Organisation et transformations de la matière

Mouvements et interactions

L'énergie et ses conversions

Des signaux pour observer et communiquer

Ces thèmes forment l'ossature d'une lecture scientifique du monde naturel, ils participent de la culture scientifique et technique, ils permettent d'appréhender la grande variété et l'évolution des métiers et des formations ainsi que les enjeux économiques en relation avec les sciences, notamment la physique et la chimie. La diversité des talents et des intelligences des élèves est mise en valeur dans le choix des activités, de la place donnée au concret ainsi qu'à l'abstrait. Ainsi est facilitée une orientation raisonnée des élèves au sein du parcours Avenir ou du parcours d'éducation artistique et culturelle.

La connaissance et la pratique de ces thèmes aident à construire l'autonomie du futur citoyen par le développement de son jugement critique et lui inculquent les valeurs, essentielles en sciences, de respect des faits, de responsabilité et de coopération.

Ces quatre thèmes ont vocation à être traités tout au long du cycle 4. Ils sont interdépendants et font l'objet d'approches croisées, complémentaires et fréquentes, reprenant et approfondissant les notions tout au long du cycle. Il est possible d'atteindre les attendus de fin de cycle par différentes programmations sur les trois années du cycle, en partant d'observations d'objets ou de phénomènes pour aller vers des modèles plus élaborés, en prenant en compte la progressivité dans la présentation des notions abordées dans d'autres disciplines, notamment les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre et la technologie.
Organisation et transformations de la matière. Mouvement et interactions L'énergie et ses conversions Des signaux pour observer et communiquer Croisements entre enseignements
Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines sont proposés ci-dessous. Cette liste ne vise pas l'exhaustivité et n'a pas de caractère obligatoire. Dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI), la diversité des métiers de la science peut être explorée.
Corps, santé, bien-être et sécurité

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la technologie.

Sécurité, de la maison aux lieux publics : usage raisonné des produits chimiques, pictogrammes de sécurité, gestion et stockage des déchets chimiques au laboratoire, risque électrique domestique.

Sécurité pour soi et pour autrui : risque et gestion du risque.

En lien avec l'éducation physique et sportive, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, la technologie.

Chimie et santé : fabrication des médicaments, prévention.

Culture et création artistiques

En lien avec les arts plastiques, l'éducation musicale, les sciences de la vie et de la Terre.

Son et lumière : sources, propagation, vitesse.

En lien avec les arts plastiques, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques.

Lumière et arts : illusion d'optiques, trompe-l'œil, camera obscura, vitrail (de la lumière blanche aux lumières colorées).

En lien avec les arts plastiques, l'histoire des arts, le français.

Chimie et arts : couleur et pigments, huiles et vernis, restauration d'œuvres d'art.

En lien avec les arts plastiques, la technologie, l'histoire, le français, les mathématiques.
Transition écologique et développement durable
Architecture et actions mécaniques : architecture métallique (Tour Eiffel...).

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la technologie, les mathématiques, l'histoire et la géographie, le français.

Chimie et environnement : transformations chimiques : sources de pollution, dépollution biochimique, chimie verte.

Recyclage des matériaux : tri des déchets, protection de l'environnement.

Qualité et traitement des eaux (purification, désalinisation...) : potabilité de l'eau, techniques d'analyse, protection et gestion de l'eau, station d'épuration.

L'eau : ressource ; vivant ; exoplanètes ; formes de vie ; vapeur d'eau et effet de serre naturel ; risques naturels (grêle, inondations...) ; barrages et énergie hydroélectrique.

Gestion des ressources naturelles : gestion et consommation d'eau, d'énergie... ; exploitation des ressources par les êtres humains (eau, matériaux, ressources énergétiques...) ; découverte et utilisation : les rapports à l'eau, aux richesses minières.
Information, communication, citoyenneté
Énergie : production, consommation, pertes, gaspillage, économie, énergies renouvelables.

En lien avec la technologie, l'éducation aux médias et à l'information.

Information et communication : signaux sonores (émetteurs et récepteurs sonores : micro...), signaux lumineux, signaux électriques.
Langues et cultures de l'Antiquité

En lien avec l'éducation aux médias et à l'information, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, le français, des travaux peuvent être proposés sur la distinction entre les connaissances et les croyances, la sécurité pour soi et pour autrui.

En lien avec les langues de l'Antiquité, l'histoire, les mathématiques, la technologie.

Histoire des représentations de l'Univers : les savants de l'école d'Alexandrie (Eratosthène et la mesure de la circonférence de la Terre, Hipparque et la théorie des mouvements de la Lune et du Soleil, Ptolémée et le géocentrisme, Aristote et la rotondité de la Terre...) ; les instruments de mesure (astrolabe, sphère armillaire...).

En lien avec les langues de l'Antiquité, l'histoire, les mathématiques, la technologie.

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales Monde économique et professionnel
Sciences et Antiquité : héritage de la Grèce antique dans la construction de la science.

En lien avec les langues vivantes, des thèmes sont possibles autour de la question de l'universalité de la science.

En lien avec la technologie, les sciences de la vie et de la Terre, des travaux sont possibles sur les applications des recherches en physique et en chimie impactant le monde économique : industrie chimique (médicaments, purification de l'eau, matériaux innovants, matériaux biocompatibles...), chaînes de production et de distribution d'énergie, métrologie...

Sciences, technologie et société.

En lien avec l'histoire, les mathématiques, les sciences de la vie et de la Terre, la technologie.

Histoire du monde : de l'Antiquité à Kepler

En lien avec les mathématiques, l'histoire, la géographie, la technologie, des projets peuvent être proposés sur les instruments scientifiques, les instruments de navigation.
Ces compétences énoncées ne sont pas travaillées pour elles-mêmes mais activées dans les trois thématiques énoncées ci-dessus. La planète Terre, l'environnement et l'action humaine Le vivant et son évolution
Sciences de la vie et de la Terre

Les professeurs veillent à la progressivité et à la continuité dans les apprentissages des notions et concepts, sur l'ensemble du cycle, pour laisser aux élèves le temps nécessaire à leur assimilation. Dans le prolongement des approches en cycle 2 (questionner le monde) et en cycle 3 (sciences et technologie), il s'agit dans le cadre de l'enseignement de sciences de la vie et de la Terre au cours du cycle 4 de permettre à l'élève :

d'accéder à des savoirs scientifiques actualisés, de les comprendre et les utiliser pour mener des raisonnements adéquats, en reliant des données, en imaginant et identifiant des causes et des effets ;

d'appréhender la complexité du réel en utilisant le concret, en observant, en expérimentant, en modélisant ;

de distinguer les faits des idées ;

d'appréhender la place des techniques, leur émergence, leurs interactions avec les sciences ;

d'expliquer les liens entre l'être humain et la nature ;

d'expliquer les impacts générés par le rythme, la nature (bénéfices/nuisances) et la variabilité des actions de l'être humain sur la nature ;

d'agir en exerçant des choix éclairés, y compris pour ses choix d'orientation ;

d'exercer une citoyenneté responsable, en particulier dans les domaines de la santé et de l'environnement, pour :

o construire sa relation au monde, à l'autre, à son propre corps ;

o intégrer les évolutions des domaines économique et technologique, assumer les responsabilités sociales et éthiques qui en découlent.

Au cours du cycle 4, il s'agit, en sciences de la vie et de la Terre, de permettre aux jeunes de se distancier d'une vision anthropocentrée du monde et de distinguer faits scientifiques et croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels ou techniques, et le monde vivant. Cette posture scientifique est faite d' attitudes (curiosité, ouverture d'esprit, esprit critique, exploitation positive des erreurs...) et de capacités (observer, expérimenter, modéliser, ...).

Les objectifs de formation du cycle 4 en sciences de la vie et de la Terre s'organisent autour de trois grandes thématiques : la planète Terre, l'environnement et l'action humaine ; le vivant et son évolution ;le corps humain et la santé. Le programme de sciences de la vie et de la Terre, dans le prolongement du cycle 3, fait ainsi écho aux programmes de physique-chimie et de technologie du cycle 4, et s'articule avec d'autres disciplines pour donner une vision scientifique de la réalité. Elles apportent un regard particulier, à côté et en complément d'autres regards, pour enrichir les approches éthiques des questions vives de la société.

Le corps humain et la santé Croisements entre enseignements

Expliquer l'organisation du monde vivant, sa structure et son dynamisme à différentes échelles d'espace et de temps.

Mettre en relation différents faits et établir des relations de causalité pour expliquer :

- la nutrition des organismes ;

- la dynamique des populations ;

- la classification du vivant ;

- la biodiversité (diversité des espèces) ;

- la diversité génétique des individus ;

- l'évolution des êtres vivants.

Relier les besoins des cellules animales et le rôle des systèmes de transport dans l'organisme.

Nutrition et organisation fonctionnelle à l'échelle de l'organisme, des organes, des tissus et des cellules.

Nutrition et interactions avec des micro-organismes.

Relier les besoins des cellules d'une plante chlorophyllienne, les lieux de production ou de prélèvement de matière et de stockage et les systèmes de transport au sein de la plante.

Relier des éléments de biologie de la reproduction sexuée et asexuée des êtres vivants et l'influence du milieu sur la survie des individus, à la dynamique des populations.

Reproductions sexuée et asexuée, rencontre des gamètes, milieux et modes de reproduction.

Gamètes et patrimoine génétique chez les Vertébrés et les plantes à fleurs.

Relier l'étude des relations de parenté entre les êtres vivants, et l'évolution.

Caractères partagés et classification.

Les grands groupes d'êtres vivants, dont Homo sapiens, leur parenté et leur évolution.

Expliquer sur quoi reposent la diversité et la stabilité génétique des individus.

Expliquer comment les phénotypes sont déterminés par les génotypes et par l'action de l'environnement.

Relier, comme des processus dynamiques, la diversité génétique et la biodiversité.

Diversité et dynamique du monde vivant à différents niveaux d'organisation; diversité des relations interspécifiques.

Diversité génétique au sein d'une population; héritabilité, stabilité des groupes.

ADN, mutations, brassage, gène, méiose et fécondation.

Mettre en évidence des faits d'évolution des espèces et donner des arguments en faveur de quelques mécanismes de l'évolution.

Apparition et disparition d'espèces au cours du temps (dont les premiers organismes vivants sur Terre).

Maintien des formes aptes à se reproduire, hasard, sélection naturelle.

De par la variété de leurs objets d'enseignements, les sciences de la vie et de la Terre se prêtent à de nombreux rapprochements et croisements avec d'autres disciplines : de la climatologie ou la gestion des risques naturels, avec l'histoire-géographie, aux sciences de la Terre avec la physique-chimie, en passant par la santé de l'organisme qui est liée à l'éducation physique, ou encore les biotechnologies qui mobilisent des connaissances de la discipline technologie.

Les sciences de la vie et de la Terre peuvent aussi établir des liens avec les disciplines artistiques et avec les langues : par exemple identifier les liens entre la manière de résoudre des questions scientifiques et la culture d'un pays ; exploiter une œuvre pour construire un savoir scientifique, ou encore interpréter certains éléments d'une œuvre grâce à sa culture scientifique.
Corps, santé, bien-être et sécurité
Les outils des mathématiques et du français quant à eux, sont mobilisés en permanence dans le cours de sciences de la vie et de la Terre. Pour les recherches d'informations, le professeur documentaliste est sollicité.

On donne ci-dessous, pour chaque grande thématique de sciences de la vie et de la Terre ou conjointement pour les trois thématiques, quelques exemples de thèmes, non exhaustifs, qui peuvent être explorés avec plusieurs autres disciplines. Les équipes enseignantes sont libres de les reprendre, tout comme d'en imaginer d'autres. Ces exemples de thèmes permettent à la fois de travailler les compétences de plusieurs domaines du socle, et de construire ou (re)mobiliser les connaissances dans différentes disciplines. Ils peuvent fournir des contenus pour les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) ainsi que pour les parcours (parcours Avenir et parcours d'éducation artistique et culturelle).

En lien avec la géographie, l'éducation physique et sportive, la chimie, les mathématiques, la technologie, les langues vivantes, l'éducation aux médias et à l'information.

Aliments, alimentation, gestion mondiale des ressources alimentaires (production, transport, conservation); chaînes alimentaires incluant l'être humain ; concentration des contaminants ; produits phytosanitaires, OMGs, ; rôle des micro-organismes dans la production alimentaire ; cultures et alimentation ; épidémie d'obésité dans les pays riches ; sécurité alimentaire.
Sciences, technologie et société / Information, communication, citoyenneté

En lien avec l'éducation physique et sportive, les mathématiques, la chimie, la technologie.

Sport et sciences, alimentation et entraînement ; respiration ; physiologie de l'effort et dopage ; effort et système de récompense ; médecine, sport et biotechnologies ; imagerie médicale.
Transition écologique et développement durable / Sciences, technologie et société

En lien avec la géographie, l'éducation physique et sportive, la technologie, le français, les mathématiques, les langues vivantes, l'éducation aux médias et à l'information.

Santé des sociétés, épidémies, pandémies au cours du temps ; maladies émergentes ; gestion de la santé publique, enjeux nationaux et mondiaux ; prévention (vaccinations, traitement de l'eau, etc.) ; campagnes de protection (ouïe par exemple) ou de prévention (consommation de tabac par exemple, qualité de l'air) ; sciences et transmission de la vie ; le rapport à la maîtrise de la reproduction dans différents pays ; statistiques, risque et gestion du risque ; sécurité routière.

En lien avec la physique-chimie, l'histoire et la géographie, les mathématiques, le français, les langues étrangères et régionales, l'éducation aux médias et à l'information.

Météorologie et climatologie; mesures de protection, prévention, adaptation ; gestion de risques climatiques sur la santé humaine ; débat sur le changement climatique (de la controverse au consensus) ; notion de prévision ; modalités de réalisation des cartes de prévention et des PPRI des collectivités (Plan Particulier aux risques d'inondation).

En lien avec l'histoire et la géographie, la technologie, la physique-chimie, le français, les langues étrangères et régionales, les arts plastiques.

Les paysages qui m'entourent, composantes géologiques et biologiques d'un paysage / composantes naturelles et artificielles ; l'exploitation des ressources par l'être humain (eau, matériaux, ressources énergétiques, sol et biodiversité cultivée) modèle les paysages ; paysagisme et urbanisme (réhabilitation de sites industriels, les friches et jardins dans la ville...) ; le rapport à l'eau dans différentes cultures ; histoire des techniques d'approvisionnement en eau.

En lien avec la physique-chimie, la technologie, les langues vivantes, les mathématiques, l'éducation aux médias et à l'information.

Énergie, énergies, les flux d'énergie sur la Terre et leur exploitation par l'être humain (vents, courants, ondes sismiques, flux géothermique, etc.) ; le transfert d'énergie au sein de la biosphère ; le rapport aux énergies dans les différentes cultures...

En lien avec la géographie, les langues vivantes, le français...

Biodiversité, préservation et utilisation de la biodiversité; sciences participatives ; biodiversité locale, biodiversité mondiale ; rapport à la biodiversité dans différentes cultures ; traçabilité des pêches, du bois ; impacts du changement climatique ; mondialisation et espèces invasives.
Sciences, technologies et sociétés

En lien avec la technologie, la chimie, les mathématiques.

Biotechnologies, biomimétisme et innovations technologiques ; réparation du vivant, être humain augmenté ; handicap ; industrie du médicament ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies pour l'environnement (eau, déchets, carburants).
Cultures artistiques

En lien avec l'histoire, la physique-chimie, les mathématiques.

Théories scientifiques et changement de vision du monde, Wegener et la dérive des continents ; Darwin et l'évolution ; la reproduction...

En lien avec les arts plastiques, la géographie, le français.

Arts et paysages, la reconstitution des paysages du passé dans l'art et dans la littérature. Création artistique dans les paysages : land art, etc.

En lien avec les arts plastiques, l'éducation musicale, la physique-chimie.

Sens et perceptions, fonctionnement des organes sensoriels et du cerveau, relativité des perceptions ; jardin des cinq sens ; propagation de la lumière, couleurs ; défauts de vision et création artistique.
Design, innovation et créativité
Technologie

En continuité de l'éducation scientifique et technologique des cycles précédents, la technologie au cycle 4 vise l'appropriation par tous les élèves d'une culture faisant d'eux des acteurs éclairés et responsables de l'usage des technologies et des enjeux associés. La technologie permet la consolidation et l'extension des compétences initiées dans les cycles précédents tout en offrant des ouvertures pour les diverses poursuites d'études.

La technologie permet aux êtres humains de créer des objets pour répondre à leurs besoins. L'enseignement de la technologie au cours de la scolarité obligatoire a pour finalité de donner à tous les élèves des clés pour comprendre l'environnement technique contemporain et des compétences pour agir. La technologie se nourrit des relations complexes entre les résultats scientifiques, les contraintes environnementales, sociales, économiques et l'organisation des techniques.

Discipline d'enseignement général, la technologie participe à la réussite personnelle de tous les élèves grâce auxactivités d'investigation, de conception, de modélisation, de réalisation et aux démarches favorisant leur implication dans des projets individuels, collectifs et collaboratifs. Par ses analyses distanciées et critiques, visant à saisir l'alliance entre technologie, science et société, elle participe à la formation du citoyen.

Au cycle 4, l'enseignement de technologie privilégie l'étude des objets techniques ancrés dans leur réalité sociale et se développe selon trois dimensions :

une dimension d'ingénierie - design pour comprendre, imaginer et réaliser de façon collaborative des objets. La démarche de projet permet la création d'objets à partir d'enjeux, de besoins et problèmes identifiés, de cahiers des charges exprimés, de conditions et de contraintes connues.

une dimension socio-culturelle qui permet de discuter les besoins, les conditions et les implications de la transformation du milieu par les objets et systèmes techniques. Les activités sont centrées sur l'étude de l'évolution des objets et systèmes et de leurs conditions d'existence dans des contextes divers (culturels, juridiques, sociétaux notamment).

une dimension scientifique, qui fait appel aux lois de la physique-chimie et aux outils mathématiques pour résoudre des problèmes techniques, analyser et investiguer des solutions techniques, modéliser et simuler le fonctionnement et le comportement des objets et systèmes techniques.

Ces trois dimensions se traduisent par des modalités d'apprentissage convergentes visant à faire découvrir aux élèves les principales notions d'ingénierie des systèmes. Les objets et services étudiés sont issus de domaines variés, tels que " moyens de transport ", " habitat et ouvrages ", " confort et domotique ", " sports et loisirs ", etc.

Les objectifs de formation du cycle 4 en technologie s'organisent autour de trois grandes thématiques issues des trois dimensions précitées : le design, l'innovation, la créativité; les objets techniques, les services et les changements induits dans la société ; la modélisation et la simulation des objets techniques. Ces trois thématiques doivent être abordées chaque année du cycle 4 car elles sont indissociables. Le programme de technologie, dans le prolongement du cycle 3, fait ainsi écho aux programmes de physique-chimie et de sciences de la vie et de la Terre et s'articule avec d'autres disciplines pour permettre aux élèves d'accéder à une vision élargie de la réalité.

En outre, un enseignement d'informatique, est dispensé à la fois dans le cadre des mathématiques et de la technologie.

Celui-ci n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats. Il est également l'occasion de mettre en place des modalités d'enseignement fondées sur une pédagogie de projet, active et collaborative. Pour donner du sens aux apprentissages et valoriser le travail des élèves, cet enseignement doit se traduire par la réalisation de productions collectives (programme, application, animation, sites, etc.) dans le cadre d'activités de création numérique, au cours desquelles les élèves développent leur autonomie, mais aussi le sens du travail collaboratif.

Les objets techniques, les services et les changements induits dans la société
L'élève participe activement, dans une pratique créative et réfléchie, au déroulement de projets techniques, en intégrant une dimension design, dont l'objectif est d'améliorer des solutions technologiques réalisant une fonction ou de rechercher des solutions à une nouvelle fonction.

Dans cette thématique, la démarche de projet est privilégiée et une attention particulière est apportée au développement des compétences liées à la réalisation de prototypes.
La modélisation et la simulation des objets et systèmes techniques
L'étude des conditions d'utilisation des objets et des services ancrés dans leur réalité sociale permet à l'approche sciences-technique-société de développer des compétences associées à une compréhension critique des objets et systèmes techniques. C'est une contribution à la compréhension du monde que les humains habitent et façonnent simultanément.

Dans cette thématique, la démarche d'investigation est privilégiée et une attention particulière est apportée au développement des compétences de communication.
L'informatique et la programmation
Dans les activités scientifiques et technologiques, le lien est indissociable et omniprésent entre la description théorique d'un objet et sa modélisation, la simulation et l'expérimentation. En technologie, les modélisations numériques et les simulations informatiques fournissent l'occasion de confronter une réalité virtuelle à la possibilité de sa réalisation matérielle et d'étudier le passage d'un choix technique aux conditions de sa matérialisation. Les activités de modélisation et de simulation sont des contributions majeures pour donner aux élèves les fondements d'une culture scientifique et technologique.

Dans cette thématique, la démarche d'investigation est privilégiée et une attention particulière est apportée au développement des compétences liées aux activités expérimentales.

La technologie au cycle 4 vise à conforter la maîtrise des usages des moyens informatiques et des architectures numériques mises à la disposition des élèves pour établir, rechercher, stocker, partager, l'ensembles des ressources et données numériques mises en œuvre continuellement dans les activités d'apprentissage.
Croisements entre enseignements
Cet enseignement vise à appréhender les solutions numériques pilotant l'évolution des objets techniques de l'environnement de vie des élèves. Les notions d'algorithmique sont traitées conjointement en mathématiques et en technologie.
Corps, santé, bien-être et sécurité
Dans le cadre des projets, les élèves utilisent des outils numériques adaptés (organiser, rechercher, concevoir, produire, planifier, simuler) et conçoivent tout ou partie d'un programme, le compilent et l'exécutent pour répondre au besoin du système et des fonctions à réaliser. Ils peuvent être initiés à programmer avec un langage de programmation couplé à une interface graphique pour en faciliter la lecture. La conception, la lecture et la modification de la programmation sont réalisées au travers de logiciels d'application utilisant la représentation graphique simplifiée des éléments constitutifs de la programmation.

Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines sont proposés ci-dessous. Cette liste ne vise pas l'exhaustivité et n'a pas de caractère obligatoire.

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la géographie, l'éducation physique et sportive, la chimie, les langues vivantes, l'éducation aux médias et à l'information.

Alimentation, évolutions technologiques en matière de production, de transport, de conservation des ressources alimentaires à l'échelle locale, européenne, mondiale; cultures et alimentation ; moyens techniques pour garantir la sécurité alimentaire. Biotechnologies dans la production alimentaire.
Sciences, technologie et société

En lien avec le français, les langues vivantes, l'enseignement moral et civique, la géographie, l'éducation physique et sportive, les mathématiques, l'éducation aux médias et à l'information.

Sport, sciences, et technologies ; médecine, sport et biotechnologies ; biotechnologies médicales, imagerie médicale, médicaments, prothèses.... Performances sportives et évolutions technologiques (vêtements, équipement,...) Évolutions technologiques au service du handisport.

En lien avec les sciences, la chimie, l'éducation physique et sportive, l'enseignement moral et civique.

Biotechnologies : innovations technologiques ; réparation du vivant, être humain augmenté ; handicap ; industrie du médicament ; industrie agro-alimentaire ; biotechnologies pour l'environnement (eau, déchets, carburants).

En lien avec la physique, les mathématiques, l'histoire.

Évolution des objets dans le temps : relier les évolutions technologiques aux inventions et innovations qui marquent des ruptures dans les solutions techniques ; comparer et commenter les évolutions des objets selon différents points de vue : fonctionnel, structurel, environnemental, technique, scientifique, social, historique, économique... ; objets pour mesurer, pour dater.

En lien avec la physique-chimie, les langues vivantes, les mathématiques, l'éducation aux médias et à l'information.

Énergie, énergies : les flux d'énergie sur la Terre et leur exploitation technologique par l'être humain (vents, courants, ondes sismiques, flux géothermique, etc.) ; le transfert d'énergie au sein de la biosphère ; le rapport aux énergies dans les différentes cultures, l'exploitation des ressources par l'être humain (eau, matériaux, ressources énergétiques).
Information, communication, citoyenneté

En lien avec le français, l'éducation aux médias et à l'information, les langues vivantes.

Réel et virtuel, de la science-fiction à la réalité : programmer un robot, concevoir un jeu.
Monde économique et professionnel

En lien avec l'éducation physique et sportive, les sciences, l'enseignement moral et civique, l'informatique.
Culture et création artistiques
Société et développements technologiques : mesure de l'impact sociétal des objets et des systèmes techniques sur la société

En lien avec l'histoire, la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, les mathématiques, des travaux sont possibles autour des thèmes L'Europe de la révolution industrielle; Les nouvelles théories scientifiques et technologiques qui changent la vision du monde; La connaissance du monde économique et des innovations technologiques en matière d'industrie chimique (médicaments, purification de l'eau, matériaux innovants, matériaux biocompatibles...), de chaines de production et de distribution d'énergie, métrologie...

Les métiers techniques et leurs évolutions: les nouveaux métiers,modification des pratiques et des représentations.

Transition écologique et développement durable

En lien avec les arts plastiques, l'éducation musicale, le français, les mathématiques.

L'architecture, art, technique et société : l'impact des technologies et du numérique sur notre rapport à l'art, aux sons, à la musique, à l'information ; mise en relation de la culture artistique et de la culture scientifique et technique, notamment par le biais de la question du design et de l'ergonomie.

Avec l'histoire et la géographie, les sciences physiques, les mathématiques, des travaux peuvent être conduits sur les thèmes suivants: habitat, architecture, urbanisme ou transports en ville; des ressources limitées, à gérer et à renouveler; la fabrication de systèmes d'énergie renouvelable ; le recyclage des matériaux.

Mathématiques

Le programme de mathématiques est rédigé pour l'ensemble du cycle. Les connaissances et compétences visées sont des attendus de la fin du cycle. Pour y parvenir, elles devront être travaillées de manière progressive et réinvesties sur toute la durée du cycle. Des repères de progressivité indiquent en particulier quelles notions ne doivent pas être introduites dès le début du cycle, mais seulement après que d'autres notions ont été rencontrées, puis stabilisées.

Ce programme est ancré dans les cinq domaines du socle et il est structuré selon les quatre thèmes classiques : nombres et calculs ; organisation et gestion de données, fonctions ; grandeurs et mesures ; espace et géométrie. En outre, un enseignement de l'informatique est dispensé conjointement en mathématiques et en technologie. Ces domaines du socle et ces thèmes du programme ne sont évidemment pas étanches.

La mise en œuvre du programme doit permettre de développer les six compétences majeures de l'activité mathématique : chercher, modéliser, représenter, raisonner, calculer, communiquer, qui sont détaillées dans le tableau ci-après.

Pour ce faire, une place importante doit être accordée à la résolution de problèmes, qu'ils soient internes aux mathématiques ou liés à des situations issues de la vie quotidienne ou d'autres disciplines. Le programme fournit des outils permettant de modéliser des situations variées sous forme de problèmes mathématisés.

La résolution de problèmes nécessite de s'appuyer sur un corpus de connaissances et de méthodes. Les élèves doivent disposer de réflexes intellectuels et d'automatismes tels que le calcul mental, qui, en libérant la mémoire, permettent de centrer la réflexion sur l'élaboration d'une démarche.

La formation au raisonnement et l'initiation à la démonstration sont des objectifs essentiels du cycle 4. Le raisonnement, au cœur de l'activité mathématique, doit prendre appui sur des situations variées (par exemple problèmes de nature arithmétique ou géométrique, mais également mise au point d'un programme qui doit tourner sur un ordinateur ou pratique de jeux pour lesquels il faut développer une stratégie gagnante, individuelle ou collective, ou maximiser ses chances). Les pratiques d'investigation (essai-erreur, conjecture-validation, etc.) sont essentielles et peuvent s'appuyer aussi bien sur des manipulations ou des recherches papier/crayon, que sur l'usage d'outils numériques (tableurs, logiciels de géométrie, etc.). Il est important de ménager une progressivité dans l'apprentissage de la démonstration et de ne pas avoir trop d'exigences concernant le formalisme.

L'explicitation de la démarche utilisée et la rédaction d'une solution participent au développement des compétences de communication orale et écrite.

Le programme donne une place importante à l'utilisation des nombres. L'introduction de nouveaux nombres (nombres rationnels, racine carrée) peut utilement s'appuyer sur un travail des grandeurs et mesures ou de la géométrie. L'extension des procédures de calcul (addition, soustraction, multiplication, division) aux nombres rationnels et l'introduction du calcul littéral doivent s'appuyer sur des situations permettant de construire le sens des nombres et des opérations.

Au cycle 3, l'élève a commencé à passer d'une géométrie où les objets et leurs propriétés sont contrôlés par l'observation et l'instrumentation à une géométrie dont la validation s'appuie sur le raisonnement et l'argumentation. Ces nouvelles formes de validation sont un objectif majeur du cycle 4. En fin de cycle, de nouvelles transformations géométriques sont étudiées à travers des activités de description et de construction, pouvant s'appuyer sur l'utilisation de logiciels.

Au cycle 4, l'élève développe son intuition en passant d'un mode de représentation à un autre : numérique, graphique, algébrique, géométrique, etc. Ces changements de registre sont favorisés par l'usage de logiciels polyvalents tels que le tableur ou les logiciels de géométrie dynamique. L'utilisation du tableur et de la calculatrice est nécessaire pour gérer des données réelles et permet d'inscrire l'activité mathématique dans les domaines 3, 4 et 5 du socle.
Thème A - Nombres et calculs
L'enseignement de l'informatique au cycle 4 n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats. Il est également l'occasion de mettre en place des modalités d'enseignement fondées sur une pédagogie de projet, active et collaborative. Pour donner du sens aux apprentissages et valoriser le travail des élèves, cet enseignement doit se traduire par la réalisation de productions collectives (programme, application, animation, sites, etc.) dans le cadre d'activités de création numérique, au cours desquelles les élèves développent leur autonomie, mais aussi le sens du travail collaboratif.
Thème B - Organisation et gestion de données, fonctions
La pratique des mathématiques, en particulier les activités de recherche, amène les élèves à travailler sur des notions ou des objets mathématiques dont la maîtrise n'est pas attendue en fin de troisième (par exemple, irrationalité de certains nombres, caractéristiques de dispersion d'une série statistique autres que l'étendue, modélisation de phénomènes aléatoires, calculs de distances astronomiques, droites remarquables dans un triangle, travail sur les puissances et capacité de stockage) ; c'est aussi l'occasion d'enrichir leur culture scientifique.
Thème C - Grandeurs et mesures
Au cycle 4, les élèves consolident le sens des nombres et confortent la maitrise des procédures de calcul. Les différentes composantes de ce thème sont reliées entre elles. Les élèves manipulent des nombres rationnels de signe quelconque. Ils prennent conscience du fait qu'un même nombre peut avoir plusieurs écritures (notamment écritures fractionnaire et décimale). Les élèves abordent les bases du calcul littéral, qu'ils mettent en œuvre pour résoudre des problèmes faisant intervenir des équations ou inéquations du premier degré. À l'occasion d'activités de recherche, ils peuvent rencontrer la notion de nombres irrationnels, par exemple lors d'un travail sur les racines carrées.

La plupart des notions travaillées dans ce thème ont déjà été abordées aux cycles précédents. Au cycle 4, les élèves apprennent à utiliser une représentation adaptée de données pour en faire une interprétation critique. Ils abordent les notions d'incertitude et de hasard, afin de construire une citoyenneté critique et rationnelle. Ils apprennent à choisir une méthode adaptée au problème de proportionnalité auquel ils sont confrontés. Ils découvrent progressivement la notion de fonction, qui leur permet d'accéder à de nouvelles catégories de problèmes.
Thème D - Espace et géométrie
En continuité avec le travail engagé au cycle 3, ce thème se prête particulièrement à des connexions avec les autres thèmes du programme et offre de nombreux liens avec la physique-chimie ou les sciences de la vie et de la Terre. C'est aussi l'occasion d'activités de recherche (par exemple pour déterminer la formule donnant le volume de certains solides).
Thème E - Algorithmique et programmation
Les élèves doivent disposer de références concrètes (savoir, par exemple, que la circonférence de la Terre est environ 40000 km) et être capables d'estimer l'ordre de grandeur d'une mesure. Par ailleurs, le travail autour des formules s'inscrit parfaitement dans l'introduction du calcul littéral.
Croisements entre enseignements
Au cycle 3, les élèves ont découvert différents objets géométriques, qui continuent à être rencontrés au cycle 4. Ils valident désormais par le raisonnement et la démonstration les propriétés qu'ils conjecturent. Les définitions et propriétés déjà vues au cycle 3 ainsi que les nouvelles propriétés introduites au cycle 4 (relations entre angles et parallélisme, somme des angles d'un triangle, inégalité triangulaire, caractérisation de la médiatrice, théorèmes de Thalès et de Pythagore) fournissent un éventail d'outils nourrissant la mise en œuvre d'un raisonnement. Les transformations font l'objet d'une première approche, consistant à observer leur effet sur des configurations planes, notamment au moyen d'un logiciel de géométrie.

Au cycle 4, les élèves s'initient à la programmation, en développant dans une démarche de projet quelques programmes simples, sans viser une connaissance experte et exhaustive d'un langage ou d'un logiciel particulier. En créant un programme, ils développent des méthodes de programmation, revisitent les notions de variables et de fonctions sous une forme différente, et s'entraînent au raisonnement.

Les mathématiques occupent une place essentielle dans les enseignements pratiques interdisciplinaires. Elles fournissent des outils de calcul et de représentation (à l'aide de tableaux, de schémas, de graphiques), des méthodes (prenant appui sur différents types de raisonnement) qui permettent d'organiser, de hiérarchiser et d'interpréter des informations d'origines diverses. Elles sont porteuses de concepts et proposent des outils de modélisation.
Corps, santé, bien-être et sécurité
Pour autant, les élèves doivent aussi percevoir que les mathématiques ne sont pas figées, qu'elles se développent et affrontent parfois des crises. Elles sont le produit de la pensée humaine, peuvent être objets de créativité et sont constitutives de la culture de toute société.

