# data[].attributes.body
Die ndo sind ein bundesweites Netzwerk aus rund 160 Vereinen, Organisationen und Projekten. Unsere Mitglieder sind Nachkommen von Arbeitsmigrant*innen und Geflüchteten, Sinti und Roma, afrodiasporische Menschen, jüdische, muslimische und andere dialogsuchende Engagierte. Manche von uns bezeichnen sich als Person of Color (PoC) oder Schwarze Menschen, als Bindestrich-Deutsche oder eben anders. Unsere Gemeinsamkeit: Wir sehen uns als postmigrantische Bewegung gegen Rassismus und für ein inklusives Deutschland.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die ndo sind ein bundesweites Netzwerk aus rund 160 Vereinen, Organisationen und Projekten. Unsere Mitglieder sind Nachkommen von Arbeitsmigrant*innen und Geflüchteten, Sinti und Roma, afrodiasporische Menschen, jüdische, muslimische und andere dialogsuchende Engagierte. Manche von uns bezeichnen sich als Person of Color (PoC) oder Schwarze Menschen, als Bindestrich-Deutsche oder eben anders. Unsere Gemeinsamkeit: Wir sehen uns als postmigrantische Bewegung gegen Rassismus und für ein inklusives Deutschland.
LISTE ALLER NDOs

# data[].attributes.attachment_link.title
Wer wir sind, was wir wollen | Über uns | neue deutsche organisationen

# data[].attributes.attachment_link.description
Die ndo sind ein bundesweites Netzwerk aus rund 160 Vereinen, Organisationen und Projekten. Unsere Mitglieder sind Nachkommen von Arbeitsmigrant*innen und Geflüchteten, Sinti und Roma, afrodiasporische Menschen, jüdische, muslimische und andere dialogsuchende Engagierte. Manche von uns bezeichnen sich als Person of Color (PoC) oder Schwarze Menschen, als Bindestrich-Deutsche oder eben anders.

# data[].attributes.headline
Link zum Padlet:  Was meint 'behindert' eigentlich?

# data[].attributes.subject
Link zum Padlet:  Was meint 'behindert' eigentlich?

# data[].attributes.body
15.11.2022 AG Diversität - Treffen im MakerSpace

# data[].attributes.attachment_link.title
Beratung für queere Kinder und Jugendliche

# data[].attributes.attachment_link.description
Auf dieser Seite finden Sie Beratungsstellen, die sich auf die Beratung von queeren Kindern und Jugendlichen spezialisiert haben.

# data[].attributes.headline
Beratungsstellen für quere Kinder, Jugendliche 

# data[].attributes.subject
Beratungsstellen für quere Kinder, Jugendliche 

# data[].attributes.attachment_link.title
Beratung für queere Kinder und Jugendliche

# data[].attributes.attachment_link.description
Auf dieser Seite finden Sie Beratungsstellen, die sich auf die Beratung von queeren Kindern und Jugendlichen spezialisiert haben.

# data[].attributes.headline
Vermittlung von Vorurteilen und Stereotypen im Kindesalter – „Pippi Langstrumpf“ als Buch und als Film

# data[].attributes.subject
Vermittlung von Vorurteilen und Stereotypen im Kindesalter – „Pippi Langstrumpf“ als Buch und als Film

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pippi Langstrumpfs Geschichten entstanden um 1941, Astrid Lindgren Astrid Lindgren schrieb sie um 1944 auf, 1945 überarbeitete sie die Geschichten. 1949 erschien Pippi Langstrumpf in Deutschland beim Verlag Friedrich Oetinger in Hamburg, der alle Bücher von Astrid Lindgren in Deutschland bis dato verlegt. Die Originalversion der TV-Serien und -Filme wurde 1969 in Schweden ausgestrahlt, basierend auf den Büchern von Astrid Lindgren, verfilmt von Regisseur Olle Hellbom ( www.astrid-lindgren.de).

Pippi Langstrumpf ist ein Kind, das sehr kräftig ist, in einer Villa lebt und als Haustiere und Begleitung ein kleines Äffchen und ein gepunktetes Pferd besitzt. Sie trägt ein buntes Kleid, zieht zwei unterschiedliche Strümpfe und zu große Schuhe an. Ihre Haare sind rot und in zwei Zöpfe geflochten und sie sieht „nordeuropäisch" aus.
Die Kolonialgeschichte Schwedens
Schweden „gründete" und kolonisierte im 16. Jahrhundert „kleinere Regionen" in Afrika, in der Karibik und in Nordamerika (zum Beispiel die Kolonie Neuschweden im heutigen Nordamerika). Diese Kolonien verlor Schweden durch militärische Kämpfe mit anderen kolonisatorischen, macht- und waffenbesitzenden Ländern. Im 17. Jahrhundert. wurde, um den Außenhandel anzutreiben, die Schwedische Ostindien-Kompanie gegründet, die mit Rohstoffen und Waren aus kolonialisierten Regionen handelte.

Die Zeit zwischen 1941 bis 1945 ist vom Zweiten Weltkrieg gekennzeichnet. In Schweden wurde eine vermeintlich neutrale Politik ausgeübt mit dem Ziel, von Deutschland nicht besetzt zu werden. Öffentliche, kritische Reaktionen gegenüber der deutschen Machtergreifung und der Verfolgung von Menschen aufgrund ihres „Andersseins" waren in Schweden nicht repräsentativ. Kritik erntete Schweden erst ab Ende der 1990er Jahre aufgrund des Handelsabkommens mit Deutschland von 1940 bis kurz vor Kriegsende, wegen der Autorisierung der deutschen Versorgungsgüter-, Waffen- und Truppentransporte bis 1943 sowie auch aufgrund der restriktiven Flüchtlingspolitik, die Schweden ausübte und heutzutage immernoch ausübt.[i]
Tradierung von Stereotypen im Kontext der Kolonialgeschichte
Bestimmte geschichtliche Ereignisse können zur Tradierung und Normalisierung von Stereotypen und Denkweisen führen, wenn diese nicht kritisch diskutiert werden. So sind auch in Deutschland stereotypisierende und diskriminierende Denkweisen aufgrund von verdrängter Geschichte, zum Beispiel der deutschen Kolonialgeschichte, nicht völlig überwunden (vgl. Ayim 1992: 29). Das [deutsche] Kolonialsystem förderte unter anderem unmenschliche Arbeitsbedingungen bis hin zur Versklavung von Menschen aus den Kolonien (vgl. ebd.: 30). Darüber hinaus war "Rassentrennung in allen deutschen Kolonien üblich. (...) Das Gerücht von wilden "Barbaren" und menschenfressenden Kannibalen war eine der Wandermythen, die in allen Kolonien Verbreitung fanden (...)" (ebd.: 34). Dies galt als Deckmantel für Misshandlungen an schwarzen Menschen. Weltweit anerkannte Philosoph_innen wie Hegel verbreiteten auf dieser Basis rassistische Ansichten. So seien die Bewohner_innen Afrikas nicht reif genug für die Freiheit, daher wäre notwendig, dass sie von den Europäer_innen „erzogen" werden. "Verweigerung oder Abwehr", Widerstandsverhalten der „Kolonialisierten" wurden als "Faulheit, Verschlagenheit und Hässlichkeit" verurteilt und stereotypisiert (ebd.: 35, vgl. ebd. 1997: 127).

Nichts legitimiert die Kolonialisierung, denn Tatsache ist es, dass sie die Unterdrückung, Sklavisierung, Ausbeutung, Misshandlung und Ermordung von Menschen unterstützte (vgl. Fanon 1981: 32). So wird in Pippi Langstrumpf Kolonialgeschichte als Normalität für die Tochter eines ""N[]"[ii] König/Südsee König" vermittelt.
Sprach_Handlungen in Medien für Kinder
Bücher und Filme transportieren und beinhalten Sprach_Handlungen. Sie vermitteln Bilder, Inhalte, Werte und Normen einer Gesellschaft. Nicht zuletzt werden Wissen und auch bestimmte exkludierende Denkschemata weiterhin reproduziert (vgl. Hornscheidt 2012: 45ff). Kinderbücher und Kinderfilme sollen Spaß bereiten, sind gut, um sich zu erholen oder um sich die Zeit zu vertreiben. Aus pädagogischer Perspektive sind diese Medien Bildungsinstrumente, da sie eine Vielfalt an Möglichkeiten bieten. Diese Inhalte prägen sich auf unterschiedliche Weise in der Wahrnehmungswelt von Kindern ein, bei ständiger Wiederholung bleibt dieses Erlernte, die aufgenommene [soziale] sprachliche Handlung[sform] (vgl. ebd.: 45), in der eigenen Vorstellungswelt haften. Kinderbücher und -filme können außerdem mit ihren Hauptfiguren Identifikationsmodelle anbieten, wenn die Kinder sich nicht mit diesen Figuren identifizieren können. Eine enorme Anzahl von Kinderbüchern bietet lediglich Identitfikationsmöglichkeiten für Kinder der Mehrheitsgesellschaft (vgl. Ayim 1992: 127 ff.), während Kindern of Colour[iii] keine Identifikationsmomente geboten werden mangels Repräsentation von Menschen of Color in den Kinderbüchern. [Kinder]Bücher und [Kinder]Filme vermitteln Wissen und Inhalte weiter.

Die Zuhörer_innen beziehungsweise Zuschauer_innen nehmen entsprechend ihren Bedürfnissen, ihrer Entwicklung, ihrem Alter und ihrer Fähigkeiten die Inhalte und Sprachhandlungen der Texte oder Filme auf. Je öfter Texte vorgelesen oder Filme angeschaut werden, umso intensiver und differenzierter werden diese durch die Kinder wahrgenommen, internalisiert, im [Rollen]Spiel ausgelebt oder wiederholt. Beim Zuhören und Zuschauen spielen sich bestimmte Bilder, Vorstellungen, Sprachhandlungen oder Eindrücke im Kopf der Zuhörer_innen ab. Dies geschieht aber auch beim Zuschauen, wenn bestimmte Normen, Selbstverständlichkeiten, Wörter und Bilder wiedergegeben werden, auch wenn kein konkretes Bild dazu gezeigt wird. Beim Vorlesen entstehen Interaktionen: die Person, die vorliest, kommuniziert mit Gesten, mit Berührungen und bei problematischen Inhalten hoffentlich mit kritischen Kommentaren.
Weitergabe normativer Denkmuster und kritische Auseinandersetzung
Bei der Betrachtung von Medien mit Kindern werden gesellschaftliche, normative Vorstellungen und gewohnte, gelernte, eingeprägte Denkmuster reproduziert. Normen, besser "soziale Normen sind implizite, gesellschaftlich machtvolle Übereinkünfte" (Hornscheidt 2012: 365), die meist dem „Durchschnitt" einer Mehrheitsgesellschaft entspricht. Beim Vorlesen werden ungleiche Verhältnisse, "Kolonialklischees, offener und subtiler Rassismus" (Ayim 1992: 127) wiedergegeben und tradiert. Die Inhalte, die beim Vorlesen oder beim gemeinsamen Anschauen eines Buches, Anhören einer Hörgeschichte oder Anschauen eines Filmes vermittelt werden, prägen sich während der Kindesentwicklung intensiv ein. Daher ist es beim Vorlesen in Bildungsinstitutionen enorm wichtig, sich mit Inhalten von [Kinder]Büchern und [Kinder]Filmen kritisch auseinanderzusetzen und sich später bei Bedarf darüber mit den Kindern, ihrem Alter, ihren Bedürfnissen, Erfahrungen und Kompetenzen entsprechend auseinanderzusetzen im Sinne einer kompetenten, nicht diskriminierenden Sprachhandlung (vgl. Hornscheidt 2012: 39 ff.).

Wenn Inhalte und Begriffe wiederholt, also unkritisch weitergegeben werden, besteht keine Möglichkeit für die Zuhörer_innen[iv] und Zuschauer_innen sich kritisch mit bestimmten Themen auseinanderzusetzen, sie verinnerlichen diese Inhalte und benutzen sie alltäglich weiter (ebd.) Im besten Fall entsteht die Möglichkeit, Gelerntes durch neue Inhalte aus alternativen Erzählgeschichten abzugleichen und sich damit auseinanderzusetzen, im pädagogischen Bereich mit der kompetenten, kritischen Begleitung von pädagogischen Fachkräften. Geschieht dies nicht, werden die gelernten Begriffe, Bilder verinnerlicht und als „normal" empfunden (ebd.).

[Hör]Bücher und Kinderfilme, wie die von Pippi Langstrumpf, sind vermehrt in Bildungsinstitutionen wie Kindergärten, [Grund]Schulen oder in Stadtbibliotheken zu finden: in den verschiedenen Auflagen und somit mit den unterschiedlichen Texten und Begriffen, wie diese in den deutschen Übersetzungen verwendet wurden, da sie oft als Medienbestand vorhanden sind. In die Materialbestände werden außerdem Lehrmaterialien ( www.vgo-schule.de) für Kindergarten und Schule aufgenommen, mit Figuren aus Kinderbüchern und -filmen, wie Pippi Langstrumpf, so dass auch diese Figuren verstärkt eine Rolle im [Bildungs]Leben vieler Kinder spielen.
Stereotype Bilder und Sprache bei Pippi Langstrumpf
In den Pippi Langstrumpf-Filmen und -Büchern werden oft „andere" Menschen, etwa die, die nicht in Europa leben, als explizit „@nders", „eigentümlich", „fremd[artig]" beschrieben. Viele Handlungen, wie zum Beispiel das Schlafen oder die Einnahme von Medizin, werden in einer bestimmten Form normalisiert, so dass alle @nderen Handlungsformen als „abnorm" präsentiert werden. Dabei werden Vorurteile und Klischees geformt und/oder gefestigt.

