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Dessin animé "Chouette, pas chouette" + Ressources pédagogiques

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Dessin animé "Chouette, pas chouette" + Ressources pédagogiques

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Conçu par le CLEMI, ce livret propose dans l'univers graphique et avec les personnages de la série, des activités pédagogiques sur le thème de l'égalité filles/garçons, pour apprendre à questionner et déconstruire les stéréotypes sexistes.

Les activités proposées dans ce livret permettent de soutenir l'expression des élèves, d'aborder le quotidien des relations filles - garçons, et plus largement du vivre-ensemble, de manière concrète et créative.

Trois entrées thématiques par niveau et des pistes d'activités adaptées en éducation aux médias et à l'information :
L'apparence. " À quoi doit ressembler une fille ou un garçon ? " (cycle 1)

Décoder et réaliser des Unes de magazines pour déconstruire les clichés.

Analyser et réaliser une publicité - Focus sur les stéréotypes sexistes.

Le comportement. " Fais-le comme une fille, comme un garçon " (cycle 2)

Réaliser une vidéo à la façon d'un youtubeur/youtubeuse.

Réaliser un reportage photo sur les jeux filles-garçons et la cour de l'école.

Réaliser un portrait photographique légendé pour déconstruire des stéréotypes liés à la pratique sportive.

Le devenir et les désirs d'orientation. C 'est quoi un "métier de femme", un "métier d'homme" ? (cycle 3)

Écrire un article pour informer sur les stéréotypes sexistes.

Rédiger un portrait de femme célèbre.

Réaliser une interview d'un homme ou d'une femme exerçant un métier où le sexe opposé est sous-représenté.

Des épisodes de la série " Chouette, pas chouette ! " ont été identifiés pour chacune des entrées thématiques.

Le livret est accompagné de ressources pédagogiques pour aller plus loin :

L'enjeu de l'égalité filles/garçons est au cœur des missions d'éducation aux médias et à l'information portées par le CLEMI, qui se mobilise toute l'année sur ce sujet autour d'actions diverses dont le concours #ZéroCliché. L'objectif est de permettre aux professeurs des écoles de développer leurs actions pédagogiques en éducation aux médias et à l'information sur le thème de l'égalité filles - garçons. Cette démarche s'inscrit dans le Parcours Citoyen.

Ce livret a été conçu grâce à l'expertise de trois enseignants spécialistes en éducation aux médias et à l'information : Anne Lechaudel, professeure des écoles, coordonnatrice académique du CLEMI Paris, Séverine Poncet-Ollivier, professeure des écoles, coordonnatrice académique du CLEMI Versailles et Séverin Ledru-Milon, professeur d'histoire-géographie, chargé de mission et formateur au CLEMI Créteil. Avec le soutien du bureau de l'égalité et de la lutte contre les discriminations de la Direction générale de l'enseignement scolaire du ministère de l'Education nationale et de la Jeunesse et des Sports.

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Livret pédagogique de la série "Chouette, pas chouette". Fille ou garçon, c'est plus chouette quand on se respecte. Activités d'éducation aux médias et à l'information sur le thème de l'égalité filles-garçons.

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Quand l'écran "fait écran" à la relation parent-enfant

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Quand l'écran "fait écran" à la relation parent-enfant

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Écrans et smartphones appartiennent à notre quotidien occupant un espace rythmé par nos usages professionnels, administratifs, éducatifs, personnels, familiaux, amicaux...
De ce paysage technologique captivant émerge un phénomène nouveau : la " Technoférence ". Ce sont ces multiples interférences provenant du monde numérique, ces notifications, ces bip et vibrations qui surgissent et interrompent nos interactions avec les autres, nos conversations, nos fils de pensée, notre présence.