Quelques exemples de thèmes qui peuvent être travaillés avec plusieurs autres disciplines sont proposés ci-dessous. La variété des métiers dans lesquels les mathématiques jouent un rôle important ou essentiel peut être explorée dans l'EPI Monde économique et professionnel. L'utilisation de supports en langue étrangère ou régionale, outre une plus grande exposition à la langue, offre une ouverture à une autre approche des mathématiques et permet de s'inscrire dans l'EPI Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales.

En lien avec l'éducation physique et sportive, les sciences de la vie et de la Terre, la chimie, la technologie.

Sport et sciences ; alimentation et entraînement ; physiologie de l'effort et performances.

Statistiques, proportionnalité, représentation de données, vitesse.

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, l'éducation physique et sportive

Rythmes circadiens, fréquences respiratoires, fréquences cardiaques.

Relevé, interprétation des données ; mesure de durées, fréquences.

En lien avec les sciences de la vie et de la Terre, la géographie.
Culture et création artistiques
Les séismes et raz-de-marée.

Proportionnalité, échelles, vitesse.

En lien avec les arts plastiques, la technologie, le français.

L'architecture, art, technique et société.

Proportionnalité, agrandissement réduction, géométrie.

En lien avec les arts plastiques, l'histoire.

Les représentations en perspectives.

Perspectives parallèles ; expérience de Brunelleschi.

- En lien avec l'histoire, les sciences (sciences de la vie et de la Terre, physique-chimie), les arts plastiques.
Transition écologique et développement durable
Les relations entre arts et sciences dans la civilisation médiévale musulmane.

Translations, symétries, figures géométriques, frises et pavages.

- En lien avec la géographie, la technologie, les sciences de la vie et de la Terre.

L'aménagement du territoire.

Cartes ; réduction, agrandissement.

- En lien avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, l'histoire et la géographie, le français, les langues vivantes étrangères et régionales, l'éducation aux médias et à l'information.

Les phénomènes météorologiques et climatiques.

Différentes échelles de temps ; statistiques.

- En lien avec la physique-chimie, les sciences de la vie et de la Terre, l'histoire et la géographie.
Information, communication, citoyenneté
Gestion des ressources naturelles.

Calcul de consommation d'eau, d'énergie... ; prix d'extraction, de production, de marché ; grandeurs quotient et grandeurs produit.

- En lien avec l'éducation aux médias et à l'information, la géographie, les sciences de la vie et de la Terre.

L'information chiffrée et son interprétation.

Représentations, choix des échelles.

- En lien avec la technologie, l'éducation aux médias et à l'information.
Langues et cultures de l'Antiquité
Le stockage de l'information sur support numérique.

Calcul, puissances.

En lien avec les langues anciennes, l'histoire, les sciences.
Sciences, technologie et société.
Questions de sciences dans l'Antiquité.

Mesure de la circonférence de la Terre par Eratosthène ; racines carrées ; Thalès, Pythagore ; fractions égyptiennes ; différents systèmes et formes de numération.

- En lien avec l'histoire, les sciences et la technologie.

Les théories scientifiques qui ont changé la vision du monde Ptolémée, Copernic, Galilée, Kepler.

Rotation, périodicité.

- En lien avec l'histoire, les sciences et la technologie.

Les sciences à l'époque de la Révolution française.

Système métrique ; méridien ; triangulation ; incertitude.

- En lien avec la technologie, le français, l'éducation aux médias et à l'information.

Réel et virtuel, de la science-fiction à la réalité.

Programmer un robot, concevoir un jeu.

Éducation aux médias et à l'information

L'éducation aux médias et à l'information, présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements.

Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en cycle 4 assurent à chaque élève :

une première connaissance critique de l'environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle ;

une maitrise progressive de sa démarche d'information, de documentation ;

un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion.

Il s'agit de faire accéder les élèves à une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions : économique, sociétale, technique, éthique. Quelques connaissances sur l'histoire de l'écrit, des différentes étapes de sa diffusion et de ses supports mettent en perspective sa place dans la société contemporaine.

Les élèves sont formés à une lecture critique et distanciée des contenus et des formes médiatiques. Ils sont incités à s'informer suffisamment, notamment par une lecture régulière de la presse en français et en langues vivantes, ainsi qu'à produire et diffuser eux-mêmes de l'information.

L'acquisition des compétences de l'éducation aux médias et à l'information est mise en œuvre tout au long du cycle, notamment dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires ; chaque compétence présentée ici peut être réinvestie d'une année à l'autre selon les projets.

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Annexe 3 Programme d'enseignement du cycle des approfondissements (cycle 4)

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Le cycle 3 de la scolarité s'est achevé avec la première année du collège. Les élèves se sont progressivement habitués à une nouvelle organisation pédagogique et aux nouveaux rythmes des enseignements, à vivre dans un nouveau cadre qu'ils ont appris à décoder et à comprendre.

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Retour sur la 32e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l'École © (SPME)

Face à la pandémie, la Semaine de la presse et des médias dans l'École © s'est déroulée dans un format inédit, 100% adapté au contexte sanitaire et avec une mobilisation sans précédent des acteurs de l'éducation, des médias et du numérique.

Ce sont 20 461 écoles, collèges, lycées, représentant 260 000 enseignants, 4 500 000 élèves ainsi que 1 800 médias partenaires impliqués cette année. À noter, une participation accrue des écoles primaires. >> Consulter le dossier de presse en ligne

Une série de vidéos-témoignages inédite pour inaugurer cette 32 e édition avec la participation de :

Richard Malka, avocat de Charlie Hebdo, écrivain. Grand témoin.

Christine Guimonnet, professeure d'histoire-géographie, secrétaire générale de l'association des professeurs d'histoire-géographie (APHG).

Véronique Delhommeau, professeure documentaliste, coordonnatrice CLEMI de l'académie de Poitiers.

Louise Tourret, journaliste.

Pierre Louette, président de l'Alliance de la Presse d'Information Générale (APIG).

Serge Barbet, Virginie Sassoon, Sophie Gindensperger du CLEMI.

>> Découvrez la série de vidéos-témoignages

Professeurs documentalistes, enseignants, professeurs des écoles, vous avez porté et déployé à l'École, l'éducation aux médias et à l'information pour cette 32 e édition et toute l'année avec le CLEMI partout en France. Bravo et merci !

>> Retrouvez les plus belles initiatives pédagogiques à l'occasion de la Semaine de la presse édition 2021 relayées sur Twitter.

Revivez une sélection d' événements en ligne organisés par le CLEMI et ses partenaires :

Sont toujours disponibles en accès libre, les ressources pédagogiques à destination des enseignants et des familles proposées par le CLEMI et ses partenaires (médias, institutionnels et associatifs).

>> Les offres numériques des partenaires de la SPME

Retrouvez également les initiatives menées par le réseau des coordonnatrices et coordonnateurs du CLEMI .

Les essentiels de l'éducation aux médias et à l'information en distanciel

Dans le contexte sanitaire actuel, le CLEMI, son réseau en académies et ses partenaires proposent des ressources et outils 100% en ligne :

aux enseignants pour mener leurs enseignements en éducation aux médias et à l'information avec leurs élèves à distance.

aux parents pour mener des activités en éducation aux médias et à l'information avec leurs enfants à la maison.

Se préparer à l'oral par la pratique médiatique

Retrouvez une sélection de ressources, outils, guides...pour la préparation à l'oral et le développement des compétences en expression orale par l'éducation aux médias et à l'information. Proposés par le réseau des coordonnateurs et coordonnatrices du CLEMI en académies ainsi que par les partenaires médias du CLEMI : Radio France, France Télévisions, Lumni, Bayard jeunesse, Okapi...

Première édition de la " Fête de la radio "

Le CLEMI, partenaire de la première " Fête de la Radio " qui se tiendra la semaine du 31 mai, s'associe au CSA et à l'ensemble des diffuseurs radiophoniques parties prenantes au projet soutenu par le ministère de la Culture pour déployer des actions d'éducation aux médias et à l'information sur tout le territoire et à l'international.

Le CLEMI, son réseau en académies et les partenaires médias (radios publiques, privées et associatives) déploieront des opérations d'éducation aux médias et à l'information en direction du public scolaire sur tout le territoire.

Exposition et dossier pédagogique "Fake news : art, fiction, mensonge"

L'exposition " Fake news, art, fiction, mensonge ", sera présentée de juin 2021 à janvier 2022 à l'Espace Fondation EDF à Paris.

La Fondation groupe EDF s'est associée au CLEMI et à Réseau Canopé autour d'une exposition sur les fake news, d'un livret pédagogique et des webinaires d'accompagnement destinés aux enseignants. Au croisement de l'éducation aux médias et à l'information et de l'éducation artistique et culturelle, cette exposition inédite en France réunit les œuvres d'artistes français et internationaux qui alertent et interrogent sur la prolifération de fausses informations dans notre monde hyperconnecté. En complément de l'exposition, le numéro spécial du magazine Le 1 " Fake News, mensonge et vidéos " interroge le pouvoir de l'image à travers les fausses nouvelles en s'appuyant sur des œuvres d'artistes et d'exemples concrets pour enquêter avec pédagogie sur la production des fake news, leur diffusion et leur réception.

L'objectif du livret réalisé par le CLEMI et son réseau avec Isabelle Martin (académie de Bordeaux) et Karen Prévost-Sorbe (académie d'Orléans-Tours) : proposer aux enseignants des ressources utiles et des activités pédagogiques autour des œuvres de l'exposition qui questionnent notre rapport à la vérité, à nos croyances et jouent avec la complexité du réel. L'approche interdisciplinaire développée dans ce livret s'inscrit à la confluence de trois mondes : l'art, l'information et l'éducation.

Revoir le webinaire de présentation de l'exposition " Fake news : art, fiction, mensonge " et du dossier pédagogique.
>> En savoir plus

Saison 3 inédite de la série la Famille tout-Écran

Retrouvez la saison 3 inédite de la série TV/Web " La famille tout-Écran " produite par la Caisse nationale des allocations familiales en partenariat avec le CLEMI. Ces nouveaux épisodes ont été diffusés, à l'occasion de la Semaine de la presse et des médias dans l'École ©, sur les chaines de France Télévisions. Ils sont disponibles sur les sites et prochainement sur le site du CLEMI avec des ressources pédagogiques d'accompagnement.

Cette nouvelle saison propose aux parents des conseils autour de 10 nouvelles thématiques : télétravail, consentement sur les réseaux sociaux, jeux en ligne, placement de produits, lutte contre les infox, piratage sur internet, identité numérique et protection des données personnelles, contrôle parental ... L'objectif est de sensibiliser avec humour et pédagogie les jeunes et leurs parents à un usage maitrisé des médias et du numérique.
>> Regardez la saison 3 de la série La famille Tout-Écran

Deux nouveaux kits d'accompagnement autour de la bande dessinée " Dans la tête de Juliette "

Découvrez les deux nouveaux kits d'éducation aux médias et à l'information autour de la bande dessinée " Dans la tête de Juliette ". Des idées d'activités à partager avec les adolescents.

Nouveau président du jury de l'édition 2021 du concours Médiatiks

Médiatiks est le plus grand concours national de médias scolaires organisé par le CLEMI. Il est organisé en partenariat avec La Fondation Varenne et avec le soutien de Reporters sans frontières et de l'association Jets d'encre.

Cette année, Christophe Deloire, secrétaire général de Reporters sans frontières, est le nouveau président du Jury de l'édition 2021 du concours.

Palmarès Arte-CLEMI Reportage édition 2021

Le jury de sélection s'est réuni en ligne le mercredi 31 mars. Il était composé de Hérade Feist, journaliste, responsable du bureau de Paris d'Arte Journal ; Jean-François Ebeling, rédacteur en chef d'Arte Journal Junior ; des coordonnateurs et coordonnatrices académiques du CLEMI et des membres de l'équipe du CLEMI national.

Il a désigné les deux reportages collégiens et les deux reportages lycéens qui participeront à la finale qui se tiendra en mai. Le jury de sélection a également décidé à l'unanimité d'attribuer un prix coup de cœur dans chacune des deux catégories.
>> Découvrez les collèges et lycées lauréats du concours ainsi que leurs productions

Palmarès du Concours de Unes

Le palmarès de l'édition 2021 du Concours de Unes est dévoilé.

Ce concours national organisé par le CLEMI de l'académie de Créteil permet d'encourager les élèves d'écoles, collèges et lycées de France et des établissements français à l'étranger à produire des Unes à partir dépêches de l'Agence France-Presse.

Il se déroule dans le cadre de la Semaine de la presse et des médias dans l'École en partenariat avec l'AFP, Phosphore, les éditions Pocket Jeunesse, Talents hauts et Sarbacane, la Délégation générale à la langue française et aux langues de France.

Découvrez le palmarès de l'édition 2021

Concours Classes de langues avec la presse internationale

Vocable, en partenariat avec le CLEMI, propose la nouvelle édition de son jeu-concours ouvert aux élèves des classes d'anglais, d'allemand et d'espagnol de collèges et de lycées. Un exercice qui permet d'expérimenter le travail de réflexion sur l'actualité tout en mobilisant ses connaissances linguistiques.
Dates à retenir :

Date limite d'envoi des travaux : vendredi 21 mai 2021 à minuit.

Publication des résultats :vendredi 28 mai 2021.

La Semaine de la presse et des médias organisée par la Fédération professionnelle des journalistes du Québec (FPJQ)

Pour sa 2 e édition, la Semaine de la presse et des médias au Québec se déroulera du 3 au 7 mai. Porté par la Fédération professionnelle des journalistes du Québec (FPJQ) en coopération avec le CLEMI, ce partenariat initié en 2019 est soutenu par la commission de coopération France-Québec et le Gouvernement du Canada. Pour cette nouvelle édition, la FPJQ organise une série d'expositions, de rencontres virtuelles et d'ateliers d'éducation aux médias à l'information notamment autour du programme "30 secondes avant d'y croire", des ateliers de formation, etc.

Karen Prévost-Sorbe, coordonnatrice du CLEMI de l'académie d'Orléans-Tours, interviendra au cours de la conférence en ligne "Les théories du complot : comment parler ?"organisée le 5 mai à 19h30 avec la participation de :

Pascal Lapointe, rédacteur en chef à l'Agence Science-Presse.

David Morin, professeur et cotitulaire de la chaire Unesco en prévention de la radicalisation et de l'extrémisme violent.

Sylvain Cavalier de DeBunKer des étoiles.

La conférence sera animée par Eve Beaudin, journaliste à l'Agence Science-Presse.

>> Informations et inscriptions

Retrouvez la programmation complète

Lancement de l'appel à candidatures des Prix EMI 2021 des Assises internationales du Journalisme

Les Assises internationales du Journalisme dont le CLEMI est partenaire lancent l'appel à candidatures pour les Prix 2021 de l'éducation aux médias et à l'information, un rendez-vous incontournable pour tous les acteurs du secteur. Hugo Clément est le président du Jury Éducation aux Médias et à l'Information. " L'urgence climatique et responsabilités journalistiques " est le thème de cette nouvelle édition qui se tiendra du 29 septembre au 2 octobre 2021.
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Activités en éducation aux médias et à l'information en espagnol par le CLEMI de l'académie de Créteil

À l'occasion de la 32 e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l'École, en lien avec la Fête de la radio et la semaine des langues vivantes, le CLEMI de l'académie de Créteil a conçu 3 nouvelles activités pour aborder l'éducation aux médias et à l'information en espagnol et en français à partir d'un reportage produit par Raphaël Moran, journaliste de Radio France internationale (RFI) et diffusé sur RFI en espagnol :

Une activité de compréhension orale.

Un quiz pour comprendre la construction d'un reportage.

Des pistes et conseils pour réaliser un reportage.

Webconférence " Jeunesses en ligne : des connaissances pour accompagner et agir "

Le 27 mai prochain, le CLEMI de l'académie de Nice participera à une conférence en ligne co-organisée par la CAF et l'Université Nice Côte d'Azur afin de sensibiliser, informer et apporter des connaissances et des outils à un public de professionnels du secteur de la jeunesse, de la parentalité et de l'éducation. Les thématiques suivantes seront abordées : " Jeunesses en ligne et cyberhaine : quels enjeux ? Accompagner les jeunes en lignes : quels dispositifs ? " et se terminera par une table ronde " Acteurs et initiatives dans le domaine des jeunesses en ligne ". Cette conférence sera l'occasion de présenter les outils proposés par le CLEMI " La famille Tout-Écran ", " Dans la tête de Juliette", Délic'Critique) et ses déclinaisons en académie.
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Deux webinaires " Oral et numérique " par le CLEMI de l'académie de Versailles

Le CLEMI de l'académie de Versailles interroge la question du numérique et, en particulier de la pratique médiatique, au service l'oral. Deux webinaires sont proposés, à cette occasion, dans lesquels est intervenu le CLEMI de l'académie de Bordeaux.

Le premier webinaire a eu lieu le 1er avril autour du guide " L'oral par la pratique médiatique " avec Isabelle Martin, coordonnatrice du CLEMI de l'académie de Bordeaux ; Blandine Schmidt, docteure en sciences de l'information et de la communication et formatrice au CLEMI de l'académie de Bordeaux et le Youtubeur OtomJ. Revoir le webinaire

Le deuxième webinaire se tiendra le jeudi 27 mai, de 17h à 18h, avec quatre enseignants d'une classe média de l'académie de Versailles. Ils présenteront les multiples façons d'exercer leurs élèves à l'oral grâce à la pratique régulière de la Webradio et la WebTV en classe.
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Concours académique de dessins de presse 2021 organisé par le CLEMI de l'académie de Besançon

Le CLEMI de l'académie de Besançon organise, depuis trois ans, en partenariat avec les dessinateurs de presse Rodho, Berth et Bauer, l'Est Républicain et Cartooning for Peace, le concours de dessins de presse académique. Au sein d'une classe, les élèves, volontaires, seuls ou en groupe, doivent réaliser un dessin de presse illustrant un thème d'actualité. Le format est libre, en couleur ou noir et blanc, toutes techniques graphiques sont acceptées. Le dessin produit doit avoir été réalisé au cours de l'année scolaire 2020/2021. Le jury, composé de professionnels des médias, de dessinateurs de presse et de membres du CLEMI, se réunira entre le 7 et le 11 juin 2021.

À vos crayons !

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La web série " Kit de démarrage de WEB TV pédagogique " proposée par le CLEMI de l'académie de Clermont-Ferrand

Le CLEMI de l'académie de Clermont-Ferrand a réalisé une web série de 3 épisodes intitulée " Kit de démarrage de WEB TV pédagogique " consacrée à la création de WebTV scolaire. Frédéric Florin, membre de l'équipe du CLEMI de l'académie de Clermont-Ferrand, propose en trois épisodes de parcourir les volets aussi bien matériels, pédagogiques, qu'administratifs qui entourent cette pratique concrète de l'éducation aux médias dans les établissements scolaires.

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Face à la pandémie, la Semaine de la presse et des médias dans l'École © s'est déroulée dans un format inédit, 100% adapté au contexte sanitaire et avec une mobilisation sans précédent des acteurs de l'éducation, des médias et du numérique.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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La continuité des enseignements constitue une priorité du service public de l'éducation.

Le décret sur les remplacements de courte durée prévoit l'élaboration d'un plan annuel par le chef d'établissement afin d'assurer les heures prévues par l'emploi du temps des élèves.

Le plan de continuité pédagogique élaboré par les directeurs d'école et les chefs d'établissement permet de faire face à des crises imprévues nécessitant la fermeture partielle ou totale de l'école ou de l'établissement.

Organiser les remplacements de courte durée dans le second degré

Améliorer la réponse aux besoins de remplacement des professeurs absents constitue un objectif majeur pour l'ensemble de la communauté éducative. Des textes de cadrages et un guide sont mis à la disposition des chefs d'établissement.

Actualiser son plan de continuité pédagogique

Chaque école et chaque établissement public et privé sous contrat actualise à la rentrée scolaire son plan de continuité pédagogique afin de pouvoir faire face à des crises imprévues nécessitant des mesures collectives ciblées (fermeture partielle ou totale ou limitation de l'accès à l'école ou à l'établissement). Des ressources sont mises à disposition pour assurer la continuité des apprentissages.

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Supports de référence, ressources par niveau et discipline, sont proposés pour accompagner la mise en oeuvre de la continuité pédagogique.

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MétaDoc - conseils capes documentation et réflexions pro

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Fiches de révision et conseils pour le capes documentation. Tranche de doc. Lecture & ludothèque. Un site certifié non conforme depuis 2017 par Marion Grosshans

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le référentiel CNIL de formation des élèves à la protection des données personnelles

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Prix, événements, dispositifs

Le Fauve des lycéens

Le Fauve des lycéens : un prix littéraire de bande dessinée organisé par le Festival international de la bande dessinée d'Angoulême, en partenariat avec Cultura ; un jury de lycéens choisit la bande dessinée lauréate du prix à l'occasion du festival d'Angoulême.

Le Goncourt des lycéens

Le Goncourt des lycéens : ce prix littéraire est décerné par les lycéens à l'un des ouvrages sélectionnés par l'académie Goncourt. Il est organisé conjointement par le ministère chargé de l'Éducation nationale et la Fnac, avec l'accord de l'académie Goncourt.

Le Prix du livre "Sciences pour tous"

Le Prix du livre "Sciences pour tous" : comme pour le Goncourt des lycéens, des élèves de seconde, pour les lycées, et de quatrième, pour les collèges, décernent à l'auteur d'un ouvrage de culture scientifique qui aura su les séduire.

Le Prix lycéen Lire l'Économie

Le Prix lycéen Lire l'Économie : un prix décerné par les lycéens à un ouvrage d'économie, parmi une sélection, qui favorise de façon exemplaire l'analyse et la réflexion économiques.

Le Concours des dix mots

Le Concours des dix mots : un concours de création littéraire et artistique qui s'inscrit dans le cadre de l'opération "Dis-moi dix mots" et invite les classes élémentaires et secondaires à réaliser une production artistique et littéraire collective, reposant sur un travail linguistique à partir des dix mots, choisis chaque année, par le ministère de la Culture, en lien avec les pays francophones partenaires.

Le Printemps des poètes

Le Printemps des poètes : une sensibilisation à la poésie sous toutes ses formes durant l'année scolaire et au cours de deux semaines.

Le concours " Poésie en liberté "

Le concours " Poésie en liberté " : c'est un concours international de poésie en langue française via Internet : sujet et forme libres, participation gratuite, exclusivement par le site https://www.poesie-en-liberte.fr/

Le Prix des Incorruptibles

Le Prix des Incorruptibles : un prix de littérature jeunesse délivré par de jeunes lecteurs.

Le Prix des découvreurs

Le Prix des découvreurs : un prix décerné par des collégiens (classes de 3 ème) et lycéens de toutes les académies du territoire à un poète contemporain.

Le Grand Prix des jeunes lecteurs

Le Grand Prix des jeunes lecteurs : un concours favorisant et encourageant le goût de la lecture autour d'un thème annuel.

Le Prix lycéen du livre de philosophie

Le Prix lycéen du livre de philosophie : un prix pour encourager la lecture de livres philosophiques et susciter des échanges sur des problèmes philosophiques.

Les résidences d'auteurs de bande dessinée

Les résidences d'auteurs de bande dessinée : dans le cadre de l'année de la bande dessinée, des résidences d'auteurs, scénaristes, dessinateurs de bande dessinée sont organisées dans les écoles et les établissements scolaires pour inciter à la fois à la lecture et à la création de BD.

L'Accompagnement vers la lecture

L'Accompagnement vers la lecture : l'Association de la Fondation Etudiante pour la Ville (AFEV) organise l'engagement bénévole d'étudiants pour lutter contre les inégalités éducatives dans les quartiers populaires. L'AFEV a développé un dispositif consacré à l'accompagnement vers la lecture pour les enfants de dernière année de maternelle et de CP, afin de rendre plus accessible l'univers du livre.

Le labo des histoires

Les ateliers du Labo des histoires.

Lire et faire lire

Lire et faire lire : tout au long de l'année scolaire, les bénévoles de l'association offrent une partie de leur temps libre aux enfants pour stimuler leur goût de la lecture et favoriser la découverte de notre patrimoine littéraire : une ou plusieurs fois par semaine, ils animent des séances de lecture à haute voix en petit groupe avec 3 à 6 enfants volontaires.

Numook

Numook : proposé par l'association Lecture jeunesse, c'est un dispositif annuel qui s'adresse aux jeunes à partir du collège pour allier la lecture, l'écriture, la créativité et l'oralité au numérique. Les adolescents écrivent une histoire, créent des illustrations graphiques et sonores, mettent en voix et enregistrent des extraits de leur texte.

Le Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil

Le Salon du livre et de la presse jeunesse de Montreuil : un grand moment annuel de rencontres avec des éditeurs et des auteurs jeunesse.

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Des actions éducatives autour de la lecture

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Le Fauve des lycéens Le Fauve des lycéens : un prix littéraire de bande dessinée organisé par le Festival international de la bande dessinée d'Angoulême, en partenariat avec Cultura ; un jury de lycéens choisit la bande dessinée lauréate du prix à l'occasion du festival d'Angoulême.

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Mobilisation pour le livre et la lecture

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Mobilisation pour le livre et la lecture

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ministère de l'éduc natio

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Mobilisation en faveur du livre et de la lecture

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L’École a pour mission de permettre à tous les enfants de maîtriser la lecture, et aussi de développer leur intérêt pour les livres et leur plaisir à lire. Le ministère chargé de l’Éducation nationale entend soutenir, promouvoir et étendre les initiatives destinées à susciter le goût de la lecture.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Former à la fois de bons lecteurs et des lecteurs actifs ayant le goût de la lecture fait partie des missions fondamentales de l'École. Accéder au sens des textes, et au plaisir que leur lecture procure, nécessite de conduire durant toute la scolarité obligatoire un travail régulier et structuré qui permette aux élèves d'acquérir des automatismes et de maîtriser les mécanismes de la lecture pour lire de manière fluide et aisée ; de développer de solides compétences de compréhension des textes permettant d'aborder les écrits dans tous les champs disciplinaires ; de découvrir des textes et des œuvres de plus en plus longs et ambitieux. Développer le goût pour la lecture, c'est aussi en faire un acte de partage et d'échange, au sein de la classe et de l'école et au sein des familles.

1 - Comprendre en maîtrisant le code alphabétique

L'entrée dans la lecture passe durant la petite enfance par l'écoute de textes lus par les adultes. Ce travail d'écoute et de compréhension de textes lus par les parents, le professeur ou des tiers est essentiel dans le premier lien affectif que l'enfant noue avec la lecture qui est ainsi, dès le plus jeune âge, à la fois un acte intime et un moment privilégié de plaisir partagé et d'échange. À l'école maternelle, parallèlement aux activités de découverte de la phonologie et du principe alphabétique, les élèves doivent entendre un récit au moins une fois par jour ; les textes choisis et lus par l'enseignant sont de plus en plus longs. Ils font l'objet d'un questionnement précis afin d'enrichir le vocabulaire des élèves et leur connaissance de la construction des phrases. Ce travail permet de préparer et de faciliter l'apprentissage systématique de la lecture à l'école élémentaire.

Durant le CP, dans le prolongement de la découverte et de la sensibilisation menées à l'école maternelle, les élèves apprennent à déchiffrer les textes par un travail systématique sur les correspondances entre les lettres ou groupes de lettres et phonèmes. Le professeur prévoit plusieurs fois par période les révisions et les activités variées nécessaires pour parvenir à un déchiffrage aisé et à une réelle automatisation de l'identification des mots à la fin du CP. Le travail de lecture, à voix haute et silencieuse, se poursuit tout au long de l'école élémentaire afin que les élèves lisent avec assez d'aisance pour poursuivre leur scolarité au collège. Au CE1 et au CE2, ce travail de lecture est constamment mené en lien avec l'écriture, le vocabulaire, la grammaire, l'orthographe et la compréhension. Comme le soulignent les recommandations issues de la conférence de consensus du Cnesco, Écrire et rédiger (1), les différentes activités d'écriture contribuent à consolider les compétences en lecture.

La lecture à voix haute est une activité centrale pour développer la fluidité et l'efficacité de la lecture, elle fait l'objet de temps réguliers dans les activités de français : à la fin de la classe de CE2, les élèves doivent être capables de lire à voix haute avec fluidité (avec exactitude et avec l'expression appropriée) après préparation, un texte d'une demi-page (soit entre 1400 et 1500 signes environ) d'un niveau syntaxique et lexical adapté à leur âge. Cette activité contribue à établir une relation entre l'identification des mots écrits et la compréhension.

À partir de la classe de CM1, les professeurs veillent aussi à ménager des temps significatifs de lecture silencieuse individuelle, non seulement lors des séances de français, mais aussi dans les différents domaines disciplinaires.

En plus de la lecture des œuvres et des documents étudiés en classe, c'est aussi à la lecture personnelle d'ouvrages librement choisis par l'élève qu'il faut consacrer une place dans le temps scolaire ; il s'agit là d'un temps constitutif des apprentissages, essentiel pour développer l'intérêt et le goût de l'enfant pour la lecture, et non d'un temps facultatif, qui ne concernerait qu'une partie des élèves ou qui serait placé à la marge des horaires scolaires. Des activités pour en rendre compte sous forme écrite ou orale sont organisées au sein de la classe.

Les heures d'activités pédagogiques complémentaires (APC) sont consacrées à des activités de lecture pour ménager plus de place encore à la lecture à l'école, notamment sous formes d'ateliers. En cas de difficultés persistantes, les heures d'APC à l'école élémentaire et l'accompagnement personnalisé en classe de 6e permettent de mettre en place des solutions de remédiation adaptées à chacun.

2 - Comprendre le sens explicite et les implicites des textes

Dès l'école maternelle, le professeur s'assure toujours de la compréhension littérale du texte : elle est systématiquement explicitée par la reformulation, la paraphrase, le résumé. Puis le questionnement des textes, guidé par l'enseignant, conduit peu à peu les élèves à dépasser le sens littéral, à saisir l'implicite, à s'interroger sur les intentions sous-jacentes, à formuler des hypothèses et à proposer des interprétations. Ce travail d'analyse des textes a toujours pour finalité une meilleure compréhension, une appréciation plus fine des œuvres par les élèves et donc le développement de leur intérêt et de leur plaisir à se les approprier. Des approches trop technicistes et systématiques peuvent en effet nuire au sens des œuvres littéraires et aux émotions que leur lecture suscite.

Face à une œuvre ou un texte nouveau, les élèves apprennent à mener une première lecture d'ensemble, sans s'arrêter sur les éventuelles difficultés lexicales ou syntaxiques, à relire le texte dans son intégralité ou certains passages autant que nécessaire, à rechercher des informations importantes pour la compréhension globale (par exemple les personnages et leurs différentes désignations dans un texte de fiction), à utiliser enfin le contexte et leurs connaissances sur la composition des mots pour rechercher le sens d'un mot inconnu. Le professeur conduit aussi peu à peu les élèves à mobiliser leurs lectures antérieures et leurs connaissances et références littéraires (les personnages-types, les situations récurrentes, etc.) ou encore les caractéristiques des genres littéraires abordés ; il mobilise des outils de la compréhension (inférences, métaphores, causalités, anomalies, etc.).

Dès que les élèves sont capables de lire par eux-mêmes de petits textes, le travail de compréhension est conduit sur les lectures faites. À partir de la classe de 6e, il est une composante régulière du cours de français mais aussi des autres disciplines.

Les lectures proposées aux élèves sont diversifiées, allant des différents genres de la littérature de fiction à la poésie, aux œuvres documentaires, à la littérature d'idées et à la presse d'information et scientifique. Le professeur attire constamment l'attention des élèves sur la variété des textes et documents auxquels ils sont confrontés et les entraîne à adapter leur lecture aux caractéristiques de ce qu'ils lisent.

Au collège, les correspondances entre les périodes au programme en histoire et les programmes de français permettent aux élèves d'acquérir les repères d'histoire littéraire et culturelle nécessaires pour situer dans le temps les textes qu'ils lisent. Ces connaissances renforcent leur compréhension des œuvres du patrimoine lues et étudiées, développent leur conscience de l'existence d'un héritage culturel et contribuent ainsi à développer leur intérêt pour la lecture et la découverte de ce patrimoine.

3 - Comprendre des textes longs

Tout au long de la scolarité, à mesure que leurs compétences en lecture se développent, les élèves sont conduits à lire des textes de plus en plus longs et de plus en plus complexes sur les plans syntaxique et lexical. L'enseignant est particulièrement attentif à ces critères pour organiser une progression dans les textes et les œuvres proposés. Chaque année, les élèves lisent intégralement un nombre significatif d'œuvres, qu'elles soient étudiées en classe ou qu'elles soient des lectures cursives en lien avec les entrées du programme ou avec des projets interdisciplinaires. Les professeurs ne doivent pas préjuger des capacités ni du goût de leurs élèves pour la lecture de textes considérés comme exigeants et d'accès moins aisé. Que ce soit en raison de leur longueur, de l'ancienneté ou de la richesse de la langue utilisée, de la complexité des intrigues ou encore de la difficulté des thèmes abordés. Les professeurs les accompagneront et les guideront alors dans ces lectures.

Au cycle 2, du CP au CE2, de cinq à dix œuvres sont étudiées par année scolaire.

Au cycle 3, le nombre de lectures augmente significativement en même temps que commence à se construire et se structurer la culture littéraire des élèves ; sont ainsi lus en classe au moins :

- en CM1 : cinq ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et deux œuvres du patrimoine ;

- en CM2 : quatre ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres du patrimoine ;

- en 6e : trois ouvrages de littérature de jeunesse contemporaine et trois œuvres du patrimoine.

Chaque année du cycle 4, de la 5e à la 3e, l'élève lit :

- au moins trois œuvres complètes du patrimoine en lecture intégrale, qui sont donc étudiées en classe ;

- au moins trois œuvres complètes en lecture cursive, notamment de littérature de jeunesse, qui font l'objet de comptes rendus selon des modalités variées ;

- et au moins trois groupements de textes (étudiés en classe ou lus de manière cursive à titre complémentaire).