In subtiler, aber gleichzeitig gewaltvoller Art (vgl. Ayim 1992: 127ff, vgl. Fanon 1981: 7f, 55f, vgl. Kilomba 2010: 20, 43f) werden Bilder und Klischees der „wilden/grausamen" „kolonisierten" Menschen reproduziert (ebd.). Und so könnte hier eine lange Liste von klischeebehafteten Aussagen und Stereotypisierungen vom „@nderen" zitiert werden. Nicht ersichtlich oder nachvollziehbar ist der Grund, weswegen solche vermeintlichen Eigenschaften von „Fremden" dargestellt werden. Auch nicht zu verstehen ist die Relevanz dieser Informationen für die Geschichte, die als Tatsachen erscheinen, aber nicht der Wahrheit entsprechen. Erkennbar ist also, dass die Figur Pippi Langstrumpf prinzipiell einen „überlegenen", speziellen Charakter darstellt gegenüber den anderen Figuren. Pippi Langstrumpf stellt ein selbstbewusstes, starkes und auch finanziell und scheinbar emotionell selbstständiges Kind dar. Pippi Langstrumpf trifft lebensnotwendige Entscheidungen für sich und bewegt sich mit ihrer Lebensform scheinbar unabhängig der vorherrschenden, bürgerlichen Gesellschaft, was sie durch ihre „Überlegenheit", vor allem die finanzielle Stärke, durchsetzen kann. Die Tatsache, dass Pippi Langstrumpf durch die Position ihres Vaters finanziell abgesichert ist, scheint in der Handlung der Filme und Bücher [k]eine große Bedeutung zu haben.

Fanon (1981: 33) würde diesen Reichtum wie folgt erklären: "(...)Wenn man den kolonialen Kontext in seiner Unmittelbarkeit wahrnimmt, so wird offenbar, daß das, was diese Welt zerstückelt, zuerst die Tatsache der Zugehörigkeit zu einer bestimmten Art, einer bestimmten Rasse ist. In den Kolonien ist der ökonomische Unterbau zugleich ein Überbau. Die Ursache ist Folge: man ist reich weil weiß, man ist weiß weil reich."

Begriffe und fehlende Reflektion oder Aus "Mein Vater ist ein „N[]" König in Taka-Tuka-Land" wird "(...)mein Papa ist ein Südsee König"

Die Bedeutung problematischer Begriffe wird im allgemeinen nicht reflektiert, es wird vielmehr in der immer wiederkehrenden, gesellschaftlichen Debatte argumentiert, dass das „N"-Wort früher keine rassistische Konnotation beinhaltet hätte. So erklärt der Oetinger Verlag auf seiner Webseite ( www.oetinger.de), dass "In den 1940er Jahren, als Astrid Lindgren die „Pippi Langstrumpf"-Bücher schrieb, in Skandinavien das Wort „N[]" die übliche Bezeichnung für Menschen mit schwarzer Hautfarbe war. (...) Auch ihre Kinderbuchfiguren hegen keinerlei Vorurteile" Die Vermittlung und Reproduktion von diskriminierenden Konstrukten und Stereotypen werden vom Verlag nicht anerkannt. Die Neuauflagen der Bücher wurden laut Oetinger-Verlag aktualisiert und [problematische] Begriffe wie zum Beispiel „N[]" König mit dem Begriff -„Südseekönig" aufgrund eines aktuelleren Sprachgebrauchs angepasst[v]: "(...) Sie glaubte, dass er auf einer Insel an Land geschwemmt worden war, wo viele Eingeborene wohnten, und dass ihr Papa König über alle Eingeborene geworden war und jeden Tag eine goldene Krone auf dem Kopf trug. (...) und mein Papa ist ein Südseekönig. Es gibt wahrhaftig nicht viele Kinder, die so feine Eltern haben! (...) dann kommt er und holt mich, und dann werde ich eine Südseeprinzessin. Hei hopp, was wird das für ein Leben! (...)" (Lindgren 2013: 8f oder www.astrid-lindgren.de/pippi/index_typo3.htm). Der Vater von Pippi Langstrumpf bleibt also weiterhin ein [Südsee]König der „Eingeborenen", ein König, der regiert und Gold besitzt (vgl. Lindgren 2013: 9), dies stellt Dominanzverhältnisse als Normalität dar, ohne große [kritische] Erklärungen.

[Problematische] Begriffe und die Bedeutung der Sprache, Sprachhandlungen sowie die Wiedergabe von historischen Ereignissen für die Vermittlung von Normen, Identitäten und Machtverhältnissen sind bedeutend für die weitere Bildung von Denkweisen (vgl. Hornscheidt 2012: 30ff). Eine Neuformulierung von Begriffen ändert keinesfalls bestimmte [Dominanz]Bilder, die bei der Handlung konstruiert werden.
B ildungspolitische Verpflichtung
Die Bilder, die für die Beschreibung „anderer" Menschen, aus „anderen" Ländern in der Geschichte von Pippi Langstrumpf benutzt werden, sind aus verschiedenen Perspektiven diffizil, vor allem in der unkritischen Benutzung gegenüber Kindern. Sprachhandlungen sind keine „kleinen" oder gar „unbedeutenden" Handlungen. Sprachhandlungen können Diskriminierungen und Rassismen reproduzieren. Bei verbalem Rassismus werden scheinbar wertfrei gemeinte Sprachtraditionen von Menschen idealisiert und legitimiert (vgl. Kelly, Kilomba, Ayim, Hornscheidt, Fanon, Butler u. a.). Dabei werden rassistische Denkweisen und -muster durch das Kommunikationsmedium Sprache - im Falle von Pippi Langstrumpf in Kinderbüchern und Kinderfilmen - verfestigt und tradiert.

In der Tat bietet die Geschichte von Pippi Langstrumpf für viele Kinder keine Identifikationsmöglichkeiten (vgl. Eggers 2008: 1), historische Inhalte werden verzerrt sowie Machtausübungen und ungleiche Verhältnisse aus einer hegemonialen, dominanten Perspektive vermittelt, tradiert und re_produziert.

Es geht nicht um eine Zensur, sondern um die Reflektion und um eine kritische Auseinandersetzung.

Viele Reaktionen bei den gesellschaftlichen Debatten zeigen, wie polarisierend die Diskussion ist und wie, wer, woran festhalten [will]. Es besteht also eine bildungspolitische Verpflichtung, die es ernsthaft und verantwortungsvoll zu tragen gilt.
"(...)Ich mach' mir die Welt
Widdewidde, wie sie mir gefällt...
Hey - Pippi Langstrumpf
tralla ri tralla hey tralla hoppsasa
Hey - Pippi Langstrumpf,
die macht, was ihr gefällt(...)" Literatur
Wäre die Geschichte Pippi Langstrumpfs tatsächlich frei von der Vermittlung von Vorurteilen, Stereotypen und rassistischen, unreflektierten Handlungen oder kritisch gegenüber der Verharmlosung historischer Ereignisse wie Kolonialisierung und deren Folgen, könnte folgende Liedpassage wirklich für @lle Kinder, unabhängig ihrer [geografischen] „Herkunft", ihres „Aussehens", ihrer „Leistungsfähigkeit" etc. gelten:

http://www.astrid-lindgren.de/omastrid/ [10.11.13]

http://www.astrid-lindgren.de/pippi/index_typo3.htm [07.11.13]

Ayim, May (1997): Grenzenlos und unverschämt/May Ayim. Berlin: Orlanda Frauenverlag.

Ayim, May (1992): Rassismus hier und heute. Alltäglicher Rassismus in Kinder- und Jugendbücher. In: Oguntoye, Katharina/Opitz, May/Schultz, Dagmar (Hg.) (1992): Farbe bekennen. Afro-deutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte. Frankfurt a. M.: Fischer Verlag. S. 126-144.

http://www.brunnvalla.ch/schweden/Die_schwedische_Aussenpolitik_TS18r.p...]

Butler, Judith/Spivak, Gayatri Chakravorty (2011): Sprache, Politik, Zugehörigkeit. Zürich: Diaphanes.

Eggers, Maureen Maisha (2008): Pippi Langstrumpf - Emanzipation nur für weiße Kinder? Rassismus und an (weiße) Kinder adressierte Hierarchiebotschaften. In: Kinderwelten. Bildung konsequent inklusiv - Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung (Veranstalter_in): Fachtagung: Gleichheit und Differenz im Leben von Kindern und in pädagogischen Einrichtungen. Dokumentation der Fachtagung vom 16. Juni 2008, Berlin. Online unter: http://www.kinderwelten.net/pdf/tagung/Pippi_Langstrumpf-Emanzipation_n... [01.03.2013]

Ebd. (2005): Rassifizierte Machtdifferenz als Deutungsperspektive in der Kritischen Weißseinsforschung in Deutschland. In: Eggers, Maureen Maisha/Kilomba, Grada/Piesche, Peggy/Arndt, Susan (Hg.): Mythen, Masken, Subjekte. Kritische Weißseinsforschung in Deutschland. Münster: UNRAST-Verlag, S. 56-72.

Fanon, Frantz (1981): Die Verdammten dieser Erde. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Fanon, Frantz (1986): Das kolonisierte Ding wird Mensch. Ausgewählte Schriften. Leipzig: Philipp Reclam jun.

Ha, Kein Nghi (2010): People of Colour. In: Nduka-Agwu, Adibeli/Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, S. 80-84.

Ha, Kein Nghi/ Lauré al-Samarai, Nicola/ Mysorekar, Scheila (Hg.) (2007): re/visionen. Postkoloniale Perspektiven von People of Color auf Rassismus, Kulturpolitik und Widerstand in Deutschland. Münster: UNRAST-Verlag.

Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2012): feministische w_orte. ein lern-, denk- und handlungsbuch zu sprache und diskriminierung, gender studies und feministischer linguistik. frankfurt a.m.: brandes & apsel.

Hügel, Ika/Lange, Chris/Ayim, May et al. (Hg.) (1993): Entfernte Verbindungen. Rassismus, Antisemitismus, Klassenunterdrückung. Berlin: Orlanda Frauenverlag.

Johann, Claudia (2010): >Zigeuner_in<. In: Nduka-Agwu, Adibeli/Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.s: Brandes & Apsel, S. 80-84.
http://www.jungle-world.com/artikel/2005/21/15302.html
Kilomba, Grada (2010): Plantation Memories. Episodes of Everyday Racism. Münster: UNRAST-Verlag.

Kelly, Natascha A. (2010): Das N-Wort. In: Nduka-Agwu, Adibeli/ Hornscheidt, A.Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, S. 157-166.

Ebd.:>Rasse< in der Wissenschaft, im Alltag und in der Politik. In: Nduka-Agwu, Adibeli/ Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, S. 344-350.

KIDS Universum (2009): Astrid Lindgren: Pippi Langstrumpf, TV-Serie Folge 1-4. DVD. München: Universum Film.

Lange, Joakim/Regius Helena (2005): Pippi & der König. Auf den Spuren von Efraim Langstrumpf. Berlin: List.

Lindgren, Astrid (2013): Pippi Langstrumpf. Hamburg: Oetinger.

Nduka-Agwu, Adibeli/ Hornscheidt, A. Lann (Hg.) (2010): Rassismus auf gut Deutsch. Ein Kritisches Nachschlagewerk zu rassistischen Sprachhandlungen. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel.

Oguntoye, Katharina/Opitz, May/Schultz, Dagmar (Hg.) (1992): Farbe bekennen. Afro-deutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte. Frankfurt a. M.: Fischer Verlag.

http://www.oetinger.de/verlag/haeufige-fragen/... [10.11.13]

Schweinitz, Jörg (2006): Film und Stereotyp. Eine Herausförderung für das Kino und die Filmtheorie. Zu Geschichte eines Mediendiskurses. Berlin: Akademie Verlag GmbH.

http://www.sweden.se/de/Startseite/Lebensstil/Fakten/Geschichte-Schwede... [10.11.13]

http://www.vgo-schule.de/index.php?id=444 [10.11.13]

[ii] Änderung durch Olenka Bordo.

# data[].attributes.attachment_link.title
Vermittlung von Vorurteilen und Stereotypen im Kindesalter - „Pippi Langstrumpf" als Buch und als Film | heimatkunde | Migrationspolitisches Portal der Heinrich-Böll-Stiftung

# data[].attributes.attachment_link.description
Pippi Langstrumpfs Geschichten entstanden um 1941, Astrid Lindgren Astrid Lindgren schrieb sie um 1944 auf, 1945 überarbeitete sie die Geschichten. 1949 erschien Pippi Langstrumpf in Deutschland beim Verlag Friedrich Oetinger in Hamburg, der alle Bücher von Astrid Lindgren in Deutschland bis dato verlegt.

# data[].attributes.headline
KIDS - Kinder vor Diskrimminierung Schützen, Berlin- Naunynstraße 64, Kreuzberg

# data[].attributes.subject
KIDS - Kinder vor Diskrimminierung Schützen, Berlin- Naunynstraße 64, Kreuzberg

# data[].attributes.attachment_link.description
Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier übergab der neuen Unabhängigen Bundesbeauftragten für Antidiskriminierung, Ferda Ataman, ihre Ernennungsurkunde. Zuvor hatte sie der Deutsche Bundestag als...

# data[].attributes.body
Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes ist eine unabhängige Anlaufstelle für Menschen, die von Diskriminierung betroffen sind. Ihre Aufgaben sind im Antidiskriminierungsgesetz festgeschrieben.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes ist eine unabhängige Anlaufstelle für Menschen, die von Diskriminierung betroffen sind. Ihre Aufgaben sind im Antidiskriminierungsgesetz festgeschrieben.

Gesetzliche Aufgaben der Antidiskriminierungsstelle sind

Information, Beratung und auf Wunsch Unterstützung von Betroffenen bei einer gütlichen Beilegung, ggf. Vermittlung ortsnaher Unterstützungsangebote,

Öffentlichkeitsarbeit,

Maßnahmen zur Verhinderung von Benachteiligungen,

Durchführung wissenschaftlicher Untersuchungen,

regelmäßige Vorlage eines Berichtes an den Deutschen Bundestag, verbunden mit Empfehlungen zur Beseitigung und Vermeidung von Benachteiligungen.