Pour grandir, l'enfant a besoin de l'attention soutenue de son parent ou de l'adulte qui s'en occupe et d'interactions ajustées qui prennent en compte ce qu'il vit. Il a besoin d'exister dans une continuité relationnelle préservée des intrusions technologiques. Ce livre questionne l'impact de ces interférences dans les liens parent-enfant, en interroge les traces sur le développement des plus jeunes. Des repères, âge par âge, au fil du développement de l'enfant, outillent le professionnel pour penser avec le parent la place à réserver aux écrans dans l'environnement familial.
SOMMAIRE: L'exposition des tout-petits aux écrans

Le développement psycho-affectif du nourrisson face aux écrans non interactifs

Le bébé et les écrans interactifs

L'écran interactif et le rapport au monde du bébé

Le bébé et l'imitation

L'écran interactif et le développement du langage

L'exploration du monde par la sensorialité et la relation intersubjective

La " technoférence parentale "

Quelques études et quelques chiffres

L'importance des interactions parent-enfant

Le parent et son smartphone

Monsieur D. et sa famille

Madame B. et ses enfants

Le smartphone dans la relation parent/adolescent

Qui regardons-nous ?

Une campagne pour un usage raisonné des écrans : l'association 3-6-9-12+

Avant 3 ans : jouons, parlons, arrêtons la télé

De 3 à 6 ans : limitons les écrans, partageons-les, parlons en famille

De 6 à 9 ans : créons avec les écrans, expliquons-lui Internet

De 9 à 12 ans : apprenons-lui à se protéger et à protéger ses échanges

Après 12 ans : restons disponibles

Conclusion Bibliographie

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Quand l'écran " fait écran " à la relation parent-enfant

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Écrans et smartphones appartiennent à notre quotidien occupant un espace rythmé par nos usages professionnels, administratifs, éducatifs, personnels, familiaux, amicaux... De ce paysage technologique captivant émerge un phénomène nouveau : la " Technoférence ". Ce sont ces multiples interférences provenant du monde numérique, ces notifications, ces bip et vibrations qui surgissent et interrompent nos interactions avec les autres, nos conversations, nos fils de pensée, notre présence.

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Nos enfants sur le Net en toute sécurité

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Règle N°6 - Remettre en question ce que l'on voit

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Courtes vidéos pour parler aux enfants et familles d'Internet

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Courtes vidéos pour parler aux enfants et familles d'Internet

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C'est quoi la toile ? Comment ça marche ? On y fait quoi ? Toutes ces questions et bien d'autres se posent à Mitzi et Noah, enfants plongés depuis leur naissance dans le digital. Sauf qu'ils ont un bo

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Listing des brochures de la collection "Repères"

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Listing des brochures de la collection "Repères"

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Presque systématiquement, aujourd'hui, c'est via l'internet que chacun, mais plus particulièrement les jeunes, est amené à consulter les médias. C'est un fait, les médias en réseaux intègrent et transforment progressivement les médias apparus précédemment. Cette mise en réseau fait évoluer le contexte médiatique et fait naître de nouveaux enjeux dont certains sont aujourd'hui sources d'inquiétude pour les parents et les professionnels de l'éducation. Ces mêmes médias, très régulièrement, nous mettent en garde en nous rapportant, de façon plus ou moins anxiogène, des cas de cyberharcèlement, de vol de données, d'endoctrinement, de cyberdépendance, de propos haineux en ligne... La solution avancée est toujours la même : l'éducation aux médias. Fort bien ! Mais...

qu'est-ce que l'éducation aux médias ?

comment s'y prend-on lorsque, soi-même, on n'en a pas forcément reçu les bases ?

Déjà en 2013, le Conseil supérieur de l'éducation aux médias proposait un ensemble de fiches thématiques d'éducation aux médias en réseaux. Ces fiches théoriques et pratiques, dédiées aux enseignants et formateurs proposaient des pistes pour répondre aux enjeux en termes d'identité et de réputation, de relations sociales et affectives, de règles et de codes (juridiques ou socioculturels), d'évaluation et de recherche de l'information ou encore de production de contenus (qu'ils soient documentaires, artistiques ou autre).