Les professeurs peuvent utilement s'appuyer sur les listes de référence publiées et périodiquement complétées et mises à jour sur le site Éduscol (école élémentaire, collège) pour enrichir leurs connaissances en littérature de jeunesse et faire des choix pertinents en fonction de leur projet pédagogique :
http://eduscol.education.fr/cid58816/litterature.html http://eduscol.education.fr/cid105688/selection-2017-litterature-pour-les-collegiens.html
Afin d'aider l'élève à répartir de manière homogène ses lectures sur l'année et lui laisser le temps de s'approprier les textes les plus longs, les professeurs mettent à profit les congés de fin de semaine et les vacances pour indiquer des lectures et organiser les travaux qui peuvent les accompagner. Autant que possible, le choix de ce qu'il lit est laissé à l'élève à partir de la proposition de plusieurs ouvrages, dans le but d'éveiller sa curiosité et de stimuler son intérêt. À cette fin, les premières pages des œuvres proposées peuvent être lues en classe ; on peut également avoir recours à des fichiers audio de débuts d'œuvres ou d'extraits choisis s'ils sont accessibles. Les élèves sont encouragés à lire pendant les vacances d'été, à partir de propositions variées. L'opération Un livre pour les vacances permet aussi à tous les écoliers de CM2 d'accéder à un grand texte du patrimoine littéraire durant l'été et de partager cette découverte en famille.

4 - Partager ses lectures : le plaisir de lire et de mieux comprendre

La lecture régulière d'un texte devant un auditoire, la récitation ou l'interprétation en public d'un texte littéraire mémorisé permet de partager une œuvre avec les autres. Les élèves apprennent peu à peu à améliorer leur articulation et le volume de leur voix, à varier les intonations, à utiliser posture, regard, mimiques et gestuelle pour capter l'attention de l'auditoire.

Au fil des années, l'accent est d'abord mis sur la fluidité de la lecture ou de la récitation, puis sur le rythme et sur la projection de la voix, sur l'utilisation du langage corporel, et dans le cas d'un jeu à plusieurs, sur la prise en compte des partenaires. La préparation de la prestation est un véritable travail de compréhension, qui peut être mené individuellement ou collectivement, afin de rechercher les effets à produire sur l'auditoire et d'améliorer l'expressivité de la lecture ou du jeu.

L'École est aussi un lieu de présence, de partage et d'échange du livre (autre que le manuel scolaire), qui doit être constamment visible et accessible dans l'espace scolaire, dans le coin lecture de la salle de classe et dans les bibliothèques à l'école primaire qui se doivent d'être accueillants et chaleureux, dans les centres de documentation et d'information au collège qui facilitent l'accueil des élèves dans ce but. Les enseignants organisent et encouragent la circulation des livres. Ils associent, quand c'est possible, les élèves à la gestion du prêt des livres et à l'acquisition de nouveaux ouvrages.

Les professeurs des écoles peuvent s'appuyer sur l'expertise et les compétences des bibliothécaires du service public du livre pour enrichir et renouveler les fonds et les collections. Les élèves empruntent régulièrement des livres qui correspondent à leurs propres goûts, les lectures personnelles sont encouragées et des dispositifs sont prévus pour en parler en classe et pour partager ainsi ses découvertes et son plaisir de lire. Les élèves sont aussi incités à fréquenter les bibliothèques de proximité et les librairies.

Tout au long de leur scolarité, ils sont ainsi familiarisés avec les usages, les lieux et les acteurs du livre et de la lecture (écrivains, éditeurs, illustrateurs, libraires, etc.) ; il s'agit de créer des habitudes, des réflexes, une proximité, particulièrement pour les enfants dont les familles sont éloignées de la culture de l'écrit. Autant que possible, prioritairement dans les petites classes de l'école primaire, avant que l'enfant n'acquière une certaine autonomie dans la lecture, les familles sont sensibilisées à l'importance de la lecture partagée en famille, et associées à l'acte de lire.

En parallèle, le ministère de l'Éducation nationale soutient les associations qui œuvrent pour la promotion du livre et de la lecture à travers des actions éducatives conduites sur les temps scolaire et périscolaire, telle l'association Lire et faire lire, qui œuvre à la transmission entre les générations du goût de la lecture, ou encore l'association Silence ! On lit, qui aide les écoles et les établissements à organiser des moments de lecture en commun.

La lecture participe de l'acquisition des savoirs fondamentaux nécessaires à la réussite des élèves et à leur réalisation en tant qu'individus.

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Lecture : construire le parcours d'un lecteur autonome

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Former à la fois de bons lecteurs et des lecteurs actifs ayant le goût de la lecture fait partie des missions fondamentales de l'École.

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Guides et tutoriels

Le collectif EducNum

La CNIL a initié, en mai 2013, un Collectif d'acteurs pour porter et soutenir des actions visant à promouvoir une véritable " culture citoyenne du numérique ". Ce collectif propose des outils et des ressources pour "rester net sur le web", des tutoriels et des vidéos pour maîtriser sa vie privée en ligne.
http://educnum.fr/
Tutoriel pour débuter sur Twitter :

Ce livre numérique réalisé par Marie Ladoue et le CDDP de Tours est un tutoriel très complet pour prendre en main Twitter et débuter facilement sur le réseau.
http://fr.calameo.com/read/000017682505e378e3a9d
Guide des médias sociaux (Commission scolaire de la Rivière-du-Nord) :

Ce guide créé et diffusé par la Commission scolaire de la Rivière-du-Nord informe les parents, les adolescents et les membres de la communauté éducative sur la nécessité de modifier les paramètres de confidentialité sur le réseau Facebook pour protéger ses données personnelles. Celui-ci décrit pas à pas les différents paramétrages pouvant être réalisés dans ce but sur le réseau Facebook.
https://edupub.csrdn.qc.ca/pub/PER-5777/GuideMScsrdn.pdf
12 tutoriels vidéo Facebook : paramétrage, traces, GraphSearch, vie privée, données personnelles... :

Ce module d'autoformation (vidéo) réalisé en 2012 par le consultant Stéphane Koch fait le point sur le paramétrage, la sécurisation du profil personnel et propose, de surcroît, des tutoriels vidéo présentant un ensemble d'astuces et de conseils destinés à l'utilisation du réseau social Facebook. Par ailleurs, celui-ci aborde les évolutions du réseau Facebook que l'internaute doit nécessairement prendre en compte, comme par exemple l'arrivée du moteur Graph search et du module " Historique personnel ".
http://www.a-brest.net/article12708.html
Réflexions

Réseaux sociaux : usages et pédagogie (Académie de Corse) :

Dans le cadre du Plan de Formation Académique (Académie de Corse), Anne Kuss, professeur-documentaliste, propose à travers un diaporama, une réflexion menée sur les usages notamment pédagogiques des réseaux sociaux en milieu scolaire. Elle distingue notamment leurs usages en tant qu'outils et en tant qu'objets d'étude.

http://fr.slideshare.net/annekuss/diapo-rseaux-sociaux-12612769

Rubrique #Restez connectés ! (éduscol Documentation)

La rubrique #Restez connectés ! du site éduscol Documentation présente les principaux comptes Twitter à suivre en documentation : les comptes incontournables, les événements à surveiller, des listes de professeurs documentalistes sur Twitter, dont les Interlocuteurs académiques pour le numérique (IAN) :
http://eduscol.education.fr/cdi/culture-professionnelle/la-documentation-aujourdhui/restez-connectes
Outils pédagogiques

Fiche pratique : utiliser un réseau social en classe :

Laurence Juin, professeur documentaliste, propose dans cet article une fiche pratique qui recense un ensemble de conseils et de pistes de réflexion destinés à une exploitation pédagogique des réseaux sociaux en classe. Dans cet article, elle prend l'exemple de Twitter, cependant cette fiche pratique reste aussi adaptable à d'autres réseaux sociaux, comme facebook par exemple.
http://owni.fr/2011/05/08/fiche-pratique-utiliser-un-reseau-social-en-classe/
Utiliser Twitter en classe (savoirscdi) :

Bertrand Former propose à travers cet article publié sur le site savoirscdi un exemple de démarche destinée aux enseignants pour créer une Twittclasse.
http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/reflexion/twitter-un-outil-au-service-de-la-pedagogie-comme-les-autres/utiliser-twitter-en-classe.html
Twitter : un outil au service des apprentissages (savoirscdi) :

Cet article, écrit par Bertrand Formet et publié sur le site savoirscdi, fait le point sur les nombreuses possibilités d'utilisation en classe de l'outil Twitter et recense les différents apprentissages y étant rattachés.
http://www.cndp.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/reflexion/twitter-un-outil-au-service-de-la-pedagogie-comme-les-autres/un-outil-au-service-des-apprentissages.html
Guide d'utilisation pédagogique des médias sociaux :

Ce guide propose des pistes aux enseignants qui souhaitent travailler avec leurs élèves à partir des médias socionumériques. Composé de 7 chapitres différents, il aborde plusieurs aspects ayant trait aux réseaux sociaux dont : le contexte, la possibilité de s'informer (enjeux des médias sociaux et identité numérique), de planifier, de réaliser (conseils pour une utilisation responsable) ou encore d'évaluer.
http://guidems.labovte.ep.profweb.qc.ca/
Exemples de scénarios pédagogiques

Facebook, quelle aventure... carnet de bord d'une enseignante-documentaliste stagiaire (cahiers pédagogiques) :

Le dossier " Web 2.0 et l'école " publié sur le site du café pédagogique rend compte d'une expérience menée par Audrey Guilbaud-Varachaud, professeur documentaliste stagiaire, autour de l'utilisation pédagogique de Facebook. Suite à une enquête menée sur les pratiques personnelles des élèves (classe de 3e), le professeur documentaliste et le professeur d'histoire leur propose de participer à un projet d'éducation aux médias dont l'objectif est de contribuer de manière collaborative à l'animation d'une page Facebook dans le but de relater les plus grands évènements du 20e siècle et ce en perspective de transmettre l'histoire et la mémoire. Ce travail permet d'appréhender avec les élèves l'évaluation de l'information en ligne et ses critères de fiabilité et d'évoquer la question de la vie privée et de la confidentialité sur Facebook.
http://www.cahiers-pedagogiques.com/Facebook-quelle-aventure-Carnet-de
Facebook un espace de liberté ?

Cette séance pédagogique, réalisée par Jocelyne Lignac, professeur documentaliste de l'Académie de Bordeaux, propose aux élèves de 5e de mener une réflexion sur Facebook en tant qu'espace de liberté. Ce travail permet de former les élèves à une meilleure maîtrise dans l'usage qu'ils font de cet outil.
http://eduscol.education.fr/bd/urtic/documentation/index.php?commande=aper&id=479
Twitter pour le projet Prix d'un livre à l'Aude : exemple d'une Twittclasse au lycée

Magali Bossouyt, professeur documentaliste au Lycée Jules Fil de Carcassonne, propose aux élèves de 3e et de 2de issus de deux établissements distincts, de participer et de contribuer de manière collaborative à l'animation d'un compte Twitter visant à favoriser les échanges menés autour des lectures réalisées dans le cadre du Prix un livre à l'Aude.
http://prezi.com/fvtktbcyhmkd/presentation-de-la-twittclasse-dlal/

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La CNIL a initié, en mai 2013, un Collectif d'acteurs pour porter et soutenir des actions visant à promouvoir une véritable " culture citoyenne du numérique ". Ce collectif propose des outils et des ressources pour "rester net sur le web", des tutoriels et des vidéos pour maîtriser sa vie privée en ligne.

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Partenaires Lumni Enseignements - Lumni | Enseignement

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Accédez aux ressources pédagogiques des partenaires de l'Éducation nationale et aux ressources pédagogiques intégrées à Lumni Enseignement.

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ressources séquences pédago

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Éducation numérique : découvrez les conseils et ressources de la CNIL

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Pour les parents, enfants et adolescents La CNIL propose de nombreuses fiches thématiques pour accompagner les enfants et les adolescents dans leur quotidien numérique :

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pour l'évalutation

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Discover more about EMI et CRCN ✌️ - Diagram

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internet sans crainte

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Vinz et Lou - Abordez les enjeux de société avec les 7-12 ans

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Vinz et Lou permet d'aborder les grands enjeux de société avec les 7-12 ans : parcours guidés, vidéos et activités interactives sur 8 thématiques

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formation canopé aménager son CDI

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Journées EMI 17 avril

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Sur notre plateforme de podcasts Extra classe nous donnons la parole à des personnes " extra ordinaires ", comme vous qui faites vivre et évoluer ...

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1er déc

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Actualités

Nous connaissions les revues BT et BT2 très présentes et souvent exploitées dans les CDI, mais malheureusement disparues en 2007.
Dans la même veine, l'ICEM - L'Institut Coopératif de l'École Moderne - met sur son site à disposition des enseignants et des élèves des outils pour la classe en collège et lycée, réalisés par des Chantiers de production.
Ces groupes travaillent en collaboration avec des classes pour témoigner des pratiques pédagogiques dans l'esprit de la pédagogie Freinet.
Ainsi le Chantier Doc 2 , chantier de recherche documentaire du second dégré de l'Institut Coopératif de l' Ecole Moderne-Pédagogie Freinet - réalise des BTn - Bibliothèque de Travail numérique - revue présentée comme étant l'héritière des BT et BT2, à télécharger gratuitement en .Pdf.
Les fiches doc , autre production librement téléchargeable du Chantier Doc 2 , sont des fiches " d'invitation à la recherche documentaire " rédigées avec des classes. Elles présentent des idées, des expériences, des pistes de travail sur des sujets divers tels que : l'athéisme, le slam, les idées reçues sur les filles et les garçons, la richesse et la pauvreté, le bonheur et le dernier en date " En Chantier n°23 Décembre 2016 " : démarche pour une recherche fondée sur l'interview ; démarrer une recherche documentaire.

Coop'Icem
Chantier Doc 2, groupe de travail sur la recherche documentaire au collège et au lycée, dans toutes les disciplines. Il récolte et élabore des outils pour la recherche documentaire en classe.
En chantier : tous les sommaires du numéro 1 au numéro 11 , bulletin bimestriel en ligne d'échanges pédagogiques autour de la recherche documentaire au second degré.
Fiches d'invitation à la recherche documentaire
Les fiches doc
Présentation des BT n
Compléments d'informations
Un site très riche Sur la pédagogie Freinet qui explique ce qu'est le mouvement Freinet et ses principes pédagogiques et qui propose de très nombreux exemples d'activités : texte libre, création mathématique, plan de travail, journal et correspondance scolaires, le conseil coopératif etc.

Le 54e Congrès international de l'ICEM - Pédagogie Freinet se tiendra à Angers du 20 au 23 août 2019. Informations

Le 5e Wikiconcours lycéen, organisé par le CLEMI et Wikimedia France, s'est achevé par la remise des prix, lundi 4 juin, au Centre Pompidou.

Le palmarès est disponible sur le site du CLEMI.
À noter, cette année, une grande diversité entre les contributions des classes lauréates :
le prix de la rédaction et de la contribution, décerné au lycée La Pérouse-Kerichen de Brest, récompense un ensemble de 19 articles sur des sujets variés ;
le prix de la communauté (lycée Roumanille de Nyons), des enrichissements de qualité apportés à des articles en lien avec le programme d'EMC ; et
les prix " coup de cœur " (lycée Marcel Cachin de Saint Ouen) et " mention spéciale du jury " (lycée Les Fontenelles à Louviers), consacrent un travail collectif de rédaction d'un article.

Pour mémoire, lire ici le compte rendu d'une première expérience menée au lycée La Pérouse-Kerichen lors de l'année scolaire 2016-2017.

Actualité du 16 mars 2017.
Depuis 1997 les signets de la BnF, répertoire encyclopédique sélectif de ressources accessibles par Internet et mis à jour réfulièrement par les bibliothécaires de la BnF ont constitué une veille documentaire structurée .
En février 2017, la Bnf annonce la redistribution des signets existants dans deux autres de ses services

et l'élaboration d'un nouveau service de signalement de ressources internet. Ils ne sont donc plus accessibles aujourd'hui.
Les Signets de la BnF se transforment Annonce sur le site de la Bnf.

Articles de cette rubrique

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Nous connaissions les revues BT et BT2 très présentes et souvent exploitées dans les CDI, mais malheureusement disparues en 2007. Dans la même veine, l'ICEM - L'Institut Coopératif de l'École Moderne - met sur son site à disposition des enseignants et des élèves des outils pour la classe en collège et lycée, réalisés par des Chantiers de production.

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Le CLEMI Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information est chargé de l'éducation aux médias dans l'ensemble du système éducatif. Il a pour mission d'apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias. L'enjeu est de faire de nos élèves des citoyens avertis, libres de s'informer et d'utiliser les moyens d'information mis à leur disposition pour aiguiser leur sens critique. en savoir plus
Le CLEMI Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information est chargé de l'éducation aux médias dans l'ensemble du système éducatif.

Il a pour mission d'apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias.
L'enjeu est de faire de nos élèves des citoyens avertis, libres de s'informer et d'utiliser les moyens d'information mis à leur disposition pour aiguiser leur sens critique.

Depuis 2006, l'éducation aux médias fait partie du socle commun de connaissances et de compétences. Le programme annuel des actions éducatives et les programmes de l'école primaire placent l'éducation aux médias parmi les missions assignées à l'École.

En créant le service public du numérique éducatif qui met en ligne des ressources pédagogiques et des logiciels au service des enseignants, des élèves et de leurs parents, la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République publiée en juillet 2013 permet à l'École d'entrer dans l'ère du numérique. L'école apporte aux élèves une véritable éducation aux medias, clé de la citoyenneté à venir.

Le projet académique 2013-2016 fixe quant à lui des priorités pour l'action éducatrice parmi lesquelles la maîtrise de la langue (à l'écrit comme à l'oral), la maîtrise des techniques usuelles de l'information et de la communication et les compétences sociales et civiques, autant de compétences transversales mobilisées dans le cadre de l'éducation aux médias.

Dans cet objectif, plusieurs opérations : webradio, semaine de la presse, concours académique École-médias sont au programme de 2015.

Ces dispositifs et d'autres actions en établissements impliquent des partenariats constants entre enseignants et professionnels de l'information qui travaillent ensemble tout au long de l'année.
Au CLEMI, on n'a pas peur des journalistes, le coordonnateur académique du CLEMI en est un !

Semaine de la presse et des médias dans l'école
30ème Semaine de la presse et des médias à l'Ecole
Le thème de la semaine est "L'information sans frontières ?".

Plusieurs temps forts seront organisés dans chaque département de l'académie. Des rencontres et débats seront mis en place avec les professionnels des médias (radio, presse et télévision).
télécharger la plaquette 2019 en savoir plus
Concours École Médias

Retour sur la remise de prix qui s'est déroulée le 16 juin 2016
en savoir plus

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Le CLEMI Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information est chargé de l'éducation aux médias dans l'ensemble du système éducatif. Il a pour mission d'apprendre aux élèves une pratique citoyenne des médias. L'enjeu est de faire de nos élèves des citoyens avertis, libres de s'informer et d'utiliser les moyens d'information mis à leur disposition pour aiguiser leur sens critique.

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Retrouvez les vidéos co-produites par le CLEMI et nos partenaires médias.

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mindomo

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Conférence 2017 "Cultures numériques, éducation aux médias et à l'information"

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rapport de jury 2017. p. 55
Les compétences travaillées avec les élèves sont de triple nature disciplinaire, infodocumentaire, et transversale.  Il est souhaitable que le candidat soit capable d’identifier les notions en jeu dans le travail proposé.  Les activités proposées permettent d’engager une différenciation pédagogique

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Mise en situation professionnelle

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La maquette de la réforme du collège 2016 voit l'apparition, en 5 e, 4 e et 3 e, des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI).

Une façon différente de travailler : les EPI doivent permettre de construire et d'approfondir des connaissances et des compétences par une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective ;

2 à 3 heures hebdomadaires leur sont consacrées : elles sont prélevées sur les cours traditionnels qui y sont travaillés (toutes les disciplines contribuent aux EPI au cours du cycle) ;

A chaque établissement de définir, pour chaque niveau, quels thèmes sont travaillés, quelles matières sont impliquées, etc.

EPI : principes généraux et objectifs.

Statut des EPI.

Les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires concernent le cycle 4, c'est-à-dire les classes de 5 e, 4 e et 3 e.

OBLIGATOIRES

NON OBLIGATOIRES

Enseignements communs
= enseignements traditionnels

Enseignements complémentaires

Enseignements de complément aux EPI

Français

Langues vivantes

Éducation physique et sportive

Arts plastiques

Mathématiques

Histoire‐géographie

Sciences de la vie et de la Terre

Physique‐chimie

Technologie

Accompagnement Personnalisé (1 à 2h)

Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (2 à 3h)

Langues et cultures de l'Antiquité

Langue et culture régionale

4h prélevées sur les Enseignements communs

Existent si et seulement si le collège décide de leur consacrer une partie de sa marge horaire professeurs.

Avec l'Accompagnement Personnalisé (AP), les Enseignements Pratiques Interdisciplinaires font partie de ce que la réforme du collège intitule "Enseignements complémentaires".

Cela ne signifie pourtant pas qu'ils s'ajoutent aux enseignements communs : toute heure dédiée aux EPI sera prélevée sur les enseignements communs[1]. En effet, il ne s'agit pas d'un enseignement supplémentaire mais d'une "nouvelle modalité d'enseignement", autrement dit d'une manière différente d'enseigner les disciplines traditionnelles.

Les EPI font l'objet d'une évaluation prise en compte dans le cadre du Diplôme National du Brevet (DNB)[2].

Caractéristiques des EPI.

1. Programmes.

Les EPI sont une modalité nouvelle de mise en œuvre des programmes disciplinaires : ils sont en effet pensés comme une manière pour le professeur de réaliser une partie de son programme différemment : "le programme d'enseignement du cycle 4 fixe le cadre des contenus enseignés [dans les EPI]"[3]. D'autre part, leurs contenus seront établis en fonction des objectifs de connaissances et de compétences du socle commun de connaissances. [4]

Les EPI s'inscrivent dans l'un des 8 thèmes de travail suivants :

Corps, santé, bien-être, sécurité ;

Culture et création artistiques ;

Transition écologique et développement durable ;

Information, communication, citoyenneté ;

Langues et cultures de l'Antiquité ;

Langues et cultures étrangères ou, le cas échéant, régionales ;

Monde économique et professionnel ;

Sciences, technologie et société.

Au moins 6 de ces thèmes seront traités par chaque élève au cours du cycle 4, à raison d'au moins 2 thèmes différents traités chaque année.[5]

Enfin, les EPI doivent également contribuer à la mise en œuvre des trois parcours éducatifs : le parcours citoyen, le parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) et le parcours individuel d'information et de découverte du monde économique et professionnel (PIIODMEP). " [6]

N.B. Toutes les disciplines doivent contribuer aux EPI au cours du cycle 4.[7]

Principes du travail en EPI.

L' interdisciplinarité : chaque EPI mêle plusieurs disciplines autour d'un thème, de manière à permettre aux élèves de" comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant "." Ces enseignements ne sont pas interdisciplinaires au sens où ils mobiliseraient nécessairement des notions et concepts communs à des disciplines différentes. Ils permettent en revanche de s'appuyer sur des connaissances issues des disciplines mais appliquées à des objets communs au sein d'un projet porté par des équipes. " [8] Les EPI impliquent donc, entre les professeurs, une importante concertation pour laquelle temps et organisation ne sont pas précisés par les différents décrets.
Nous ferons remarquer que la question de l'efficacité de l'interdisciplinarité ne fait pas consensus ; cette méthode pédagogique a ses défenseurs et ses détracteurs, sans qu'il soit aucunement possible de trancher le débat.[9]

La pédagogie par projet : les EPI favorisent en effet une démarche de projet conduisant à une réalisation concrète, individuelle ou collective (site internet, magazine, maquette, etc.), qui fera l'objet d'une évaluation. L'objectif est de placer l'élève dans une démarche active qui l'amène à utiliser et concrétiser savoirs et compétences.[10]

Les élèves travailleront-ils en petits groupes dans ces EPI ? En tant que tels, les EPI n'ont pas lieu en effectifs réduits (cf. ci-dessous, 2.3). L'EPI de base a lieu en classe entière : à partir de là, latitude est laissée au professeur de constituer des petits groupes de travail ("îlots") ou non. Le texte de la réforme du collège indique que le projet est censé être individuel ou collectif : le travail peut donc lui aussi être individuel ou collectif. Il appartiendra aux professeurs de définir les modalités de travail de leur EPI (travail en groupes ou non, taille de ces groupes, etc.), comme c'est d'ailleurs le cas actuellement de n'importe quel cours classique.

Ces temps de travail doivent favoriser l'usage des outils numériques et des langues vivantes étrangères et développer l'expression orale, l'esprit créatif et la participation.[11]
On peut remarquer que l'utilisation des outils numériques est limitée par les moyens dont disposent les établissements. Au total, dans un établissement lambda, chaque semaine auront lieu a minima 3 EPI (s'il n'y a qu'une classe par niveau), soit 6h d'EPI a minima par semaine : le chevauchement de créneaux deviendra problématique si l'établissement ne dispose que d'un C.D.I. Il le sera d'autant plus si l'établissement comporte plusieurs classes par niveaux.

Le cas des EPI "Langues et cultures de l'Antiquité" et "Langue et culture régionale".

Le cas de l'EPI "Langues et cultures de l'Antiquité" est particulier voire, peut-être, dérogatoire d'après Mme F. Robine, directrice générale de la DGESCO.
Vous trouverez toutes les informations détaillées concernant cet EPI dans la rubrique Latin et grec, II.2. L'EPI "Langues et cultures de l'Antiquité".

Le sort de l'EPI "Langue et culture régionale" reste ambigu : on ignore en particulier s'il est "dérogatoire" comme ce serait le cas de l'EPI "Langues et cultures de l'Antiquité".
Vous trouverez toutes les informations détaillées concernant cet EPI dans la rubrique Langues Vivantes, II.3. Langues régionales.

EPI et IDD : quelles différences ?

Les EPI ont été à plusieurs reprises comparés aux anciens Itinéraires de Découvertes (IDD)[12].

Que sont les Itinéraires de Découverte (IDD) ?

Parallèlement à une réduction des horaires disciplinaires, les IDD, mis en place au collège à la rentrée 2002, " [étaient] organisés à raison de deux heures hebdomadaires inscrites dans l'emploi du temps de la classe, en vue de permettre aux élèves de s'investir dans des projets interdisciplinaires et de travailler de façon autonome individuellement ou en groupe. Portant sur au moins deux disciplines, ils donnent lieu à la réalisation d'une production individuelle ou collective. " ( circulaire 2002-160 datée du 2 avril 2002).
On retrouve les principes d'interdisciplinarité et de démarche de projet qui ont inspiré la conception des EPI (cf. ci-dessus).

Que sont devenus les IDD ? Certains établissements les pratiquent encore ; d'autres les ont abandonnés pour consacrer le budget horaire à d'autres formes d'enseignement. Le bilan des IDD n'a pas fait l'objet d'un rapport de l'IGEN à ce jour...

Qu'est-ce qui différencie les EPI ?

Les IDD ne s'appliquaient qu'en classes de 5e et 4e : les EPI concernent les classes de 5e, 4e et 3e ;

Les IDD bénéficiaient d'une dotation horaire spécifique ; les heures d'EPI sont prélevées sur les enseignements communs ;

Contrairement aux IDD, les EPI sont très encadrés par les programmes (forme, thème, durée) ;

Les EPI feront l'objet d'une évaluation qui sera prise en compte pour l'attribution du futur diplôme national du brevet.

Organisation et modalités pédagogiques des EPI.

Volume horaire.

Combien d'heures par semaine durent les EPI ?

4 heures d'Enseignements complémentaires sont prévues, dont 2 à 3 heures hebdomadaires d'EPI et 1 à 2h d'AP.

N.B. La répartition du volume horaire entre EPI et AP doit être la même pour tous les élèves d'un même niveau au sein de l'établissement.[13]

D'où viennent ces heures ? S'ajoutent-elles aux heures des disciplines ?

Non. Les 2 à 3h d'EPI hebdomadaires seront prélevées sur les disciplines impliquées dans chaque projet [14]. Prenons deux exemples simples :

Pour la 5 e A du collège Jules Ferry, le conseil pédagogique a décidé d'organiser au premier trimestre un EPI "Sciences, technologie et société" mêlant Mathématiques, Sciences Physiques et Histoire (exemple fourni par le Ministère de l'Education Nationale) à raison de 3 heures hebdomadaires. Il s'agira de réaliser un magazine consacré à la machine à vapeur. Dans le temps que durera cet EPI (trimestre ou semestre) :

les élèves auront 1h30 de cours traditionnels de Mathématiques en moins chaque semaine : au lieu des 3h30 hebdomadaires de Mathématiques, ils auront donc 2h de cours traditionnels et 1h30 d'EPI ;

les élèves auront 1h de cours traditionnels d'Histoire-Géographie-Enseignement moral et civique en moins chaque semaine : au lieu des 3h hebdomadaires d'Histoire-Géographie-Enseignement moral et civique, ils auront donc 2h de cours traditionnels et 1h d'EPI ;

les élèves auront 0,5h de cours traditionnels de Sciences Physiques en moins chaque semaine : au lieu des 1h30 hebdomadaires de Sciences Physiques, ils auront donc 1h de cours traditionnels et 0,5h d'EPI. Pour éviter de laisser une demi-heure de cours isolée et faciliter l'organisation de l'emploi du temps, le conseil pédagogique a choisi de distinguer une semaine A et une semaine B : en semaine A, les élèves auront donc 2h de cours traditionnels de Sciences Physiques ; en semaine B, ils n'auront pas de cours traditionnels de Sciences Physiques mais 1h d'EPI.

N.B. Ce seul exemple révèle que :
- l'organisation des horaires risque d'être difficile dans certains cas ;
- parfois (notamment pour les disciplines faiblement dotées en heures, comme les sciences physiques ici), les emplois du temps pourront varier sur 2-3 semaines.

Pour la 4 e B du même collège, le conseil pédagogique a décidé d'organiser au premier semestre un EPI "Culture et création artistiques" mêlant Français et Langue Vivante 1 (Anglais) à raison de 2 heures hebdomadaires cette fois. Dans le temps que durera cet EPI (trimestre ou semestre) :

les élèves auront 1h de cours traditionnels de Français en moins chaque semaine : au lieu des 4h30 hebdomadaires de Français, ils auront donc 3h30 de cours traditionnels et 1h d'EPI ;

les élèves auront 1h de cours traditionnels d'Anglais en moins chaque semaine : au lieu des 3h hebdomadaires d'Anglais, ils auront donc 2h de cours traditionnel et 1h d'EPI.

Comment s'organisent les EPI (répartition des heures, disciplines impliquées, etc.) ?

L'organisation des EPI relève pour une grande part de chaque établissement.
Elle varie en fonction des besoins des élèves accueillis et du projet pédagogique de l'établissement[15].

Il appartient au conseil pédagogique de chaque établissement de :

décider la répartition du volume horaire qui leur est dédié entre EPI et AP (4h hebdomadaires à répartir, dont 2 à 3h pour les EPI) ;

fixer, pour chaque niveau, quels EPI seront traités, avec quelles matières et pour combien de temps (trimestre, semestre, etc.) ;

préciser les modalités de regroupement des élèves en EPI et du recrutement de ces regroupements, c'est-à-dire si les EPI seront imposés ou choisis par les élèves, s'ils seront formés sur les groupes-classes ou sur des groupes inter-classes, etc.
Constituer des groupes inter-classes implique une gestion très lourde autant d'un point de vue administratif (emplois du temps) que pédagogique (concertations multipliées). Pourtant, que faire quand les Langues Vivantes 2 seront impliquées dans un EPI ? En effet, tous les élèves d'une même classe ne suivent pas la même LV2 : il faudra donc soit former des groupes inter-classes regroupant les élèves de chaque LV2 (mais que faire si, par exemple, la LV2 allemand compte beaucoup moins d'élèves que la LV2 espagnol ?), soit, si l'on conserve les groupes-classes, prévoir un dédoublement d'heure et concevoir un projet qui puisse englober indifféremment les différentes LV2, sans égard pour leurs spécificités culturelles.

Cette variabilité d'un établissement à l'autre soulèvera quelques difficultés dans le cas d'un élève changeant d'établissement au cours du cycle 4 : il sera possible, en définitive, que contrairement à ce qu'impose le décret, cet élève n'ait pas étudié au moins 6 des 8 thèmes de travail à la fin du cycle.

La réforme du collège ne prévoit pas, en l'état, de temps de concertation entre les enseignants pour l'organisation des EPI qui leur échoient. La page de présentation fournie par l'Education Nationale indique simplement que les enseignants des disciplines sollicitées par un projet devront "définir en équipe les contenus des cours".

Les EPI ont-ils lieu en effectifs réduits avec plusieurs professeurs dans la salle ?

Les EPI en tant que tels ne le prévoient pas : pour organiser des cours en effectif réduit ou faire de la co-intervention (deux professeurs de disciplines différentes ensemble dans la même salle), il faudra prévoir des heures que l'on prendra sur la marge horaire (2,75h hebdomadaires affectées par le rectorat pour chaque division en 2016, 3h en 2017).
L'usage de cette marge horaire n'a rien d'obligatoire ni de systématique : c'est à chaque établissement de décider s'il l'utilise et dans quelle proportion.

Cependant, cette marge est fortement sollicitée et non exclusivement par les EPI (Accompagnement Personnalisé en effectifs réduits ; matières scientifiques : T.P. en effectifs réduits ; Langues Vivantes : travail en demi-classe ; Enseignements de complément de langues et cultures de l'Antiquité ou de langue et culture régionale, etc.) : de fait, la possibilité des EPI en effectifs réduits ou avec intervention simultanée de plusieurs professeurs est limitée.

Vous trouverez les informations détaillées dans la rubrique La marge en pratique, " Avec la réforme du collège en 2016" ; un tableau illustre les difficultés esquissées ci-haut.

Trois exemples concrets d'EPI analysés.