Eine Zusammenarbeit ist gesetzlich vorgeschrieben mit

den Beauftragten der Bundesregierung und des Deutschen Bundestages, deren Zuständigkeit berührt ist (zum Beispiel Integrationsbeauftragte, Behindertenbeauftragte),

Nichtregierungsorganisationen sowie Einrichtungen, die auf europäischer, Bundes-, Landes- oder regionaler Ebene zum Schutz vor Benachteiligungen tätig sind.

Die Antidiskriminierungsstelle wird in ihrer Arbeit durch einen zu gleichen Teilen mit Frauen und Männern besetzten Beirat unterstützt werden, in dem gesellschaftliche Gruppen und Organisationen (z.B. die Tarifpartner) vertreten sind. Alle Bundesbehörden sind der Stelle gegenüber auskunftspflichtig.

Mit in Kraft treten des Allgemeine Gleichbehandlungsgesetzes (AGG), hat auch die unabhängig arbeitende bundesweite Antidiskriminierungsstelle (ADS), die beim Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ihren Sitz hat, ihre Arbeit aufgenommen. Die Antidiskriminierungsstelle soll Anlaufstelle für alle Menschen sein, die sich wegen der im AGG genannten Gründe benachteiligt fühlen.

Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes ist wie folgt erreichbar:

Glinkastraße 24
10117 Berlin

Telefon: 03018 555-1855
Juristische Erstberatung: Mo 13-15, Mi und Fr 9-12 Uhr
Allgemeine Anfragen: Mo-Fr 9-12 und 13-15 Uhr

E-Mail für Beratungsanfragen: beratung@ads.bund.de
E-Mail für allgemeine Anfragen: poststelle@ads.bund.de
Website: www.antidiskriminierungsstelle.de

# data[].attributes.attachment_link.description
Die Antidiskriminierungsstelle des Bundes ist eine unabhängige Anlaufstelle für Menschen, die von Diskriminierung betroffen sind. Ihre Aufgaben sind im Antidiskriminierungsgesetz festgeschrieben. Gesetzliche Aufgaben der Antidiskriminierungsstelle sind Information, Beratung und auf Wunsch Unterstützung von Betroffenen bei einer gütlichen Beilegung, ggf.

# data[].attributes.headline
Landesstelle für Gleichbehandlung – gegen Diskriminierung

# data[].attributes.subject
Landesstelle für Gleichbehandlung – gegen Diskriminierung

# data[].attributes.attachment_link.title
Landesstelle für Gleichbehandlung - gegen Diskriminierung

# data[].attributes.attachment_link.description
Startseite der Landesstelle für Gleichbehandlung - gegen Diskriminierung

# data[].attributes.attachment_link.description
In der Diskussion ums Gendern steht das „Gendersternchen“ fast immer als Symbol für gendergerechte Sprache. Aber ist diese Alternative wirklich die beste? Oder reicht es, aus „Kollegen“ „Kolleginnen und Kollegen“ zu machen?

# data[].attributes.headline
Gleichstellung und Gleichberechtigung der Geschlechter (Gender Mainstreaming) Ein Leitfaden für die Schule

# data[].attributes.subject
Gleichstellung und Gleichberechtigung der Geschlechter (Gender Mainstreaming) Ein Leitfaden für die Schule

# data[].attributes.body
Ausschnitt aus den Empfehlungen zur praktischen Umsetzung im Schulalltag - schnell gelernt - schnell gemacht:
- das generische Maskulinum vermeiden
- persönliche Ansprache selbst bestimmen lassen
- geschlechtsneutrale Ansprache verwenden (Lehrkräfte / Kinder /  Lernenden ...)
- Einteilungen nach Mädchen und Jungen vermeiden

# data[].attributes.body
Inhaltsbeschreibung

"Nun sag’, wie hast du’s mit dem Gendern?" Die Frage nach geschlechtergerechtem Sprachgebrauch scheint zur modernen Gretchenfrage geworden sein. Sie betrifft nicht nur ausnahmslos alle, die Deutsch sprechen oder schreiben, sie ist oftmals auch mit einem Bekenntnis beziehungsweise der Zuschreibung einer Haltung verbunden, die weit über sprachliche Geschmacksfragen hinausweist.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die vehement geführte Debatte um Gendersternchen und generisches Maskulinum trägt mitunter Züge eines Kulturkampfs, bei dem Sprache nur stellvertretend für andere gesellschaftliche Großthemen verhandelt wird. Schattierungen wahrzunehmen, wird dadurch schwieriger.

# data[].attributes.attachment_link.description
Die vehement geführte Debatte um Gendersternchen und generisches Maskulinum trägt mitunter Züge eines Kulturkampfs. Schattierungen wahrzunehmen, wird dadurch schwieriger.

# data[].attributes.body
LENA HACH

MISSION HOLLERCAMP BAND 1 - DER UNHEIMLICHE FREMDE

SOMMER, FERIEN & FREUNDSCHAFT: SPANNENDE ABENTEUERGESCHICHTE AUF DEM CAMPINGPLATZ. KINDERBUCHREIHE AB 9 JAHREN

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
0:00 / 1:25•Watch full video

# data[].attributes.headline
Warum der Begriff "Ra..." für Menschen falsch ist.

# data[].attributes.subject
Warum der Begriff "Ra..." für Menschen falsch ist.

# data[].attributes.body
"Wenn wir die genetische Diversität betrachten, finden wir allein in Europa jede Veränderung der DNA, die es im Menschen geben kann", sagt der Genetiker Johannes Krause. Dies bedeute im Umkehrschluss nicht, dass es nicht auch auffällige Häufungen bestimmter Merkmale geben kann; Menschen aus Südostasien zum Beispiel sind im Durchschnitt etwas kleiner als Menschen aus Nordeuropa. Die Variabilität aber ist auch hier gegeben; es gibt, wie auch sonst auf der Welt, auch in dieser Region sehr große und sehr kleine Menschen. Gleiches gilt für ein statistisch erhöhtes Krankheitsrisiko wie etwa für Diabetes aufgrund bestimmter Genvarianten, die in manchen Bevölkerungsgruppen gehäuft vorkommen.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Detailansicht öffnen

Aus Sicht der Wissenschaft gibt es bei Menschen keine Rassen, sondern Populationen.
(Foto: Danny Lawson/dpa)

Manchmal haben Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler das Bedürfnis, Dinge klarzustellen. Etwa, wenn in der Öffentlichkeit mit falschen Begriffen diskutiert wird. Einer davon geistert seit Jahrhunderten in politischen Debatten umher - und steht sogar im Grundgesetz: der Begriff der "Rasse".

Spätestens seit dem Wiederaufflammen der "Black Lives Matter"-Proteste weltweit steht dieser Begriff - erneut - im Zentrum der Diskussion. Immerhin: "Rasse" und Rassismus sind sprachlich eng verwandt. Und doch kommt es auf die Beziehung dieser beiden Wörter zueinander an.

Um deutlich zu machen, dass der Rassismus-Begriff eben nicht auf jenem der "Rasse" fußt, haben Wissenschaftler im vergangenen Herbst anlässlich der 112. Jahrestagung der Deutschen Zoologischen Gesellschaft die "Jenaer Erklärung" verfasst, unterschrieben unter anderen von Martin S. Fischer, Leiter des Instituts für Zoologie und Evolutionsforschung an der Universität Jena, sowie Johannes Krause, bis Juni 2020 Direktor des dortigen Max-Planck-Instituts für Menschheitsgeschichte. Eine Vorveröffentlichung eines ausführlichen Aufsatzes zu diesem Thema ist vor wenigen Wochen erschienen.

Das Konzept der "Rasse" ist das Ergebnis von Rassismus und nicht dessen Voraussetzung

In ihren Texten betonen die Wissenschaftler, dass aus Sicht der Evolutionsforschung der "Rasse"-Begriff für den Menschen nicht verwendet werden kann - und auch niemals konnte. Sie schreiben: "Rassismus braucht eine Legitimation, deshalb sucht er sich Erklärungen und besonders gern biologische Erklärungen, weil sie naturgegeben erscheinen sollen." Oder anders: "Das Konzept der Rasse ist das Ergebnis von Rassismus und nicht dessen Voraussetzung."

Ein berühmter Vordenker des "Rasse"-Begriffs war der Mediziner Ernst Haeckel, der etwa in seinem Werk der "Natürlichen Schöpfungsgeschichte" 1868 Menschen nach sichtbaren Merkmalen wie etwa der Beschaffenheit ihrer Haare versuchte zu kategorisieren und zu bewerten. Der Ursprung der anthropologischen Rassenkunde liegt jedoch deutlich früher; etwa beim schwedischen Naturforscher Carl von Linné, der bereits 1735 im seinem Werk "Systema Naturae" versuchte, Tiere und Menschen nach bestimmten Merkmalen zu ordnen.

Aus Sicht der modernen Evolutionsforschung aber sind diese Ordnungsversuche bestimmter Menschengruppen wissenschaftlich nicht haltbar. Während es zum Beispiel bei Hunden Züchtungen mit sehr engem Genpool gibt - Tiere also, die sich genetisch eindeutig kategorisieren lassen - spricht man bei Menschen von einem genetischen Gradienten, der sich, wenn überhaupt, nur in willkürliche Kategorien unterteilen lässt. Fischer und Krause vergleichen diesen Gradienten mit dem Farbkreis: "Klar gibt es dort Rot, Grün und Blau. Aber nur, wenn ich alles zwischendrin weglasse und von einer Seite zur anderen springe", sagte Fischer in einem Interview mit der Süddeutschen Zeitung.

Es gibt keine scharfe Grenze zwischen "schwarz" und "weiß"

Die Autoren der Jenaer Erklärung plädieren daher für den Begriff der "Populationen", der aus Sicht der Biologie eine sich ständig verändernde Gruppe bezeichnet. "Rasse" hingegen ist und war, auch mit Blick etwa auf die Verbrechen der Nationalsozialisten, ein statischer Begriff, der Menschen von außen auferlegt wurde - und zwar nach willkürlich gewählten und unwissenschaftlichen Kategorien wie etwa einem Herkunftsland oder bestimmten vermeintlich einheitlichen Körpermerkmalen.

Eines dieser häufig verwendeten Körpermerkmale zur Kategorisierung von Menschen ist die Hautfarbe. Eine scharfe Grenze zwischen "schwarz" und "weiß" aber gibt es nicht, weder mit Blick auf die Gene, noch mit Blick in die Gesichter der Menschen. "Wenn wir die genetische Diversität betrachten, finden wir allein in Europa jede Veränderung der DNA, die es im Menschen geben kann", sagt der Genetiker Johannes Krause. Dies bedeute im Umkehrschluss nicht, dass es nicht auch auffällige Häufungen bestimmter Merkmale geben kann; Menschen aus Südostasien zum Beispiel sind im Durchschnitt etwas kleiner als Menschen aus Nordeuropa. Die Variabilität aber ist auch hier gegeben; es gibt, wie auch sonst auf der Welt, auch in dieser Region sehr große und sehr kleine Menschen. Gleiches gilt für ein statistisch erhöhtes Krankheitsrisiko wie etwa für Diabetes aufgrund bestimmter Genvarianten, die in manchen Bevölkerungsgruppen gehäuft vorkommen.

Ein häufig gebrauchtes Argument für die Verwendung des "Rasse"-Begriffs ist die Tatsache, dass etwa erfolgreiche Marathonläufer auffällig häufig aus afrikanischen Ländern wie Äthiopien oder Kenia kommen. Die Autoren der Jenaer Erklärung gehen auf diesen Einwand ein und erklären, dass es "keine wissenschaftlichen Belege für die Existenz einer 'Läufer-DNA' gebe". "Trotz der beständigen Auffassung der engen Assoziation zwischen der Hautfarbe der Athleten und der sportlichen Leistungsfähigkeit gibt es bis dato keinerlei Studien, die diesen genetischen Effekt valide bewerten", schreiben sie. Womöglich spielen ideale Trainingsbedingungen und frühe Förderung eine deutlich größere Rolle. Eine Einteilung in "Rassen" aufgrund sportlicher Leistungen lehnen die Autoren jedenfalls entschieden ab.
Anmerkung der Redaktion: In einer aktualisierten Version des Textes haben wir präzisiert, dass es sich bei dem zititeren Aufsatz um eine Vorveröffentlichung handelt.

# data[].attributes.attachment_link.title
Rassismus: Warum der Begriff "Rasse" für Menschen falsch ist

# data[].attributes.attachment_link.description
Manchmal haben Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler das Bedürfnis, Dinge klarzustellen. Etwa, wenn in der Öffentlichkeit mit falschen Begriffen diskutiert wird. Einer davon geistert seit Jahrhunderten in politischen Debatten umher - und steht sogar im Grundgesetz: der Begriff der "Rasse". Spätestens seit dem Wiederaufflammen der "Black Lives Matter"-Proteste weltweit steht dieser Begriff - erneut - im Zentrum der Diskussion.

# data[].attributes.attachment_caption
Schwarze deutsche Literatur hat eine lange Geschichte und große Bandbreite – sie reicht von Poesie und Autobiografien bis hin zu akademischen und aktivistischen

# data[].attributes.headline
Schwarze deutsche Literatur, Heimat, Identität und Rassismus 

# data[].attributes.subject
Schwarze deutsche Literatur, Heimat, Identität und Rassismus 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Schwarze deutsche Literatur hat eine lange Geschichte und große Bandbreite - sie reicht von Poesie und Autobiografien bis hin zu akademischen und aktivistischen Schriften. Doch bis heute sind schwarze deutsche Autor*innen, vor allem in der Belletristik, weniger sichtbar.
Von Philipp Khabo Koepsell
Literatur schwarzer Menschen wird in Deutschland schon seit Jahrhunderten geschrieben. Manche Autor*innen sind selbst migriert, andere haben eine Migrationsgeschichte, sie schreiben auf Deutsch oder sind in Deutschland ansässig - alle aber widmen sich ähnlichen Themenfeldern: Sie verhandeln Identität und Heimat, Rassismus-Erfahrungen und den individuellen Umgang damit.