Certes très détaillées, voire même très pointues, et d'une grande utilité pour tout formateur, ces fiches présentaient le défaut d'être complexes et pas assez directes pour, in fine, n'être pas directement exploitables par tout un chacun.

C'est avec l'objectif de remédier à cette difficulté que le CSEM a lancé cette collection de carnets. A travers leur forme et leur contenu, il les a voulu agréables à consulter et abordables pour un large public concerné : enseignants, formateurs ou parents.

Les carnets de la collection "Repères" ont été pensés et réalisés par une équipe de professionnels actifs dans le monde des médias, de l'enseignement et de l'éducatif. Ils ont été accompagnés dans l'écriture par Laurence Jados, conseillère et formatrice en communication, Sandrine Warsztacki, rédactrice en chef du journal En Marche chez Alliance nationale des mutualités chrétiennes et Anne Lejust professeur des écoles en France, à Orléans et journaliste.

Ont participé :

Les thématiques abordées dans cette nouvelle collection sont choisies en fonction des questions sociétales qui émergent dans l'actualité : les théories du complot, la radicalisation, le cyberharcèlement, le flux d'information, l'identité numérique, les algorithmes, le big data... :

Comment prévenir le cyberharcèlement par l'éducation aux médias ?

Qui suis-je sur le web ? Construire son identité numérique

S'exprimer sur internet dans le respect d'autrui et de façon responsable - La liberté d'expression et ses limites

Comment s'y retrouver dans le flux d'informations sur internet ?

Comment déjouer les pièges de la désinformation ?

Comment les algorithmes influencent notre usage d'internet ?

Jeux vidéo : du divertissement à l'analyse critique

Apprendre et développer son esprit critique à l'ère des influenceurs

Trop souvent encore, face aux situations complexes que peuvent générer les médias en réseaux, la réaction éducative est tardive et ne peut que tenter d'éteindre l'incendie. Les propositions éducatives développées au travers de ces thématiques ne sont pas des outils de gestion de crise mais plutôt un regard sur ce qui doit faire l'objet d'une véritable éducation aux médias à la maison, à l'école et dans le cadre de l'éducation permanente.

Une véritable éducation aux médias qui permet à chaque citoyen d'améliorer sa compréhension des médias, d'en maîtriser les usages, d'en apprécier toutes les richesses et d'en faire un usage responsable tout en percevant avec justesse leurs limites et travers en posant un regard critique sur ceux-ci. Avec comme objectif de transmettre à tous (enfants, ados, adultes) des savoirs, savoir-faire et des compétences indispensables à une utilisation éclairée des différents médias.

Le Conseil a rédigé une note très éclairante sur les médias en réseaux et la réponse de l'éducation aux médias

Les carnets décrivent les actions à entreprendre dans une dimension d'éducation aux médias et proposent, en guise de boite à outils, quelques ressources utiles. Puisque ces ressources apparaissent, disparaissent, changent rapidement, il est apparu indispensable d'associer à chaque carnet une page référence régulièrement mise à jour sur le site.

Il est interdit de vendre les carnets de la collection "Repères" distribués gratuitement via le formulaire de commande en ligne sur les pages.

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Presque systématiquement, aujourd'hui, c'est via l'internet que chacun, mais plus particulièrement les jeunes, est amené à consulter les médias. C'est un fait, les médias en réseaux intègrent et transforment progressivement les médias apparus précédemment. Cette mise en réseau fait évoluer le contexte médiatique et fait naître de nouveaux enjeux dont certains sont aujourd'hui sources d'inquiétude pour les parents et les professionnels de l'éducation.