Voici trois des exemples d'EPI proposés par l'Education Nationale sur la page de présentation de la réforme du collège[¹⁶] :

Sciences et société : mathématiques, physique et histoire

Un magazine consacré à la machine à vapeur
Nadia, Carole et Jérôme sont en classe de 4e. Ce trimestre, le jeudi après-midi de 14 h à 16 h, avec leurs professeurs de mathématiques, de physique-chimie et d'histoire, ils mènent un projet sur la machine à vapeur : créer un magazine consacré à cette invention. Du cours d'histoire, ils utilisent leurs connaissances sur la révolution industrielle au XIXe siècle. Du cours de physique, le chapitre sur la pression d'un gaz. Leur professeur de mathématiques leur a demandé de prouver qu'il s'agissait réellement d'une révolution en calculant, à partir de la vitesse d'un cheval et la vitesse des premiers trains, le temps gagné pour rejoindre les villes de Lyon, Marseille, Orléans et Nantes depuis Paris.

Nadia, Carole et Jérôme rédigent actuellement leur magazine et seront évalués dans quelques semaines sur ce projet qu'ils présenteront à toute leur classe.

Analyse de l'exemple n°1 :

Cet EPI dure un trimestre à raison de 2h par semaine (décisions du conseil pédagogique de l'établissement) ;

Les 2h hebdomadaires d'EPI sont prélevées sur trois disciplines : Mathématiques, Sciences Physiques et Histoire. Dès lors :
- 3x40 minutes hebdomadaires de cours traditionnels seront remplacées par cet EPI (soit 2h de chaque discipline toutes les trois semaines) ;
- sur le trimestre (base de 12 semaines), 24h de cours classiques au total seront remplacées par cet EPI ;

Cet EPI s'effectue en classe entière ;

La formulation "avec leurs professeurs de mathématiques, de physique-chimie et d'histoire" peut s'interpréter différemment :

Les trois professeurs, X, Y et Z, sont présents ensemble pendant les deux heures de la séance, ce qui serait très gourmand en marge horaire professeurs : cela représente 4h par semaine sur un tiers de l'année, c'est-à-dire 1,33h sur les 2,75h de marge ;

Le professeur X est présent la première heure, le professeur Y la demi-heure suivante et le professeur Z la dernière demi-heure. Aucune heure n'est prélevée sur la marge, mais l'organisation est assez complexe (pertes de temps à chaque transition : on peut prévoir que le professeur Y intervienne la semaine A et le professeur Z la semaine B, etc.) et surtout, l'intérêt pédagogique de cette organisation est moindre.

b) Modalités pédagogiques :

Les professeurs ont choisi de former des groupes de travail au sein de la classe ("îlots") : ils circulent dans la salle et vont d'un groupe à l'autre au gré des besoins ; nous étudions le cas d'un groupe de trois personnes, Nadia Carole et Jérôme.

Nadia, Carole et Jérôme doivent créer un magazine consacré à la machine à vapeur ; ils en feront une présentation finale à l'ensemble de la classe ;

Tous les groupes valideront-ils les mêmes compétences ? D'autre part, les EPI sont pensés comme un autre moyen d'enseigner les disciplines ; il est donc légitime de se demander si tous les groupes travailleront les mêmes éléments des programmes, à savoir la révolution industrielle au XIXe siècle (histoire), les propriétés des gaz (Science Physique) et les calculs de vitesse (Mathématiques) : qu'en est-il des autres groupes ?

Information, communication, citoyenneté : enseignement moral et civique, arts plastiques

Les débats en caricatures
Agnès, Éloïse, Léo, Lorraine, Zinedine et Matteo sont élèves en classe de 5e. Leurs professeurs d'arts plastiques et d'enseignement moral et civique ont décidé de réaliser un travail autour de la liberté de la presse et, plus particulièrement du dessin de presse. En enseignement moral et civique, il est demandé à chaque élève d'être en capacité d'argumenter et de confronter ses jugements à ceux d'autrui dans une discussion. Les six élèves doivent se regrouper pour organiser un débat autour de caricatures qu'ils doivent préparer dans le cadre du cours d'arts plastiques. Leur enseignant a choisi de faire venir pendant une heure de cours un caricaturiste du journal local, qu'il a trouvé dans l'annuaire des réservistes citoyens et qui a accepté d'être le grand témoin de ce débat en classe.

Agnès et Zinedine sont doués pour le dessin, ils ont donc réalisé chacun une caricature sur un même sujet qui divise en ce moment les élèves du collège : la proposition des élus du conseil de la vie collégienne d'organiser des Olympiades pour tous les élèves dont la finale aurait lieu un samedi après-midi. Agnès a défendu la proposition alors que Louis a proposé une caricature dans laquelle il critique le fait que cela se fasse en plus des heures de cours. Éloïse et Lorraine ont préparé et animé le débat dans la classe avec l'aide de leur enseignant et ont pu bénéficier d'un regard extérieur sur le sujet grâce au caricaturiste. Chacun a pu exprimer son point de vue. Léo et Matteo ont pris des notes pendant le débat et préparé un article pour le journal du collège.

Les enseignants les ont évalués sur ce projet complet : les caricatures, l'organisation du débat et l'article de presse.

Analyse de l'exemple n°2 :

Aucune donnée horaire n'est précisée : on ignore combien d'heures hebdomadaires sont dédiées à l'EPI et quelle est la durée de l'EPI (mois ? trimestre ? semestre ?) ;

Les heures d'EPI sont prélevées sur deux disciplines : Arts Plastiques, Enseignement Moral et Civique. Dès lors :
- entre 2x1h et 2x1h30 hebdomadaires de cours traditionnels seront remplacées par cet EPI ;
- si l'EPI s'étend sur un trimestre (base de 12 semaines), entre 24h et 36h des 2 cours traditionnels seront remplacées par cet EPI ;
- si l'EPI s'étend sur un semestre (base de 17 semaines), entre 34h et 51h des 2 cours traditionnels seront remplacées par cet EPI

Il n'est pas fait mention d'effectif réduit ;

Deux séances d'EPI (2x1h ou 2x1h30) sont organisées dans la semaine ; pendant la séance, un seul professeur est présent dans la salle de classe.

b) Modalités pédagogiques :

Les professeurs ont choisi de former des groupes de travail au sein de la classe ("îlots") : ils circulent dans la salle et vont d'un groupe à l'autre au gré des besoins ; nous étudions le cas d'un groupe de six personnes, Agnès, Éloïse, Léo, Lorraine, Zinedine et Matteo ;

Le projet complet évalué comprend la réalisation de caricatures, l'organisation d'un débat et la rédaction d'un article de presse ;

Un problème se pose dans cet exemple : il est dit que l'évaluation est faite sur le projet complet mais les élèves y ont effectué des tâches différentes. Zinedine (qui devient Louis) et Agnès sont évalués en arts plastiques, tandis qu'Eloïse et Lorraine ont été évaluées sur des compétences d'oral (gestion de débat), enfin Léo et Mattéo sont évalués sur des compétences d'écrit. Cela pose au minimum la question de la pertinence de l'évaluation qui peut difficilement être présentée comme disciplinaire : chaque élève n'aura pas été évalué sur toutes les disciplines impliquées dans l'EPI.

Développement durable : physique, sciences de la vie et de la terre, technologie

Des éoliennes en maquette
Lucas et Nora sont élèves en classe de 3e et vont s'intéresser aux éoliennes avec leurs enseignants de physique, de SVT et de technologie. Pour leur projet, Lucas et Nora doivent créer une maquette et faire un reportage vidéo sur le blog du collège.

Du cours de physique, Lucas et Nora utilisent ce qu'ils ont appris sur l'alternateur et les possibilités de production de l'électricité pour expliquer comment une éolienne produit de l'électricité. Avec quelques recherches personnelles, ils parviennent à aller plus loin et expliquer pourquoi certaines éoliennes sont plus performantes que d'autres. Du cours de SVT, le chapitre sur les énergies fossiles et énergies renouvelables qu'ils ont étudié il y a quelques semaines. Leur enseignant de technologie les accompagne dans la création d'une petite maquette représentant une éolienne. Ils ont déjà eu l'occasion en 5e et 4e d'être initiés aux démarches de conception et de modélisation numérique ; ils ont vu comment cela pouvait fonctionner sur un pont. À l'aide d'une maquette numérique, ils mettent en application leurs connaissances pour produire un modèle simple qui associe une hélice, un aimant et une bobine de cuivre qu'ils font tourner grâce à un sèche-cheveux afin d'alimenter une LED.

Lucas et Nora ont été évalués sur cette vidéo dans laquelle ils sont parvenus à expliquer de manière simple comment fonctionnaient les éoliennes et pourquoi elles pouvaient représenter une source d'énergie d'avenir.

Analyse de l'exemple n°3 : l'analyse de l'exemple n°2 est entièrement applicable ici.

Sources

[ 1] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Annexe 2. Contrairement à ce que peut suggérer la présentation du total 22h+4h par niveaux, les 4h ne sont pas un ajout. Il suffit d'additionner les horaires disciplinaires : on obtient bien 26 heures, parmi lesquelles : 22h sont des "cours traditionnels", 4h des EPI et de l'AP.
[ 2] Site de l'Education Nationale, "Collège : mieux apprendre pour mieux réussir", 1.2. : "Les projets sont évalués et inclus dans les compétences du diplôme national du brevet."
[ 3] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 3, §1°) ; id. Article 5.
[ 4] Projet de programme pour le cycle 4, CSE, 9 avril 2015 mis à jour le 15 avril 2015, p.56.
[ 5] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 6, I. 2°) et 3°).
[ 6] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 6, II.
[ 7] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 3, §1°).
[ 8] Projet de programme pour le cycle 4, CSE, 9 avril 2015 mis à jour le 15 avril 2015, p.56.
[ 9]Nous renvoyons, notamment, à l'article de J. Hamel, "La pédagogie comme pivot de l'interdisciplinarité" qui pose les termes du débat tout en émettant quelques critiques et réserves ; E. Morin et J.-M. Zakhartchouk sont engagés dans la défense de l'interdisciplinarité : nous renvoyons à leurs articles et ouvrages respectifs ; le n°521 des Cahiers Pédagogiques consacre un dossier à l'interdisciplinarité dont il vante les mérites ( présentation) ; parmi les détracteurs, citons L. Tourret : nous renvoyons à son récent article "La réforme du collège 2016 défend l'interdisciplinarité et c'est une aberration". Une étude en psychologie de l'éducation intitulée "Why minimal guidance during instruction does not work" traite la question dans une perspective plus large.
[ 10] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 3, §2°), b
[ 11] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 6, II.
[ 12] Eduscol, F.A.Q. du collège 2016, "En quoi les EPI diffèrent-ils des IDD ?".
[ 13] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 4, II.
[ 14] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Annexe 2. Cf. remarque en note [1].
[ 15] Projet d'arrêté voté lors du CSE du 10 avril 2015, Article 4, II.
[ 16] Site de l'Education Nationale, "Collège : mieux apprendre pour mieux réussir", 1.2.

Page mise à jour le 17 mai 2015.

Vos commentaires sont les bienvenus, merci de respecter notre charte :

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Enseignements Pratiques Interdisciplinaires - La Réforme du Collège 2016 en Clair

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La maquette de la réforme du collège 2016 voit l'apparition, en 5 e, 4 e et 3 e, des Enseignements Pratiques Interdisciplinaires (EPI).

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Les travaux académiques mutualisés

Co-pilotés par la DNE et l'inspection générale, les TRaAM permettent de construire une expertise qui doit contribuer aux actions de formation et d'accompagnement des enseignants dans le cadre de la stratégie pour le numérique et les déclinaisons dans les académies. Fondée sur la mutualisation inter-académique, les TRAAMs s'appuient sur des expérimentations dans des classes, ils associent les équipes académiques du 1er et du 2nd degré à la réflexion et la production de ressources dans les Edubases.

Les synthèses élaborées en fin d'année par les groupes de travail mettent en évidence d'une part que le dispositif impulse une dynamique et d'autre part que les usages du numérique dans les pratiques pédagogiques disciplinaires sont source de développement à la fois de compétences disciplinaires mais aussi transdisciplinaires contribuant par là-même à la construction d'une culture numérique.

Les travaux qui sont présentés résultent de l'engagement de quelques 700 enseignants répartis sur l'ensemble du territoire, école, collège, lycée et post-bac (BTS) ainsi que sur 16 disciplines et enseignements. Ils représentent plus de 120 équipes engagées dans ce dispositif.

Les TraAM : pourquoi ?

Soutenir des équipes académiques pilotées par l'inspection territoriale pour expérimenter des pratiques émergentes mobilisant le numérique.

Accompagner la formalisation des observations pour définir les conditions d'une généralisation des usages les plus pertinents.

Impulser et faciliter la mutualisation inter-académique.

Produire des comptes-rendus des observations et les diffuser largement auprès de tous les acteurs : académies (formateurs, CARDIE, ...) , DGESCO, IGEN, .....

Diffuser via les Edu'bases, les sites académiques, des ressources d'accompagnement et/ou des parcours de formation dans M@gistère.

Les TraAM comment ?

Avril : Appel à candidatures auprès des académies autour d'une liste de thèmes de réflexion définies en accord avec l'inspection générale.

Juin : Les enseignants " experts " à la DNE, identifient 6 académies qui travailleront sur le thème sur une ou deux années.

Septembre : Lancement des travaux avec les académies

Chaque académie est représentée par un professeur " référent ". L'expert du département du développement des usages et de la valorisation des pratiques (DNE A2), pilote le groupe avec l'IGEN.

Les équipes se réunissent ensuite dans le courant de l'année (des deux années) en présentiel et à distance pour faire les points d'étape nécessaires.

En académie : des temps de réunion de l'équipe TraAM académiques sont conduits localement sous la responsabilité d'un IA-IPR et/ou un IEN-ET ou IEN-EG ou d'un IEN. .

Participer aux TraAM : un levier pour créer un réseau collaboratif dans un établissement, une académie, un territoire. Un exemple au collège.....

Au-delà du travail autour du thème choisi, l'exemple présenté du projet du collège de Nieppe (académie de Lille) montre que la participation aux TRaAM permet de développer et de structurer une culture du travail collaboratif dans une équipe au niveau de l'établissement, de la discipline, de l'académie. Des compétences professionnelles sont ainsi enrichies et transférables. Ce TraAM a été développé dans le cadre du thème " création numérique".

Cliquer sur l'image pour voir la vidéo de présentation.

Consulter le dossier complet sur le site de la DANE de Lille.

Appel à candidatures pour les TraAM 2018-19

L'appel à candidatures pour participer aux travaux académiques mutualisés sera adressé aux recteurs en mars 2018.
Cahier des charges de fonctionnement des TraAM 2018-2019 Vademecum pour les corps d'inspection
Thèmes des TraAM 2018-2019

Arts plastiques La classe atelier ou laboratoire à l'ère du numérique : nouvelles postures et temporalités de travail.
(Reconduction du thème 2017-18 : 3 nouvelles académies retenues)
* Modularité de la classe et des espaces pour apprendre : de nouveaux agencements pédagogiques intégrant le numérique ;
* De nouvelles pratiques pédagogiques, stratégies collaboratives ;
* De nouvelles posture de travail pour l'élève et de nouveaux gestes professionnels pour l'enseignant ;
* Du groupe classe à la communauté virtuelle dans la forme scolaire ;
* Matérialité / immatérialité de la production scolaire ; interaction pédagogique en présence ou à distance.

Biotechnologies-STMS

Thème 1 :
* Ludification et gamification : jeux sérieux, jeux d'évasion (escape game) - acquisition, suivi, évaluation des compétences et feedback (quizz, badges, etc..)
* Les classes inversées et les séquences renversées et collaboratives....

Thème 2 :
Débats argumentés, dilemme, etc... sur des thématiques relevant aussi bien des programmes STMS-BTK mais aussi en EMC, dans le cadre des AI, des PT et PTA

Documentation Le professeur documentaliste créateur de ressources, de parcours et d'espaces d'apprentissage info-doc au sein du CDI virtuel
Comment optimiser les temps et espaces hors cours pour enrichir les parcours d'apprentissage des compétences info documentaires ?
comment contribuer au bien être des élèves en optimisant les temps et les espaces hors cours ?
comment le CDI virtuel peut-il être un levier pour l'apprentissage de la citoyenneté numérique ?

Economie-gestion La conduite de projet avec le numérique

La réalisation de projet permet de générer des apprentissages à travers une production concrète sous contraintes. L'usage du numérique doit permettre d'améliorer l'organisation, la production et le suivi du projet tout en étant un levier de formation au travail collaboratif.

Education Musicale Anticiper, prolonger, inverser les temps, les espaces et les rôles au bénéfice de la pédagogie
Comment le numérique peut-il inverser la logique traditionnelle des apprentissages où l'élève reçoit puis, dans le meilleur des cas, exploite ce qu'il a appris ? C'est-à-dire, comment l'élève peut- il être conduit à " recevoir " efficacement les apports de son professeur par l'induction d'un travail en amont et autonome au cours d'éducation musicale à proprement parler ? Qu'il s'agisse du domaine de la perception ou de celui de la production, il apparaît que de nombreuses stratégies sont d'ores et déjà mises en œuvre.
Les TraAM 2018-2019 viseront à proposer des pistes qui interrogeront les modalités d'apprentissage à travers les moments de travail (temps scolaire ou non), les lieux de travail (espace scolaire ou non) et les rôles des élèves et de l'enseignant. Ces travaux pourront s'appuyer sur les différents domaines percevoir et produire sans oublier d'investir le domaine de la chorale et plus généralement cette dimension importante de l'éducation musicale en proposant aux élèves d'approfondir leur expérience de l'expression artistique et musicale.

Education Physique et Sportive Utilisation des objets connectés en EPS.
(Reconduction du thème 2017-18 : 4 nouvelles académies retenues)
Quelles utilisations et quels usages pendant le temps scolaire et hors temps scolaire.
Aspects juridiques liés à l'utilisation des données personnelles recueillies.
Aspects juridiques liés à l'utilisation des équipements individuels mobiles (EIM) personnels des élèves.

Lettres
Thème 1: Quelles pratiques innovantes le numérique (ressources et outils) permet-il d'impulser pour enseigner l'oral en classe de français/LCA ?Comment favoriser l'inclusion scolaire en classe de français/LCA et dans l'établissement ?

Thème 1:
Quelles pratiques innovantes le numérique (ressources et outils) permet-il d'impulser pour enseigner l'oral en classe de français/LCA ? Comment le numérique permet-il "un enseignement de l'oral (savoirs spécifiques et compétences langagières à construire par les élèves, etc.) en s'appuyant sur les apports de la recherche ?" (extrait du programme du cycle 3). On s'attachera à produire des ressources pour les nouveaux programmes de cycles 3 et 4 mais aussi pour le lycée.

Thème 2 :
Comment favoriser l'inclusion scolaire en classe de français / LCA et dans l'établissement ? On comprendra l'inclusion scolaire au sens large : élèves en situation de handicap, allophones, à besoins éducatifs particuliers, en difficulté. Quels bénéfices le professeur de français/LCA tire-t-il des outils et ressources numériques dans des pédagogies qui différencient ? On proposera des scénarios simples et généralisables.

Mathématiques Mathématiques et jeux
Un travail sera mené sur la réalisation de ressources mettant en oeuvre l'utilisation ou la création de jeux pédagogiques.
Les ressources pourront faire appel au numérique (mise en oeuvre de algorithmique, utilisation ou réalisation de jeux en ligne), aussi bien que dans la production de ressources dites "débranchés". Les activités pourront être traitées sous le prisme de l' Education aux Médias et à l'Information ainsi que l'interdisciplinarité.
Une vigilance sera portée sur quant au bon usage des technologies numériques pour apprendre et enseigner, développer des compétences numériques pertinentes pour engager la transformation numérique.
Suite à la mise en oeuvre des nouveaux programmes du collège, une transition entre les nouveaux contenus et pratiques de collège et les programmes du lycée devient cruciale.
Les équipes retenues devront produire des scénarios et/ou des ressources permettant aux élèves de développer, consolider leurs compétences et savoirs mathématiques.
Les activités proposées pourront intervenir au cycle 3,4 comme au lycée.

Physique - chimie Le codage et l'algorithmique pour l'enseignement de la physique chimie
Dans le cadre des enseignements de physique chimie, les élèves utilisent fréquemment des logiciels de simulation, d'acquisition ou de traitement de données basés sur des algorithmes et des programmes qui leur sont la plupart du temps inconnus.
En mettant au point des algorithmes en relation avec des problématiques de physique chimie et en les programmant eux-mêmes, même modestement, les élèves peuvent dépasser cette logique de " boite noire ", démystifier ces outils et mieux appréhender les notions scientifiques qui sont mobilisées.
Plusieurs niveaux d'approches sont envisageables : conception complète ou partielle d'algorithmes, écriture de programmes courts, analyse et adaptation de codes existants afin de personnaliser une modélisation ou un traitement, etc. Tous les langages et outils de programmation utilisés en milieu scolaire, tableurs compris, sont possibles. Dans tous les cas, il conviendra de s'interroger en premier lieu sur les apports de ces activités aux apprentissages des notions de physique chimie.
Les séquences pédagogiques proposées pourront être pluridisciplinaires et concerner le collège, le lycée et le lycée professionnel.

SES Le numérique au service de l'évaluation des apprentissages des élèves
L'usage du numérique offre des opportunités pour penser l'évaluation de manière variée pour suivre les acquis des élèves, permettre un accompagnement différencié et renforcer leur engagement dans les apprentissages (auto-évaluation, évaluation entre pairs, évaluation en cours d'apprentissage, etc.).
- Quel peut être l'apport de l'outil numérique dans l'évaluation en SES ?
- Comment les outils numériques peuvent aider à mieux articuler enseignement et évaluation ?
- Comment l'évaluation à l'aide du numérique peut-elle faciliter un accompagnement différencié ?
- Quelle place l'élève peut-il prendre dans le processus d'évaluation grâce aux outils numériques ?

SVT
Thème 2 :
Intégration de la réalité augmentée en sciences expérimentales

Thème 1 :
L'algorithmique, ou plus précisément le mode de pensée associé est une pratique courante dans notre discipline bien que les professeurs de SVT n'en soient pas toujours conscients. Par exemple dès qu'il s'agit de réaliser un schéma fonctionnel c'est bien à une structure algorithmique à laquelle on se réfère. Il en va de même pour les relations de cause à effet ou de corrélation. Leur traduction dans des outils comme " SCRATCH " peut amener à tester nombre de situations d'apprentissage : logique mises en œuvre, compréhension des relations qui sont à établir, distinction entre variable et effet provoqué, etc.
Le code permet de traduire l'algorithme en programme. Plusieurs niveaux d'approches sont envisageables : mise en relation des lignes de codes avec l'algorithme ; écriture de petits programmes ; compréhension des lignes de code pour identifier comment sont traitées des données ; modification de certains paramètres pour mesurer leurs effets sur les informations en sortie, sur des modèles, etc. Il s'agit ainsi d'ouvrir les " boites noires " du traitement de la donnée pour accéder à une critique qui sans cela reste inaccessible.

Thème 2 :
La réalité augmentée permet d'apporter des données supplémentaires lors des activités pratiques conduites en classe ou sur le terrain. Il s'agit de montrer en quoi elle permet d'enrichir le concret et le réel qu'exploitent nos élèves pour mener leurs investigations. Il peut s'agir d'images 2D ou 3D, de sons, de cartes topographiques, géologiques, de données du sous-sol, de coupes, d'informations multimédias, etc. Elles sont issues de SIG, de données intégrées dans des logiciels " grand public " ou spécialisés. Elles sont disponibles à partir de différents terminaux fixes, mobiles ; à partir d'outils nomades ou d'objets connectés avec ou sans casque 3D. Elles peuvent être préparées par l'enseignant comme construites par les élèves dans le cadre d'un projet plus global.

Technologie Réaliser un projet qui répond à un réel besoin sociétal dans le domaine de la transition énergétique et des économies d'énergie, à travers lequel la réalité virtuelle ou augmentée sera mise en avant.

Le projet devra conduire à un prototype d'objet connecté remplissant une fonction d'usage.
On veillera par ailleurs à ne pas dériver vers des projets robotiques et à utiliser l'outil informatique ou la programmation comme un moyen et non comme une finalité.
Le projet pourra éventuellement s'intégrer dans un Parcours Avenir ou un Continuum École-Collège-Lycée.

Thème transversal -Toutes disciplines, tous niveaux

Pour en savoir plus sur les TRAAM dans votre académie, consulter votre délégation académique au numérique (DANE)

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Les travaux académiques mutualisés (TRaAM) : des laboratoires des pratiques numériques

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Au travers de cette action la Direction du numérique pour l'éducation (DNE) met en oeuvre sa mission prospective sur les usages pédagogiques et éducatifs du numérique. Elle favorise la rencontre entre les académies autour de thèmes émergents du numérique éducatif.

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EPI et AP

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La charte pour l'éducation artistique et culturelle

Objectifs de l'éducation artistique et culturelle

L'éducation artistique et culturelle à l'école répond à trois objectifs :

permettre à tous les élèves de se constituer une culture personnelle riche et cohérente tout au long de leur parcours scolaire

développer et renforcer leur pratique artistique

permettre la rencontre des artistes et des œuvres, la fréquentation de lieux culturels

Le parcours d'éducation artistique et culturelle

Le parcours d'éducation artistique et culturelle () met en cohérence la formation des élèves du primaire au secondaire, et sur l'ensemble des temps éducatifs : scolaire, périscolaire et extra-scolaire. Il doit permettre à chaque élève d'aborder, dans leur diversité, les grands domaines des arts et de la culture, et de valoriser les activités auxquelles il prend part, y compris en dehors de l'école. Il favorise également la cohésion au sein de l'école ou de l'établissement en mobilisant élèves, enseignants et parents autour de projets artistiques et culturels.

Les enseignements artistiques, obligatoires de l'école élémentaire à la fin du collège, constituent un axe structurant pour le développement des arts et de la culture. Au lycée, ils constituent un enseignement de spécialité et ne sont plus associés à une filière en particulier.

À l'école élémentaire

Tous les élèves bénéficient dès le CP et jusqu'en CM2 de 2 heures d'enseignements artistiques consacrées à l' éducation musicale et aux arts plastiques.

Au collège

Chaque semaine, tous les élèves bénéficient d'une heure d' éducation musicale et d'une heure d' arts plastiques ainsi qu'un enseignement de l' histoire des arts porté par l'ensemble des disciplines.

Au lycée

En classes de première et de terminale, les élèves peuvent ainsi choisir l' enseignement de spécialité arts (4 heures hebdomadaires en première et 6 heures en terminale) et l'associer à d'autres enseignements de spécialité. Cet enseignement est décliné dans sept domaines : arts plastiques, cinéma-audiovisuel, histoire des arts, musique, théâtre, danse, arts du cirque. Les élèves peuvent également suivre un enseignement optionnel (3 heures hebdomadaires) dans ces mêmes disciplines.

Il existe, par ailleurs, deux baccalauréats technologiques spécialisés : sciences et technologies du design et des arts appliqués (STD2A) et sciences et techniques du théâtre, de la musique et de la danse.

Développer les pratiques artistiques à l'école et en dehors de l'école

Le développement des pratiques artistiques des élèves s'appuie d'abord sur les enseignements artistiques, principalement :

les arts visuels et l'éducation musicale à l'école

les arts plastiques et l'éducation musicale au collège

les enseignements d'exploration "Création et activités artistiques" et les enseignements facultatifs et de spécialité "Arts" au lycée

Les classes à horaires aménagés, à l'école primaire et au collège (du CE1 à la 3e), proposent aux élèves volontaires et motivés un enseignement artistique renforcé en musique, danse ou théâtre.

En complément des enseignements, des actions éducatives sont proposées à tous les élèves volontaires : classes à projet artistique et culturel, ateliers artistiques, résidences d'artistes, volet culturel de l'accompagnement éducatif, etc.

Développer sa pratique théâtrale et monter sa troupe en établissement scolaire avec le programme "À vous de jouer !"

Pour favoriser l'ancrage de la pratique théâtrale dans le quotidien des établissements scolaires, le programme "À vous de jouer !" encourage à concevoir ou consolider des projets éducatifs favorisant la sensibilisation des jeunes aux arts du spectacle par le biais de la pratique. Ces projets peuvent :

constituer une première découverte de la pratique théâtrale

être l'occasion de prolonger des temps d'enseignement ou des projets d'éducation artistique et culturelle, privilégiant ainsi les pratiques partagées avec l'ensemble de la communauté éducative et les initiatives des jeunes eux-mêmes

"À vous de jouer ! les troupes de théâtre au collège et au lycée" sur éduscol
Rencontrer les artistes et les œuvres, fréquenter les lieux culturels

L'éducation artistique et culturelle privilégie le contact direct avec les œuvres, les artistes et les institutions culturelles, dans le cadre des enseignements artistiques comme dans celui des actions éducatives.

Objectifs

éveiller la curiosité intellectuelle des élèves

enrichir leur culture personnelle

Pour que les élèves se familiarisent avec les institutions culturelles, l'école met en place des partenariats, en étroite collaboration avec le ministère de la culture et de la communication, aux niveaux national et académique. Ces partenariats permettent de développer des activités qui complètent les enseignements et d'ouvrir les élèves aux œuvres du patrimoine et de la création. Au niveau local, les partenariats s'inscrivent dans le projet d'école ou d'établissement, qui doit comporter un volet artistique et culturel.

Au plan national, des dispositifs tels que "La classe, l'œuvre", les "Journées du 1% artistique" et "Un établissement, une œuvre" sont notamment proposés aux élèves.

Soutenir le dynamisme de la vie culturelle au lycée

Au lycée, les élèves sont les principaux animateurs de la vie culturelle de leur établissement. Ils sont incités à prendre des initiatives dans les domaines culturel, artistique, sportif et humanitaire, notamment dans le cadre des maisons des lycéens (MDL). Pour ce faire, ils sont régulièrement accompagnés par les référents culture.

Le rôle des référents culture

Dans chaque lycée, un référent culture anime la vie culturelle de l'établissement et a la charge des partenariats. Ces référents assurent la cohérence, le suivi et la mise en œuvre du volet culturel du projet d'établissement. En lien avec les référents vie lycéenne, ils contribuent au développement de l'éducation artistique et culturelle avec les opérateurs culturels de proximité.

Une offre abondante dans le domaine de l'éducation à l'image

Fruit d'un partenariat entre le CNC, le ministère chargé de l'éducation nationale et les collectivités territoriales, "École et cinéma", "Collège au cinéma" et "Lycéens au cinéma" permettent aux élèves, depuis une vingtaine d'années, de découvrir des films de qualité, patrimoniaux et contemporains, choisis avec le CNC et projetés dans des salles de cinéma partenaires. Les projets comprennent une préparation et une exploitation en classe autour de la projection en salle. Ma classe au cinéma bénéficie chaque année à deux millions d'élèves, de l'école au lycée.

Le saviez-vous ? Un pass Culture pour les élèves de 15, 16 et 17 ans

Tous les jeunes de 15 à 17 ans bénéficient depuis janvier 2022 d'un crédit pass Culture. Ce crédit leur permet d'accéder à des biens et des services culturels : places de cinéma, de concert, de théâtre, billets d'entrée de musée, livres, etc.
En savoir plus sur le pass culture
Pratiquer la musique à l'école

La pratique musicale commence à l'école maternelle, se poursuit à l'école élémentaire et au collège pour tous et au lycée pour ceux qui le souhaitent.

Elle est souvent la première occasion pour les élèves de se produire en public. Elle leur permet de développer leur esprit d'équipe et de collaboration, contribue à leur intégration et élargit leur culture générale.

Dans le domaine musical, les équipes pédagogiques des écoles et collèges sont incitées à développer :

la pratique du chant en classe, qui fait travailler la mémoire des élèves, installe une cohésion de groupe et leur permet de découvrir le patrimoine musical commun

les chorales, qui favorisent le travail collectif avec des élèves d'autres classes, voire d'autres établissements, notamment dans le cadre de chorales inter-degrés. La chorale, portée par un projet artistique exigeant, aboutit à des spectacles publics ou à des prestations ponctuelles, notamment lors de commémorations ou d'événements sportifs et culturels. Elle permet d'approfondir les pratiques vocales menées en classe et d'en renforcer le sens. À l'école, l'objectif est de permettre une pratique quotidienne du chant dans toutes les classes et de faire vivre une chorale dans chaque école.

les pratiques orchestrales à l'école : la classe se transforme en orchestre, grâce au concours de musiciens de l'école de musique locale notamment, permettant ainsi le développement d'une technique instrumentale à partir d'une pratique collective.

L'histoire des arts

L'histoire des arts : un enseignement généralisé

L'enseignement de l'histoire des arts concerne tous les élèves de l'école primaire au lycée. Il leur permet d'acquérir des connaissances et des repères fondateurs d'une culture commune en leur faisant découvrir des œuvres relevant de différents domaines artistiques, époques et civilisations.

Pluridisciplinaire, il est assuré par tous les professeurs volontaires autour de projets communs ; au collège, il est plus particulièrement porté par les enseignants d'histoire-géographie, d'arts plastiques et d'éducation musicale. Les programmes des différentes disciplines prennent en compte la contribution de chaque discipline à l'enseignement d'histoire des arts.

Portail Histoire des arts : une offre culturelle éducative riche et gratuite

Le portail Histoire des arts est le point d'entrée vers plus de 5 000 ressources gratuites autour de l'histoire des arts. Il est enrichi régulièrement, dans tous les domaines artistiques, de l'architecture à la bande dessinée, en passant par le cinéma ou la littérature, et s'adresse à la fois aux acteurs éducatifs - enseignants, documentalistes, élèves et parents, etc. - et au grand public.