Als wohl erster schwarzer Autor in der deutschen Geschichte ist der Philosoph Anton Wilhelm Amo bekannt, der seine Schriften bereits im 18. Jahrhundert zur Zeit des Heiligen Römischen Reichs Deutscher Nation veröffentlichte. Im Kindesalter als Sklave aus dem heutigen Ghana nach Europa verschleppt, lehrte und forschte der Wissenschaftler an mehreren deutschen Universitäten. Mehr als ein Jahrhundert später, zu Beginn des 20. Jahrhunderts, lassen sich die Anfänge schwarzer Schriften nicht-akademischen Ursprungs erkennen - mit politischen Zeitschriften wie Elolombe ya Kamerun von 1908 und dem kommunistischen Blatt The Negro Worker, welches in Hamburg in den frühen 1930er Jahren herausgebracht wurde. Die Produktion des Theaterstücks Sonnenaufgang im Morgenland aus dem Jahr 1930 wird dem schwarzen Schauspieler Louis Brody zugeschrieben, der in seiner Inszenierung auf stereotype Afrikabilder hinweisen wollte.

Schwarzen Deutschen eine Stimme geben

Die frühen literarischen Werke schwarzer deutscher Autor*innen waren von dem Wunsch geprägt, von der Mehrheitsgesellschaft als gleichwertig deutsch akzeptiert und respektiert zu werden. So veröffentlichte der in Kamerun geborene, in der Weimarer Republik aufgewachsene und in der NS-Zeit verfolgte Dualla Misipo in den 1960er- und 1970er Jahren sein Epos Korongo: Das Lied der Waganna und die autobiografische Erzählung Der Junge aus Duala. Aus derselben Zeit stammen auch die Poesiesammlungen einiger afrikanisch- und afroamerikanischstämmiger Teilnehmenden der Residenzprogramme des Literarischen Colloquiums Berlin, die bis dato akademisch weitgehend unbeachtet blieben.

Ab 1980 nahm die schwarze Literaturproduktion in Deutschland Fahrt auf. Afrikanische Exil-Schriftsteller*innen und Performer*innen gründeten im West-Berlin der 1980er-Jahre die African Writers Association, die von 1983 bis 1988 das Literaturmagazin AWA Finnaba herausgab. Zwischen 1988 und 1999 entstanden zudem die Zeitschriften Afrolook und Afrekete. In ihrer Gesamtheit lieferten die drei Magazine eine umfangreiche Sammlung von schwarzer deutscher Poesie und Kurzgeschichten.

Einen aktivistischen Meilenstein stellte die Publikation von Farbe bekennen: Afrodeutsche Frauen auf den Spuren ihrer Geschichte aus dem Jahr 1986 dar. Die Autorinnen erforschten die schwarze deutsche Geschichte, legten gesellschaftliche Zusammenhänge von Rassismus offen und machten auf die besondere Situation schwarzer Frauen aufmerksam. Auch bundesweit agierende Vereine wie ADEFRA Schwarze Frauen in Deutschland und die Initiative Schwarzer Menschen in Deutschland (ISD) haben in mehr als 30 Jahren dazu beigetragen, schwarzen Deutschen in der weißen Mehrheitsgesellschaft eine Stimme zu geben.

Wandel in der Selbstwahrnehmung

Die neuere schwarze Literatur zeugt von einem Wandel in der Selbstwahrnehmung. Die Autor*innen suchen nicht mehr unbedingt danach, als gleichwertig deutsch angesehen zu werden. Sie sind sich bewusst: Ja, wir können deutsch sein - aber wir müssen es nicht.

In den 1980er- bis 2000er Jahren be- und verhandelten Poet*innen wie May Ayim, Raja Lubinetzki und Olumide Popoola die mehrschichtigen afrodeutschen Identitäten. Sie thematisierten die vermeintliche Unvereinbarkeit von Schwarz-Sein und Deutsch-Sein und das daraus resultierende Dilemma der Identitätsverhandlung. So schreibt die Poetin Raja Lubinetzki: „Seltsam, daß gerade ich in der deutschen Sprache / stehe, grad ich, die alles andre als deutsch / zu sein sich bekennt. / So kranke ich als deutsche Existenz vor meinem Recht / undeutsch sein zu müssen."

Die Poetin Chantal Sandjon schreibt 2006 in i dream revolutionary our revolutionary dream: „heute nacht träumte ich von der revolution in red black & green not black'n'white". Rot, Schwarz und Grün, die Farben der panafrikanischen Flagge, symbolisieren eine kontextuelle Neuausrichtung: Sie positionieren die schwarze deutsche Geschichte als Teil einer internationalen Diaspora-Erfahrung.

Räume zur Entfaltung

Auch heute noch sind schwarze deutsche Autor*innen in der deutschen Literaturproduktion weniger stark sichtbar, vor allem in der Belletristik. Prominente Ausnahmen sind unter anderem die in Berlin ansässige Britin Sharon Dodua Otoo, die im Jahr 2016 mit ihrer Kurzgeschichte Herr Gröttrupp setzt sich hin den Ingeborg-Bachmann-Preis gewann, die nigerianisch-deutsche Autorin Olumide Popoola, deren englischsprachige Bücher international veröffentlicht werden, und die Autorin Melanie Raabe, deren Bücher in vielerlei Sprachen übersetzt werden und die für ihren ersten Roman Die Falle bereits die Filmrechte verkaufen konnte.

Durch die Verleihung des May-Ayim-Awards im Jahr 2004 und den 2018 vom Berliner Verein Each One Teach One (EOTO) ins Leben gerufenen Jugendschreibwettbewerb Prophets of Wakanda wurden in den vergangenen Jahren Räume geschaffen, in denen literarische Entfaltungen schwarzer Autor*innen auch symbolisch honoriert werden. Nicht zu unterschätzen sind auch Lesebühnen und Poetry-Events wie die Parallelgesellschaft, die One-World-Poetry-Night und Poetry meets Hip Hop. Hier können junge schwarze Schreibende an ihren literarischen Fähigkeiten feilen.

# data[].attributes.attachment_link.description
Schwarze deutsche Literatur hat eine lange Geschichte und große Bandbreite - sie reicht von Poesie und Autobiografien bis hin zu akademischen und aktivistischen Schriften. Doch bis heute sind schwarze deutsche Autor*innen, vor allem in der Belletristik, weniger sichtbar. Von Philipp Khabo Koepsell Literatur schwarzer Menschen wird in Deutschland schon seit Jahrhunderten geschrieben.

# data[].attributes.body
Durch Literatur verstehen wir die Welt. Literatur öffnet auch Kindern im besten Fall die Augen und Herzen. Die Welt ist vielfältig - das müssten Kinderbücher auch sein - sie sollten die Welt der Kinder abbilden.
Das aber bitte nicht mit der Holzhammermethode. Beispielhaft zu nennen sei an dieser Stelle das Buch Elmar – welches bei Amazon als „der Kinderbuchklassiker zum Thema ´anders sein´ und Toleranz“ – beworben wird.
Der bunt karierte Elefant, der sich in seiner "Andersartigkeit" ausgegrenzt fühlt, erlangt am Ende aufgrund seiner besonderen Hilfsbereitschaft von der vermeintlich normalen Gemeinschaft der grauen Elefanten Anerkennung. Oder das schwarze Mädchen, das etwas Besonderes leistet und damit die Erlaubnis bekommt mitzuspielen, sind gut gemeinte aber schlecht gemachte  Beispiele für ein Missverstehen der Diversität, die das gleichberechtigte anerkennende Miteinander meint.
Im folgenden werden Kinderbücher und Hinweise / Links aufgeführt, die als empfehlenswert gelten.

# data[].attributes.body
Rassismus verbieten, aber wie?

Der falsche Begriff „Rasse“ soll aus dem Grundgesetz verschwinden. Die Suche nach einer sinnvollen Alternative dauert jedoch an.

Sie soll die richtigen Worte finden: Bundesjustizministerin Christine Lambrecht
Foto: Kay Nietfeld/dpa

FREIBURG taz | Justizministerin Christine Lambrecht (SPD) will Diskriminierungen „aus rassistischen Gründen“ im Grundgesetz verbieten. Zugleich soll in Artikel 3 der anrüchige Begriff „Rasse“ gestrichen werden. Kritiker befürchten jedoch, dass die geplante Änderung das Schutzniveau senken könnte.

Derzeit heißt es in Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

Doch seit über zehn Jahren wird in Deutschland diskutiert, den Begriff „Rasse“ hier zu streichen. Aus wissenschaftlicher Sicht gebe es schließlich keine menschlichen „Rassen“. Die Diskussion gewann aber erst ab Februar 2020 nach den rassistischen Morden von Hanau eine gewisse Dynamik.

Inzwischen gibt es Gesetzentwürfe von Grünen und Linken. Sie wollen in Artikel 3 statt von „Rasse“ von „rassistischer“ Benachteiligung sprechen. Das Gleiche schlägt ein gemeinsamer Bundesratsentwurf von Hamburg und Thüringen vor. In der Bundesregierung einigten sich Justizministerin Lambrecht und Innenminister Horst Seehofer (CSU) im Oktober, dass der Begriff im Grundgesetz ersetzt werden soll. Offen blieb, welche neue Formulierung die Bundesregierung vorschlägt.

Zentralrat der Juden warnt vor Verschlechterung durch eine neue Formulierung

Vorige Woche hat Lambrecht nun einen „Diskussionsentwurf“ zur Streichung des Begriffs aus Artikel 3 vorgelegt. Damit werde klargestellt, dass dem Grundgesetz keine auch nur indirekte Bestätigung eines Konzepts von menschlichen „Rassen“ entnommen werden könne. Stattdessen soll künftig die Diskriminierung „aus rassistischen Gründen“ verboten sein, so das Ministerium, wie es bereits in den Landesverfassungen von Brandenburg und Sachsen-Anhalt formuliert wird.

Lambrecht gab zahlreichen Verbänden und Institutionen Gelegenheit zur Stellungnahme – und setzt eine Frist von nur drei Tagen. Eine Stichprobe der taz bei wichtigen Akteuren ergab, dass zumindest der Zentralrat der Muslime und der Bundeszuwanderungs- und Integrationsrat (BZI) den Vorschlag der Ministerin unterstützen.

Andere befürchten dagegen, dass Lambrechts Vorschlag das Schutzniveau sogar absenke, so der Zentralrat der Sinti und Roma, die Antidiskriminierungsstelle des Bundes und das Deutsche Institut für Menschenrechte. Lambrechts Formulierung „aus rassistischen Gründen“ klinge so, als ob eine rassistische Intention erforderlich sei. Unbewusste Benachteiligungen seien dann – anders als bisher – vielleicht nicht mehr erfasst.

Auch mittelbare Diskriminierung durch scheinbar neutrale Anforderungen (etwa an die Muttersprache) wären möglicherweise nicht mehr verboten. Das Justizministerium weist die Kritik zurück. Es gehe um rassistische „Gründe“, nicht um rassistische „Beweggründe“.

Dennoch plädieren das Deutsche Institut für Menschenrechte und der Zentralrat Deutscher Sinti und Roma für eine andere Formulierung. Sie wollen lieber von „rassistischen“ Benachteiligungen sprechen, so wie es auch Grüne und Linke vorschlagen. Die Antidiskriminierungsstelle will zudem die Formulierung „rassistische Zuschreibung“ in Betracht ziehen.

Ein Schritt in die falsche Richtung?

Für den Zentralrat der Juden hatte dessen Präsident Josef Schuster im letzten Juni die Formulierung „aus rassistischen Gründen“ noch begrüßt. Zu Denken gab ihm dann aber die Warnung von Stephan Harbarth, dem Präsidenten des Bundesverfassungsgerichts, wonach eine Grundgesetzänderung die rechtliche Lage „durchaus zum Schlechteren verkehren“ könne.

Deshalb plädiert der Zentralrat der Juden nun vor allem für Vorsicht und gegen übereilte Beschlüsse. Es bedürfe „weiterer fundierter juristischer Gutachten“, um die Folgen einer Änderung abschätzen zu können, heißt es in der Stellungnahme des Zentralrats.

Auch das Bundesinnenministerium (BMI) hatte sich vorige Woche über das Vorpreschen von Lambrecht geärgert. Der Vorschlag sei dem BMI nicht bekannt gewesen. Die Gespräche innerhalb der Bundesregierung dauerten noch an

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Der falsche Begriff „Rasse“ soll aus dem Grundgesetz verschwinden. Die Suche nach einer sinnvollen Alternative dauert jedoch an.

Sie soll die richtigen Worte finden: Bundesjustizministerin Christine Lambrecht Foto: Kay Nietfeld/dpa

FREIBURG taz | Justizministerin Christine Lambrecht (SPD) will Diskriminierungen „aus rassistischen Gründen“ im Grundgesetz verbieten. Zugleich soll in Artikel 3 der anrüchige Begriff „Rasse“ gestrichen werden. Kritiker befürchten jedoch, dass die geplante Änderung das Schutzniveau senken könnte.

Derzeit heißt es in Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.“

Doch seit über zehn Jahren wird in Deutschland diskutiert, den Begriff „Rasse“ hier zu streichen. Aus wissenschaftlicher Sicht gebe es schließlich keine menschlichen „Rassen“. Die Diskussion gewann aber erst ab Februar 2020 nach den rassistischen Morden von Hanau eine gewisse Dynamik.

Inzwischen gibt es Gesetzentwürfe von Grünen und Linken. Sie wollen in Artikel 3 statt von „Rasse“ von „rassistischer“ Benachteiligung sprechen. Das Gleiche schlägt ein gemeinsamer Bundesratsentwurf von Hamburg und Thüringen vor. In der Bundesregierung einigten sich Justizministerin Lambrecht und Innenminister Horst Seehofer (CSU) im Oktober, dass der Begriff im Grundgesetz ersetzt werden soll. Offen blieb, welche neue Formulierung die Bundesregierung vorschlägt.