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L'appropriation de Facebook par les personnes déficientes intellectuelles

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L'appropriation de Facebook par les personnes déficientes intellectuelles

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Fiches d'activités pédagogiques - Keskonfiche

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Fiches d'activités pédagogiques - Keskonfiche

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Une collection de fiches pédagogiques complètes pour que l'éducation aux médias s'invite aussi chez vous!

Ludiques, faciles et rapides, ces moments d'éducation aux médias sont à vivre seul.e.s ou à partager en famille ou entre ami.e.s dans vos MJ, OJ et partout ailleurs!

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Une collection de fiches pédagogiques complètes pour que l'éducation aux médias s'invite aussi chez vous! Ludiques, faciles et rapides, ces moments d'éducation aux médias sont à vivre seul.e.s ou à partager en famille ou entre ami.e.s dans vos MJ, OJ et partout ailleurs!

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Education aux médias dans l'enseignement spécialisé

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Education aux médias dans l'enseignement spécialisé

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Etude sur les pratiques numériques et les jeunes

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Etude sur les pratiques numériques et les jeunes

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Conseil supérieur de l'Education aux médias

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Conseil supérieur de l'Education aux médias

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Des ateliers et des formations sur mesure pour décrypter les médias ''web, réseaux sociaux, jeux vidéo, cinéma, publicité, presse/info, photo, etc.'' ou comment développer son esprit critique et sa curiosité en toute créativité!

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Action Médias Jeunes - ateliers d'éducation aux médias en FWB

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Des ateliers d'éducation aux médias sur mesure pour décrypter les médias d'aujourd'hui: web, réseaux sociaux, jeux vidéo, cinéma, pub, presse/info, photos..

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Bienvenue dans l'outil pédagogique " Critique de l'info : l'outil ultime " !Ce site Internet, au service des enseignant.e.s du 3ème degré (français, sciences sociales, citoyenneté...) est un outil d'éducation aux médias pour ceux et celles qui s'intéressent à la critique de l'information. Il a été testé dans des classes de 5ème et 6ème dans l'enseignement général, technique et professionnel. Grâce à 5 activités accompagnées de supports pédagogiques prêts à l'emploi, de démarches pédagogiques et de dossiers explicatifs consacrés aux enseignant.e.s, partez à la découverte de l'outil ultime.

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Outil Ultime - Un projet de Action Médias Jeunes

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Bienvenue dans l'outil pédagogique " Critique de l'info : l'outil ultime " !Ce site Internet, au service des enseignant.e.s du 3ème degré (français, sciences sociales, citoyenneté...) est un outil d'éducation aux médias pour ceux et celles qui s'intéressent à la critique de l'information.

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Centre de ressources en communication et éducation aux médias en Communauté Française de Belgique

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Je décide de ce qui concerne ma vie privée

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Heb je een vraag over privacy? Zit je in de problemen? Of wil je jouw privacy beter beschermen? Ontdek hier alle tips & tricks.

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Jeux pédagogiques qui introduisent aux enfants la littératie numérique et l'éducation aux médias. Ces jeux peuvent êtres utilisés à la maison ou en salle de classe et sont excellents pour vous aider à aborder des discussions à propos les médias et Internet. La majorité de ces jeux peuvent êtres joués directement sur notre site.

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Littératie numérique et éducation aux médias

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Cette section examine divers aspects de la littératie numérique et l'éducation aux médias. Les ressources disponibles et les jeux pédagogiques aideront à rendre les jeunes " habiles aux médias ".

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Site à destination des parents reprenant toute une série qu’on peut se poser concernant les enfants et la gestion des médias

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Site à destination des parents reprenant toute une série qu’on peut se poser concernant les enfants et la gestion des médias

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Éduquer aux médias en réseau + Fiches d’activités pédagogiques

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Éduquer aux médias en réseau + Fiches d’activités pédagogiques

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Avec Internet, une nouvelle forme de harcèlement est apparue : le cyberharcèlement. Ce phénomène est véhiculé par les réseaux sociaux, proposant de nouvelles modalités de communication et de relations dans lesquelles la notion d'intimité se trouve bouleversée. Les adolescents de la génération Z en sont particulièrement touchés. Quelles sont les spécificités de ce harcèlement virtuel ? Comment se positionner en tant qu'adulte et professionnel pour endiguer et surtout prévenir les situations de cyberharcèlement ?