Le portail Histoire des arts propose :

un accès simple et gratuit à plus de 5 000 ressources éducatives en ligne validées scientifiquement - dossiers pédagogiques, expositions virtuelles, vidéos, décryptages d'œuvres, analyses thématiques, etc. - et produites par plus de 400 partenaires institutionnels sur l'ensemble du territoire : établissements publics sous tutelle du ministère de la Culture, structures culturelles en régions (opéras, musées, FRAC, centres d'art, théâtres, cirques, archives départementales, bibliothèques, etc.)

des fiches repères pour 20 grands domaines artistiques : une chronologie simple, accessible et riche d'exemples et d'images qui peuvent être approfondis grâce à des liens hypertextes

des dossiers thématiques en lien avec l'actualité culturelle et les programmes scolaires

une sélection de ressources accessibles au public en situation de handicap en choisissant le critère "ressources accessibles". Il peut s'agir de ressources sous-titrées ou traduites en langue des signes française, de ressources audio-décrites, ou encore de fiches "Facile à lire, facile à comprendre" (FALC)

un répertoire de visuels réutilisables en provenance d'institutions françaises et étrangères

une carte pour localiser les œuvres sur l'ensemble du territoire

un outil créatif pour construire des cartes mentales : cette fonctionnalité permet d'organiser visuellement des ressources autour d'une même thématique

Accéder au portail Histoire des arts
Former les enseignants à l'éducation artistique et culturelle

Au-delà des actions ciblées dans chaque domaine prioritaire, l'EAC ne pourra trouver toute sa place à l'École sans une culture commune de l'ensemble des acteurs, passant notamment par la formation, des outils pour la diffusion de ressources et de bonnes pratiques et la généralisation de son évaluation.

La généralisation de formation à l'EAC au sein des Inspé et des établissements de l'enseignement supérieur est au cœur des travaux engagés par les ministères chargés de l'Éducation
nationale et de la Jeunesse, de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, et de la Culture.

En formation initiale, les Inspé proposeront des modules de formation à l'EAC dans une approche transdisciplinaire. Ces modules seront déclinés en fonction des besoins des
étudiants pour s'adapter à leur parcours et leur proposer des pratiques pédagogiques opérationnelles.

Les délégations académiques (à la formation, à l'action culturelle, au numérique éducatif, à l'innovation), les Inspé, les 38 pôles de ressources EAC (Preac), les Drac et l'ensemble des acteurs artistiques et culturels impliqués travaillent d'ores et déjà pour construire une offre de formation continue qui tienne compte des besoins des élèves, des enseignants et des territoires.

Dans cette perspective, les ministères de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, et de la Culture ont souhaité créer l'Institut national supérieur de l'éducation artistique et culturelle (Inseac) à Guingamp.

Un nombre important d'outils, et notamment de plateformes numériques, existent aujourd'hui pour permettre la mise à disposition de ressources artistiques et culturelles de qualité : Éduthèque, Histoire des arts, cinema.lumni.fr/edutheque, Educ'Arte, etc. Lancée en novembre 2019, la plateforme Lumni intègre tous les acteurs de l'audiovisuel public qui mettent leurs contenus à disposition de la plateforme : France Télévisions, Arte, France Médias Monde, Radio France, TV5 Monde, l'INA. Pilotée par l'INA et France Télévisions, Lumni associe également les partenaires historiques de l'éducation (Ligue de l'enseignement, Canopé, Éduthèque).

Ressources

Les dispositifs proposant des activités artistiques et culturelles

Textes de référence

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L'éducation artistique et culturelle est indispensable à la démocratisation culturelle et à l'égalité des chances. Le parcours d'éducation artistique et culturelle accompli par chaque élève se construit de l'école primaire au lycée, dans la complémentarité des temps scolaire et périscolaire d'une part, des enseignements et des actions éducatives d'autre part.

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présentation et infographie

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour diversifier les formes d'engagement individuel envers l'École de la République, une réserve citoyenne d'appui aux écoles et aux établissements scolaires est créée dans chaque académie.

Présentation de la réserve citoyenne : qui sont les réservistes ?

La réserve citoyenne permet aux équipes éducatives des écoles et établissements scolaires, publics et privés, de faire appel plus facilement à des intervenants extérieurs pour illustrer leur enseignement ou leurs activités éducatives, afin de contribuer à transmettre les valeurs de la République, notamment en matière de laïcité, d'égalité et de lutte contre toutes les formes de discrimination.

La réserve citoyenne est ouverte à toutes les personnes majeures.

Dans chaque académie, un référent est chargé, sous l'autorité du recteur, d'examiner les candidatures et d'animer le dispositif.

Comment solliciter un réserviste ? Les différentes étapes

Lorsqu'un enseignant ou un personnel éducatif (CPE ou autres) souhaite bénéficier d'un appui particulier (témoignage, éclairage technique dans une discipline, etc.) dans le cadre d'un projet pédagogique :

il se rend sur son portail Arena pour effectuer une recherche parmi les différents profils de réservistes ;

il sélectionne le profil qui correspond le mieux à son projet et contacte le réserviste ;

il s'assure de l'accord prélable de son directeur d'école ou de son chef d'établissement avant l'intervention du réserviste.

La fiche du réserviste comprend ses coordonnées, les champs de compétence sur lesquels il souhaite intervenir, son périmètre géographique d'intervention ainsi qu'une présentation de l'intervention proposée. La fiche peut être complétée par le curriculum vitae du réserviste et sa photographie ( non obligatoires).

Une intervention co-construite : quel cadre ?

Différents cadres pour solliciter un réserviste

La sollicitation d'un réserviste peut s'inscrire dans le cadre des programmes, des différents parcours (parcours citoyen, parcours avenir, parcours éducatif de santé, parcours éducatif artistique et culturel) mais aussi dans le cadre d'actions éducatives mises en place par l'école ou l'établissement : 8 mars, semaine de la persévérance scolaire, semaine de la presse, etc.

Consultez les ressources produites par l'académie de Toulouse concernant différents cadres d'intervention

Co-construire l'intervention : l'enseignant et le réserviste

Dans la mesure du possible, l'enseignant prévoit un ou plusieurs temps d'échange pour convenir des grandes lignes de l'intervention, en particulier si le réserviste n'est jamais intervenu en milieu scolaire. Il lui présente son projet pédagogique et comment ce dernier s'intègre dans les programmes d'enseignement ainsi qu'au sein du projet d'école ou d'établissement.

Au cours de ces échanges, il convient notamment d'aborder les points suivants :

les objectifs pédagogiques ;

le matériel nécessaire ;

les supports qui seront utilisés ;

le périmètre d'intervention de chacun.

Le réserviste et l'enseignant arrêtent conjointement, de préférence sur un document écrit, la date, l'heure, la durée et les modalités pratiques de l'intervention.

L'enseignant s'assure que le contenu de l'intervention (supports compris) :

respecte le principe de neutralité ;

répond aux besoins du projet pédagogique ;

est adapté à l'âge des élèves.

Le déroulement de l'intervention

Les réservistes peuvent être sollicités dans le cadre d'une intervention orale en classe (témoignage ou conférence). Sous réserve de leur accord, d'autres modalités d'interventions peuvent être envisagées. En particulier, les activités de productions collectives, l'accompagnement de projets de l'école ou de l'établissement ou l'accompagnement des élèves dans la construction de leurs projets professionnels constituent des pistes de travail communes entre les réservistes et les enseignants qui peuvent être exploitées.

L'intervention du réserviste se déroule sous la responsabilité de l'enseignant concerné et nécessite sa présence permanente. À tout moment, l'enseignant peut interrompre celle-ci, s'il estime qu'elle ne se conforme pas aux modalités préalablement définies ou que l'attitude du réserviste est contraire aux engagements de la charte. En cas de dysfonctionnement grave concernant un réserviste ou de manquement du réserviste à ses engagements, le recteur suspend immédiatement l'intervenant de la liste des membres de la réserve citoyenne.

Intervention de deux réservistes en classe de CM2 autour des fondements de la République et des principes de la citoyenneté

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[Sandrine Mayot, professeure des écoles]
Alors je vous présente les deux personnes qui vont, comme prévu, vous présenter une séance sous forme de débat; ils ne vont donc pas parler tout seul, c'est avec vous, vous poserez toutes les questions que vous voulez.
[Magali Crochard, Sociologue - Maître de conférence associée à l'université Paris Sud]
On va évoquer avec vous la Révolution, mais aussi les constitutions; vous savez ce qu'est une Constitution ? Je crois que vous avez travaillé ces notions-là avec Madame Mayot il y a peu de temps.

Je me représentais forcément la classe comme un espace un peu sacré avec la maîtresse qui a ses propres élèves, et donc je me suis posé la question de comment ne pas interférer; ou plutôt comment bien articuler notre intervention avec le travail que l'enseignant ou l'enseignante fait déjà. Mais en terme de légitimité, comme on n'est pas du tout sur du programme, comme on ne vient pas avec des objectifs pédagogiques, une démarche séquencée, mais que l'on vient plutôt débattre en sensibilisant justement, en plus des éléments de contenus juridiques et sociologiques d'autre part, quand même sur la façon de discuter, qu'est-ce qui fait que l'on discute efficacement ? Ce sont des éléments de règles et de méthodes. Moi cela m'a permis de me rassurer sur justement ces périmètres, qui sont, finalement, plutôt, je crois, bien articulés.[Ismaël Mbaye, Enseignant chercheur en droit constitutionnel, Président fondateur de l'association Expression de France]

Cela m'oblige à me remettre un petit peu en question et à revoir des notions qui paraissent très simples pour moi mais à les réexpliquer d'une manière un peu plus vulgarisée.
[Magali Crochard]
Cela m'apporte beaucoup de satisfaction de voir que des enfants d'une dizaine d'années se sentent capables de discuter d'un sujet qu'ils estiment compliqué; qu'ils se rendent compte avec leur maîtresse qu'en réalité, ils ont " capitalisé " sur des savoirs et des connaissances qu'ils ont travaillé dans un autre contexte, et, qu'en réalité, des notions liées à la Révolution et à la Constitution ont été acquises, puis-ce qu'ils ont été capables de parler de Monarchie absolue, de séparation des pouvoirs, ou bien de faire des liens.
[Ismaël Mbaye]
On n'a pas intérêt à sous-estimer l'avis des enfants, parce que, souvent, par rapport à leur propre expérience personnelle, ils ont des choses à dire. Là, ils sont tous intervenus, ils ont tous participé, une grande majorité en tous cas des élèves et des enfants, et ça fait plaisir. On se rend compte qu'ils ont beaucoup de choses à dire. Très intéressant !
[Simon, 10 ans, élève de CM2]
J'ai appris des choses grâce à ça, parce que les autres ont discuté, et, avec ces réponses, on peut du coup apprendre des choses, mais, si ils ont pas très bien compris, approfondir le sujet.
[Emma, 10 ans, élève de CM2]
Ça m'a beaucoup plu. Il y a deux personnes qui viennent exprès pour nous, la classe peut participer, et en plus, ils sont expérimentés.[Maxence, 11 ans, élève de CM2]

C'était très bien, parce qu'on pouvait voir les choses d'un autre point de vue, d'un autre angle et ça permet de réfléchir à des choses, par exemple la solidarité, l'égalité, à plein de choses, la citoyenneté.
[Sandrine Mayot]
On a beaucoup travaillé en histoire et en éducation civique, de par le programme, sur la Révolution, la République, les symboles, la devise et les valeurs de la République. Donc, le thème, ici, ne leur était pas étranger. Donc on n'a pas préparé en particulier pour cette séance; on s'est servi de tous leurs acquis qu'ils ont eu pendant toute l'année et même les années précédentes. Je pense qu'effectivement c'est une bonne formule car cela leur permet de voir que ce que l'on apprend en classe, ce n'est pas mis dans une boîte, cela ne sert pas juste à être évalué à un moment donné, à avoir une note sur son livret scolaire, mais cela peut avoir des retentissements sur la classe, la cour, et puis après un domaine plus vaste : son quartier, et puis, pour plus tard, la société.

Le fait d'avoir des gens qui ne sont pas des professeurs, qui ne sont pas avec l'étiquette " Éducation nationale ", pour certains, je pense que cela leur permet de faire des liens et des ponts avec véritablement leur environnement proche ou lointain, et pour maintenant ou pour plus tard.

C'est quelques clics sur internet, quelques coups de fil, un entretien préalable où on se met d'accord pour savoir de quoi on va parler, et puis après, la magie opère avec les enfants.

Intervention d'un réserviste auprès d'élèves de seconde dans le cadre d'un atelier de fact-checking

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[Pierre-Victor Tournier - Directeur de recherches au CNRS retraité, spécialiste de démographie pénale]
Est-ce que l'on peut avoir confiance dans le diffuseur ? Là, cela commence à devenir une information qui est intéressante. Est-ce que c'est clair ?
[Élève de Seconde]
-Mais vous vous posez la question à chaque fois à vous-même ?
[Pierre-Victor Tournier]
Chez moi, c'est un peu une déformation professionnelle. C'est ce qui me permet, si vous voulez, j'en parlerai tout à l'heure, d'un article comme cela, tout à fait sérieux, de trouver... [compte jusqu'à 12] ... 12 fautes.

L'un des thèmes sur lesquels je vais poursuivre, c'est le rapport qu'il y a entre démocratie et statistiques autour du concept de fact checking. C'est à dire comment est-ce que l'on peut établir des méthodes pour mesurer la fiabilité d'une information qui va sortir dans le débat public, sortie par un journaliste, un homme politique voire un chercheur. Donc là c'est un sujet qui moi m'intéresse beaucoup et que je trouve assez bien adapté à la réserve citoyenne parce que l'on parle d'une certaine manière de mathématiques, on parle du fonctionnement de la société, donc on parle de la République de la démocratie, et donc on aborde toute une série de thèmes que l'on met vraiment en relation très très étroite. Donc là, c'est certain que c'est le sujet où la difficulté c'est de, petit à petit, parce que je l'ai fait devant d'autres publics, c'est de m'adapter à la connaissance et à la culture des élèves, mais il faut vraiment du temps pour se rendre compte que tel ou tel mot mérite commentaire alors qu'on aurait pu penser que ce n'était peut être pas utile. Ce que je vous présente, c'est un peu une démarche un peu systématique, mais j'imagine bien que dans la vie courante, un citoyen quelconque ne va pas faire cela tout le temps; sauf qu'il y a des chiffres qui sont quand même importants. Est-ce qu'en gros jeudi dernier on avait affaire à un événement historique ou à un événement important, mais qui ne laissera pas de trace dans l'histoire? Vous voyez un peu l'idée ? Travaillant en démographe sur les questions de justice et puis aimant bien effectivement parler, aimant bien faire de la valorisation, ce que l'on appelle de la vulgarisation scientifique, qui a quand même été une grande part de mon activité, la chance que j'ai eue, c'est de rencontrer des personnes extrêmement différentes. Donc c'est un public comme un autre, c'est accepter les questions qui sont parfois assez provocantes, parce qu'elles ne sont pas à l'ordre du jour, on parlait de tout autre chose. C'est les accepter et à partir de là, prendre cette occasion pour parler d'un certain nombre de valeurs, comme le respect. Quand vous voyez que les choses ne s'organisent pas très bien, vous commencez à dire que, pour échanger, il y a un certain nombre de règles de vie, c'est comme ça.
[Alexandra Weihoff, professeur-documentaliste au Lycée Eugénie Cotton]
On voit qu'il ya plusieurs disciplines qui sont représentées. Les mathématiques avec Monsieur Lémèche, qui nous a communiqué son enthousiasme parce que c'est seulement dans le programme de seconde que l'on aborde les statistiques au bac technologique STD2A. Donc pour lui, cela représentait vraiment une belle entrée dans son programme, cela représentait aussi une entrée dans les compétences que j'ai à faire valoir auprès des élèves en éducation aux médias et à l'information et c'était le domaine de prédilection de Monsieur Tournier, donc on avait un peu tous les facteurs réunis pour faire ce genre d'intervention.

Cela a permis de faire naître une interdisciplinarité, une transdisciplinarité beaucoup plus accrue.
[Eva, 15 ans, élève de Seconde STD2A - Sciences et technologies du design et des arts appliqués]
On a proposé des idées, on a posé nos questions sur lesquelles on a pu avoir des réponses et nous éclaircir là-dessus pour nous aider à mieux comprendre au final ce qu'il se passait autour de nous.
[Jack, 15 ans, élève de Seconde STD2A - Sciences et technologies du design et des arts appliqués]
Vu que je serai bientôt majeur, j'ai besoin de savoir plus sur la société où je vis, savoir pour qui voter, pourquoi voter pour lui, si je vote pour lui cela va m'apporter quoi.
[Eva, 15 ans, élève de Seconde STD2A - Sciences et technologies du design et des arts appliqués]
Parler avec des adultes, c'est pas toujours facile, donc du coup, le fait qu'il vienne ici et que ce ne soit pas dans le cadre d'un cours, cela nous permet d'être plus libre et de nous exprimer plus ouvertement que si nous étions dans un cours.
[Muriel Menuet, proviseure adjointe au lycée Eugénie Cotton]
L'enjeu, c'est, dans notre établissement, qui est un lycée polyvalent (c'est à dire avec une filière générale et technologique et une filière professionnelle), on accueille des élèves qui sont plus ou moins à l'aise avec l'espace public et avec la possibilité de s'exprimer publiquement. L'intérêt d'avoir un adulte qui n'est pas un professeur et qui du coup peut faire vivre une discipline dans un espace qui n'est pas celui du cours, pour moi, c'est que cela permet de mobiliser les jeunes de façon citoyenne et de leur donner envie de s'engager dans la vie de l'établissement, de sentir que l'espace scolaire n'est pas quelque chose de totalement déconnecté de la vie en société.

Après l'intervention du réserviste

L'intervention du réserviste donne lieu à un temps d'échange et à une évaluation commune de l'activité.

Réserve citoyenne de l'éducation nationale et droits à formation dans le cadre du compte d'engagement citoyen

Afin de permettre au réserviste de faire valoir ses droits à formation dans le cadre du compte d'engagement citoyen, la personne ayant sollicité le réserviste transmet au directeur d'école ou au chef d'établissement le compte-rendu de l'intervention aux fins d'intégration dans l'application " réserve citoyenne ".

Le compte-rendu d'intervention doit systématiquement être renseigné dans l'application " réserve citoyenne ". Ce dernier comprend notamment :

la date de l'intervention ;

une description de l'intervention ainsi que son appréciation.

Le réserviste, sous réserve d'une durée d'engagement continue d'un an au sein de la réserve citoyenne de l'éducation nationale ayant donné lieu à au moins vingt-cinq interventions, bénéficie de droits à formations crédités sur son compte personnel de formation.

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[Narratrice]

La réserve citoyenne de l'Éducation nationale

De l'immense mobilisation du 11 janvier 2015 est née la réserve citoyenne de l'Éducation nationale pour donner à chacun la possibilité de s'investir aux côtés des enseignants et des équipes éducatives.

La réserve citoyenne est ouverte à toute personne majeure, homme ou femme, adhérant ou non à des associations, désireuse de faire partager son expérience professionnelle et personnelle, d'aider l'école à transmettre les valeurs de la République, volontaire pour intervenir aux côtés des enseignants et équipes éducatives; il peut intervenir dans le cadre d'activités périscolaires.

Pour s'inscrire à la Réserve citoyenne, c'est très simple, il suffit de remplir le formulaire de candidature sur le site www.lareservecitoyenne.fr, de sélectionner son champ de compétences, de faire connaître ses aptitudes et ses propositions d'intervention, et d'indiquer son périmètre géographique et ses disponibilités. Le réserviste accepte, lors de son inscription, la charte du Réserviste citoyen de l'Éducation nationale.

La candidature est ensuite étudiée dans les 2 mois par les services académiques. Le Réserviste reçoit un e-mail de confirmation si sa candidature a été retenue.

Une animation de la Réserve citoyenne est mise en place dans chaque académie : elle permet de faire connaître largement le dispositif et associe chefs d'établissements, inspecteurs et directeurs d'écoles. Enseignants et équipes éducatives développent des projets pour lesquels ils peuvent solliciter l'intervention de Réservistes. L'enseignant contacte le Réserviste retenu et convient des modalités de l'intervention, et le Réserviste intervient en présence de l'enseignant.

Vous souhaitez être Réserviste ou avoir plus d'informations sur la Réserve citoyenne ? Rendez-vous sur le site internet.

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[Sandrine Mayot, professeure des écoles]
Alors je vous présente les deux personnes qui vont, comme prévu, vous présenter une séance sous forme de débat; ils ne vont donc pas parler tout seul, c'est avec vous, vous poserez toutes les questions que vous voulez.
[Magali Crochard, Sociologue - Maître de conférence associée à l'université Paris Sud]
On va évoquer avec vous la Révolution, mais aussi les constitutions; vous savez ce qu'est une Constitution ? Je crois que vous avez travaillé ces notions-là avec Madame Mayot il y a peu de temps.

Je me représentais forcément la classe comme un espace un peu sacré avec la maîtresse qui a ses propres élèves, et donc je me suis posé la question de comment ne pas interférer; ou plutôt comment bien articuler notre intervention avec le travail que l'enseignant ou l'enseignante fait déjà. Mais en terme de légitimité, comme on n'est pas du tout sur du programme, comme on ne vient pas avec des objectifs pédagogiques, une démarche séquencée, mais que l'on vient plutôt débattre en sensibilisant justement, en plus des éléments de contenus juridiques et sociologiques d'autre part, quand même sur la façon de discuter, qu'est-ce qui fait que l'on discute efficacement ? Ce sont des éléments de règles et de méthodes. Moi cela m'a permis de me rassurer sur justement ces périmètres, qui sont, finalement, plutôt, je crois, bien articulés.[Ismaël Mbaye, Enseignant chercheur en droit constitutionnel, Président fondateur de l'association Expression de France]

Cela m'oblige à me remettre un petit peu en question et à revoir des notions qui paraissent très simples pour moi mais à les réexpliquer d'une manière un peu plus vulgarisée.
[Magali Crochard]
Cela m'apporte beaucoup de satisfaction de voir que des enfants d'une dizaine d'années se sentent capables de discuter d'un sujet qu'ils estiment compliqué; qu'ils se rendent compte avec leur maîtresse qu'en réalité, ils ont " capitalisé " sur des savoirs et des connaissances qu'ils ont travaillé dans un autre contexte, et, qu'en réalité, des notions liées à la Révolution et à la Constitution ont été acquises, puis-ce qu'ils ont été capables de parler de Monarchie absolue, de séparation des pouvoirs, ou bien de faire des liens.
[Ismaël Mbaye]
On n'a pas intérêt à sous-estimer l'avis des enfants, parce que, souvent, par rapport à leur propre expérience personnelle, ils ont des choses à dire. Là, ils sont tous intervenus, ils ont tous participé, une grande majorité en tous cas des élèves et des enfants, et ça fait plaisir. On se rend compte qu'ils ont beaucoup de choses à dire. Très intéressant !
[Simon, 10 ans, élève de CM2]
J'ai appris des choses grâce à ça, parce que les autres ont discuté, et, avec ces réponses, on peut du coup apprendre des choses, mais, si ils ont pas très bien compris, approfondir le sujet.
[Emma, 10 ans, élève de CM2]
Ça m'a beaucoup plu. Il y a deux personnes qui viennent exprès pour nous, la classe peut participer, et en plus, ils sont expérimentés.[Maxence, 11 ans, élève de CM2]

C'était très bien, parce qu'on pouvait voir les choses d'un autre point de vue, d'un autre angle et ça permet de réfléchir à des choses, par exemple la solidarité, l'égalité, à plein de choses, la citoyenneté.
[Sandrine Mayot]
On a beaucoup travaillé en histoire et en éducation civique, de par le programme, sur la Révolution, la République, les symboles, la devise et les valeurs de la République. Donc, le thème, ici, ne leur était pas étranger. Donc on n'a pas préparé en particulier pour cette séance; on s'est servi de tous leurs acquis qu'ils ont eu pendant toute l'année et même les années précédentes. Je pense qu'effectivement c'est une bonne formule car cela leur permet de voir que ce que l'on apprend en classe, ce n'est pas mis dans une boîte, cela ne sert pas juste à être évalué à un moment donné, à avoir une note sur son livret scolaire, mais cela peut avoir des retentissements sur la classe, la cour, et puis après un domaine plus vaste : son quartier, et puis, pour plus tard, la société.

Le fait d'avoir des gens qui ne sont pas des professeurs, qui ne sont pas avec l'étiquette " Éducation nationale ", pour certains, je pense que cela leur permet de faire des liens et des ponts avec véritablement leur environnement proche ou lointain, et pour maintenant ou pour plus tard.

C'est quelques clics sur internet, quelques coups de fil, un entretien préalable où on se met d'accord pour savoir de quoi on va parler, et puis après, la magie opère avec les enfants.

Afficher la transcription

[Pierre-Victor Tournier - Directeur de recherches au CNRS retraité, spécialiste de démographie pénale]
Est-ce que l'on peut avoir confiance dans le diffuseur ? Là, cela commence à devenir une information qui est intéressante. Est-ce que c'est clair ?
[Élève de Seconde]
-Mais vous vous posez la question à chaque fois à vous-même ?
[Pierre-Victor Tournier]
Chez moi, c'est un peu une déformation professionnelle. C'est ce qui me permet, si vous voulez, j'en parlerai tout à l'heure, d'un article comme cela, tout à fait sérieux, de trouver... [compte jusqu'à 12] ... 12 fautes.

L'un des thèmes sur lesquels je vais poursuivre, c'est le rapport qu'il y a entre démocratie et statistiques autour du concept de fact checking. C'est à dire comment est-ce que l'on peut établir des méthodes pour mesurer la fiabilité d'une information qui va sortir dans le débat public, sortie par un journaliste, un homme politique voire un chercheur. Donc là c'est un sujet qui moi m'intéresse beaucoup et que je trouve assez bien adapté à la réserve citoyenne parce que l'on parle d'une certaine manière de mathématiques, on parle du fonctionnement de la société, donc on parle de la République de la démocratie, et donc on aborde toute une série de thèmes que l'on met vraiment en relation très très étroite. Donc là, c'est certain que c'est le sujet où la difficulté c'est de, petit à petit, parce que je l'ai fait devant d'autres publics, c'est de m'adapter à la connaissance et à la culture des élèves, mais il faut vraiment du temps pour se rendre compte que tel ou tel mot mérite commentaire alors qu'on aurait pu penser que ce n'était peut être pas utile. Ce que je vous présente, c'est un peu une démarche un peu systématique, mais j'imagine bien que dans la vie courante, un citoyen quelconque ne va pas faire cela tout le temps; sauf qu'il y a des chiffres qui sont quand même importants. Est-ce qu'en gros jeudi dernier on avait affaire à un événement historique ou à un événement important, mais qui ne laissera pas de trace dans l'histoire? Vous voyez un peu l'idée ? Travaillant en démographe sur les questions de justice et puis aimant bien effectivement parler, aimant bien faire de la valorisation, ce que l'on appelle de la vulgarisation scientifique, qui a quand même été une grande part de mon activité, la chance que j'ai eue, c'est de rencontrer des personnes extrêmement différentes. Donc c'est un public comme un autre, c'est accepter les questions qui sont parfois assez provocantes, parce qu'elles ne sont pas à l'ordre du jour, on parlait de tout autre chose. C'est les accepter et à partir de là, prendre cette occasion pour parler d'un certain nombre de valeurs, comme le respect. Quand vous voyez que les choses ne s'organisent pas très bien, vous commencez à dire que, pour échanger, il y a un certain nombre de règles de vie, c'est comme ça.
[Alexandra Weihoff, professeur-documentaliste au Lycée Eugénie Cotton]
On voit qu'il ya plusieurs disciplines qui sont représentées. Les mathématiques avec Monsieur Lémèche, qui nous a communiqué son enthousiasme parce que c'est seulement dans le programme de seconde que l'on aborde les statistiques au bac technologique STD2A. Donc pour lui, cela représentait vraiment une belle entrée dans son programme, cela représentait aussi une entrée dans les compétences que j'ai à faire valoir auprès des élèves en éducation aux médias et à l'information et c'était le domaine de prédilection de Monsieur Tournier, donc on avait un peu tous les facteurs réunis pour faire ce genre d'intervention.

Cela a permis de faire naître une interdisciplinarité, une transdisciplinarité beaucoup plus accrue.
[Eva, 15 ans, élève de Seconde STD2A - Sciences et technologies du design et des arts appliqués]
On a proposé des idées, on a posé nos questions sur lesquelles on a pu avoir des réponses et nous éclaircir là-dessus pour nous aider à mieux comprendre au final ce qu'il se passait autour de nous.
[Jack, 15 ans, élève de Seconde STD2A - Sciences et technologies du design et des arts appliqués]
Vu que je serai bientôt majeur, j'ai besoin de savoir plus sur la société où je vis, savoir pour qui voter, pourquoi voter pour lui, si je vote pour lui cela va m'apporter quoi.
[Eva, 15 ans, élève de Seconde STD2A - Sciences et technologies du design et des arts appliqués]
Parler avec des adultes, c'est pas toujours facile, donc du coup, le fait qu'il vienne ici et que ce ne soit pas dans le cadre d'un cours, cela nous permet d'être plus libre et de nous exprimer plus ouvertement que si nous étions dans un cours.
[Muriel Menuet, proviseure adjointe au lycée Eugénie Cotton]
L'enjeu, c'est, dans notre établissement, qui est un lycée polyvalent (c'est à dire avec une filière générale et technologique et une filière professionnelle), on accueille des élèves qui sont plus ou moins à l'aise avec l'espace public et avec la possibilité de s'exprimer publiquement. L'intérêt d'avoir un adulte qui n'est pas un professeur et qui du coup peut faire vivre une discipline dans un espace qui n'est pas celui du cours, pour moi, c'est que cela permet de mobiliser les jeunes de façon citoyenne et de leur donner envie de s'engager dans la vie de l'établissement, de sentir que l'espace scolaire n'est pas quelque chose de totalement déconnecté de la vie en société.

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La réserve citoyenne de l'Éducation nationale

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Pour diversifier les formes d'engagement individuel envers l'École de la République, une réserve citoyenne d'appui aux écoles et aux établissements scolaires est créée dans chaque académie.

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Programme enseignement d'exploration info et num 

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Programme enseignement d'exploration info et num 

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classe de seconde

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Article 1 - Le programme d'enseignement d'exploration d'informatique et création numérique en classe de seconde générale et technologique est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire
2015-2016.

Article 3 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 17 juillet 2015

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine
Programme d'informatique et création numérique en classe de seconde générale et technologique

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Classe de seconde générale et technologique

# data[].attributes.attachment_link.description
Article 1 - Le programme d'enseignement d'exploration d'informatique et création numérique en classe de seconde générale et technologique est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté. Article 2 - Les dispositions du présent arrêté entrent en application à la rentrée de l'année scolaire 2015-2016.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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NOR : MENE1511646A

Arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015

MENESR - DGESCO MAF1

Vu code de l'éducation, notamment article D. 311-5 ; arrêtés du 27-1-2010 modifiés ; avis du CSE du 10-4-2015

Article 1 - Le programme d'enseignement moral et civique pour les classes de seconde générale et technologique, de première et terminale des séries générales est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - L'arrêté du 21 juillet 2010 fixant le programme d'enseignement d'éducation civique, juridique et sociale en classe de seconde générale et technologique, l'arrêté du 8 avril 2011 fixant le programme d'enseignement d'éducation civique, juridique et sociale en classe de première du cycle terminal de la voie générale, et l'arrêté du 22 juillet 2011 fixant le programme de l'enseignement commun d'éducation civique, juridique et sociale en classe terminale des séries générales sont abrogés.

Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2015.

Article 4 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 12 juin 2015

Annexe
Programme d'enseignement moral et civique Classes préparant aux certificat d'aptitude professionnel, baccalauréats professionnel, technologique et général
L'enseignement moral et civique au lycée

Cet enseignement s'adresse à l'élève et à l'apprenti, inscrit au lycée général, technologique et professionnel ou en centre de formation. Un même horaire lui est attribué quelle que soit la série. Il prend également appui sur les différents dispositifs qui organisent la vie des élèves dans les établissements (conseil de la vie lycéenne, heures de vie de classe, comité d'éducation à la santé et à la citoyenneté). La formation morale et civique est de la responsabilité de toute la communauté éducative en raison des objectifs poursuivis par cet enseignement.

Inscrit dans la continuité de l'enseignement dispensé à l'école primaire et au collège, il embrasse les quatre dimensions de ce que doit être une culture morale et civique : la formation d'une conscience morale, la compréhension du rôle de la règle et du droit, l'exercice du jugement critique, le sens de l'engagement. Les valeurs et les concepts appréhendés dans les années passées doivent être approfondis au lycée.

Au lycée, les élèves deviennent réellement capables de peser leurs responsabilités personnelles et collectives. L'enseignement moral et civique prend en compte cette réalité en veillant à articuler constamment les valeurs, les savoirs et les pratiques. Les jeunes au lycée sont conduits à maîtriser les conditions de l'autonomie de jugement et à acquérir une claire conscience de leur responsabilité morale individuelle et collective. Ils s'inscrivent également dans deux registres de citoyenneté : l'un qui vise à cultiver le sentiment d'appartenance à la communauté des citoyens, l'autre qui développe la volonté de participer à la vie démocratique et peut déjà trouver à s'exercer en milieu scolaire. Nombre d'élèves atteignent l'âge de la majorité au lycée et acquièrent le droit de vote. Il ne faut pas oublier également que le législateur donne deux missions précises à cet enseignement. La loi du 27 octobre 1997, portant réforme du service national, fait obligation à l'éducation nationale d'assurer une éducation à la défense (c'est au cours de la scolarité au lycée qu'a lieu la Journée défense et citoyenneté). Ensuite, en application de la loi du 16 mars 1998, relative à la nationalité, celle-ci doit également assumer la présentation des principes fondamentaux qui régissent la nationalité française.

Le programme propose une progression pédagogique offrant à chaque niveau une logique directrice : " La personne et l'État de droit " et " Égalité et discrimination " en classe de seconde, " Exercer sa citoyenneté dans la République française et l'Union européenne " et " Les enjeux moraux et civiques de la société de l'information " en classe de première, " Pluralisme des croyances et laïcité " et " Biologie, éthique, société et environnement " en classe terminale. Les adaptations nécessaires doivent être faites pour les années du CAP et du BEP qui se font sur deux ans. Ces thèmes offrent toutes les opportunités nécessaires pour permettre aux élèves de réfléchir aux rapports qui existent entre la morale, le droit, la loi, les habitudes sociales, donnant ainsi les moyens de comprendre la spécificité et le rôle de chaque domaine.