Zentralrat der Juden warnt vor Verschlechterung durch eine neue Formulierung

Vorige Woche hat Lambrecht nun einen „Diskussionsentwurf“ zur Streichung des Begriffs aus Artikel 3 vorgelegt. Damit werde klargestellt, dass dem Grundgesetz keine auch nur indirekte Bestätigung eines Konzepts von menschlichen „Rassen“ entnommen werden könne. Stattdessen soll künftig die Diskriminierung „aus rassistischen Gründen“ verboten sein, so das Ministerium, wie es bereits in den Landesverfassungen von Brandenburg und Sachsen-Anhalt formuliert wird.

Lambrecht gab zahlreichen Verbänden und Institutionen Gelegenheit zur Stellungnahme – und setzt eine Frist von nur drei Tagen. Eine Stichprobe der taz bei wichtigen Akteuren ergab, dass zumindest der Zentralrat der Muslime und der Bundeszuwanderungs- und Integrationsrat (BZI) den Vorschlag der Ministerin unterstützen.

Andere befürchten dagegen, dass Lambrechts Vorschlag das Schutzniveau sogar absenke, so der Zentralrat der Sinti und Roma, die Antidiskriminierungsstelle des Bundes und das Deutsche Institut für Menschenrechte. Lambrechts Formulierung „aus rassistischen Gründen“ klinge so, als ob eine rassistische Intention erforderlich sei. Unbewusste Benachteiligungen seien dann – anders als bisher – vielleicht nicht mehr erfasst.

Auch mittelbare Diskriminierung durch scheinbar neutrale Anforderungen (etwa an die Muttersprache) wären möglicherweise nicht mehr verboten. Das Justizministerium weist die Kritik zurück. Es gehe um rassistische „Gründe“, nicht um rassistische „Beweggründe“.

Dennoch plädieren das Deutsche Institut für Menschenrechte und der Zentralrat Deutscher Sinti und Roma für eine andere Formulierung. Sie wollen lieber von „rassistischen“ Benachteiligungen sprechen, so wie es auch Grüne und Linke vorschlagen. Die Antidiskriminierungsstelle will zudem die Formulierung „rassistische Zuschreibung“ in Betracht ziehen.

Ein Schritt in die falsche Richtung?

Für den Zentralrat der Juden hatte dessen Präsident Josef Schuster im letzten Juni die Formulierung „aus rassistischen Gründen“ noch begrüßt. Zu Denken gab ihm dann aber die Warnung von Stephan Harbarth, dem Präsidenten des Bundesverfassungsgerichts, wonach eine Grundgesetzänderung die rechtliche Lage „durchaus zum Schlechteren verkehren“ könne.

Deshalb plädiert der Zentralrat der Juden nun vor allem für Vorsicht und gegen übereilte Beschlüsse. Es bedürfe „weiterer fundierter juristischer Gutachten“, um die Folgen einer Änderung abschätzen zu können, heißt es in der Stellungnahme des Zentralrats.

Auch das Bundesinnenministerium (BMI) hatte sich vorige Woche über das Vorpreschen von Lambrecht geärgert. Der Vorschlag sei dem BMI nicht bekannt gewesen. Die Gespräche innerhalb der Bundesregierung dauerten noch an.

Noch 1.000 – dann sind wir 35.000. Machen Sie jetzt mit!

Unsere Community ermöglicht den freien Zugang für alle. Dies unterscheidet uns von anderen Nachrichtenseiten. Wir begreifen Journalismus nicht nur als Produkt, sondern auch als öffentliches Gut. Unsere Artikel sollen möglichst vielen Menschen zugutekommen. Mit unserer Berichterstattung versuchen wir das zu tun, was wir können: guten, engagierten Journalismus. Alle Schwerpunkte, Berichte und Hintergründe stellen wir dabei frei zur Verfügung, ohne Paywall. Gerade jetzt müssen Einordnungen und Informationen allen zugänglich sein.

Was uns noch unterscheidet: Unsere Leser:innen. Sie müssen nichts bezahlen, wissen aber, dass guter Journalismus nicht aus dem Nichts entsteht. Dafür sind wir sehr dankbar. Mittlerweile sind schon 34.000 Menschen dabei und ermöglichen damit den taz-Blick aufs Weltgeschehen, jeden Tag hier auf taz.de. Damit wir auch morgen noch unseren Journalismus machen können, brauchen wir mehr Unterstützung. Wir möchten die 35.000 erreichen - und mit Ihrer Beteiligung können wir es schaffen. Es wäre ein schönes Zeichen für die taz und für die Zukunft unseres Journalismus. Mit nur 5,- Euro sind Sie dabei!

Voll dabei sein

# data[].attributes.attachment_link.title
Begriff „Rasse“ im Grundgesetz muss weg: Rassismus verbieten, aber wie?

# data[].attributes.attachment_link.description
Der falsche Begriff „Rasse“ soll aus dem Grundgesetz verschwinden. Die Suche nach einer sinnvollen Alternative dauert jedoch an.

# data[].attributes.body
Werden queere Kinder immer noch unsichtbar gemacht und Identitäten abseits heteronormativer Rollenbilder marginalisiert?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Carolin Brede (SoSe 2021)

Als ein übergreifendes Unterrichtsthema für die Schule, wurde im neuen Rahmenlehrplan Berlin-Brandenburg von 2015 im Teil B: Fachübergreifende Kompetenzentwicklung „Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)" ausgewiesen. Dies ist eine Errungenschaft, denn dadurch wird Diversity Education landesweit als Thema des Unterrichts implementiert. Es macht die bildungspolitischen Bemühungen deutlich, das Thema geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in die schulische Bildung aufzunehmen (vgl. Riegel 2017, 69). Als Basis wird die Schule als Ort der „Wertschätzung sozialer, geschlechtlicher, sexueller, altersbezogener, körperlicher, geistiger, ethnischer, sprachlicher, religiöser und kultureller Vielfalt" vorausgesetzt (SenBJF 2015a, 25).

Weiterführend heißt es:

Wenn alle am Bildungsprozess Beteiligten, Kinder, Jugendliche und Erwachsene, als Individuen Achtung und Anerkennung erfahren, entfalten sie angstfrei ihr Bildungspotential und ihre Kreativität. So tragen sie zu einem von Respekt, Akzeptanz und Offenheit geprägten sozialen Miteinander bei. Eine Reflexion der eigenen Haltung und das Wahrnehmen von Vielfalt sind hierbei von Bedeutung.
SenBJF 2015a, 25

Überdies werden konkret zu erwerbende Kompetenzziele formuliert, die fächerübergreifend erarbeitet werden sollen. Ein Kompetenzziel ist, dass „[...] Kinder und Jugendliche[ ] eine Haltung [entwickeln], die es ihnen ermöglicht, Vielfalt als selbstverständlich und als Bereicherung wahrzunehmen. Sie erwerben die Fähigkeit, sich eigene, tatsächliche und zugeschriebene Merkmale bewusstzumachen, die eigene Lebenssituation und Lebensweise zu reflektieren und einen Perspektivwechsel im Hinblick auf die Lebenssituationen anderer vorzunehmen." (ebd.). Noch darüber hinaus sollen „[...] gesellschaftliche Vorstellungen von Normalität und Abweichungen sowie bestehende Hierarchien und Machtverhältnisse reflektiert [werden]" (ebd.).

Ob in den vergangenen sechs Jahren seit Veröffentlichung des neuen Rahmenlehrplans eine Implementierung der im Curriculum für die gesamte Schulzeit formulierten Ziele im Bereich Diversity stattgefunden hat, soll im kommenden Essay erörtert werden. Hierbei wird sich auf die Repräsentation und Berücksichtigung geschlechtlicher und sexueller Vielfalt in der Schule beschränkt, wobei dies einen intersektionalen Blick nicht ablösen soll, jedoch die Analyse für den Umfang dieser Arbeit vereinfacht. Selbstverständlich sei hier betont, dass diese soziale Dimension nicht wichtiger ist als etwa die Behandlung des Themas Ability, rassismuskritische Darstellungen oder religiöse Vielfalt, um nur einige andere zu nennen.

Die Identitätsbildung ist Bestandteil kindlicher Entwicklungsaufgaben, begleitet ein Individuum über das gesamte Leben, ist nie gänzlich abgeschlossen und fluid. Die Auseinandersetzung mit individuellen sozialen Kategorien und Ausprägungen von Geschlechtsidentität und sexueller Orientierung spielt spätestens zu Beginn der Pubertät eine große Rolle, wobei auch bereits Kindergartenkinder klare Vorstellungen „adäquaten" (oder vielmehr erwünschten) Geschlechterverhaltens haben. So erschien zuletzt eine Dokumentation des ZDF über Sexismus in Deutschland (1), im Kontext derer Kindergartenkinder im Interview klassische Rollenklischees den binären Geschlechtskategorien zuordneten. Hierbei wurde von den Interviewenden nur danach gefragt, was typisch für einen Mann und typisch für eine Frau sei. Zu kritisieren ist, dass selbst im Kontext einer vermeintlich der Aufklärung bestehender Sexismen gewidmeten Dokumentation, sexistische cisgeschlechtliche Bezugnahme auf Geschlecht stattfindet und trans* Identitäten durch Suggestivfragen unsichtbar gemacht werden und trans* Personen generell in der Dokumentation keinen Raum finden. Damit ist diese Reportage des öffentlich- rechtlichen Rundfunks ein Paradebeispiel für die Bearbeitung des Themas Geschlechtergerechtigkeit und Pluralität im öffentlichen, breit geführten Diskurs. Auch in der Institution Schule werden trans* und queere Identitäten immer noch unsichtbar gemacht, wie nachfolgend deutlich wird.

An einer Berliner Regelgrundschule habe ich kürzlich über sechs Monate als Vertretungslehrerin gewirkt, mit Kolleg*innen zusammengearbeitet und auch im Rahmen diverser Praktika im Unterricht verschiedener Lehrkräfte hospitiert. In keinem dieser Kontexte wurde konsequent gegendert oder Diversity sichtbar mitgedacht. Wenn überhaupt wurde es mitgemeint. Die mangelnde Sichtbarkeit von Vielfalt in Unterrichtsmaterialien, Unterrichtssprache und Themen stellt diese wohlwollend formulierte Vermutung jedoch in Frage.

„Andersartigkeit", sich in seiner Identität abseits der Norm fühlen, wird im Grundschulkontext erstmals thematisch im vorfachlichen Unterricht aufgegriffen - meist bezogen auf heterogene äußere Eigenschaften. So behandeln diverse Bilderbücher und Erzählungen das Thema der „Andersartigkeit" auf eine verniedlichende, dekontextualisierende Art. Hierbei wird sich in vielen Fällen der Abstraktion der Thematik der „Andersartigkeit" in der kindlichen Realität bedient, indem menschliche Konflikte/ Emotionen auf vermenschlichte Tiere, welche als Protagonist*innen handeln, projiziert werden. Beispielhaft zu nennen sei an dieser Stelle das Buch Elmar - welches bei Amazon als „der Kinderbuchklassiker zum Thema ´anders sein´ und Toleranz" - beworben wird. Der bunt karierte Elefant fühlt sich zunächst wegen seiner „Andersartigkeit" ausgegrenzt, lernt sich dann jedoch im Laufe der Geschichte selbst wertschätzen. Nicht unproblematisch ist in der Geschichte, dass Elmar seine Wertschätzung erfährt, indem er anderen Tieren weiterhilft und ihnen gutmütig Ratschläge in kniffligen Lebenslagen gibt. Seine „Andersartigkeit" wird also mit einem Mehrwert für die Gesellschaft „aufgewogen".

Ein weiterer weihnachtlicher Klassiker ist die Geschichte von Rudolph dem kleinen Rentier. Auch Rudolph unterscheidet sich nicht im inneren Empfinden von den anderen, sondern in der äußeren Erscheinung. Hierbei löst sich die Ausgrenzung aus der Peergroup auf, als er am Weihnachtsabend durch sein besonderes Aussehen (die leuchtende Nase) der Gruppe helfen kann, den Schlitten durch den Schneesturm zu lenken. Plötzlich wird er gefeiert.

Beiden Geschichten gemein ist die Thematisierung von Ausgrenzung und Othering einzelner Akteur*innen, die nicht dem stereotypischen Bild einer Gruppe entsprechen. Andersartigkeit wird also in einem problematisierenden Kontext verortet, bei welchem sich als Moral der Geschichte die Konflikthaftigkeit in der speziellen Bedeutung/ einem Mehrwert der „Andersartigkeit" für die ansonsten homogen scheinende Peergroup auflöst. Damit wird das Thema Diversität aus der eigenen Lebenswelt herausgehoben und vereinfacht bzw. in konstruierten Geschichten aufgelöst, wobei die Gleichwertigkeit der Individualität nicht deutlich wird, indem die „Andersartigkeit" als eine Abweichung von einer einheitlichen Norm abgegrenzt wird.

Dies sind nur einige Beispiele für populäre Kindergeschichten zum Thema Vielfalt. Jedoch gibt es mittlerweile auch gelungenere Werke, in denen identitäre Vielfalt in einer Geschichte entweder als Normalität dargestellt wird und diverse Eigenschaften unkommentiert repräsentiert werden (z.B. „Julian feiert die Liebe") oder Unterschiede und Gemeinsamkeiten gleichwertig dargestellt werden (z.B. „Ich bin anders als du - Ich bin wie du", „Du gehörst dazu - Das große Buch der Familien"). Leider haben diversitäre Kinderbücher noch nicht in alle Klassenzimmer Einzug gefunden, da Lehrkräfte die Literaturauswahl in der Grundschule selbst treffen und es keinen verbindlichen Kanon gibt (SenBJF 2015c, 32).