Ce texte propose d'explorer les mécanismes spécifiques du harcèlement virtuel, en mettant en lumière la place essentielle de la viralité et de la communauté virtuelle, en envisageant les effets à la fois pour la victime, le harceleur et les témoins. La complexité du positionnement des adultes et la place de l'école y sont pensés à la lumière des processus à l'œuvre.
SOMMAIRE Les réseaux sociaux et la transformation de la notion d'intimité

L'adolescent hyper-connecté, ou Génération Z

L'espace virtuel comme prolongement de soi

Les réseaux sociaux l'apogée du voir et de l'être vu

De l'intimité-partagée à la désintimité pure

Le harcèlement virtuel

Spécificités du harcèlement à l'ère du numérique

Les mécanismes du harcèlement virtuel

L'autre viral

La désinhibition toxique

L'illusoire absence de loi

De l'individu au groupe l'embrassement communautaire

La violence démultipliée par la viralité

La pleine réalité du harcèlement virtuel

Le retour dans la réalité du harcèlement le harcèlement scolaire
Enjeux pour la victime

D'une différence au bouc émissaire

Stupeur, sidération, impuissance

Le mur du silence, entre honte et culpabilité

Signes cliniques

Enjeux psychiques et psychopathologiques

Du côté du harceleur

Devenir acteur de la violence pour y échapper

Les suiveurs ou témoins

" Le virtuel, c'est pas la vraie vie "

Profil psychologique ou profil de situation?

La complexité de la place des adultes dans le harcèlement virtuel

Sonder la frontière avec l'adolescence .

Une fracture numérique devenant un gouffre générationnel

Prendre conscience de la gravité de ce phénomène

Faire groupe

Conclusion

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Avec Internet, une nouvelle forme de harcèlement est apparue : le cyberharcèlement. Ce phénomène est véhiculé par les réseaux sociaux, proposant de nouvelles modalités de communication et de relations dans lesquelles la notion d'intimité se trouve bouleversée. Les adolescents de la génération Z en sont particulièrement touchés.

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Le " cyber-harcèlement " : quels sont les impacts des médias en réseaux ?
Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ? (Temps de lecture : 15 minutes)
Membres du Groupe de Travail :

Christian Bokiau : Directeur des programmes GORDON et PRODAS chez Ecole des Parents et des Educateurs

Pierre Biélande : Master en économie, Titulaire d'un DES en Management, Editeur, Coordinateur des activités " Nord " à Echos Communication

Isabelle Brouillard : Criminologue, Médiatrice, Secrétaire générale de l'Université de Paix.

Etienne Chomé : Docteur en Théologie, Master en Philosophie, Master en Sciences politiques, Fondateur de CommunicActions et de la méthode C.R.I.T.E.R.E - http://www.communicactions.org

Paul-Henri Content : Licencié en psychologie sociale, Formateur d'adultes, Superviseur, Psychothérapeute.

Françoise Digneffe : Philosophe, Criminologue et Professeure émérite de l'Université catholique de Louvain.

Emmanuel Klimis : Licencié (Master) en sciences politique, et DES en droit international.

Pascal Minotte : Psychologue, Psychothérapeute, Chercheur au CRéSaM (santé mentale), Auteur, Professeur invité à l'IHECS.

Solenne Thiry : Formatrice à l'Université de Paix (Détachée pédagogique), Enseignante.

Almudena Vaquerizo Gilsanz : Formatrice à l'Université de Paix, Médiatrice Agréée.