Au lycée, quatre types de compétences sont évalués : identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu ; mobiliser les connaissances exigibles ; développer l'expression personnelle, l'argumentation et le sens critique ; s'impliquer dans le travail en équipe.

Les méthodes pédagogiques utilisées dans l'ECJS, principalement les débats argumentés, se prêtent particulièrement aux objectifs et à l'esprit du programme. Il faut en respecter les règles pour leur efficacité. La préparation demande le recours à des sources documentaires variées, qui relèvent de diverses disciplines, et qui peuvent être exploitées au mieux avec les ressources du CDI. L'organisation du travail préparatoire au débat peut mobiliser des techniques diverses selon le sujet abordé : dossiers de presse, recherches en collaboration avec le professeur documentaliste, exposés préparatoires, etc. Il s'agit de contribuer à former l'esprit critique des élèves et de les conduire à élaborer des argumentaires construits et pertinents favorisant la confrontation de points de vue singuliers. Enfin tout débat argumenté doit donner lieu à une réflexion rétrospective en classe. Ces travaux peuvent être redevables de différentes formes d'évaluation. La démarche des travaux personnels encadrés (TPE) offre l'occasion d'activités interdisciplinaires sur des questions morales et civiques.

Classes préparant au CAP

Le CAP a pour objectif une entrée directe dans la vie professionnelle mais rend possible également la poursuite d'études en baccalauréat professionnel. Il accueille un public varié. Il s'inscrit sur un cycle de deux ans. Le programme prend en compte ces spécificités et propose quatre thèmes : " La personne et l'État de droit ", " Égalité et discrimination ", " Exercer sa citoyenneté dans la République française et l'Union européenne " et " Pluralisme des croyances et laïcité ". Trois thèmes au moins seront abordés parmi les quatre proposés et le thème intitulé " Exercer sa citoyenneté dans la République française " est obligatoire. Comme dans toutes les séries du lycée, quatre types de compétences sont évalués : identifier et expliciter les valeurs éthiques et les principes civiques en jeu ; mobiliser les connaissances exigibles ; développer l'expression personnelle, l'argumentation et le sens critique ; s'impliquer dans le travail en équipe.

L'enseignement moral et civique a pour objectif de permettre aux élèves de saisir les enjeux moraux et civiques de l'appartenance d'une part à un État de droit garant des libertés individuelles et collectives et de l'égalité entre tous les citoyens, d'autre part à une société démocratique contemporaine. Les élèves réfléchiront aux principes de liberté, d'égalité, de laïcité et de justice et à la manière de concilier l'intérêt général et les droits de la personne avec les contradictions qui peuvent survenir, et au lien qui existe entre la société démocratique et le pluralisme des croyances et la laïcité. Pour chaque thème, les questions éthiques et civiques sont étroitement liées et aucune de ces dimensions ne doit être négligée. Les connaissances sont abordées en vue des compétences à acquérir. Les suggestions de pratiques de classe sont indicatives. Trois démarches sont néanmoins privilégiées pour la mise en œuvre de cet enseignement auquel contribuent toutes les disciplines : le débat argumenté, le dossier documentaire et le partenariat. La démarche de constitution des dossiers documentaires, déjà pratiquée en histoire et géographie, offre l'occasion de travaux interdisciplinaires sur des questions morales et civiques. Une articulation est souhaitable avec des problématiques du programme de français, des sujets d'étude et des situations en histoire et géographie ainsi qu'avec les périodes de formation en milieu professionnel.

La personne et l'État de droit

Égalité et discrimination

Exercer sa citoyenneté dans la République française et l'Union européenne

Pluralisme des croyances et laïcité

Classes préparant aux baccalauréats

Classe de seconde

L'enseignement moral et civique a pour objectif de permettre aux élèves de saisir les enjeux moraux et civiques de l'appartenance à un État de droit garant des libertés individuelles et collectives et de l'égalité entre tous les citoyens. En classe de seconde, les élèves réfléchiront aux principes de liberté, d'égalité, de justice et à la manière de concilier l'intérêt général et les droits de la personne avec les contradictions qui peuvent survenir. Pour chaque thème, les questions éthiques et civiques sont liées et aucune de ces dimensions ne doit être négligée. Les connaissances sont abordées en vue des compétences à acquérir. Les suggestions de pratiques de classe sont indicatives. Trois démarches sont néanmoins privilégiées pour la mise en œuvre de cet enseignement auquel contribuent toutes les disciplines : le débat argumenté, les projets interdisciplinaires (type TPE) et le partenariat.

La personne et l'État de droit

Égalité et discrimination

Classe de première

L'enseignement moral et civique a pour objectif de permettre aux élèves de saisir les enjeux moraux et civiques de l'appartenance à une société démocratique contemporaine. En classe de première, les élèves réfléchiront au lien qui existe entre société démocratique et société de l'information. Pour chaque thème, les questions éthiques et civiques sont étroitement liées et aucune de ces dimensions ne doit être négligée. Les connaissances sont abordées en vue des compétences à acquérir. Les suggestions de pratiques de classe sont indicatives. Trois démarches sont néanmoins privilégiées pour la mise en œuvre de cet enseignement auquel contribuent toutes les disciplines : le débat argumenté, les projets interdisciplinaires (type TPE) et le partenariat.

Exercer sa citoyenneté dans la République française et l'Union européenne

Les enjeux moraux et civiques de la société de l'information

Classe terminale

En classe terminale, l'enseignement moral et civique se centre d'une part sur l'un des piliers fondamentaux des sociétés démocratiques : la reconnaissance du pluralisme des croyances ; d'autre part sur la façon dont s'organisent, dans l'espace démocratique, de grands débats sur les questions éthiques posées par la biologie et la médecine. Pour chaque thème, les questions éthiques, sociales et civiques sont étroitement liées et aucune de ces dimensions ne doit être négligée. Les connaissances sont abordées en vue des compétences à acquérir. Les suggestions de pratiques de classe sont indicatives. Trois démarches sont néanmoins privilégiées pour la mise en œuvre de cet enseignement auquel contribuent toutes les disciplines : le débat argumenté, les projets interdisciplinaires (type TPE) et le partenariat.

Pluralisme des croyances et laïcité

Biologie, éthique, société et environnement

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Programme d'enseignement moral et civique

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NOR : MENE1511646A Arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015 MENESR - DGESCO MAF1 Vu code de l'éducation, notamment article D. 311-5 ; arrêtés du 27-1-2010 modifiés ; avis du CSE du 10-4-2015 Article 1 - Le programme d'enseignement moral et civique pour les classes de seconde générale et technologique, de première et terminale des séries générales est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.

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élémentaire et collège

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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NOR : MENE1511645A

Arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015

MENESR - DGESCO MAF1

Vu code de l'éducation, notamment article D. 311-5 ; décret n° 2013-682 du 24-7-2013 ; arrêté du 9-6-2008 ; arrêté du 15-7-2008 modifié ; avis du CSE du 10-4-2015

Article 1 - Le programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - L'annexe de l' arrêté du 9 juin 2008 susvisé est ainsi modifiée :

I. - Dans la partie " Cycle des apprentissages fondamentaux - Programme du CP et du CE1 ", le programme " Instruction civique et morale " est supprimé.

II. - La partie " Cycle des approfondissements - Programme du CE2, du CM1 et du CM2 " est ainsi modifiée :

1° Dans le programme " Sciences expérimentales et technologie ", les mots : " les enseignements de culture humaniste et d'instruction civique " sont remplacés par les mots : " l'enseignement de culture humaniste et l'enseignement moral et civique " ;

2° Dans le programme " Géographie ", les mots : " d'instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " d'enseignement moral et civique " ;

3° Le programme " Instruction civique et morale " est supprimé ;

III. - La partie " Cycle des apprentissages fondamentaux - Progressions pour le cours préparatoire et le cours élémentaire première année " est ainsi modifiée :

1° Dans le programme " Éducation physique et sportive ", dans la 1re colonne du tableau, les mots : " Instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " Enseignement moral et civique " ;

2° Le programme " Découverte du monde " est ainsi modifié :

a) Au 4e alinéa, les mots : " d'instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " d'enseignement moral et civique " ;

b) Dans la dernière ligne du tableau, dans la 2e et la 3e colonne, les mots : " Instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " Enseignement moral et civique " ;

3° Le programme " Instruction civique et morale " est supprimé.

IV. - La partie " Cycle des approfondissements - Progressions pour le cours élémentaire deuxième année et le cours moyen " est ainsi modifiée :

1° Dans le programme " Éducation physique et sportive ", dans la 1re colonne du tableau, les mots : " Instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " Enseignement moral et civique " ;

2° Dans le programme " Sciences expérimentales et technologie ", dans la 2e colonne du tableau, à la ligne " Les objets techniques ", les mots : " Instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " Enseignement moral et civique " ;

3° Le programme " Histoire " est ainsi modifié :

a) Dans la dernière phrase du 6e alinéa, les mots : " l'instruction civique et morale " sont remplacés par les mots : " l'enseignement moral et civique " ;

b) Dans la 3e colonne du tableau, à la ligne " La Révolution française et le XIXe siècle ", les mots : " Instruction civile et morale " sont remplacés par les mots : " Enseignement moral et civique " ;
4° Dans le programme " Géographie ", dans la 3e colonne du tableau, à la ligne " Territoires à différentes échelles ", les mots : " instruction civile et morale " sont remplacés par les mots : " enseignement moral et civique " ;

5° Le programme " Instruction civique et morale " est supprimé.

Article 3 - L' arrêté du 15 juillet 2008 susvisé est ainsi modifié :

I. Dans l'intitulé, les mots : " d'histoire-géographie-éducation civique " sont remplacés par les mots : " d'histoire et de géographie ".

II. Dans l'article 1er les mots : " de l'histoire-géographie-éducation civique " sont remplacés par les mots : " de l'histoire et de la géographie ".

III. L'annexe est ainsi modifiée :

1° Dans l'intitulé, les mots : " Histoire-géographie-éducation civique " sont remplacés par les mots : " Histoire-géographie " ;

2° L'introduction est modifiée comme suit :

a) Au premier alinéa, les mots : " d'histoire, de géographie et d'éducation civique " sont remplacés par les mots : " d'histoire et de géographie ".

b) Au troisième alinéa, les mots : " les trois enseignements de l'histoire, de la géographie et de l'éducation civique " sont remplacés par les mots : " Les enseignements de l'histoire et de la géographie ".

c) Dans l'intitulé du " I ", le mot : " trois " est remplacé par le mot : " deux ".

d) Dans la partie " I.1 ", au premier alinéa, les mots : " et l'éducation civique " sont supprimés.

e) Dans la partie " I.1 ", le neuvième alinéa est supprimé.

f) Dans la partie " I.2 ", au premier alinéa, les mots : " l'intégralité des trois programmes, de veiller strictement à la parité horaire entre l'histoire et la géographie et d'accorder à l'éducation civique toute la place qui lui revient " sont remplacés par les mots : " l'intégralité des deux programmes et de veiller strictement à la parité horaire entre l'histoire et la géographie ".

g) Dans la partie " I.2 ", la partie : " Éducation civique " est supprimée.

h) Dans la partie " I.4 ", au premier alinéa, le mot : " trois " est supprimé.

i) Dans l'intitulé de la partie " II ", le mot : " trois " est remplacé par le mot : " deux ".

j) La partie " II.3 " est supprimée.

3° Dans la partie " Classe de 6e ", le programme " Éducation civique " est supprimé ;

4° La partie " Classe de 5e " est ainsi modifiée :

a) Dans le programme de géographie, au 1er alinéa, les mots : " de l'éducation civique " sont remplacés par les mots : " de l'enseignement moral et civique " ;

b) Le programme " Éducation civique " est supprimé ;

5° Dans la partie " Classe de 4e ", le programme " Éducation civique " est supprimé ;
6° La partie " Classe de 3e " est ainsi modifiée :

a) Dans le programme " Histoire ", dans la partie " II. Une géopolitique mondiale (depuis 1945 ", " Thème 1 - La guerre froide ", dans la 2e colonne, les mots : " éducation civique " sont remplacés par les mots : " enseignement moral et civique " ;

b) Dans le programme " Histoire ", dans la partie " II. Une géopolitique mondiale (depuis 1945 ", " Thème 3 - La Ve République à l'épreuve de la durée ", dans la 2e colonne, les mots : " éducation civique " sont remplacés par les mots : " enseignement moral et civique " ;

c) Le programme " Éducation civique " est supprimé ;

7° Dans la partie " Classe de 3e, section internationale ", au 1er alinéa, les mots : " de l'histoire-géographie-éducation civique " sont remplacés par les mots : " de l'histoire et de la géographie ".

Article 4 - Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à la rentrée de l'année scolaire 2015.

Article 5 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 12 juin 2015

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

Annexe
Programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège (cycles 2, 3 et 4)
Principes généraux

Articulés aux finalités éducatives générales définies par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, les axes principaux du programme d'enseignement moral et civique de l'école élémentaire au lycée se fondent sur les principes et les valeurs inscrits dans les grandes déclarations des Droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant et dans la Constitution de la Ve République.

1. L'éducation morale n'est pas du seul fait ni de la seule responsabilité de l'école ; elle commence dans la famille. L'enseignement moral et civique porte quant à lui sur les principes et valeurs nécessaires à la vie commune dans une société démocratique. Il se fait dans le cadre laïque qui est celui de la République et de l'école. Ce cadre impose de la part des personnels de l'éducation nationale une évidente obligation de neutralité, mais celle-ci ne doit pas conduire à une réticence, voire une abstention, dans l'affirmation des valeurs transmises. Les enseignants et les personnels d'éducation sont au contraire tenus de promouvoir ces valeurs dans tous les enseignements et dans toutes les dimensions de la vie scolaire.

2. Cet enseignement a pour objet de transmettre et de faire partager les valeurs de la République acceptées par tous, quelles que soient les convictions, les croyances ou les choix de vie personnels. Ce sont les valeurs et les normes impliquées par l'acte même d'éduquer telle qu'une école républicaine et laïque peut en former le projet. Elles supposent une école à la fois exigeante et bienveillante qui favorise l'estime de soi et la confiance en soi des élèves, conditions indispensables à la formation globale de leur personnalité. Cet enseignement requiert de l'enseignant une attitude à la fois compréhensive et ferme. À l'écoute de chacun, il encourage l'autonomie, l'esprit critique et de coopération. Il veille à éviter toute discrimination et toute dévalorisation entre élèves.

3. Les connaissances et compétences à faire acquérir ne sont pas juxtaposées les unes aux autres. Elles s'intègrent dans une culture qui leur donne sens et cohérence et développe les dispositions à agir de façon morale et civique.

4. L'enseignement moral et civique a pour but de favoriser le développement d'une aptitude à vivre ensemble dans une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Il met en œuvre quatre principes a)- penser et agir par soi-même et avec les autres et pouvoir argumenter ses positions et ses choix (principe d'autonomie) b)- comprendre le bien-fondé des normes et des règles régissant les comportements individuels et collectifs, les respecter et agir conformément à elles (principe de discipline) c)- reconnaître le pluralisme des opinions, des convictions, des croyances et des modes de vie (principe de la coexistence des libertés) ; d)- construire du lien social et politique (principe de la communauté des citoyens).

5. L'enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes (discussion, argumentation, projets communs, coopération...). Il prend également appui sur les différentes instances qui permettent l'expression des élèves dans les écoles et les collèges.

6. L'enseignement moral et civique doit avoir un horaire spécialement dédié. Mais il ne saurait se réduire à être un contenu enseigné " à côté " des autres. Tous les enseignements à tous les degrés doivent y être articulés en sollicitant les dimensions émancipatrices et les dimensions sociales des apprentissages scolaires, tous portés par une même exigence d'humanisme. Tous les domaines disciplinaires ainsi que la vie scolaire contribuent à cet enseignement.

7. Les connaissances et les compétences visées par l'enseignement moral et civique se construisent progressivement en lien avec la maturité de l'élève et son développement psychologique et social. Cela nécessite la reprise des objets enseignés et la consolidation des acquis en suivant des démarches diversifiées et adaptées à l'âge des élèves, afin que l'équipe puisse construire sur chacun des cycles une progression définie autour de quelques repères annuels.

8. Le caractère spécifique de l'enseignement moral et civique suppose la valorisation du travail en groupe ainsi que le recours à des travaux interdisciplinaires ; cet enseignement fait l'objet d'une évaluation qui porte sur des connaissances et des compétences mises en œuvre dans des activités personnelles ou collectives et non sur le comportement de l'élève.

Finalités

Loin de l'imposition de dogmes ou de modèles de comportements, l'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

Valeurs

La morale enseignée à l'école est une morale civique en lien étroit avec les principes et les valeurs de la citoyenneté républicaine et démocratique. Ces valeurs sont la liberté, l'égalité, la fraternité, la laïcité, la solidarité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toutes formes de discriminations.

Savoirs

Cet enseignement requiert l'appropriation de savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques...). Il n'existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l'engagement éthiques et civiques des personnes.

Pratiques

Développer les dispositions morales et civiques, c'est développer une disposition à raisonner, à prendre en compte le point de vue de l'autre et à agir. L'enseignement moral et civique est par excellence un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il n'est ni une simple exhortation édifiante, ni une transmission magistrale de connaissances et de valeurs. Il s'effectue, autant que possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent la valeur et le sens de cet enseignement (conseils d'élèves, mise en scène de dilemmes moraux, jeux de rôles, débats réglés...).

Architecture

La culture morale et civique comporte quatre dimensions, liées entre elles : une dimension sensible, une dimension normative, une dimension cognitive et une dimension pratique.

La sensibilité

La sensibilité est une composante essentielle de la vie morale et civique : il n'y a pas de conscience morale qui ne s'émeuve, ne s'enthousiasme ou ne s'indigne. L'éducation à la sensibilité vise à mieux connaître et identifier ses sentiments et émotions, à les mettre en mots et à les discuter, et à mieux comprendre ceux d'autrui.

Le droit et la règle

L'éducation au droit et à la règle vise à faire acquérir le sens des règles au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement. Elle a pour finalité de faire comprendre comment, au sein d'une société démocratique, des valeurs communes s'incarnent dans des règles communes. Elle tient compte du fait que les qualités attendues des futurs citoyens sont destinées à s'exprimer dans un cadre juridique et réglementaire donné que ces mêmes citoyens peuvent faire évoluer.

Le jugement

La formation du jugement moral doit permettre de comprendre et de discuter les choix moraux que chacun rencontre dans sa vie. C'est le résultat d'une éducation et d'un enseignement qui demandent, pour les élèves, d'appréhender le point de vue d'autrui, les différentes formes de raisonnement moral, d'être mis en situation d'argumenter, de délibérer en s'initiant à la complexité des problèmes moraux, et de justifier leurs choix. Les élèves sont des sujets dont l'autonomie ne peut être progressivement acquise que s'ils ont la capacité de veiller à la cohérence de leur pensée, à la portée de leurs paroles et à la responsabilité de leurs actions. Le développement du jugement moral, modulé selon les âges, fait appel de manière privilégiée aux capacités d'analyse, de discussion, d'échange, de confrontation des points de vue dans des situations problèmes. Il demande une attention particulière au travail du langage, dans toutes ses expressions écrites ou orales.

L'engagement

On ne saurait concevoir un enseignement visant à former l'homme et le citoyen sans envisager sa mise en pratique dans le cadre scolaire et plus généralement la vie collective. L'école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix, et de participer à la vie sociale de la classe et de l'établissement dont ils sont membres. L'esprit de coopération doit être encouragé, la responsabilité vis-à-vis d'autrui mise à l'épreuve des faits.

Organisation des tableaux

Les différentes dimensions de l'enseignement moral et civique se construisent de façon continue et progressive du début du cycle 2 jusqu'à la fin du cycle 4 en prenant appui sur le travail accompli à l'école maternelle. Les objectifs de formation sont donc, pour chaque dimension, identiques aux cycles 2, 3 et 4. Les compétences, connaissances, attitudes et objets d'enseignement mentionnés dans les colonnes précisent la progressivité de la formation de l'élève d'un cycle à l'autre.

Cycle 2

Cycle 3

Cycle 4

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Programme d'enseignement moral et civique

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NOR : MENE1511645A Arrêté du 12-6-2015 - J.O. du 21-6-2015 MENESR - DGESCO MAF1 Vu code de l'éducation, notamment article D. 311-5 ; décret n° 2013-682 du 24-7-2013 ; arrêté du 9-6-2008 ; arrêté du 15-7-2008 modifié ; avis du CSE du 10-4-2015 Article 1 - Le programme d'enseignement moral et civique pour l'école élémentaire et le collège est fixé conformément à l'annexe du présent arrêté.

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Contenu publié sous le Gouvernement Valls II du 26 Août 2014 au 11 Février 2016

> Version texte de l'infographie

LE PARCOURS CITOYEN DE L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE À LA TERMINALE APPRENDRE LES VALEURS DE LA RÉPUBLIQUE

L'enseignement moral et civique :
Il permet aux élèves de comprendre le bien-fondé des règles régissant les comportements individuels et collectifs, le pluralisme des opinions, les convictions, les modes de vie. etc. Il favorise le respect des droits et de la loi.

L'éducation aux médias et à l'information :
Elle permet aux élèves d apprendre à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique, à se forger une opinion, compétences essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie.

La participation des élèves à la vie sociale de l'établissement et de son environnement :
Les élèves sont encouragés à s'engager dès que possible dans la vie sociale de l'établissement et de son environnement, à prendre part à une association et à s'impliquer auprès de leurs pairs qui ont besoin de soutiens variés.

L'inscription des apprentis à des ateliers débats et philosophiques :
Elle permet aux apprentis de participer à des ateliers débats et philosophiques et de prendre part à des activités sociales et civiques de l'entreprise où se déroulent les périodes d'alternance.

La préparation en amont de la Journée défense et citoyenneté :
Elle permet aux lycéens de mieux anticiper leur participation à la Journée défense et citoyenneté en s'informant sur son déroulement et ses enjeux.
Le parcours citoyen sera évalué à la fin de la scolarité obligatoire, selon des modalités définies dans le cadre de la réforme du collège.

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De l'École élémentaire à la terminale, apprendre les valeurs de la République.

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L'engagement des élèves dans le vie des établissements

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L'engagement des élèves dans le vie des établissements

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Parcours citoyen et les nouveaux programmes de l'EMC

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Parcours citoyen et les nouveaux programmes de l'EMC

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rentrée scolaire 2015-2016

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Le plan numérique: un déploiement progressif

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Le plan numérique: un déploiement progressif

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fiche 34

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outil pour créer un avatar qui parle

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La lecture critique et distanciée, la capacité à publier, produire de l'information, s'informer, relèvent d'une pratique citoyenne des médias qui nécessite le développement de littératies multiples.

L'éducation aux médias et à l'information : pourquoi ?

Permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, former les " cybercitoyens " actifs, éclairés et responsables de demain.

Permettre la compréhension et l'usage autonome des médias par les élèves et les enseignants qui sont à la fois lecteurs, producteurs et diffuseurs de contenus.

L'éducation aux médias et à l'information : c'est quoi ?

Une pratique citoyenne des médias : une lecture critique et distanciée de leurs contenus et une initiation aux langages, aux formes médiatiques pour pouvoir s'informer suffisamment, s'exprimer librement et produire soi-même de l'information.

Le développement d'une compétence de recherche, de sélection et d'interprétation de l'information, ainsi que d'évaluation des sources et des contenus.

Une compréhension des médias, des réseaux et des phénomènes informationnels dans toutes leurs dimensions : économique, sociétale, technique, éthique.

L'éducation aux médias et à l'information : comment ?

Une intégration de cet enseignement de manière transversale dans les différentes disciplines, ainsi qu'une inscription lisible de ces compétences dans le futur socle commun de connaissances, de compétences et de culture qui entrera en vigueur à compter de la rentrée scolaire de septembre 2016.

Un accompagnement des enseignants, qui partagent la responsabilité de cette éducation.

La possibilité d'un usage sécurisé des médias au quotidien, encourageant les pratiques de collaboration et d'échange tant des élèves que des enseignants et la co-construction des savoirs au sein d'environnements d'apprentissage stimulants et adaptés.

Une évaluation progressive des compétences acquises par les élèves.

Source : Point d'étape de l'entrée de l'École dans l'ère du numérique, lundi 10 juin 2013

Quel plan d'actions à partir de la rentrée 2015 ?

Une éducation aux médias et à l'information renforcée

" Apprendre à chercher une information et à en identifier la source, comprendre les mécanismes de fabrication de l'information et de l'image, émettre soi-même de l'information, doivent permettre à chacun d'apprendre à exercer librement son jugement " (fiche 34).

Parmi l'ensemble des mesures de la rentrée 2015 présentées le 25 août (" Année scolaire 2015-2016 "), une mesure est exclusivement consacrée à l'EMI : " L'éducation aux médias et à l'information renforcée " (Fiche 34).

Cette fiche présente l'EMI sous trois angles :

L'éducation aux médias et à l'information à l'ère du numérique

Une priorité au cœur de la mobilisation de l'École pour les valeurs de la République

Le développement des médias scolaires et des partenariats avec les médias professionnels

D'autres mesures font également référence à l'EMI :
Fiche 11 : Le plan numérique : un déploiement progressif
Fiche 27 : Le parcours citoyen et les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique
Fiche 33 : L'engagement des élèves dans la vie des établissements
Fiche 36 : "Non au harcèlement" : poursuivre et amplifier la mobilisation de tous
Fiche 37 : La prévention de la radicalisation

L'enseignement moral et civique (EMC)

Créé par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République ce nouvel enseignement est mis en œuvre de l'école au lycée à partir de la rentrée 2015.
L'enseignement moral et civique doit transmettre un socle de valeurs communes : la dignité, la liberté, l'égalité, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect de la personne, l'égalité entre les femmes et les hommes, la tolérance et l'absence de toute forme de discrimination. Il doit développer le sens moral et l'esprit critique et permettre à l'élève d'apprendre à adopter un comportement réfléchi. Il prépare à l'exercice de la citoyenneté et sensibilise à la responsabilité individuelle et collective.
Les programmes d'EMC comportent des chapitres dédiés à l'éducation aux médias ainsi qu'aux réseaux sociaux et à l'usage d'Internet.

En savoir plus
Enseignement moral et civique : programmes et ressources
L'enseignement moral et civique (EMC) au Bulletin officiel spécial du 25 juin 2015
Programme d'enseignement moral et civique- École élémentaire et collège
Programme d'enseignement moral et civique - Classes de seconde générale et technologique, de première et terminale des séries générales
Le parcours citoyen et les nouveaux programmes d'enseignement moral et civique (fiche 27)

Le parcours citoyen

L'éducation aux médias et à l'information est une composante du parcours citoyen qui se met en place à l'École à la rentrée 2015, parcours qui favorise la conscience citoyenne et la culture de l'engagement des élèves.

Nouveau parcours éducatif de l'école élémentaire à la terminale, le parcours citoyen est ainsi construit autour de l'enseignement moral et civique, de l'éducation aux médias et à l'information, et de l'enseignement aux élèves du jugement, de l'argumentation et du débat dans les classes dès l'école élémentaire.

Dans ce cadre l'EMI est présentée comme " permettant aux élèves d'apprendre à lire, à décrypter l'information et l'image, à aiguiser leur esprit critique, à se forger une opinion, compétences essentielles pour exercer une citoyenneté éclairée et responsable en démocratie ".
22 janvier 2015 - Infographie, Le parcours citoyen. De l'École élémentaire à la terminale, apprendre les valeurs de la République.

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Onze mesures pour une grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République, [Mesure 3] Créer un nouveau parcours éducatif de l'école élémentaire à la terminale : le parcours citoyen).

L'enseignement d'exploration de la classe de 2nde : Informatique et création numérique

Depuis la rentrée 2015, les élèves de seconde (générale ou technologique) de certains lycées peuvent choisir cet enseignement. L'ambition de cet enseignement d'exploration est d'amener les élèves de seconde à comprendre que leurs pratiques numériques quotidiennes sont rendues possibles par une science informatique rigoureuse et qu'elles s'inscrivent à leur tour dans un réseau d'enjeux qui dépassent largement les apparences.
La démarche transversale mise en œuvre dans cet enseignement d'exploration permettra - dans la continuité des enseignements pratiques interdisciplinaires du collège -de réutiliser et d'approfondir des savoirs et des savoir-faire issus de l'ensemble des domaines du socle commun.

La mise en œuvre du programme est organisée en " modules". Un module s'inscrit dans un champ d'application de l'informatique comme, par exemple :
- la publication et le partage sur le Web ;
- la recherche d'informations et la veille informationnelle ;
- la gestion et la protection des identités numériques ;
- etc

Exemples de modules (sélection) :
- Réaliser un site Internet et comprendre les enjeux de la publication d'information.
- Créer une œuvre d'art optique ou op art et comprendre les enjeux du traitement et de la transformation de l'image.
- Réaliser un objet connecté et comprendre l'enjeu de la protection de mes données personnelles.
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Classe de seconde générale et technologique - Programme d'enseignement d'informatique et création numérique
La réserve citoyenne de l'Éducation nationale

Dans la continuité de la grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République, une réserve citoyenne d'appui aux écoles et aux établissements scolaires, publics et privés, a été lancée le 12 mai 2015. Elle permet aux équipes éducatives de faire appel plus facilement à des intervenants extérieurs pour illustrer leur enseignement ou leurs activités éducatives, notamment :

l'éducation à la citoyenneté et à la laïcité,

l'éducation à l'égalité entre les filles et les garçons,

la lutte contre toutes les formes de discriminations, contre le racisme et l'antisémitisme,

le rapprochement de l'école et du monde professionnel,

l'éducation aux média et à l'information.

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La réserve citoyenne de l'Education nationale.

L'éducation artistique et culture (EAC)

L'éducation aux médias, et notamment à la presse écrite, des jeunes est un enjeu démocratique, citoyen et éducatif majeur. La presse est en effet indispensable à la compréhension du monde et sa lecture contribue au développement de la citoyenneté chez les jeunes.
La ministre de la culture et de la communication en a fait un des axes majeurs de sa politique à destination de la jeunesse, aux côtés de l'éducation artistique et culturelle.

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Éducation artistique et culturelle, éducation aux médias et à l'information.
Appel à projet "Éducation aux médias" (Ministère de la Culture et de la Communication).

À compter de la rentrée 2016

Les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI)

À compter de la rentrée 2016, pour mieux s'approprier des savoirs abstraits, les élèves bénéficieront d'enseignements pratiques interdisciplinaires. Ils permettront aux élèves de comprendre le sens de leurs apprentissages en les croisant, en les contextualisant et en les utilisant pour réaliser des projets collectifs concrets.
Ces projets s'inscriront dans l'un des huit nouveaux thèmes de travail correspondant aux enjeux du monde actuel :

développement durable ;

sciences et société ;

corps, santé et sécurité ;

information, communication, citoyenneté

culture et création artistiques ;

monde économique et professionnel ;

langues et cultures de l'Antiquité ;

langues et cultures régionales et étrangères.

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" Collège : mieux apprendre pour mieux réussir ", une nouvelle pratique pédagogique pour que les élèves s'approprient mieux les connaissances : les enseignements pratiques interdisciplinaires .

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La lecture critique et distanciée, la capacité à publier, produire de l'information, s'informer, relèvent d'une pratique citoyenne des médias qui nécessite le développement de littératies multiples. Permettre aux élèves d'exercer leur citoyenneté dans une société de l'information et de la communication, former les " cybercitoyens " actifs, éclairés et responsables de demain.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'École contribue au projet d'une société de l'information et de la communication pour tous en initiant, en partenariat avec les collectivités et différents acteurs, des actions pour généraliser les usages et développer les ressources numériques pour l'éducation. Elle forme les élèves à maîtriser ces outils numériques et prépare le futur citoyen à vivre dans une société dont l'environnement technologique évolue constamment.

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du collège

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Les programmes au collège

Des programmes organisés de façon cohérente et progressive

Des programmes articulés au socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Les programmes assurent l'acquisition des connaissances et des compétences fondamentales.
Ils déclinent et précisent les objectifs définis par le nouveau socle commun. Celui-ci s'articule autour de cinq domaines :

Ces programmes, souhaités simples et lisibles, visent à favoriser la réussite de tous les élèves et à l'amélioration de la qualité des enseignements. Leurs objectifs sont clairs et définis selon une progression adaptée aux apprentissages des enfants.

Des programmes conçus par cycle

Les programmes doivent permettre, pour chaque élève, l'acquisition progressive des connaissances et des compétences au sein des trois cycles de la scolarité obligatoire :

Les programmes présentent les enjeux et les objectifs de formation de chaque cycle, mettent en évidence la contribution des différents champs disciplinaires à l'acquisition de chacun des cinq domaines de formation du socle commun et précisent, par champ disciplinaire ou discipline, les niveaux de maîtrise attendus à la fin du cycle, les connaissances et les compétences à acquérir. Ils indiquent également les repères de progressivité nécessaires pour organiser la formation des élèves durant les trois années du cycle.

Une mise en œuvre accompagnée par la formation et les ressources

Des actions de formation ont été organisées aux niveaux national et académique. Parallèlement, la direction générale de l'enseignement scolaire a publié, en partenariat avec l'inspection générale de l'éducation nationale, un ensemble de ressources pédagogiques pour accompagner la mise en œuvre de ces nouveaux programmes du cycle 2 au cycle 4.

Cycle 3 - cycle de consolidation : CM1, CM2 et classe de sixième

Le cycle 3 relie désormais les deux dernières années de l'école primaire et la première année du collège, dans un souci renforcé de continuité pédagogique et de cohérence des apprentissages au service de l'acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. La classe de 6e occupe une place particulière dans le cycle : elle permet aux élèves de s'adapter au rythme, à l'organisation pédagogique et au cadre de vie du collège tout en se situant dans la continuité des apprentissages engagés au CM1 et au CM2.