Nicht nur im Deutschunterricht und dessen Literaturauswahl wird deutlich, dass identitäre Vielfalt im Schulalltag eine marginalisierte Rolle spielt. Auch in Lehrwerken werden Normen reproduziert und dadurch sexuelle Orientierung und geschlechtliche Zugehörigkeit abseits heteronormativer Vorstellungen vernachlässigt und als „besonderes Anderes" inszeniert (vgl. Riegel 2017, 69).

Dabei sitzen in jeder Schulklasse basierend auf Befragungen zur Selbstbezeichnung von Jugendlichen durchschnittlich ein bis zwei Lernende, die nicht heterosexuell sind (vgl. Lehrerfreund 2010). Darüber hinaus bezeichnen sich 12% der Millenials als transgender oder gender nonconforming (GLAAD 2017).

Eine gleichstellungsorientierte Schulbuchanalyse von Melanie Bittner ergab 2011, dass Zweigeschlechtlichkeit und Heteronormativität Schulbücher dominieren und andere Lebensweisen dadurch als „Abweichung" bagatellisiert werden. Die Nutzung anderer Materialien neben den vom Fachbereich vorgeschriebenen Büchern liegt im Ermessen der einzelnen Lehrkräfte, setzt jedoch eine Sensibilität und Reflexion diesbezüglich voraus.

Betrachtet man die Repräsentation marginalisierter Geschlechtsidentitäten sowie sexueller Identitäten, so ist auffällig, dass diese im Schulleben vorrangig in Form von Abwertungen auftreten. 2012 gaben bei einer amerikanischen Befragung zu Schwierigkeiten in ihrem Leben 21% der befragten LGBT*Q Jugendlichen an, gravierende Schwierigkeiten im Bereich Schulprobleme und Mobbing zu haben. Unter heterosexuellen, cisgeschlechtlich identifizierten Jugendlichen wurde dieses Problem signifikant seltener genannt. Diese haben eher Probleme im Bereich Leistung und Karriere sowie Finanzen (vgl. HRC Youth Servey Report 2012, 2).

Deutsche Jugendliche beschrieben 2017 in der „Coming-out-Studie", dass sexuelle Orientierung - wenn überhaupt - meist nur im Kontext von Ethik, Biologie oder Sexualaufklärung zur Sprache kam (vgl. Krell 2019, 180).

Dabei ist im oben zitierten Rahmenlehrplan zum Thema Diversity verankert, dass dieses als Querschnittsthema behandelt werden soll. So werden die Fächer Deutsch, Ethik, Biologie und Sachunterricht (Klasse 1-4) als Fächer mit persönlichen Zugängen zum Thema ausgewiesen. In der Grundschule soll die Behandlung in der 5./6. Klasse im Kontext von Kin- der- und Menschenrechten Gegenstand sein. Sogar für die Fächer Kunst, Musik und Sport werden Anknüpfungspunkte für den Unterricht vorgeschlagen (vgl. SenBJFa 2015, 25).

Im Kontext dessen ist es erschreckend, dass Jugendliche angeben, zum Teil gar nicht im Unterricht über das Thema sexuelle Orientierung zu sprechen. LSBTIQ* Jugendliche wünschen sich laut Befragung gerade die möglichst frühe Berücksichtigung und Repräsentation bereits im Grundschulalter. Etwa durch bildliche Darstellungen von queeren Lebensentwürfen (vgl. Krell 2019, 182). Dies bietet sich sowohl in Unterrichtsmaterialien aller Fächer an, insbesondere jedoch bei den Themen des Sachunterrichts der Klassen 1-4.

So heißt es im RLP: „Der Sachunterricht trägt zur Identitätsentwicklung bei, dazu gehört, sich und andere Menschen in großer Vielfalt und Unterschiedlichkeit wahrzunehmen und zu respektieren." (SenBJFb, 3). Das Themenfeld „Kind" bietet sich für die Reflexion vielfältiger Identitäten und Lebensweisen an. Da die oftmals unbewusste bzw. unreflektierte Selbstverortung im Rahmen sozialer Erwartungen schon vor der Pubertät anfängt, sollte auch nicht erst im Sexualunterricht und den Gesellschaftswissenschaften der Klassen 5 und 6 Vielfalt explizit thematisch werden.

Die Thematisierung geschlechtlicher Identität und sexueller Orientierung erfolgt oftmals mit einer Überbetonung, dass Homosexualität oder Transidentität nichts Schlimmes seien (vgl. Klocke 2016; zit. nach Krell 2019, 181). Dies ist insofern problematisch, als dass es durch Betonung der gewünschten Anerkennung der als „Anders" inszenierten Lebensweisen zu einer ungewollten Sonderstellung kommen kann, wenn eigentlich nur eine Förderung der Akzeptanz intendiert ist. Riegel nennt diesen Prozess „Verbesonderung" (2017, 70). Eine identitätsstiftende Darstellung queerer Lebensweisen erfolgt demgegenüber nicht häufig (vgl. Krell/ Oldemeier 2016).

Auch in der Unterrichtskommunikation werden binäre Geschlechtergedanken reproduziert. So hospitierte ich im Laufe meiner Ausbildung als Lehrkraft an sechs Berliner Regelgrundschulen. An ausnahmslos keiner der Schulen wurde konsequent gegendert. Es wurde nach wie vor von „Schüler*innen und Schülern" gesprochen, wie bereits zu meiner eigenen Grundschulzeit. Dies ist zwar ein Fortschritt in Sachen Repräsentation gegenüber dem generischen Maskulin, jedoch ist es im Kontext der rechtlichen Anerkennung weiterer Geschlechtsidentitäten („divers") in Deutschland verwunderlich, dass eine gerechte Sprache in der Universität Einkehr erhalten hat und das ehemalige „Studentenwerk" nun „Studierendenwerk" heißt, nach der vermeintlich geschlechtersensiblen Lehramtsausbildung in der Ausbildung und Lernbegleitung der Kinder unserer Gesellschaft diese Errungenschaften aber wieder unsichtbar gemacht werden. Auch in Unterrichtsmaterialien und Büchern hat diese Sensibilität gegenüber diversen Geschlechtsidentitäten oftmals noch keinen Einzug gefunden.

Besonders erschreckend sind die Auszüge aus der unterrichtlichen Realität an Berliner Grundschulen vor dem Hintergrund, dass es im Kerncurriculum heißt: „Die Lehr- und Lernmaterialien sowie der Sprachgebrauch spiegeln die vielfältigen Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler wider." (SenBJF 2015a, 25). Selbst in dieser Veröffentlichung der Senatsverwaltung wird abstruser Weise binär gegendert.

Über die Sprache und bildliche Repräsentation hinaus sind auch räumliche Schulbereiche binär ausgerichtet. So etwa die Toiletten oder Umkleidekabinen im Sportunterricht, wodurch gerade Kinder in der Grundschule, die in ihrer Genderidentität womöglich noch unsicher sind, dazu gezwungen werden, sich binären Ordnungen unterzuordnen und ihre Identitäten vermeintlich „unsichtbar" gemacht werden (vgl. Krell 2019, 178).

Alles in allem bleibt es sicher eine Herausforderung, queere Lebensweisen und Realitäten in der Grundschule ausreichend sichtbar zu machen, wenn viele Schulbuchverlage konservative Klischees reproduzieren und man als Lehrkraft sich zur Nutzung eines Schulbuches verpflichtet, was die Schulleitung/ der Fachbereich aussucht und im Klassensatz anschafft.

Demgegenüber trägt jede Lehrkraft eine Verantwortung, sich im Kollegium für Themen der Diversität und Vielfalt einzusetzen und auf Missstände aufmerksam zu machen und den eigenen Unterricht entlang dem Prinzip der Gleichstellung aller Individuen zu gestalten. Die Nutzung eigener und zusammengesuchter Materialien ist fast immer möglich und die Reflexion vorgegebenen Unterrichtsmaterials ist eine Voraussetzung für die Vorbereitung eines zeitgemäßen Unterrichts.

Auch die im Unterricht verwendete geschlechtergerechte und sensible Sprache liegt in der Verantwortung der Leitung des Unterrichts.

Dies setzt eine Wissensbasis und eine klare Haltung der Lehrenden voraus, die wohl nur dadurch erzielt werden kann, dass die Lehrkräfte sich privat zu den Themen weiterbilden, oder verpflichtende Module in der Lehramtsausbildung eingeführt werden, die Gender und sexuelle Identität/ Feminismus/ Intersektionalität usw. als Thema unabhängig von der studierten Fächerkombination behandeln.

Institutionellen Schwierigkeiten wie der Trennung der Toiletten in „Jungstoiletten" und „Mädchentoiletten" sowie anderen binären Geschlechtertrennungen sollte in Schulversammlungen begegnet werden und alternative Lösungen in Erwägung gezogen werden.

Darüber hinaus sollten Lehrkräfte die Verantwortung für die Thematisierung queerer Lebensweisen in ihren Fächern übernehmen. Der Rahmenlehrplan weist Diversity als Querschnittsthema aus, weshalb alle Akteur*innen der Schule sich dem Thema annehmen sollten und zu jeder Zeit queeren Themen Raum einräumen sollten sowie auch bei der Behandlung anderer Themen und in ihrer Sprache queere Perspektiven mitdenken sollten. Zu berücksichtigen ist dabei, dass Lehrkräfte sich in ihrer Haltung und Performanz von einer Kultur des „(heteronormativen) Othering", welche eine Überlegenheit der Mehrheitsgesellschaft impliziert, hin zu einer tatsächlichen Normalisierung von Vielfalt bewegen sollte, damit die Sonderstellung marginalisierter Gruppen aufgehoben wird und jegliche Form des eigenen Lebensentwurfes als gleichwertig wahrgenommen wird. Vielfalt sollte somit nicht nur als Unterrichtsthema verstanden, sondern als Reflexionsfolie über jegliches schulische Handeln gelegt werden. Entgegen des hier der Einfachheit gerichteten Fokus auf sexuelle Identität und Genderidentität sollte in der Schule die Verschränkung (Intersektionalität) von verschiedenen Machtverhältnissen und die damit verbundenen Überlagerungen und Mehrfachzugehörigkeiten beim Thematisieren von Identität stärkere Berücksichtigung finden.

Nur so kann Schule einen Beitrag dazu leisten, dem Anspruch von Anerkennung der Gleichberechtigung aller Menschen, der in der Menschenrechtskonvention, im Grundgesetz sowie im Schulgesetz formuliert ist, gerecht zu werden.

(1) 1Wie sexistisch ist Deutschland? - Frauenbild, Klischees und #metoo, 18.08.2021; abrufbar über: https://www.zdf.de/dokumentation/zdfinfo-doku/wie-sexistisch-ist-deutschland-frauenbild-klischees- und-metoo-1-100.html

Literaturverzeichnis

Bittner, Melanie (2011): Geschlechterkonstruktionen und die Darstellung von Lesben, Schwulen, Bisexuellen, Trans* und Inter* (LSBTI) in Schulbüchern. Eine gesellschaftsorientierte Analyse einer Materialsammlung für die Unterrichtspraxis. Frankfurt a.M.: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft

GLAAD (Gay and Lesbian Alliance against Defamation) (2017): Accelerating Acceptance. URL: https:// www.glaad.org/files/aa/2017_GLAAD_Accelerating_Acceptance.pdf

HRC (Human Rights Campaign, Hrsg.) (2012): Growing up LGBT in America. HRC Youth Surves Report. New York

Krell, C. (2019): „ Schule ist nochmal eine ganz andere Sache ". In: Ketelhut, K. & Lau, D. (Hrsg.): Gender - Wissen - Vermittlung. Geschlechterwissen im Kontext von Bildungsinstitutionen und sozialen Bewegungen. Wiesbaden: Springer VS, 169-192

Krell, C. & Oldemeier, K. (2017): Coming-out - und dann...? Coming-out-Verläufe und Diskriminierungserfahrungen von lesbischen, schwulen, bisexuellen, trans* und queeren Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland. Opladen: Barbara Budrich

Lehrerfreund (2010): „ Der ist doch schwul" - Zum Umgang mit einem verbreiteten Schimpfwort. URL: https:// www.lehrerfreund.de/schule/1s/schwul-schimpfwort-interview/3781 (zuletzt abgerufen: 20.08.2021)

Riegel, C.: Queere Familien in pädagogischen Kontexten - zwischen Ignoranz und Othering (2017). In: Hartmann, J.; Messerschmidt; A., Thon, C. (Hrsg.): Queertheoretische Perspektiven auf Bildung. Pädagogische Kritik der Heteronormativität. Opladen ; Berlin ; Toronto: Verlag Barbara Budrich, 69-94

SenBJF (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie des Landes Berlin/Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg) (Hg.) (2015a): Rahmenlehrplan. Teil B.

SenBJF (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie des Landes Berlin/Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg) (Hg.) (2015b): Rahmenlehrplan. Teil C. Sachunterricht. Jahrgangsstufen 1-4

SenBJF (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Familie des Landes Berlin/Ministerium für Bildung, Jugend und Sport des Landes Brandenburg) (Hg.) (2015c): Rahmenlehrplan. Teil C. Deutsch. Jahrgangsstufen 1-10

Wie sexistisch ist Deutschland? - Frauenbild, Klischees und #metoo, 18.08.2021; abrufbar über: https://www.zdf.de/dokumentation/zdfinfo-doku/wie-sexistisch-ist-deutschland- frauenbild-klischees-und-metoo-1-100.html

Quelle: Carolin Brede, Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity) als Thema des Rahmenlehrplans Berliner Schulen, in: Blog ABV Gender- und Diversitykompetenz FU Berlin, 24.09.2021, https://blogs.fu-berlin.de/abv-gender-diversity/?p=125

# data[].attributes.attachment_link.title
Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity) als Thema des Rahmenlehrplans Berliner Schulen

# data[].attributes.attachment_link.description
Als ein übergreifendes Unterrichtsthema für die Schule, wurde im neuen Rahmenlehrplan Berlin-Brandenburg von 2015 im Teil B: Fachübergreifende Kompetenzentwicklung „Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)" ausgewiesen. Dies ist eine Errungenschaft, denn dadurch wird Diversity Education landesweit als Thema des Unterrichts implementiert. Es macht die bildungspolitischen Bemühungen deutlich, das Thema geschlechtliche und sexuelle Vielfalt in die schulische Bildung aufzunehmen (vgl.