Relecture membres pôle " adolescence " de l'Université de Paix

En lien avec la mission de prévention de la violence de l'Université de Paix, le Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix a constitué un Groupe de Travail autour du phénomène du harcèlement en ligne (ou " cyber-harcèlement ").

De manière plus spécifique, la réflexion a porté sur les caractéristiques typiques de ce phénomène lorsque celui-ci se déroule à travers les médias sociaux (ressemblances et différences).

Nous considérons qu'un jeune est victime de harcèlement lorsque :

il est soumis de façon répétée et sur une certaine durée à des comportements perçus comme violents, négatifs, agressifs de la part d'une ou plusieurs personnes ;

il y a une relation de domination (psychologique) telle que la victime n'est pas en mesure ou ne se sent pas en mesure de sortir de ce rapport de force, de se défendre ;

il s'agit d'une situation intentionnellement agressive qui vise à mettre en difficulté la victime.

CASTANHEIRA, A., " Harcèlement à l'école : comprendre, identifier, agir ", Namur : Université de Paix asbl, 2013.

Harcèlement à l'école : comprendre, identifier, agir

Lire aussi :

La plupart des cas de harcèlement entre jeunes ont généralement une nature " groupale ". Contrairement à d'autres formes de violence à l'école, les cas de harcèlement ont souvent lieu en présence et grâce au groupe de pairs, les " témoins ". La plupart du temps, le " harceleur " va rechercher, grâce à une instrumentalisation du rire, à renforcer sa position dominante dans le groupe, en agissant devant des témoins.

Il existe toutefois des cas pouvant être apparentés au vocable générique de " harcèlement " qui n'impliquent globalement que la victime et son agresseur (entre autres lorsqu'une rivalité, par exemple amoureuse, se transforme en comportements agressifs répétés visant à dominer l'autre, à l'écraser). Nous considérons de ce fait que des messages privés d'intimidation envoyés à répétition par un individu à un autre sont une forme de (cyber-) harcèlement.

Les peurs et croyances de l'adulte par rapport à un monde " inconnu ", sur lequel il n'a pas la sensation d'exercer un contrôle. Ces inquiétudes concernent souvent la sexualité des jeunes, la violence et la question des assuétudes.

Les adolescents ne perçoivent quant à eux pas toujours le côté dramatique de certaines interactions en ligne.

Le travail pédagogique proposé ici ne consiste pas à dramatiser certaines situations. En effet, une victime de harcèlement ou d'interactions nocives peut justement être confrontée à des croyances telles que : " cela va me poursuivre toute ma vie ", " je ne vais pas m'en sortir ", " cela ne s'effacera jamais " ... Des jeunes pourraient quant à eux vivre dans une peur démesurée des " dangers ".

De plus, il s'agit de l'image de la jeunesse qui est renvoyée aux adolescents. En se focalisant sur les violences et les risques, quelle image de leurs interactions renvoyons-nous aux adolescents ? Cette posture de l'adulte contient le discours implicite que l'adolescent n'est pas en mesure d'éviter lui-même les dangers ou encore d'agir de manière responsable, sans blesser autrui. Celle-ci peut stigmatiser le jeune.

Lire aussi les propos d'Isabelle Stengers, retranscrits par Thierry De Smedt, également cités dans la note sur la radicalisation :

" Nous avons une sorte d'idéal de non-risque, selon lequel le risque est dangereux et le danger devrait être évité. De l'autre côté, on soumet ces jeunes générations à ce que j'appellerais " des risques éminents ", mais que justement on ne cultive pas, puisque ces risques sont là, sur fond d'un idéal de non-risque. Parmi ces risques éminents, je vois l'ensemble des opérations [...] où l'on spécule sur ce que les jeunes vont penser, vont désirer ".