Français

Le cycle 2 a permis l'acquisition de la lecture et de l'écriture. Le cycle 3 doit consolider ces acquisitions afin de les mettre au service des autres apprentissages dans une utilisation large et diversifiée de la lecture et de l'écriture. Le langage oral, qui conditionne également l'ensemble des apprentissages et constitue aussi un moyen d'entrer dans la culture de l'écrit, continue à faire l'objet d'une attention constante et d'un travail spécifique. De manière générale, la maitrise de la langue reste un objectif central du cycle 3 et l'intégration de la classe de 6e au cycle doit permettre d'assurer à tous les élèves une autonomie suffisante en lecture et écriture pour aborder le cycle 4 avec les acquis nécessaires à la poursuite de la scolarité.
Compétences travaillées : Au programme :
La progression dans la maitrise du langage oral se poursuit en continuité et en interaction avec le développement de la lecture et de l'écriture. Les élèves apprennent à utiliser le langage oral pour :

En lecture et compréhension de l'écrit, l'enjeu du cycle 3 est de former l'élève lecteur. Tous les élèves doivent, à l'issue du cycle 3, maitriser une lecture orale et silencieuse fluide et suffisamment rapide pour continuer le travail de compréhension et d'interprétation.

En écriture, l'entrainement à l'écriture cursive se poursuit, de manière à s'assurer que chaque élève a automatisé les gestes de l'écriture et gagne en rapidité et efficacité. Parallèlement, l'usage du clavier et du traitement de texte fait l'objet d'un apprentissage plus méthodique.

En étude de la langue, après le cycle 2 qui a permis une première structuration des connaissances sur la langue, le cycle 3 marque une entrée dans une étude de la langue explicite, réflexive, qui est mise au service des activités de compréhension de textes et d'écriture. Il s'agit d'assurer des savoirs solides en grammaire autour des notions centrales et de susciter l'intérêt des élèves pour l'étude de la langue.

La culture littéraire et artistique est également une part essentielle de l'enseignement du français. Elle développe l'imagination, enrichit la connaissance du monde et participe à la construction de soi. Au cycle 3, les choix de lecture et les activités d'écriture et d'oral qui leur sont liées sont organisés à partir de grandes entrées qui mettent en lumière les finalités de l'enseignement. En 6e, quatre thématiques structurent le programme : "Le monstre, aux limites de l'humain ; Récits d'aventures ; Récits de création ; création poétique ; Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques".

Langues vivantes

Au cycle 3, l'enseignement de la langue vivante étrangère ou régionale vise l'acquisition de compétences et de connaissances qui permettent l'usage plus assuré et plus efficace d'une langue autre que la langue française. Des situations de communication adaptées à l'âge, aux capacités cognitives, aux intérêts des élèves, contribuent à la construction de connaissances langagières, permettant d'atteindre le niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dans les cinq activités langagières.
Compétences travaillées : Au programme :
Les thématiques ou les types de supports (théâtre, cinéma, poésie...) mentionnés en cycle 2 peuvent être repris en veillant à proposer une progression sur l'ensemble de la scolarité obligatoire et en évitant les redondances, l'objectif d'enrichissement linguistique restant lié aux autres enseignements dispensés. Au cycle 3, les connaissances culturelles sont réparties selon trois axes :

Arts plastiques

Durant le cycle 3, l'enseignement des arts plastiques s'appuie sur l'expérience, les connaissances et les compétences travaillées au cycle 2 pour engager progressivement les élèves dans une pratique sensible plus autonome, qu'ils apprennent à analyser davantage. Le développement du potentiel d'invention et de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par l'introduction de connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l'explicitation de la production plastique des élèves, des processus artistiques observés, de la réception des œuvres rencontrées.
Compétences travaillées : Au programme :
Ces compétences sont développées et travaillées à partir de trois grandes questions :

Les trois questions au programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées isolément ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages.

Éducation musicale

Dans la continuité du cycle 2 et pour préparer le cycle 4, l'éducation musicale en cycle 3 poursuit la découverte et le développement des deux grands champs de compétences qui structurent l'ensemble du parcours de formation : la perception et la production.
Compétences travaillées :
Comme au cycle 2, chaque élève qui le souhaite doit pouvoir s'engager chaque année dans la réalisation d'un projet choral ambitieux et associant autant que possible d'autres formes d'expression artistique. Cette possibilité lui permet, outre de trouver plaisir à chanter dans un cadre collectif, de découvrir les exigences d'un spectacle organisé en fin d'année scolaire. Associant des élèves issus des différents niveaux du cycle, la chorale gagne à réunir écoliers et collégiens, ces derniers même au-delà du cycle 3.

Histoire des arts

L'enseignement pluridisciplinaire et transversal de l'histoire des arts structure la culture artistique de l'élève par l'acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers et majeurs du passé et du présent et par l'apport de méthodes pour les situer dans l'espace et dans le temps, les interpréter et les mettre en relation. Il contribue au développement d'un regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres. Tout au long du cycle 3, l'histoire des arts contribue à créer du lien entre les autres enseignements et met en valeur leur dimension culturelle. À partir de la classe de sixième, il associe des professeurs de plusieurs disciplines.
Compétences travaillées :
En classe de sixième, l'enseignement de l'histoire des arts se fait principalement dans les enseignements des arts plastiques et de l'éducation musicale, du français, de l'histoire et de la géographie, des langues vivantes. L'éducation physique et sportive et les disciplines scientifiques et technologiques peuvent s'associer à des projets interdisciplinaires d'histoire des arts.

Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.
Compétences travaillées :
L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :
Au programme :
Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons -, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.
Au programme :
Le programme met en avant les éléments d'une culture morale et civique qui prend en compte quatre dimensions :

Histoire et géographie

Les élèves poursuivent au cycle 3 la construction progressive et de plus en plus explicite de leur rapport au temps et à l'espace, à partir des contributions de deux enseignements disciplinaires liés, l'histoire et la géographie, dont les finalités civiques et culturelles à la fin du cycle. Ces deux enseignements traitent de thématiques et de notions communes et partagent des outils et des méthodes. Leurs spécificités tiennent à leurs objets d'étude, le temps et l'espace, et aux modalités qu'ils mettent en œuvre pour les appréhender.
Compétences travaillées :

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

Poser des questions, se poser des questions.

S'informer dans le monde du numérique

Comprendre un document

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

Coopérer et mutualiser

Au programme :
Classe de sixième - histoire

Thème 1 : La longue histoire de l'humanité et des migrations

Thème 2 : Récits fondateurs, croyances et citoyenneté dans la Méditerranée antique au Ier millénaire avant J.-C.

Thème 3 : L'empire romain dans le monde antique

Classe de sixième - géographie

Thème 1 : Habiter une métropole

Thème 2 : Habiter un espace de faible densité

Thème 3 : Habiter les littoraux

Thème 4 : Le monde habité

Sciences et technologie

Au cours du cycle 2, l'élève a exploré, observé, expérimenté, questionné le monde qui l'entoure. Au cycle 3, les notions déjà abordées sont revisitées pour progresser vers plus de généralisation et d'abstraction, en prenant toujours soin de partir du concret et des représentations de l'élève.

La construction de savoirs et de compétences, par la mise en œuvre de démarches scientifiques et technologiques variées et la découverte de l'histoire des sciences et des technologies, introduit la distinction entre ce qui relève de la science et de la technologie et ce qui relève d'une opinion ou d'une croyance. La diversité des démarches et des approches (observation, manipulation, expérimentation, simulation, documentation...) développe simultanément la curiosité, la créativité, la rigueur, l'esprit critique, l'habileté manuelle et expérimentale, la mémorisation, la collaboration pour mieux vivre ensemble et le gout d'apprendre.
Compétences travaillées :

Pratiquer des démarches scientifiques et technologiques

Concevoir, créer, réaliser

S'approprier des outils et des méthodes

Pratiquer des langages

Mobiliser des outils numériques

Adopter un comportement éthique et responsable

Se situer dans l'espace et dans le temps

Au programme :
Le programme d'enseignement du cycle 3 s'organise autour de thématiques communes qui conjuguent des questions majeures de la science et des enjeux sociétaux contemporains. Le découpage en quatre thèmes principaux s'organise autour de :

Chacun de ces thèmes permet de construire des concepts ou notions qui trouvent leur application dans l'éducation au développement durable. Le concept d'énergie, progressivement construit, est présent dans chaque thème et les relie.

Mathématiques

Dans la continuité des cycles précédents, le cycle 3 assure la poursuite du développement des six compétences majeures des mathématiques : chercher, modéliser, représenter, calculer, raisonner et communiquer. La résolution de problèmes constitue le critère principal de la maitrise des connaissances dans tous les domaines des mathématiques, mais elle est également le moyen d'en assurer une appropriation qui en garantit le sens. Si la modélisation algébrique relève avant tout du cycle 4 et du lycée, la résolution de problèmes permet déjà de montrer comment des notions mathématiques peuvent être des outils pertinents pour résoudre certaines situations.
Compétences travaillées : Au programme :
Le cycle 3 vise à approfondir des notions mathématiques abordées au cycle 2, à en étendre le domaine d'étude, à consolider l'automatisation des techniques écrites de calcul introduites précédemment (addition, soustraction et multiplication) ainsi que les résultats et procédures de calcul mental du cycle 2, mais aussi à construire de nouvelles techniques de calcul écrites (division) et mentales, enfin à introduire des notions nouvelles comme les nombres décimaux, la proportionnalité ou l'étude de nouvelles grandeurs (aire, volume, angle notamment).

Les activités géométriques pratiquées au cycle 3 s'inscrivent dans la continuité de celles fréquentées au cycle 2. Elles s'en distinguent par une part plus grande accordée au raisonnement et à l'argumentation qui complètent la perception et l'usage des instruments. Elles sont aussi une occasion de fréquenter de nouvelles représentations de l'espace (patrons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus...).

Cycle 4 - cycle des approfondissements (classes de cinquième, quatrième et troisième)

Français

L'enseignement du français en cycle 4 constitue une étape supplémentaire et importante dans la construction d'une pensée autonome appuyée sur un usage correct et précis de la langue française, le développement de l'esprit critique et de qualités de jugement qui sont nécessaires au lycée.

Cet enseignement s'organise autour de compétences et de connaissances qu'on peut regrouper en trois grandes entrées :
Compétences travaillées : Au programme :
Au cycle 4, le travail en français, dans ses différentes composantes, est organisé à partir de quatre grandes entrées :

Ces thématiques font chacune l'objet d'un questionnement spécifique par année.

Langues vivantes

Au cycle 4, les élèves apprennent en parallèle deux langues vivantes étrangères ou régionales. Ils acquièrent, à l'oral et à l'écrit, des compétences leur permettant de comprendre, d'exprimer, d'interagir, de transmettre, de créer. Dans chaque langue étudiée et dans la convergence entre elles, la découverte culturelle et la relation interculturelle sont, en articulation étroite avec les activités langagières, des visées majeures du cycle.
Compétences travaillées : Au programme :
Dans le prolongement des orientations culturelles des cycles 2 et 3, quatre thèmes culturels sont convoqués qui permettent aux élèves de se confronter à des genres et des situations de communication variés :

Ces thèmes sont communs à la LV1 et à la LV2 de manière d'une part à faciliter les projets interlangues et interdisciplinaires dans le cadre des enseignements pratiques interdisciplinaires, d'autre part à travailler les dimensions culturelles du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

Arts plastiques

L'enseignement des arts plastiques se fonde sur la pratique plastique dans une relation à la création artistique. Il offre les moyens de porter un regard informé et critique sur l'art et sur les univers visuels auxquels il renvoie, artistiques et non artistiques.
Compétences travaillées : Au programme :
Le cycle 4 poursuit l'investigation des questions fondamentales abordées dans les cycles précédents (représentation, fabrication, matérialité, présentation) en introduisant trois questionnements :

Les questions sont travaillées tous les ans dans une logique d'approfondissement.

Éducation musicale

Comme aux cycles précédents, deux champs de compétences organisent le programme au cycle 4, celui de la production et celui de la perception. Le premier investit des répertoires toujours diversifiés et engage la réalisation de projets musicaux plus complexes par les techniques mobilisées. Le second poursuit la découverte de la création musicale d'hier et d'aujourd'hui, mobilise un vocabulaire spécifique plus précis et développé, s'attache enfin à construire, par comparaison, des références organisant la connaissance des esthétiques musicales dans le temps et l'espace.
Compétences travaillées :
Un enseignement de chant choral est proposé complémentairement dans chaque établissement aux élèves désireux d'approfondir leur engagement vocal et de pratiquer la musique dans un cadre collectif visant un projet de concert ou de spectacle. Cet enseignement est interniveaux et intercycles ; il accueille tous les volontaires sans aucun prérequis.

Histoire des arts

Enseignement de culture artistique transversal et co-disciplinaire, l'histoire des arts, au cycle 4, contribue à donner à tous les élèves une conscience commune, celle d'appartenir à une histoire des cultures et des civilisations, inscrite dans les œuvres d'art de l'humanité. L'enseignement de l'histoire des arts travaille à en révéler le sens, la beauté, la diversité et l'universalité.

L'histoire des arts est enseignée dans le cadre :
Compétences travaillées : Au programme :

Arts et société à l'époque antique et au haut Moyen Âge

Formes et circulations artistiques (IXe-XVe s.)

Le sacre de l'artiste (XIVe-début XVIIe s.)

État, société et modes de vie (XIIIe-XVIIIe s.)

L'art au temps des Lumières et des révolutions (1750-1850)

De la Belle Époque aux " années folles " : l'ère des avant-gardes (1870-1930)

Les arts entre liberté et propagande (1910-1945)

Les arts à l'ère de la consommation de masse (de 1945 à nos jours)

Éducation physique et sportive

L'éducation physique et sportive développe l'accès à un riche champ de pratiques, à forte implication culturelle et sociale, importantes dans le développement de la vie personnelle et collective de l'individu. Tout au long de la scolarité, l'éducation physique et sportive a pour finalité de former un citoyen lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué, dans le souci du vivre ensemble. Elle amène les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé. Elle assure l'inclusion, dans la classe, des élèves à besoins éducatifs particuliers ou en situation de handicap. L'éducation physique et sportive initie au plaisir de la pratique sportive.
Compétences travaillées :
L'éducation physique et sportive répond aux enjeux de formation du socle commun en permettant à tous les élèves, filles et garçons ensemble et à égalité, a fortiori les plus éloignés de la pratique physique et sportive, de construire cinq compétences travaillées en continuité durant les différents cycles :
Au programme :
Pour développer ces compétences générales, l'éducation physique et sportive propose à tous les élèves, de l'école au collège, un parcours de formation constitué de quatre champs d'apprentissage complémentaires :

Enseignement moral et civique

L'enseignement moral et civique vise à l'acquisition d'une culture morale et civique et d'un esprit critique qui ont pour finalité le développement des dispositions permettant aux élèves de devenir progressivement conscients de leurs responsabilités dans leur vie personnelle et sociale. Cet enseignement articule des valeurs, des savoirs et des pratiques.

L'enseignement moral et civique vise aussi une appropriation libre et éclairée par les élèves des valeurs qui fondent la République et la démocratie : le socle des valeurs communes comprend la dignité, la liberté, l'égalité - notamment entre les filles et les garçons -, la solidarité, la laïcité, l'esprit de justice, le respect et l'absence de toute forme de discrimination, c'est-à-dire les valeurs constitutionnelles de la République française, inscrites dans la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789 et dans le préambule de la Constitution de 1946.
Au programme :
Le programme met en avant les éléments d'une culture morale et civique qui prend en compte quatre dimensions :

Histoire et géographie

Au cours du cycle 4, les élèves comprennent progressivement comment les disciplines scientifiques que sont l'histoire et la géographie permettent de réfléchir avec précision aux temps et aux espaces des sociétés humaines et d'appréhender des phénomènes sociaux d'une grande diversité. Les thèmes d'enseignement programmés assurent que les élèves découvrent la complexité de l'évolution historique et de l'organisation géographique des groupes humains.
Compétences travaillées :

Se repérer dans le temps : construire des repères historiques

Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques

Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués

S'informer dans le monde du numérique

Analyser et comprendre un document

Pratiquer différents langages en histoire et en géographie

Coopérer et mutualiser

Au programme :
Histoire
Classe de cinquième
Thème 1 : Chrétientés et islam (VIe-XIIIe siècles), des mondes en contact

Byzance et l'Europe carolingienne

De la naissance de l'islam à la prise de Bagdad par les Mongols : pouvoirs, sociétés, cultures

Thème 2 : Société, Église et pouvoir politique dans l'occident féodal (XIe-XVe siècles)

Thème 3 : Transformations de l'Europe et ouverture sur le monde aux XVIe et XVIIe siècles
Classe de quatrième
Thème 1 : Le XVIIIe siècle. Expansions, Lumières et révolutions

Thème 2 : L'Europe et le monde au XIXe siècle :

L'Europe de la " révolution industrielle "

Conquêtes et sociétés coloniales

Thème 3 : Société, culture et politique dans la France du XIXe siècle
Classe de troisième
Thème 1 : L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

Thème 2 : Le monde depuis 1945

Thème 3 : Françaises et Français dans une République repensée

Géographie
Classe de cinquième
Thème 1 : La question démographique et l'inégal développement

La croissance démographique et ses effets

Répartition de la richesse et de la pauvreté dans le monde

Thème 2 : Des ressources limitées, à gérer et à renouveler

L'énergie, l'eau : des ressources à ménager et à mieux utiliser

L'alimentation : comment nourrir une humanité en croissance démographique et aux besoins alimentaires accrus ?

Thème 3 : Prévenir les risques, s'adapter au changement global

Le changement global et ses principaux effets géographiques régionaux ;

Prévenir les risques industriels et technologiques.

Classe de quatrième
Thème 1 : L'urbanisation du monde.

Espaces et paysages de l'urbanisation : géographie des centres et des périphéries

Des villes inégalement connectées aux réseaux de la mondialisation

Thème 2 : Les mobilités humaines transnationales

Un monde de migrants

Le tourisme et ses espaces

Thème 3 : Des espaces transformés par la mondialisation
Classe de troisième
Thème 1 : Dynamiques territoriales de la France contemporaine

Thème 2 : Pourquoi et comment aménager le territoire?

Aménager pour répondre aux inégalités croissantes entre territoires français, à toutes les échelles

Les territoires ultra-marins français : une problématique spécifique

Thème 3 : La France et l'Union européenne

L'Union européenne, un nouveau territoire de référence et d'appartenance

La France et l'Europe dans le monde

Physique-chimie

Au cours du cycle 4, l'étude des sciences - physique, chimie, sciences de la vie et de la Terre - permet aux jeunes de se distancier d'une vision anthropocentrée du monde et de leurs croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels, le monde vivant, et les techniques.
Compétences travaillées : Au programme :
Les objectifs de formation du cycle 4 en physique-chimie s'organisent autour de quatre thèmes :

Ces thèmes forment l'ossature d'une lecture scientifique du monde naturel, ils participent de la culture scientifique et technique, ils permettent d'appréhender la grande variété et l'évolution des métiers et des formations ainsi que les enjeux économiques en relation avec les sciences, notamment la physique et la chimie.

Sciences de la vie et de la Terre

Au cours du cycle 4, il s'agit de permettre aux jeunes de se distancier d'une vision anthropocentrée du monde et de distinguer faits scientifiques et croyances, pour entrer dans une relation scientifique avec les phénomènes naturels ou techniques, et le monde vivant.
Compétences travaillées :

Pratiquer des démarches scientifiques

Concevoir, créer, réaliser

Utiliser des outils et mobiliser des méthodes pour apprendre

Pratiquer des langages

Utiliser des outils numériques

Adopter un comportement éthique et responsable

Se situer dans l'espace et dans le temps

Au programme :
Les objectifs de formation du cycle 4 en sciences de la vie et de la Terre s'organisent autour de trois grandes thématiques :

Technologie

En continuité de l'éducation scientifique et technologique des cycles précédents, la technologie au cycle 4 vise l'appropriation par tous les élèves d'une culture faisant d'eux des acteurs éclairés et responsables de l'usage des technologies et des enjeux associés.
Compétences travaillées : Au programme :
Au cycle 4, l'enseignement de technologie privilégie l'étude des objets techniques ancrés dans leur réalité sociale et se développe selon trois dimensions :

En outre, un enseignement d'informatique, est dispensé à la fois dans le cadre des mathématiques et de la technologie. Celui-ci n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats.

Mathématiques

La formation au raisonnement et l'initiation à la démonstration sont des objectifs essentiels du cycle 4. Le raisonnement, au cœur de l'activité mathématique, prend appui sur des situations variées (par exemple problèmes de nature arithmétique ou géométrique, mais également mise au point d'un programme qui doit tourner sur un ordinateur ou pratique de jeux pour lesquels il faut développer une stratégie gagnante, individuelle ou collective, ou maximiser ses chances). Les pratiques d'investigation (essai-erreur, conjecture-validation, etc.) sont essentielles et peuvent s'appuyer aussi bien sur des manipulations ou des recherches papier/crayon, que sur l'usage d'outils numériques (tableurs, logiciels de géométrie, etc.).
Compétences travaillées :
La mise en œuvre du programme doit permettre de développer les six compétences majeures de l'activité mathématique :

Une place importante être accordée à la résolution de problèmes, qu'ils soient internes aux mathématiques ou liés à des situations issues de la vie quotidienne ou d'autres disciplines.
Le programme fournit des outils permettant de modéliser des situations variées sous forme de problèmes mathématisés.
Au programme :
Le programme est ancré dans les cinq domaines du socle commun et il est structuré selon les quatre thèmes classiques :

En outre, un enseignement de l'informatique (algorithmique et programmation) est dispensé conjointement en mathématiques et en technologie. Il n'a pas pour objectif de former des élèves experts, mais de leur apporter des clés de décryptage d'un monde numérique en évolution constante. Il permet d'acquérir des méthodes qui construisent la pensée algorithmique et développe des compétences dans la représentation de l'information et de son traitement, la résolution de problèmes, le contrôle des résultats.

Éducation aux médias et à l'information

L'éducation aux médias et à l'information, présente dans tous les champs du savoir transmis aux élèves, est prise en charge par tous les enseignements. Tous les professeurs, dont les professeurs documentalistes, veillent collectivement à ce que les enseignements dispensés en cycle 4 assurent à chaque élève :
Compétences travaillées :
Textes de référence

Les programmes du collège

Le Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015 est consacré aux programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège.

Retrouvez les programmes d'enseignement du cycle :
Au BO spécial du 26 novembre 2015 : programmes d'enseignement de l'école élémentaire et du collège
Enseignement facultatif de langues et cultures de l'Antiquité

L'enseignement facultatif de langues et cultures de l'Antiquité (LCA) peut apporter un soutien précieux à la maîtrise des savoirs fondamentaux de la langue française. L'appréhension d'une culture générale humaniste participe de l'émancipation des élèves, notamment de ceux dont les acquis culturels sont les plus fragiles. Une circulaire rappelle l'importance des langues et cultures de l'Antiquité en collège et en lycée et en précise les conditions d'enseignement.

Mise en œuvre de l'enseignement facultatif de langues et cultures de l'Antiquité

Des ajustements à la rentrée 2018

Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 précise les ajustements apportés aux programmes scolaires de français, mathématiques et enseignement moral et civique à la rentrée 2018, afin de prendre en compte les résultats obtenus par la France lors des grandes enquêtes internationales en matière éducative et de renforcer la maîtrise des savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter, respecter autrui.

Consultez les textes officiels :
Cycle des apprentissages fondamentaux (cycle 2), cycle de consolidation (cycle 3) et cycle des approfondissements (cycle 4) : modification
Programme d'enseignement moral et civique de l'école et du collège : modification
Chant choral : enseignement facultatif au collège, programme de chant choral

Sites à consulter

Éduscol

École, collège, lycée : programmes, voies de formation, etc.
Programmes de l'école et du collège

Réseau Canopé

Le réseau de création et d'accompagnement pédagogiques
www.reseau-canope.fr

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Les programmes au collège définissent les connaissances essentielles et les méthodes qui doivent être acquises au cours du cycle par les élèves. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

Conformément à l'arrêté du 1er juillet 2013 relatif au référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, les professeurs documentalistes exercent leur activité dans l'établissement scolaire au sein d'une équipe pédagogique et éducative dont ils sont les membres à part entière. À ce titre, ils partagent les missions communes à tous les professeurs et personnels d'éducation. Ils ont également des missions spécifiques. Ils ont la responsabilité du centre de documentation et d'information (CDI), lieu de formation, de lecture, de culture et d'accès à l'information. Ils forment tous les élèves à l'information documentation et contribuent à leur formation en matière d'éducation aux médias et à l'information.

L'existence du Capes de documentation depuis 1989, le développement de la société de l'information et l'évolution des pratiques sociales en matière de communication ainsi que l'essor du numérique imposent de renforcer et d'actualiser la mission pédagogique du professeur documentaliste.

Il convient donc de définir avec précision les missions des professeurs documentalistes qui se déclinent en 3 axes : le professeur documentaliste est enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par les élèves d'une culture de l'information et des médias, maître d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques et documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition, et il est acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel.

1- Le professeur documentaliste, enseignant et maître d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

La mission du professeur documentaliste est pédagogique et éducative. Par son expertise dans le champ des sciences de l'information et de la communication (Sic), il contribue aux enseignements et dispositifs permettant l'acquisition d'une culture et d'une maîtrise de l'information par tous les élèves. Son enseignement s'inscrit dans une progression des apprentissages de la classe de sixième à la classe de terminale, dans la voie générale, technologique et professionnelle. En diversifiant les ressources, les méthodes et les outils, il contribue au développement de l'esprit critique face aux sources de connaissance et d'information. Il prend en compte l'évolution des pratiques informationnelles des élèves et inscrit son action dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information.

Le professeur documentaliste peut intervenir seul auprès des élèves dans des formations, des activités pédagogiques et d'enseignement, mais également de médiation documentaire, ainsi que dans le cadre de co-enseignements, notamment pour que les apprentissages prennent en compte l'éducation aux médias et à l'information. Les évolutions du collège, du lycée général, technologique ou professionnel, en lien avec les enjeux de l'éducation aux médias et à l'information, de l'orientation et des parcours des élèves, nécessitent une pédagogie favorisant l'autonomie, l'initiative et le travail collaboratif des élèves, autant que la personnalisation des apprentissages, l'interdisciplinarité et l'usage des technologies de l'information et de la communication. Le professeur documentaliste participe aux travaux disciplinaires ou interdisciplinaires qui font appel en particulier à la recherche et à la maîtrise de l'information. Il accompagne la production d'un travail personnel d'un élève ou d'un groupe d'élèves et les aide dans leur accès à l'autonomie. Il est au cœur de la conception et de la mise en œuvre des activités organisées dans le cadre de la semaine de la presse et des médias à l'école.

Le professeur documentaliste contribue à l'acquisition par les élèves des connaissances et des compétences définies dans les contenus de formation (socle commun de connaissances, de compétences et de culture, programmes et référentiels), en lien avec les dispositifs pédagogiques et éducatifs mis en place dans l'établissement, dans et hors du CDI.

Le professeur documentaliste peut exercer des heures d'enseignement. " Les heures d'enseignement correspondent aux heures d'intervention pédagogique devant les élèves telles qu'elles résultent de la mise en œuvre des horaires d'enseignement définis pour chaque cycle " ( circulaire n° 2015-057 du 29 avril 2015). En application du titre III de l'article 2 du décret n° 2014-940 du 20 août 2014 modifié, chaque heure d'enseignement est décomptée pour deux heures dans le maximum de service des professeurs documentalistes.

Les heures d'enseignement sont effectuées dans le respect nécessaire du bon fonctionnement du CDI.

2- Le professeur documentaliste maître d'œuvre de l'organisation des ressources documentaires de l'établissement et de leur mise à disposition

Sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste est responsable du CDI, du fonds documentaire, de son enrichissement, de son organisation et de son exploitation. Il veille à la diversité des ressources et des outils mis à la disposition des élèves et des enseignants, il organise de manière complémentaire les ressources pédagogiques issues de fonds physiques et numériques en s'appuyant sur la situation particulière de chaque établissement (collège, lycée général et technologique, lycée professionnel).

Avec les autres membres de la communauté pédagogique et éducative et dans le cadre du projet d'établissement, il élabore une politique documentaire validée par le conseil d'administration, et à sa mise en œuvre dans l'établissement. Cette politique documentaire, qui tient compte de l'environnement de l'établissement, permet aux élèves de disposer des meilleures conditions de formation et d'apprentissage. Elle a pour objectif principal la réflexion et la mise en œuvre de la formation des élèves à la culture informationnelle, l'accès de tous les élèves aux informations et aux ressources nécessaires à leur formation.

La politique documentaire comprend la définition des modalités de la formation des élèves, le recensement et l'analyse de leurs besoins et de ceux des enseignants en matière d'information et de documentation, la définition et la gestion des ressources physiques et numériques pour l'établissement ainsi que le choix des leurs modalités d'accès au CDI, dans l'établissement, à la maison et en mobilité. La politique documentaire s'inscrit dans le volet pédagogique du projet de l'établissement et ne se limite ni à une politique d'acquisition de ressources, ni à l'organisation d'un espace multimédia au sein du CDI.

Le professeur documentaliste met à la disposition des élèves et des professeurs, la documentation relative à l'orientation, à l'information scolaire et professionnelle. Il travaille en partenariat avec les psychologues de l'éducation nationale.

Le CDI est un espace de formation et d'information ouvert à tous les membres de la communauté éducative. Dans ce cadre, le professeur documentaliste pense l'articulation du CDI (et son utilisation) avec les différents lieux de vie et de travail des élèves (salles de cours, salles d'étude, internat) en lien avec les autres professeurs et les personnels de vie scolaire.

Le professeur documentaliste joue le rôle de médiateur pour l'accès à ces ressources dans le cadre de l'accueil pédagogique des élèves au CDI et plus largement dans le cadre de la mise en œuvre des
différents enseignements et parcours.

Dans le cadre de l'écosystème numérique de l'établissement, le professeur documentaliste joue un rôle de conseil pour le choix et l'organisation de l'ensemble des ressources accessibles en ligne pour les élèves et les enseignants de l'établissement. Il peut organiser et gérer le contenu d'un espace CDI au sein de l'environnement numérique de travail.

Le professeur documentaliste participe à la définition du volet numérique du projet d'établissement. Il facilite l'intégration des ressources numériques dans les pratiques pédagogiques, notamment lors des travaux interdisciplinaires. Le professeur documentaliste assure une veille professionnelle, informationnelle, pédagogique et culturelle pour l'ensemble de la communauté éducative.

La mutualisation des pratiques professionnelles entre professeurs documentalistes de différents établissements est largement recommandée pour atteindre cet objectif en particulier via les réunions et rencontres de bassin.

3- Le professeur documentaliste acteur de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

L'expertise du professeur documentaliste fait du CDI un lieu privilégié d'ouverture de l'établissement sur son environnement ainsi qu'un espace de culture, de documentation et d'information, véritable lieu d'apprentissage et d'accès aux ressources pour tous.

Dans le cadre du projet d'établissement, et sous l'autorité du chef d'établissement, le professeur documentaliste prend des initiatives pour ouvrir l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional voire national et international.

Le professeur documentaliste développe une politique de lecture en relation avec les autres professeurs, en s'appuyant notamment sur sa connaissance de la littérature générale et de jeunesse. Par les différentes actions qu'il met en œuvre ainsi que par une offre riche et diversifiée de ressources tant numériques que physiques, il contribue à réduire les inégalités entre les élèves quant à l'accès à la culture. Les animations et les activités pédagogiques autour du livre doivent être encouragées et intégrées dans le cadre du volet culturel du projet d'établissement.

Le professeur documentaliste contribue à l'éducation culturelle, sociale et citoyenne de l'élève. Il met en œuvre et participe à des projets qui stimulent l'intérêt pour la lecture, la découverte des cultures artistiques, scientifiques et techniques en tenant compte des besoins des élèves, des ressources locales et du projet d'établissement. Il peut participer à l'organisation, à la préparation et à l'exploitation pédagogique en relation avec les autres professeurs et les conseillers principaux d'éducation, de visites, de sorties culturelles et faciliter la venue de conférenciers ou d'intervenants extérieurs. Il participe notamment au parcours citoyen et au parcours d'éducation artistique et culturelle au sein de l'établissement.

À cette fin, il entretient des relations avec les librairies, les diverses bibliothèques et médiathèques situées à proximité, le réseau Canopé, les établissements d'enseignement supérieur, les associations culturelles, les services publics, les collectivités territoriales, les médias locaux, le monde professionnel afin que l'établissement puisse bénéficier d'appuis, d'informations et de ressources documentaires.

Les professeurs documentalistes peuvent assurer avec leur accord, en sus de leurs missions statutaires, des missions particulières (référent numérique, référent culture, etc.) définies par le décret n° 2015-475 du 27 avril 2015 et la circulaire n° 2015-058 du 29 avril 2015. Ils perçoivent à ce titre une indemnité pour mission particulière conformément aux dispositions précitées.

Fait le 28 mars 2017

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

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Égalité filles-garçons - Textes de référence - Éduscol

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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L'accompagnement personnalisé concerne la classe de seconde générale et technologique à compter de la rentrée 2010, les classes de première à compter de la rentrée 2011 et les classes terminales à compter de la rentrée 2012 (cf. articles R. 421-2, R. 421-41-3, R. 421-44, D. 333-2 du code de l'Éducation et les arrêtés relatifs à l'organisation et aux horaires de la classe de seconde et du cycle terminal général en date du 27 janvier 2010, publiés au Journal officiel de la République française du 28 janvier 2010).

Principes de l'accompagnement personnalisé

L'accompagnement personnalisé est un temps d'enseignement intégré à l'horaire de l'élève qui s'organise autour de trois activités principales : le soutien, l'approfondissement et l'aide à l'orientation. Distinct du face-à-face disciplinaire, il s'adresse à tous les élèves tout au long de leur scolarité au lycée.