# data[].attributes.headline
Bildung von Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)

# data[].attributes.subject
Bildung von Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)

# data[].attributes.attachment_link.title
Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)

# data[].attributes.attachment_link.description
In einer von Vielfalt geprägten Gesellschaft ist das Wissen um die Universalität, Unteilbarkeit, Unveräußerlichkeit und Interdependenz von Menschenrechten grundlegend für die Erfüllung des schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrags. Die Analyse von Ungleichheitsverhältnissen, die Reflexion der eigenen Haltung und Positionierung sowie die Wertschätzung von Vielfalt sind hierbei zentrale Anliegen.

# data[].attributes.headline
Anregung zum Gespräch - auch mit SchülerInnen https://youtu.be/FdeioVndUhs

# data[].attributes.subject
Anregung zum Gespräch - auch mit SchülerInnen https://youtu.be/FdeioVndUhs

# data[].attributes.attachment_link.title
New Boy | Oscar® nominated film about a young boy living in a strange new country

# data[].attributes.body
The best and most beautiful things in the world cannot be seen, heard or even touched - they must be felt with the heart.

# data[].attributes.attachment_link.title
CGI Animated Short Film: "One Small Step" by TAIKO Studios | CGMeetup

# data[].attributes.attachment_caption
 Die Grundrechtecharta der Union definiert in klarer und übersichtlicher Form die Rechte und Freiheiten der Menschen, die in der Europäischen Union leben

# data[].attributes.headline
CHARATA DER GRUNDBEGRIFFE DER EUROPÄISCHEN UNION

# data[].attributes.subject
CHARATA DER GRUNDBEGRIFFE DER EUROPÄISCHEN UNION

# data[].attributes.body
Es ist zu. bedauern, dass auch in diesem Text weiterhin der Begriff "Rasse" verwendet wird.

# data[].attributes.attachment_caption
Die Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen (ADAS) ist eine unabhängige Beratungsstelle. Wir beraten und unterstützen Schüler*innen, Eltern/Sorgebere

# data[].attributes.headline
Adas - Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen in Berlin

# data[].attributes.subject
Adas - Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen in Berlin

# data[].attributes.body
ADAS berät und unterstützt gleichermaßen zu allen Diskriminierungsdimensionen (rassistische Diskriminierung, Diskriminierung anknüpfend an die ethnische Herkunft, Geschlecht, Religion/Weltanschauung, Sprache, sexuelle und geschlechtliche Identität, Behinderung und chronische Erkrankungen, Lebensalter, soziale Herkunft und sozialer Status).

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
ADAS - Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vorfall melden

Hier können Sie eine Diskriminierung melden: entweder anonym oder, falls Sie Beratung wünschen, mit Angabe ihrer Kontaktdaten. Alle Diskriminierungsmeldungen fließen anonym in unser Monitoring und sind wichtig, um Diskriminierung in der Schule sichtbar zu machen. Darum sind auch anonyme Meldungen sehr wichtig, um etwas zu verändern!

Was ist Diskriminierung?

Diskriminierung bezeichnet die ungleiche Behandlung einer Person aufgrund ihrer Herkunft, Kultur, Sprache, Hautfarbe, Geschlecht, Religion oder Weltanschauung, sexuellen Orientierung, einer Behinderung, des Lebensalters oder des sozialen Status.

Beratungsgespräch

Die Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen (ADAS) bietet Beratung und Unterstützung für Schüler*innen, Eltern, Lehrkräfte und alle Schulbeschäftigten, die in Schulen Diskriminierung erfahren haben.

So können Sie uns erreichen

AKTUELLES

Interview mit Amine Taşdan

Was können Schulen gegen Diskriminierung und Rassismus tun? Im Rahmen des Webtalk Formats von ufuq „Let's talk about Diskriminierung!" berichtete Amine Taşdan von ihrer langjährigen Beratungspraxis bei ADAS und was Schulen, Lehrkräfte, Eltern und Schüler*innen bei Diskriminierung tun können.

AKTUELLES

Mitschnitt ADAS-Fachgespräch

Das Video ist ein Mitschnitt unseres ADAS-Fachgesprächs „Auf dem Weg zu einer Antidiskriminierungsarchitektur für Berliner Schulen mit klaren und wirksamen Beschwerdewegen für Betroffene Schüler*innen und Eltern",, welches am 21. September 2022 stattfefunden hat. Im Rahmen des Fachgesprächs wurde zusammen mit Vertreter*innen der Regierungsparteien und der Zivilgesellschaft diskutiert, wie die nächsten Schritte zu einer landesweiten Antidiskriminierungsstruktur für Schulen aussehen sollten und wie sie am besten umgesetzt werden können.

AKTUELLES

Stellungnahme

Unterzeichnen Sie unsere bundesweite Stellungnahme: Es ist Zeit, gegen Diskriminierung an deutschen Schulen vorzugehen und einen wirksamen Diskriminierungsschutz zu etablieren.

# data[].attributes.attachment_link.title
ADAS Anlaufstelle für Diskriminierungsschutz an Schulen in Berlin

# data[].attributes.attachment_link.description
Unabhängige Beratungsstelle für Schüler*innen, Eltern und Schulbeschäftigte aller Berliner Bezirke, die an einer Schule diskriminiert wurden.

# data[].attributes.body
Die Fachstelle für Pädagogik zwischen Islam, antimuslimischem Rassismus und Islamismus in Berlin wurde im Januar 2020 eingerichtet. Sie wird von der Landesstelle Demokratie. Vielfalt. Respekt. im Rahmen des Landesprogramms Islamismusprävention und Prävention von antimuslimischem Rassismus und durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugendgefördert.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Die Fachstelle unterstützt Berliner Fachkräfte und Einrichtungen in der schulischen und außerschulischen Bildungs- und Jugendarbeit im Themenfeld Islam, antimuslimischer Rassismus und Islamismus.

Skip to content

# data[].attributes.attachment_link.title
FACHSTELLE BERLIN | FORTBILDUNGEN, BERATUNGEN & WORKSHOPS - ufuq.de

# data[].attributes.attachment_link.description
Die Fachstelle unterstützt Berliner Fachkräfte und Einrichtungen in der schulischen und außerschulischen Bildungs- und Jugendarbeit im Themenfeld Islam, antimuslimischer Rassismus und Islamismus. Skip to content

# data[].attributes.body
Wir mögen interessante, witzige und/oder spannende Kinder- und Jugendbücher. Im Idealfall vermitteln sie vielfältige und progressive Rollenbilder, reproduzieren keine Stereotypen und Klischees und marginalisierte Charaktere oder Lebensrealitäten werden nicht ausgeschlossen. Auf diesem Blog stellen wir Klassiker, Novitäten und Geheimtipps vor und rezensieren sie mit dem Fokus auf diese Kriterien.

# data[].attributes.body
DIVERSE KINDERBÜCHER – der Podcast. Episode 1: Vielfalt

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In der ersten Episode geht es, ganz allgemein, um Vielfalt in Kinderbüchern. Carla nimmt sich die amerikanische Kinderliteraturkritikerin Rudine Sims Bishop zum Vorbild, die schon in den 1990ern sagte, dass Kinderbücher Fenster, Spiegel und Glastüren sein können. Kinder sollen sich in Kinderbüchern selbst erkennen, sie sollen in andere Welten blicken und eintreten können. In Sachen Vielfalt und Selbstrepräsentation gibt es im deutschsprachigen Raum noch viel Luft nach oben.

Gast der ersten Episode ist die Kuratorin und Aktivistin Henrie Dennis. Sie ist Gründerin von AfroRainbowAustria und hat selbst an einem Kinderbuch mitgewirkt. Henrie ist eine aus Nigeria stammende lesbische Aktivistin und Mutter zweier Kinder. Zum Thema Vielfalt fragt Carla Henrie, wie sie es mit der Vielfalt in Kinderbüchern sieht, welche Rolle Repräsentation für sie spielt und auch welche Kinderbücher sie selbst mit ihren Kindern liest. Kurz zusammengefasst lautet ihre Antwort: Repräsentation ist wichtig.

Henrie Dennis. Foto: privat

Bücher zum Thema

Labor Ateliergemeinschaft: Ich so du so. Alles super normal (Beltz & Gelberg, 2017)

Constanze von Kitzing: Ich bin anders als du / Ich bin wie du (Beltz & Gelberg 2019)

Maren von Klitzing: Der kleine Fuchs liest vor. Tatütata, die Feuerwehr ist da! Illustriert von Petra Eimer (Ellermann 2020)

Jessica Love: Julian feiert die Liebe (Knesebeck 2021)

Leseratte Ro empfiehlt

Kristin Roskifte: Alle zählen (Gerstenberg 2021)

Sprachi-Interview: Henrie Dennis

Lilly Axster & Christine Aebi mit / with Henrie Dennis & Jaray Fofana: Ein bisschen wie du / A little like you (Zaglossus 2019)

# data[].attributes.attachment_link.title
DIVERSE KINDERBÜCHER - der Podcast. Episode 1: Vielfalt * buuu.ch

# data[].attributes.attachment_link.description
In der ersten Episode geht es, ganz allgemein, um Vielfalt in Kinderbüchern. Carla nimmt sich die amerikanische Kinderliteraturkritikerin Rudine Sims Bishop zum Vorbild, die schon in den 1990ern sagte, dass Kinderbücher Fenster, Spiegel und Glastüren sein können. Kinder sollen sich in Kinderbüchern selbst erkennen, sie sollen in andere Welten blicken und eintreten können.

# data[].attributes.body
Um die überwältigende Vielfalt der jährlich erscheinenden Kinderbücher mit der diskriminierungskritischen Brille zu sichten, haben wir Kriterien erarbeitet, die helfen, Kinderbücher auf Einseitigkeiten und Stereotypen hin kritisch zu überprüfen.

Einen Text mit ausführlicheren Prüffragen finden Sie hier.

In unseren Empfehlungslisten haben wir Kinderbücher zusammengestellt, die wir für die vorurteilsbewusste, inklusive Praxis empfehlen:

Bücher für Kinder bis 3 Jahren

Bücher für Kinder von 3 bis 6 Jahren

Bücher für Grundschulkinder von 6 bis 9 Jahren

# data[].attributes.attachment_link.description
Diese Website verwendet Cookies, damit wir dir die bestmögliche Benutzererfahrung bieten können. Cookie-Informationen werden in deinem Browser gespeichert und führen Funktionen aus, wie das Wiedererkennen von dir, wenn du auf unsere Website zurückkehrst, und hilft unserem Team zu verstehen, welche Abschnitte der Website für dich am interessantesten und nützlichsten sind.

# data[].attributes.headline
Alle Diskriminierungsformen im Blick haben

# data[].attributes.subject
Alle Diskriminierungsformen im Blick haben

# data[].attributes.body
Ideologien der Ungleichwertigkeit

Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage bezieht alle Ideologien der Ungleichwertigkeit in seinen Handlungsansatz mit ein. Das bedeutet: Wir beschäftigen uns gleichermaßen mit Diskriminierung aufgrund der Religion, der sozialen Herkunft, des Geschlechts, körperlicher Merkmale, der politischen Weltanschauung und der sexuellen Orientierung. Darüber hinaus wenden wir uns gegen alle demokratiegefährdenden Ideologien.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ideologien der Ungleichwertigkeit

Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage bezieht alle Ideologien der Ungleichwertigkeit in seinen Handlungsansatz mit ein. Das bedeutet: Wir beschäftigen uns gleichermaßen mit Diskriminierung aufgrund der Religion, der sozialen Herkunft, des Geschlechts, körperlicher Merkmale, der politischen Weltanschauung und der sexuellen Orientierung. Darüber hinaus wenden wir uns gegen alle demokratiegefährdenden Ideologien.

Hinter dem Begriff „Ideologien der Ungleichwertigkeit" steckt die Ausgangsüberlegung, dass Phänomene wie Rassismus, Antisemitismus, Homophobie, Rechtsextremismus oder Islamismus bei aller Unterschiedlichkeit im Detail eines gemeinsam haben: Sie unterscheiden Menschen nach einem oder mehreren Merkmalen und hierarchisieren sie. Daraus leiten sie Legitimationen für Diskriminierungen ab.

Ideologien der Ungleichwertigkeit gehen also davon aus, dass Ungleichartiges auch ungleichwertig ist. Die Kernformel lautet: X ist mehr wert als Y. Und: X hat die Legitimation, Y zu bekämpfen. Dieses Grundmuster kann sich in zahllosen Erscheinungsformen manifestieren.

Alle Diskriminierungsformen im Blick haben

Wir sind überzeugt, dass es unser Handlungsansatz der Ideologien der Ungleichwertigkeit ermöglicht, auf die diversen Formen der Diskriminierung in einer heterogenen und pluralen Einwanderungsgesellschaft einzugehen. So bleibt Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage dicht an den Lebenswelten von euch Kindern und Jugendlichen.

Aus unserem Handlungsansatz ergibt sich in der Projektarbeit an den Schulen eine Vielfalt von Themenfeldern. Dazu gehören zum Beispiel Rassismus, Antisemitismus, Sexismus und Homophobie. Die wichtigsten stellen wir hier vor.

# data[].attributes.attachment_link.description
Schule ohne Rassismus - Schule mit Courage bezieht alle Ideologien der Ungleichwertigkeit in seinen Handlungsansatz mit ein. Das bedeutet: Wir beschäftigen uns gleichermaßen mit Diskriminierung aufgrund der Religion, der sozialen Herkunft, des Geschlechts, körperlicher Merkmale, der politischen Weltanschauung und der sexuellen Orientierung. Darüber hinaus wenden wir uns gegen alle demokratiegefährdenden Ideologien.