De Smedt, T., " Risques et communication : la communication dangereuse ", in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

> Lire les développements dans la note du Groupe de travail " Adolescence " du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée " La radicalisation : quelles pistes éducatives ? ", Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

La radicalisation : quelles pistes éducatives ?
Travailler sur l'image du jeune.
Quelques pistes éducatives

Il peut être intéressant de développer un discours et une posture adultes qui consistent à porter le message que " nous trimballons tous nos casseroles ". Le jeune a le droit à l'erreur ou à l'échec, et il peut s'en remettre.

Plus spécifiquement, à travers les médias sociaux, on peut débattre avec les jeunes sur l'importance de l'image en ligne, sur comment elle se construit, sur le fonctionnement des différents réseaux sociaux (comment se construit un profil, etc.).
Ecouter les usages.
> Comment on " se raconte " sur le web ?
Développer un climat positif, au-delà de la " pointe de l'iceberg ".
Plutôt que de projeter nos propres représentations de la jeunesse sur leurs comportements, il est important de partir des usages des jeunes, de leurs pratiques, de leurs points de vue : " quelle est votre utilisation des réseaux sociaux ? ". De cette manière, il s'agit de mettre en évidence la diversité des comportements et des discours autour des médias sociaux, et non seulement les aspects manichéens des réseaux.

Comme nous l'avons largement développé dans la note sur la radicalisation, le travail de prévention générale porté sur le " vivre ensemble ", qui ne fait pas abstraction des interactions " positives " entre les jeunes, est fondamental. Si l'on veut éviter des comportements " violents " sur tel ou tel réseau social, cela passe par le développement de compétences relationnelles générales, d'un climat de groupe agréable en classe, etc.

Cf. Deklerck, J.,

" Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Équilibres régionaux contrastés ", in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.

" Onveiligheid integraal aanpakken : de "preventiepiramide" ", in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Travailler le relationnel à l'école : au-delà des mesures " curatives "

Au sujet de l'action préventive en amont des " interventions " en cas de violence, lire aussi les développements dans la note du Groupe de travail " Adolescence " du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, intitulée " La radicalisation : quelles pistes éducatives ? ", Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016 : Une approche globale de la prévention.

Dans cette note, nous mettons le focus sur les éléments qui distinguent les médias sociaux et les comportements qui s'y déploient d'autres " lieux " de socialisation " hors ligne ".

Le web, ce " lieu " qui nous entoure en continu

Nous ne nous comportons pas de la même manière au café, à l'école, à la maison ou au cinéma. Chacun de ces lieux a ses spécificités, ses règles explicites et implicites. A ce niveau, nous considérons que les réseaux sociaux en ligne sont des " lieux " parmi d'autres.

L' exposition potentielle par rapport à différents phénomènes de la vie sociale y est toutefois différente. Les frontières entre des relations autrefois confinées dans certaines " sphères " ou certains " lieux " de la vie sociale s'estompent. Concrètement, au niveau du harcèlement, le fait que la plupart des jeunes disposent d'un accès au web au quotidien peut contribuer à les exposer davantage à des phénomènes de harcèlement qu'ils subissent " hors ligne ". Dans un cas de harcèlement en classe, par exemple, un jeune qui vivait auparavant une césure entre le temps de l'école et le temps à la maison risque désormais de subir des intimidations et humiliations en ligne, même lorsqu'il n'est plus à l'école. Cela peut contribuer à renforcer la sensation que " ça ne s'arrête jamais ". Nous pourrions appeler cela " l'effet dortoir ", en référence aux jeunes qui subissaient du harcèlement en classe et également à l'internat.

Il y a potentiellement une autre audience aux échanges en ligne. Néanmoins, la plupart du temps, les relations en ligne contribuent au maintien du contact avec les proches, les pairs.

Parmi les facteurs " aggravants " de la souffrance résultant de cas de cyber-harcèlement, on retrouve d'ailleurs les caractéristiques suivantes : le fait que la victime connaisse son agresseur " hors ligne ", ainsi que le fait que le cyber-harcèlement ait lieu à la fois en dehors des réseaux sociaux et en ligne.