L'horaire prévu est pour chaque élève de 72 heures par année. Cette enveloppe annuelle, qui correspond à deux heures hebdomadaires, peut être modulée en fonction des choix pédagogiques de l'établissement. L'accompagnement personnalisé est conduit de manière privilégiée dans le cadre de groupes à effectifs réduits. Il peut, par exemple, prendre la forme d'un suivi plus particulier d'un ou de quelques élèves, via l'usage des technologies de l'information et de la communication. Dans tous les cas, la liberté d'initiative et d'organisation reconnue aux équipes pédagogiques doit leur permettre de répondre de manière très diversifiée aux besoins de chaque élève avec toute la souplesse nécessaire.

Au sein de l'établissement, l'accompagnement personnalisé doit être construit de façon cohérente avec le tutorat, les stages de remise à niveau ou les stages passerelles. Tous doivent concourir à un meilleur accompagnement et à une meilleure orientation pour chaque élève.

L'accompagnement personnalisé comprend des activités coordonnées de soutien, d'approfondissement, d'aide méthodologique et d'aide à l'orientation, pour favoriser la maîtrise par l'élève de son parcours de formation et d'orientation. Il s'appuie sur les technologies de l'information et de la communication pour l'éducation ( TICE). Il prend notamment la forme de travaux interdisciplinaires.

L'accompagnement comprend, à l'initiative des équipes pédagogiques, des activités comportant notamment :

- le travail sur les compétences de base : compréhension du travail attendu et organisation personnelle pour y répondre, expression et communication écrites et orales, prise de notes, analyse et traitement d'une question, capacité à argumenter, recherche documentaire, maîtrise et utilisation responsable des technologies de l'information et de la communication, activités contribuant au renforcement de la culture générale (conférences), aide méthodologique à l'écrit comme à l'oral, etc. ;

- les travaux interdisciplinaires : thèmes de travail choisis par les élèves ou les professeurs ; projets individuels ou collectifs ;

- la construction d'un parcours de formation et d'orientation réfléchi prenant appui sur le passeport orientation formation, l'orientation active, la préparation à l'enseignement supérieur, la participation de représentants des différentes branches d'activité professionnelle, la découverte in situ des métiers, etc. L'accompagnement tient compte des entretiens personnalisés d'orientation conduits par les professeurs principaux avec le concours des conseillers d'orientation-psychologues. Les parents sont associés à ces entretiens.

Les différentes formes et modalités de l'accompagnement personnalisé peuvent être proposées aux élèves, selon l'évolution des besoins de ces derniers, à des moments et à des rythmes différents tout au long de leur scolarité.

L'accompagnement personnalisé :

- en classe de seconde, permet avant tout à l'élève de se doter de méthodes pour tirer profit de ses études et construire un projet personnel ;

- en classe de première, favorise l'acquisition de compétences propres à chaque voie de formation tout en lui permettant de développer son projet d'orientation post-bac. L'articulation avec le travail réalisé en TPE est à valoriser ;

- en classe terminale, prend appui sur les enseignements spécifiques, et sur les enseignements constituant les dominantes disciplinaires des séries concernées. Il contribue à la préparation à l'enseignement supérieur.

L'équipe pédagogique élabore le projet d'accompagnement personnalisé. Ce projet est examiné par le conseil pédagogique, qui en débat, et formalise la proposition. Le conseil des délégués pour la vie lycéenne est consulté sur ce projet. La proposition est présentée par le proviseur à l'approbation du conseil d'administration.

Sous l'autorité du chef d'établissement, l'équipe pédagogique met en œuvre les choix retenus par le conseil d'administration, et le professeur principal en assure la coordination.

Tous les professeurs, quelle que soit leur discipline, peuvent participer à l'accompagnement personnalisé dans le cadre de leur service ou en heures supplémentaires. Les professeurs en charge de l'accompagnement personnalisé peuvent s'appuyer sur l'aide du conseiller principal d'éducation ainsi que celle des conseillers d'orientation-psychologues.

L'ensemble des ressources de l'établissement, en particulier le centre de documentation et d'information, ainsi que les partenariats que le lycée a constitués, sont mobilisés.

L'accompagnement personnalisé fait l'objet d'une évaluation en fin d'année à laquelle participe le conseil pédagogique.

Formation, accompagnement des professeurs et ressources pédagogiques

Des actions spécifiques de formation seront mises en place, dans le cadre du programme national de pilotage, en direction des corps d'encadrement. Une attention particulière sera portée à la formation des personnels de direction pour la mise en place de l'accompagnement personnalisé, dans le cadre de l'autonomie des établissements.

Dès le premier semestre 2010, les enseignants seront spécifiquement formés à l'accompagnement personnalisé et des ressources nationales seront proposées aux équipes sur le site Éduscol.

S'agissant de l'orientation, "15 repères pour la mise en œuvre du parcours de découverte des métiers et des formations " sont en ligne à l'adresse suivante : eduscol.education.fr/parcours-decouverte. Des outils spécifiques sont également développés par l' Onisep.

Pour le ministre de l'Éducation nationale, porte-parole du Gouvernement,
et par délégation,
Le directeur général de l'enseignement scolaire
Jean-Michel Blanquer

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Accompagnement personnalisé au lycée d'enseignement général et technologique

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L'accompagnement personnalisé concerne la classe de seconde générale et technologique à compter de la rentrée 2010, les classes de première à compter de la rentrée 2011 et les classes terminales à compter de la rentrée 2012 (cf. articles R. 421-2, R. 421-41-3, R. 421-44, D.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe

1. Préambule

Le monde du travail est un monde en évolution permanente et l'obligation d'innovation en est devenue une composante importante. Dans ce contexte, les caractéristiques de la vie professionnelle de demain seront d'exercer des fonctions variées et de changer de domaines d'activités ou de métiers. Dans cette situation de mutation, il convient de permettre à chacun de repérer, anticiper et participer à ces évolutions, de développer son niveau de qualification et de connaissances et éventuellement de réorienter son projet professionnel tout au long de sa vie comme le précise la loi du 5 mars 2014 relative à la formation professionnelle, à l'emploi et à la démocratie sociale.

L'élève doit donc être doté d'outils d'information et acquérir des connaissances et des compétences qui lui permettent de comprendre l'environnement socio-économique proche, mais aussi un environnement plus éloigné, pour s'y projeter et se préparer à en devenir plus tard un acteur. À ces fins, un parcours qui s'adresse à tous les élèves du second degré de l'enseignement scolaire de la classe de sixième de collège à la classe de terminale du lycée général, technologique et professionnel, est institué par la loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République : parcours Avenir. Pour que ce parcours prenne tout son sens et participe à la culture commune, sa construction doit mobiliser les équipes éducatives des établissements, en lien avec les collectivités territoriales, les parents, ainsi que les partenaires extérieurs en charge d'éducation populaire, culturelle, sportive, environnementale, citoyenne et les représentants du monde économique et professionnel.

2. Contexte

Trop d'élèves sortent aujourd'hui de notre système scolaire sans qualification. Cette situation met à mal la promesse républicaine d'une école de la réussite de tous.

C'est pourquoi le Gouvernement s'est résolument engagé à former chaque élève pour qu'il puisse éclairer ses choix d'orientation, préparer son insertion professionnelle et gérer au mieux les différentes transitions, auxquelles il aura à faire face tout au long de sa vie. Il s'est engagé par ailleurs à encourager la diversification des parcours d'orientation des filles et des garçons et à favoriser la mixité des filières de formation et des métiers.

Cette ambition s'inscrit dans le contexte européen qui donne une place importante à l'orientation tout au long de la vie avec la Résolution " Mieux inclure l'orientation tout au long de la vie dans les stratégies d'éducation et de formation tout au long de la vie ", adoptée le 21 novembre 2008.

Celle-ci recommande notamment aux États membres de " favoriser l'acquisition de la capacité à s'orienter tout au long de la vie ".

Une nouvelle dynamique est engagée avec plusieurs mesures prises en application des deux lois précitées.

3. Enjeux et principes du parcours

Le parcours doit être conçu comme une ouverture culturelle, en articulation avec les contenus disciplinaires, permettant un enrichissement des représentations des métiers et des formations pour tous les élèves quel que soit leur projet d'orientation.

Ce parcours se fonde sur l'acquisition de compétences et de connaissances relatives au monde économique, social et professionnel, dans le cadre des enseignements disciplinaires et des formes spécifiques d'enseignements diversifiés, tels l'accompagnement personnalisé au collège et au lycée, ou les enseignements pratiques interdisciplinaires au collège ou encore les périodes de formation en milieu professionnel dans la voie professionnelle.

L'ancrage dans les enseignements doit permettre à l'élève, d'acquérir les compétences et connaissances suffisantes pour se projeter dans l'avenir et faire des choix d'orientation raisonnés et éclairés.

Les enjeux du parcours :

- une meilleure compréhension du monde économique et professionnel, des métiers et des formations pour éclairer les choix d'orientation de chaque élève ;

- un accompagnement renforcé des élèves et de leurs familles, notamment celles qui sont les plus éloignées de la culture scolaire, par les équipes éducatives en matière d'orientation tout au long du parcours scolaire ;

- une plus grande ambition professionnelle et sociale fondant le projet d'études et d'insertion de l'élève et passant par l'acquisition de diplômes et de qualifications ;

- une amélioration de la réussite scolaire grâce à une prise de conscience des enjeux d'une orientation réfléchie et choisie, dégagée des stéréotypes sociaux et de genre ;

- une réelle réversibilité des choix de l'élève et, par conséquent, la mise en œuvre des conditions qui lui permettent d'ajuster sa trajectoire dans le cadre des procédures d'orientation, de dispositifs innovants et de passerelles ;

- une représentation équilibrée des filles et des garçons, des femmes et des hommes au sein des filières de formation et des métiers.

Le parcours est un processus guidé et progressif qui offre à chacun la possibilité, par la découverte et l'expérimentation, de mobiliser, développer et renforcer ses compétences. Il doit contribuer à ouvrir le champ des possibles professionnels en favorisant la connaissance des formations dans l'enseignement supérieur et la recherche, y compris à l'étranger, ainsi que la familiarisation avec le monde économique. Il se déroule tout au long de la scolarité du second degré de l'enseignement scolaire dans la perspective d'études supérieures et d'insertion professionnelle.

Il repose sur plusieurs principes :

- il est ancré dans les enseignements ;

- il est fondé sur un principe d'égal accès de tous les élèves à une culture citoyenne, économique et professionnelle, acquise via les cinq domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ;

- il développe l'acquisition de connaissances et des compétences à entreprendre, au sens notamment de découvrir, choisir, créer, agir et mettre en œuvre ;

- il tient compte du développement psychologique social et cognitif du jeune, et prend appui sur ses expériences personnelles qui serviront à la construction de son projet ; il prend en compte les besoins particuliers notamment des jeunes en situation de handicap ;

- il associe étroitement les familles tout au long du parcours scolaire de leur enfant ;

- il articule à la fois une dimension collective (projets collectifs), une dimension individuelle (élaborer son propre parcours, le formaliser, pour être capable de...) et propose des situations d'apprentissage actives ;

- il concerne tous les niveaux de qualification.

4. Les objectifs du parcours

Pour l'élève, la mise en œuvre du parcours poursuit trois objectifs :

- lui permettre de découvrir le monde économique et professionnel ;

- lui permettre de développer son sens de l'engagement et de l'initiative ;

- lui permettre d'élaborer son projet d'orientation, scolaire et professionnelle.

Au collège

Au collège, le parcours Avenir s'adresse à tous les élèves de la classe de sixième à la classe de troisième, y compris lorsqu'ils suivent une scolarité en section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ou dans une unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis). Il vise l'acquisition de connaissances et de compétences destinées à favoriser une participation constructive à la future vie sociale et professionnelle du jeune collégien. Ce parcours contribue à donner du sens et à valoriser le contenu des apprentissages en favorisant le lien entre ces derniers et les démarches de découverte du monde socio-économique proposées aux élèves par les équipes éducatives.

Le parcours Avenir doit permettre à l'élève de développer son ambition sociale et scolaire et de construire son projet de formation et d'orientation en découvrant les principes et la diversité du monde économique, social et professionnel en constante évolution. L'élève s'informe des possibilités de formation et des voies d'accès aux divers champs professionnels qui s'offrent à lui après le collège. Le parcours organise la découverte par l'élève de la complexité de toute activité professionnelle, des savoirs et de l'expérience qu'elle requiert. Il doit favoriser l'engagement dans un projet individuel ou collectif en suscitant la créativité.

Au lycée

Au lycée d'enseignement général et technologique et au lycée d'enseignement professionnel, l'objectif du parcours Avenir est d'aider les élèves à construire un parcours de formation et d'orientation cohérent intégrant la préparation de l'après-bac, permettant ainsi aux élèves des trois voies de formation de réviser, d'affiner et de conforter les choix d'études - y compris par la voie de l'apprentissage - et les projets professionnels.

Dans la continuité du travail effectué en collège, il s'agit de combiner pour chaque niveau, les trois objectifs du parcours : la découverte du monde économique et professionnel, le développement de l'esprit d'initiative et de création, la formulation du choix d'orientation notamment dans le cadre de l'orientation active.

Si les enseignements disciplinaires y concourent, le parcours Avenir trouve naturellement sa place dans l'accompagnement personnalisé, dont l'un des objectifs est de favoriser la maîtrise par l'élève de son parcours d'orientation et dans les enseignements d'exploration en classe de seconde générale et technologique.

Le conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) peut être consulté quant à l'application du parcours Avenir.

Objectif 1 : Permettre à l'élève de découvrir le monde économique et professionnel

L'accès à une culture commune requiert des connaissances partagées du monde et de l'activité humaine. Ainsi, toutes les disciplines participent à la compréhension de l'environnement socio-économique pour aider les élèves à s'orienter tout au long de la vie.

Ce premier objectif consiste à permettre aux élèves de comprendre le monde économique et professionnel dans toute sa diversité, en s'appuyant sur les disciplines scolaires qui leur en apportent une grille de lecture. Les enseignants utiliseront les contenus d'enseignement de leurs disciplines et/ou des travaux transdisciplinaires pour développer cette culture commune.

La déclinaison de ce premier objectif doit montrer :

- comment les femmes et les hommes se sont appuyés sur les atouts de leur environnement économique et géographique pour transformer le monde social dans lequel ils évoluent ;

- que la société repose sur des liens entre individus qui génèrent des activités très larges de production et de service regroupées sous le nom de métier au sein d'organisations humaines spécifiques comme par exemple les entreprises ou les services publics.

Le parcours permet de comprendre :

- le rôle que les sociétés humaines jouent par leur action sur la transformation de leurs milieux de vie et sur la gestion des ressources mises à leur disposition ;

- les logiques territoriales qui ont progressivement organisé le monde social et économique où les individus vivent et travaillent ensemble, en les examinant à partir du collège, du lycée, du quartier, de la ville, du bassin de vie et d'emploi, de la région, etc. ;

- les activités professionnelles qui ont soutenu ces logiques et permettent le développement de l'activité humaine dans un environnement économique et professionnel urbanisé, mondialisé et globalisé ;

- quelques notions clés du droit du travail ;

- la question des discriminations dans le monde économique et professionnel ;

- la place des innovations dans la vie économique et sociale ;

- que le travail peut être une source d'épanouissement personnel, de réalisation de soi et d'intégration sociale ;

- les enjeux de l'égalité professionnelle entre les femmes et les hommes.

Objectif 2 : Développer chez l'élève le sens de l'engagement et de l'initiative

Dans le cadre de ce parcours, le sens de l'engagement et de l'initiative consiste à passer de l'idée aux actes, à tester les voies possibles pour réussir, à exercer un retour sur les processus mis en jeu et à les mettre en mots. Il s'agit de faire reconnaître la démarche d'essai/erreur comme constitutive du processus d'acquisition, qui induit expérimentation et tâtonnements et de permettre aux élèves, dans le cadre d'un processus créatif, d'expérimenter pour construire et mettre en œuvre des projets. Cette compétence travaillée dans le parcours doit permettre aux élèves d'observer, de réfléchir, d'agir et de décider face aux tâches qu'ils auront à réaliser dans leurs activités de connaissance du monde économique et professionnel et dans leurs choix d'orientation.

Les ressources à mobiliser impliquent des connaissances spécifiques acquises dans le cadre de l'objectif 1 (découverte du monde économique et professionnel), que les élèves doivent mettre en œuvre dans le cadre de cet objectif.

La réalisation de cet objectif s'appuie sur l'utilisation efficace d'outils variés (langages, méthodes, guides, outils et espaces numériques, etc.), adaptés et opérationnels dans les situations proposées.

Objectif 3 : Permettre à l'élève d'élaborer son projet d'orientation scolaire et professionnelle

Le parcours mobilise des connaissances et des compétences acquises par l'élève (voir objectifs 1 et 2) dans la préparation de son projet d'orientation scolaire et professionnelle. À cette occasion, la participation des familles est recherchée afin qu'elles contribuent à la construction du parcours et puissent être impliquées dans les choix d'orientation de leurs enfants.

En s'appuyant sur les démarches proposées dans le tableau joint, il s'agira pour l'élève de :

- découvrir les métiers, les activités professionnelles afférentes, les filières de formation et les voies d'accès à la qualification à tous les niveaux et sous toutes leurs formes, notamment via l'apprentissage ;

- prendre conscience et dépasser les stéréotypes sociaux ou de sexe et faire évoluer ses représentations liées aux métiers et aux formations ;

- d'élaborer progressivement son projet d'orientation.

Deux conditions sont nécessaires pour accompagner au mieux l'élève dans la construction de son projet d'orientation scolaire et professionnelle :

un accès structuré et progressif à l'information pour mieux appréhender toutes les facettes d'un métier. L'élève devra disposer de différents types d'informations : une description du métier, une présentation des missions inhérentes au poste du professionnel, une description des activités telles que le professionnel les assure en situation. Au-delà de ces informations, les élèves pourront mobiliser d'autres ressources via notamment les échanges, les expériences, les témoignages, les rencontres avec les professionnels qui leur permettront de connaître les métiers et leurs conditions d'exercice.

Ainsi, le parcours permettra à l'élève d'accéder à des registres de connaissances de niveaux différents :

- un registre informatif (chercher et choisir les informations, en identifier la nature, enquêter, recueillir des documents, se constituer une base informative, réfléchir au contenu du document) ;

- un registre compréhensif (identifier, répertorier, comprendre et comparer les différents éléments propres à l'exercice d'un métier, confronter des documents contradictoires) ;

- un registre constructif (formaliser, structurer, argumenter, être capable de conceptualiser pour construire, transférer et utiliser ces savoirs dans des activités d'apprentissage ou d'orientation).

la mise en place de temps forts, au collège comme au lycée, pour valoriser l'acquisition de ces registres de connaissances et permettre à l'élève de rendre explicites les éléments de réflexion sur ses choix d'orientation. Dans le prolongement de la journée de découverte du monde professionnel mise en place par chaque établissement (lettre aux recteurs d'académie d'octobre 2014), ils pourront prendre les formes suivantes :

- des projets collectifs, mis en œuvre au collège comme au lycée, notamment dans le cadre de partenariats avec le monde économique et professionnel développés par l'établissement, dès la classe de 6e. Leur objectif est de favoriser des expériences partagées de découverte de l'environnement des élèves. Un objet d'étude est déterminé collectivement. Cet objet peut prendre des formes diverses : enquête de type journalistique, reportage, présentation d'une activité, d'une organisation, mini-entreprise. Une attention sera portée à la mixité pour éviter la reproduction des rôles traditionnels entre filles et garçons ;

- un temps d'individualisation progressif au collège, dont le point d'orgue est la séquence d'observation de la classe de 3e. Celle-ci devra être préparée et exploitée dans le cadre du parcours. Afin d'apporter une plus grande souplesse aux entreprises et aux organisations qui accueillent les élèves de collège, il est souhaitable de fixer la période de cette séquence d'observation en concertation avec les établissements du bassin. Sa durée est de 5 jours ;

- des périodes d'immersion en entreprise (ou autres organisations) au lycée, afin d'approfondir la connaissance du monde professionnel, des secteurs d'activité ou de métiers, dans le cadre des PFMP dans la voie professionnelle ou de périodes d'observation, conformément aux dispositions de l'article L. 332-3-1 du code l'éducation, dans les voies générale et technologique.

5. Instances et acteurs impliqués dans la mise en œuvre du parcours

La réussite du projet repose sur la capacité à mobiliser un ensemble d'acteurs et de ressources pour sa mise en œuvre.

Il devra être formalisé et être porté auprès des différentes instances de l'établissement, notamment devant les conseils d'enseignement, le conseil pédagogique et le conseil d'administration.

5.1 Le suivi de l'élève par la mobilisation des différents acteurs au sein de l'établissement

Le suivi d'un élève est assuré collectivement par l'équipe éducative :

le chef d'établissement et son équipe s'appuient sur le milieu économique et professionnel de proximité et sur la documentation disponible, en particulier les ressources audiovisuelles et numériques. Le chef d'établissement joue un rôle essentiel. Il impulse et veille à la mise en œuvre du parcours en déclinant de façon opérationnelle les différentes étapes et actions à chaque niveau scolaire ;

le professeur principal assure le suivi du parcours de l'élève en lien étroit avec les familles, l'équipe pédagogique, le conseiller d'orientation-psychologue (COP) et le service médico-social. Chargé d'animer l'équipe pédagogique de la classe, il organise des échanges avec la famille et l'équipe éducative, il favorise le concours des différentes disciplines au projet ;

les professeurs mettent en œuvre le parcours dans leurs enseignements, conformément au projet d'établissement ; le professeur documentaliste veille à la sélection et à la diffusion de l'information dans l'établissement (documentation, auto documentation, séances d'informations, rencontres...) et contribue à son appropriation par les élèves (apprentissage de la recherche des sources notamment via Internet). Il mobilise toutes les ressources pertinentes dont celles produites par l'Onisep au niveau national et régional ;

le conseiller d'orientation-psychologue intervient dans la mise en œuvre du parcours de deux manières :

- dans l'ingénierie du parcours Avenir auprès du chef d'établissement et des équipes éducatives. Il apporte son expertise dans des domaines tels que le développement psychologique de l'adolescent et ses connaissances en analyse du travail. Il aide à la conception de véritables projets pluridisciplinaires à partir de thèmes transversaux ainsi qu'à la construction de parcours cohérents et progressifs dans le cadre du projet d'établissement ;

- dans le suivi du jeune dans son parcours, il aide les équipes éducatives à favoriser l'appropriation par les jeunes des connaissances et des compétences acquises tout au long du parcours ;

- Il travaille en équipe au sein de l'établissement ainsi qu'avec les familles.

le conseiller principal d'éducation (CPE), par sa connaissance particulière de l'élève, apporte son expertise tout au long du parcours. Il collabore avec les personnels enseignants, de documentation et d'orientation pour assurer le suivi individuel des élèves en relation avec les familles ;

le directeur adjoint de Segpa, sous l'autorité du chef d'établissement, assure le suivi et la coordination des actions mises en place pour les élèves bénéficiant de la Segpa, notamment l'organisation et la planification des stages en milieu professionnel, la liaison avec les autres établissements dispensant une formation et le suivi du devenir des élèves à l'issue de la Segpa ;

l'enseignant référent pour la scolarisation des élèves handicapés (ERSEH), en lien avec la maison départementale des personnes handicapées (MDPH), apporte sa connaissance de l'élève ainsi que son expertise. En lien avec le médecin scolaire et le conseiller d'orientation-psychologue et éventuellement les inspecteurs des champs disciplinaires visés, il accompagne l'élève et sa famille dans la construction d'un projet professionnel ambitieux et adapté ;

une ou plusieurs personnes chargées d'être le ou les référents pour ce parcours, en fonction de la spécificité des établissements, pourront assurer une mission sur l'intégralité du parcours au collège et au lycée et contribuer à l'articulation du travail des équipes avec des partenaires extérieurs en fonction des besoins. Un binôme enseignant/Cop pourra être privilégié afin de permettre une prise en charge globale de l'élève dans son parcours ;

le directeur du centre d'information et d'orientation (DCIO) contribue également à la mise en place du parcours au titre de la mission d'observation du secteur (district ou bassin). Il s'assure de la cohérence des actions conduites en matière d'information, de conseil et d'accompagnement par sa connaissance du tissu local et contribue à établir l'interface entre les établissements et les partenaires locaux (professionnels, associatifs...). Avec le chef d'établissement animateur du bassin de formation, il participe à la mise en place d'une stratégie en réseau d'établissements pour permettre une meilleure mobilisation des ressources territoriales. Au sein de ces réseaux, notamment via les pôles de stage qui seront mis en œuvre dès la rentrée 2015, des rencontres rassembleront les personnes ressources pour la mise en œuvre du parcours Avenir dont le directeur de centre d'information et d'orientation, le chargé de mission de la relation école entreprise et les ingénieurs pour l'école. Il s'agit notamment de mieux connaître les possibilités de partenariats sur le territoire et les apports de chaque acteur dans la cohérence du parcours, en lien avec le SPRO.

L'ensemble des acteurs cités ci-dessus se réunit ponctuellement au sein d'une équipe pluriprofessionnelle, animée par le chef d'établissement. Celle-ci veille notamment à ce qu'une vigilance particulière soit apportée à la lutte contre les stéréotypes sociaux et sexués qui enferment garçons et filles dans des choix prédéterminés. Cette vigilance ne peut s'exercer qu'à condition que les acteurs soient régulièrement formés aux enjeux de l'égalité (cf. circulaire MENE1500237C du 20 janvier 2015) et que les données relatives aux parcours scolaires et aux choix d'orientation, encore très marqués par l'appartenance sociale et de sexe notamment, soient connues et que les enjeux de mixité des filières de formation et des métiers fassent partie intégrante de la formation de l'ensemble des acteurs concernés. Des actions sont développées à l'échelle de l'établissement pour promouvoir une mixité des filières et des métiers.

- Les parents et leurs associations représentatives sont des partenaires indispensables. Ils pourront s'appuyer sur les acquis du parcours (meilleure connaissance du monde économique, social et professionnel, ainsi que des voies de formations) pour jouer le rôle essentiel qui leur revient dans la question du choix d'orientation. Dans cette perspective, il convient d'encourager leur rôle de suivi et d'accompagnement de leurs enfants dans leurs projets, en lien étroit avec l'équipe pédagogique et éducative. Les parents, en tant qu'acteurs sociaux, participent à la réalisation du monde économique et ont toute leur place pour accompagner les jeunes vers une compréhension du monde social, économique et professionnel. Ce partenariat n'exclut pas de rassurer et de déjouer les phénomènes de représentations et de préjugés.

Une telle mobilisation de l'ensemble des acteurs implique une impulsion forte, un accompagnement pédagogique et une prise en compte dans l'organisation de l'établissement. Le partenariat avec les parents contribue à développer une démarche de coéducation.

5.2 La contribution des partenaires extérieurs

La mise en œuvre du parcours implique de développer des projets partagés et territoriaux avec les partenaires extérieurs.

Tout au long du parcours de l'élève, les interventions des partenaires des milieux économiques, sociaux et professionnels permettent de consolider les acquis de connaissances et de compétences par :

- des actions de découverte (visites d'entreprise, forums, conférences et débats) ;

- des interventions de sensibilisation ou de formation (interventions de chefs d'entreprise ou de professionnels dans les classes dans le cadre de projets pédagogiques) ;

- des actions d'immersion en milieu professionnel (classe en entreprise, stages) ;

- des projets accompagnés (mini-entreprises, reportages sur des métiers).

Afin de définir sa stratégie partenariale et de proposer un panel d'actions diversifiées à plusieurs étapes du parcours, l'établissement pourra s'appuyer, au sein de son bassin d'emplois et de formation, sur des actions fédératives impulsées au niveau académique (ex : conventions avec les organisations professionnelles, clubs des partenaires, comités locaux éducation économie, mouvements associatifs...). Il pourra également solliciter les appuis du conseil régional dont les compétences en matière de développement économique peuvent être mobilisées pour accroître les ressources mobilisables. Un dialogue régulier avec les professionnels (entreprises, administrations, associations) permet de faciliter l'accueil des élèves en stage tout au long de l'année en fonction des contraintes calendaires respectives et d'objectifs définis conjointement et suffisamment en amont des séquences d'observation. Cette coordination, qui pourra avantageusement se situer au niveau du pôle de stages, veille à élargir au maximum les univers de découverte pour les élèves : entreprises du secteur privé, du secteur public, organisations marchandes ou non marchandes telles qu'associations, collectivités territoriales, ou autres organisations. Cette coordination veille à la prise en compte de la diversification des parcours entre les filles et les garçons et à la mixité dans les filières de formation.

5.3 Mobilisation des ressources informatives et documentaires

Pour sa contribution à la mise en œuvre du parcours, l'Onisep met son expertise en matière d'ingénierie éducative pour l'orientation, au service de l'élaboration de supports adaptés afin d'accompagner les enseignants dans le déploiement de leurs activités contribuant à la construction de la compétence à s'orienter. La diffusion de ces productions est assurée dans les académies par le réseau de ses délégations régionales. Les services numériques personnalisés en ligne concernent tous les élèves et les parents, du collège à l'enseignement supérieur et voire après pour leur accès à l'emploi.

5.4 Accompagnement par les corps d'inspection

Pour l'impulsion comme pour la mise en œuvre, l'action des corps d'inspection constitue un appui pour le chef d'établissement. Elle vise en particulier à ancrer le parcours Avenir dans l'enseignement des disciplines. Elle contribue également à la réflexion collective sur sa mise en œuvre, tout au long du cursus de formation de l'élève, aussi bien au sein de chaque équipe disciplinaire que dans la perspective de la construction d'un projet interdisciplinaire. Cette dimension doit notamment être prise en compte lors de l'élaboration des plans académiques de formation. Enfin, la connaissance par les inspecteurs de la diversité des dispositifs proposés par les établissements leur permet de jouer un rôle de conseil susceptible d'éclairer la réflexion, notamment au sein du conseil pédagogique.

Pour enrichir le travail mené au sein de chaque établissement, le réseau peut constituer l'espace privilégié de réflexion et de mutualisation inter-établissements. Il peut, par exemple, proposer une action annuelle de formation commune aux professeurs principaux, conseillers principaux d'éducation et conseillers d'orientation-psychologues.

Connaissances et compétences - démarches pédagogiques

Trois objectifs sont retenus, chacun se déclinant en deux ou trois compétences principales, et des connaissances associées :

objectif 1 - Permettre à l'élève de découvrir le monde économique et professionnel (MEP) ;

objectif 2 - Développer chez l'élève le sens de l'engagement et de l'initiative ;

objectif 3 - Permettre à l'élève d'élaborer son projet d'orientation scolaire et professionnelle.

Les démarches possibles combineront une dimension individuelle et une dimension collective. Chaque discipline dans ses contenus spécifiques et dans son interaction avec les autres disciplines participe à la réalisation et à la réussite de ce parcours. Les compétences et les connaissances pourront être abordées en fonction de la nature du projet construit par l'équipe, et du niveau d'enseignement. Elles n'ont pas de caractère d'exhaustivité.

Objectif 1 - Permettre à l'élève de découvrir le monde économique et professionnel

Au lycée général et technologique

Au lycée professionnel

Objectif 2 - Développer chez les élèves le sens de l'engagement et de l'initiative

Au lycée général et technologique

Au lycée professionnel

Objectif 3 - Permettre à l'élève d'élaborer son projet d'orientation scolaire et professionnelle

Au lycée général et technologique

Au lycée professionnel

Sigles utilisés dans le texte

PDMF : parcours de découverte des métiers et des formations

CSAIO : chef du service académique d'information et d'orientation

Dafpic : délégué académique à la formation initiale et continue

Daet : délégué académique aux enseignements techniques

Cardie : conseiller académique en recherche, développement, en innovation et en expérimentation

IEN-IO : inspecteur de l'éducation nationale chargé de l'information et de l'orientation

Dafor : délégation académique à la formation

Dafpen : délégation académique à la formation continue des personnels enseignants

Cop : conseiller d'orientation-psychologue

DCIO : directeur de centre d'in formation et d'orientation

CPE : conseiller principal d'éducation

CIO : centre d'information et d'orientation

CSAIO/DR Onisep : chef du service académique d'information et d'orientation et délégué régional de l'Onisep

Onisep : Office national d'information sur les enseignements et les professions.

Segpa : section d'enseignement général et professionnel adapté

Ulis : unité localisée pour l'inclusion scolaire

MDPH : maison départementale des personnes handicapées

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Le monde du travail est un monde en évolution permanente et l'obligation d'innovation en est devenue une composante importante. Dans ce contexte, les caractéristiques de la vie professionnelle de demain seront d'exercer des fonctions variées et de changer de domaines d'activités ou de métiers.

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Pour la Semaine de la Presse et des Médias, Radio France met en ligne un atelier pédagogique utilisable du CP à la Terminale.

L'enseignement de Sciences Numériques et Technologie est obligatoire en 2nde pour tous les élèves. Il a pour objectif de leur permettre d'appréhender les principaux concepts des sciences numériques et de comprendre le poids croissant du numérique et les enjeux qui en découlent. Comment le professeur documentaliste peut-il intervenir dans ce dispositif dans lequel il n'est pas mentionné ?

Un parcours en information, documentation et éducation aux médias, intitulé IDEM, a été proposé à des lycéens de 2nde en 2018-2019. Il était destiné à leur apprendre à distinguer les différents types d'information, à leur faire connaître ou utiliser les principaux outils de recherche et à développer leur esprit critique. Sa finalité principale était donc de savoir définir l'information, la trouver et l'évaluer.

Des fiches pédagogiques librement réutilisables publiées sous licence creative commons :
 S'informer sur Internet
 Les données à l'heure d'Internet

Atelier Twitter en accompagnement personnalisé dans le cadre d'une séquence sur la presse en ligne
Niveau seconde

Réalisation d'une affiche sur ses passions et ce que l'on aime.
Passage à l'oral (en allemand) pour présenter son affiche.

Ensemble des ressources pédagogiques toutes académies indexées sur Edu'bases.

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Pour la Semaine de la Presse et des Médias, Radio France met en ligne un atelier pédagogique utilisable du CP à la Terminale. L'enseignement de Sciences Numériques et Technologie est obligatoire en 2nde pour tous les élèves.

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Site mutualiste et indépendant, réalisé à domicile par des professeurs documentalistes, pour les professeurs documentalistes.

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