# data[].attributes.body
“Diversity ist not about the others – it is about you!”

Im neuen Rahmenlehrplan Berlin-Brandenburg von 2015 im Teil B wurde " Fachübergreifende Kompetenzentwicklung „Bildung zur Akzeptanz von Vielfalt (Diversity)“ ausgewiesen. (SenBJF 2015a, 25)
Ein Kompetenzziel ist, dass „[…] Kinder und Jugendliche[ ] eine Haltung [entwickeln], die es ihnen ermöglicht, Vielfalt als selbstverständlich und als Bereicherung wahrzunehmen. Sie erwerben die Fähigkeit, sich eigene, tatsächliche und zugeschriebene Merkmale bewusstzumachen, die eigene Lebenssituation und Lebensweise zu reflektieren und einen Perspektivwechsel im Hinblick auf die Lebenssituationen anderer vorzunehmen.“ (ebd.). Noch darüber hinaus sollen „[…] gesellschaftliche Vorstellungen von Normalität und Abweichungen sowie bestehende Hierarchien und Machtverhältnisse reflektiert [werden]“ (ebd.).

Dieses Padlet dient der  Unterstützung, dass diese Zielsetzung im schulischen Alltag Realität werden kann. Denn
jede Lehrkraft trägt die Verantwortung, sich im Kollegium und in der Arbeit mit den Schülerinnen und Schülern für Themen der Diversität und Vielfalt einzusetzen und auf Missstände aufmerksam zu machen und den eigenen Unterricht entlang dem Prinzip der Gleichstellung aller Individuen zu gestalten.

# data[].attributes.body
Die Webseite bietet Materialien und Spiele, Biografien und Gesetze zum Thema "Inklusion" von der Antike über das Mittelalter, bis zur Neuzeit, Neuesten Geschichte, Nationalsozialismus und Nachkriegsdeutschland, BRD und DDR bis zur Gegenwart.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Jeder Mensch hat ein Recht auf "Inklusion", also darauf, ein gleichberechtigter Teil der Gesellschaft zu sein. So steht es auch in der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen, die seit 2009 auch in Deutschland gilt. Doch von der rechtlichen zur tatsächlichen Gleichstellung behinderter Menschen ist es noch ein weiter Weg.

Sie können mithelfen, die Barrieren in den Köpfen abzubauen, indem Sie Menschenrechte, Behinderung und Inklusion in Ihrem Umfeld zum Thema machen und genauer hinschauen. Dabei ergeben sich viele Fragen: Welche Rechte und Möglichkeiten haben Menschen mit Behinderungen heute? Wie lebten sie in der Antike, im Mittelalter oder in der Zeit des Nationalsozialismus? Welche Bedingungen erleichterten ihnen das Leben, welche erschwerten es? Mit welchen Methoden kann ich die Themen Menschenrechte und Behinderung im Schulunterricht behandeln? Wie kann ich Inklusion schon im Kindergarten fördern? Wie entstehen neue Menschenrechtsverträge? Was haben sie mit unserem Alltag zu tun?

Für diese und weitere Fragen bietet das Online-Handbuch "Inklusion als Menschenrecht" Anregungen und Lernideen. Das Online-Handbuch ist in einem Projekt von 2009-2011 entstanden und wurde 2011 veröffentlicht. Das zugrundeliegende Inklusionsverständnis basiert auf den Diskussionen dieser Zeit und richtet sich im Fokus auf die Inklusion von Menschen mit Behinderungen. Viel Vergnügen beim Surfen!

Was ist "Inklusion"?
An wen richtet sich das Online-Handbuch? Worum geht es im Online-Handbuch?
Was finde ich im Online-Handbuch?
Wie benutze ich das Online-Handbuch?

Was ist "Inklusion"?

Inklusion ist nicht nur eine gute Idee, sondern ein Menschenrecht. Inklusion bedeutet, dass kein Mensch ausgeschlossen, ausgegrenzt oder an den Rand gedrängt werden darf. Als Menschenrecht ist Inklusion unmittelbar verknüpft mit den Ansprüchen auf Freiheit, Gleichheit und Solidarität. Damit ist Inklusion sowohl ein eigenständiges Recht, als auch ein wichtiges Prinzip, ohne dessen Anwendung die Durchsetzung der Menschenrechte unvollständig bleibt.

Wie alle anderen Menschenrechte fußt das Recht auf Inklusion auf der universellen Menschenwürde: Weil alle Menschen mit der gleichen und unveräußerlichen Würde ausgestattet sind, haben wir alle die gleichen Rechte und den Anspruch darauf, dass der Staat sie umsetzt. Das heißt, dass er die Menschenrechte durch seine Rechtsordnung absichert und die tatsächlichen Voraussetzungen dafür schafft, dass alle ihre Rechte gleichermaßen wahrnehmen können. Dabei gewährleisten die Menschenrechte den Schutz vor jeglicher Form von Diskriminierung, zum Beispiel aufgrund einer Behinderung, der Hautfarbe, der Herkunft, der Geschlechtsidentität oder der sexuellen Orientierung. Um Inklusion wirkungsvoll umzusetzen, braucht es diesen Schutz vor Diskriminierung. Das Verbot der Diskriminierung bedeutet aber nicht pauschal, dass alle identisch behandelt werden müssen. Vielmehr müssen bei der Umsetzung der Menschenrechte unsere jeweils spezifischen und unterschiedlichen Ausgangslagen berücksichtigt werden. Um das Ziel von Inklusion zu erreichen, dass alle Menschen frei und gleich und auf der Grundlage der eigenen Selbstbestimmung ihr Leben miteinander gestalten können, müssen daher alle Barrieren, die diesem Ziel (noch) im Wege stehen, Schritt für Schritt abgebaut werden. Das gilt für bauliche Barrieren genauso wie für Barrieren in den Köpfen.

Inklusion als Menschenrecht ist natürlich nicht nur ein Thema für Menschen mit Behinderungen. Es ist für alle Menschen wichtig, die nicht voll und gleichberechtigt an allen Bereichen der Gesellschaft teilhaben können, etwa aufgrund ihres Alters, ihrer sexuellen Orientierung, einer Behinderung, ihrer Hautfarbe, Herkunft oder ihrer Geschlechtsidentität. Und als Menschenrecht geht Inklusion alle Menschen an, nicht allein diejenigen, die ausgeschlossen sind. Denn Menschenrechte bauen darauf auf, dass jeder Mensch den anderen als Gleichen respektiert und sich deshalb solidarisch für die Rechte der anderen einsetzt. Nur wenn alle mitmachen, kann Inklusion gelingen.

An wen richtet sich das Online-Handbuch?

Das Online-Handbuch kann von Menschen genutzt werden, die sich für die Themen Inklusion, Behinderung und Menschenrechte interessieren. Es richtet sich vor allem an Pädagoginnen und Pädagogen in der Schule, Jugendliche und Erwachsene in Selbsthilfegruppen, im Jugendzentrum oder in der Jugendgruppe, an Erzieher und Erzieherinnen in Kindertagesstätten, Ausbilderinnen und Ausbilder in Heilerziehungspflegeschulen, Erzieherinnenfachschulen und Altenpflegeschulen. Auch Pädagogen und Pädagoginnen in der außerschulischen Bildungsarbeit und an Hochschulen können das Online-Handbuch verwenden.

Da diese Personen die Hauptzielgruppe des Handbuches darstellen und eine Auswahl getroffen werden musste, bietet es die Texte nicht in Leichter Sprache und nur auf Deutsch an. Weil sich das Online-Handbuch außerdem so an viele verschiedene Zielgruppen richtet, verwenden viele Texte und Übungsaufgaben der Einfachheit halber die persönliche Ansprache mit "du".

Das Deutsche Institut für Menschenrechte bietet aber zur UN-Behindertenrechtskonvention eine komplette Website in Leichter Sprache: "Ich kenne meine Rechte". Zudem stellt das Institut auf seiner Homepage Texte in Leichter Sprache zur Verfügung zu Themen wie "Was sind Menschenrechte?", "Was ist ein Institut für Menschenrechte?" oder "Was ist Partizipation?". Website-Zweig in Leichter Sprache

Worum geht es im Online-Handbuch?

Das Online-Handbuch "Inklusion als Menschenrecht" richtet den Blick auf die Menschenrechte behinderter Menschen und ihre gesellschaftliche Teilhabe. Grundlage hierfür ist die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen, die seit 2009 auch in Deutschland gültiges Recht ist. Der Weg hin zu diesem rechtlichen Meilenstein war lang und mühevoll. Er wird im Online-Handbuch nachgezeichnet.

Wie stark sich die Haltung gegenüber Menschen mit Behinderungen, ihre Lebenssituation und auch ihre Berücksichtigung in Rechtstexten im Laufe der Zeit allein im deutschsprachigen Raum verändert haben, lässt sich durch die hier angebotenen Materialien, Informationen und Spiele als historischer Prozess in Veränderung verstehen. Unser heutiges menschenrechtliches Verständnis von Behinderung hat sich in gesellschaftlichen Aushandlungsprozessen entwickelt bzw. wurde erkämpft. Es ist geprägt durch historische Etappen wie das Mittelalter mit seiner Teufelsfurcht, durch wirtschaftliche Entwicklungen wie die Industrialisierung, politische Entscheidungen wie die zur Euthanasie im Nationalsozialismus, durch kulturelle Traditionen, die bestimmte Körper als "schön" und "gesund" bewerten, und gesellschaftliche Machtverhältnisse, die geprägt sind von Recht und Unrecht, von Diskriminierung, aber auch vom Ringen der Menschen um Recht und Gleichberechtigung.

Die UN-Behindertenrechtskonvention ist eines der jüngsten Dokumente innerhalb dieser Entwicklung. Das in ihr verankerte menschenrechtsbasierte Verständnis von Behinderung hat sich auch dank einer starken politischen Behindertenselbsthilfe-Bewegung durchsetzen können. Mit der UN-Behindertenrechtskonvention ist es erstmals in einem universellen Menschenrechtsvertrag festgeschrieben.

Das Online-Handbuch stellt ein Bildungsmaterial für Gruppen oder Einzelpersonen dar, die sich mit dem Thema Inklusion auseinandersetzen wollen. Es ist also keine Anleitung zum inklusiven Arbeiten oder Unterrichten. Die Übungen sind jedoch auch für die Arbeit in heterogenen Lerngruppen adaptierbar.

Was finde ich im Online-Handbuch?

Das Online-Handbuch stellt vielfältige Materialien zur Verfügung, die individuell nach Gruppengröße, Lernkontexten und Bedürfnissen der Lernenden ausgewählt werden können. Dafür gibt es eine einfache und eine umfangreiche Suchfunktion sowie informative "Factboxen".

Das Handbuch enthält informative Texte, Rollen- und Planspiele sowie viele andere für die Arbeit in Gruppen ausgearbeitete und erprobte Formate. Hintergrundtexte bieten die Möglichkeit, sich mit einzelnen Aspekten vertieft zu beschäftigen. Diese sind meist schwerer zu lesen als die anderen Texte der Website. Insgesamt wurde das Online-Handbuch in möglichst leicht verständlicher Sprache geschrieben.

Über die Zeitleiste finden Sie unter anderem Informationen zu den verschiedenen Epochen, dazugehörige Biografien und Gesetze. Zusammen bieten sie Einblicke in die Lebenssituation und die rechtliche Stellung von Menschen mit Behinderungen und zeigen die Sichtweise ausgewählter Zeitgenossinnen und Zeitgenossen, von der Antike bis heute.

Wie benutze ich das Online-Handbuch?

Es gibt verschiedene Möglichkeiten, die Inhalte des Online-Handbuchs zu nutzen:

Über die Zeitleiste gelangen Sie zu den Biografien, Spielen und Gesetzen jeder gewünschten Epoche.

Über die "Gezielte Suche" kann man die vorhandenen Biografien, Spiele und Gesetze einer Epoche nach Lernumgebung filtern.

Über die umfangreiche Suche können Sie alle Inhalte der Website nach Suchwort, Schwierigkeitsgrad, Gebiet, Typ, Lernumgebung und Epoche filtern.

Wer gerne die Struktur der gesamten Website vor Augen hat, findet unter "Inhalt" alle Menüpunkte und Texte in einer Baumstruktur. Diese Übersicht ist verlinkt, sodass man auch auf diesem Wege alle Inhalte erreichen kann.

Sie können über die Volltextsuche alle Inhalte der Website nach Suchbegriffen durchsuchen.

Wenn Sie sich bereits in einem Text befinden, werden in der Rechten Spalte alle Möglichkeiten angezeigt, rund um das ausgewählte Thema weiter zu lesen oder zu spielen.

Wenn Sie sich bereits in einem Text befinden, können Sie sich auch über die Links im Text assoziativ durch die Website bewegen.

Eine Tabelle aller Übungen nach Schwierigkeitsgrad, Lernfeld und Zeitumfang finden Sie im Menüpunkt Übungen. Ebenfalls dort finden Sie weitere Methoden und Spiele auf einen Blick.

Tipp:
Bei Problemen mit der Website bietet der Menüpunkt "Hilfe" erste Hilfe. Bei weitergehenden Fragen oder Anregungen können Sie sich gerne an uns wenden:

Kontakt:
Kathrin Günnewig
Deutsches Institut für Menschenrechte
Tel.: 030 259 359 - 449
Fax: 030 259 359 - 59
E-Mail: guennewig@institut-fuer-menschenrechte.de

© DIMR/Ka Schmitz

# data[].attributes.attachment_link.description
Jeder Mensch hat ein Recht auf "Inklusion", also darauf, ein gleichberechtigter Teil der Gesellschaft zu sein. So steht es auch in der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen , die seit 2009 auch in Deutschland gilt. Doch von der rechtlichen zur tatsächlichen Gleichstellung behinderter Menschen ist es noch ein weiter Weg.