Les différents " langages ", " normes " et " codes "

Sur le web, il y a coexistence entre un langage digital, verbal (des mots) et un langage analogique, non verbal et paraverbal (des images, des sons...). La photographie, la vidéo ou encore les gifs animés occupent une place importante dans les relations numériques (Snapchat, Instagram, Periscope, mèmes internet...) et il y a des " codes sociaux ", des usages et des normes implicites qui y sont liés.
Apprendre à maîtriser les codes.
Quelques pistes éducatives

Maîtrise des " codes ", capacité à adapter sa communication en fonction des contextes, des audiences. Pouvoir " décoder " un message, pouvoir le " traduire " dans un autre langage...
Verbaliser l'image, mettre en image le verbal.
Exemple : " comment ferais-tu passer ce message avec tel réseau social ? "

Verbalisation du non verbal, et vice versa. Il s'agit d'apprendre à décoder un smiley ou un gif, ou au contraire d'utiliser un smiley adéquat pour communiquer une émotion, par exemple.

Image de soi et représentation(s)

L'image entendue comme la perception que l'individu donne à voir de lui-même (" reflet de soi ", " façade ", en lien avec la notion de réputation) est également importante. Il s'agit de se montrer sympa, fun, sexy " sans trop en faire ", comme si cela allait de soi. Il s'agit de projeter une image valorisante de soi.

Selon le rapport (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents de l'Observatoire " Vies Numériques " du CRéSaM, les situations de harcèlement impliquant des photos, des images, des SMS ou des vidéos sont vécues avec plus de souffrance pour les jeunes qui les évoquent.

La représentation (de soi, des autres, du monde) dépend de nombreux paramètres.

Elle se construit notamment à travers " l'image projetée ", celle que l'on " projette " de soi, c'est-à-dire comment l'individu se montre à autrui. A ce sujet, nous soulevons la question de la construction de soi, de la " narration " de soi avec les autres, en fonction du regard des autres, ainsi que dans le rapport à ce qui est perçu comme " la norme ".

L'identité narrative est très forte lorsqu'il s'agit de créer un " profil " sur un réseau social, un forum ou une application. Il s'agit de la question de savoir " comment je me mets en scène sur le web ". C'est une forme de " récit partagé ", aussi : il ne s'agit pas de se le raconter tout seul, mais bien de le " mettre en débat ", de le confronter au jugement d'autrui.

Autrement dit, l'image de soi se construit aussi à travers le regard de l'autre, par la diffusion, l'évaluation, l'approbation. Chez le jeune, il y a un " besoin " de se sentir " valable ", " aimable ". Dans le cas contraire, cela peut créer de la souffrance. Nous pouvons émettre l'hypothèse qu'il y a l'espoir ou du moins l'aspiration d'obtenir un retour, un soutien, une reconnaissance.

Évoquons aussi la question de la représentation sociale de l'apparence physique. Déjà avec les magazines de mode ou les blockbusters hollywoodiens, les individus étaient confrontés à une certaine représentation de la beauté physique. Il est très important de correspondre à ces standards : prendre soin de son corps est important. Avec les réseaux sociaux et la démocratisation des logiciels de retouche photographique, cette question de l'apparence physique est toujours très prégnante pour un adolescent.

Analyse des chaines Youtube les plus populaires en France

Notons qu'il n'est pas question spécialement de nouvelles formes de " narcissisme " :

" Il est profondément réducteur de dire qu'une société dans son ensemble est plus ou moins égocentrique. Dans les discours, par ailleurs, les personnes peuvent prendre beaucoup de distance critique avec leurs propres pratiques, soulignant la conscience qu'ils ont de " porter un masque " et de " jouer le jeu ". Toujours est-il que ces réflexions peuvent être mises en lien avec un travail relatif à la connaissance de soi, aux croyances qu'un individu porte sur lui-même et sur les autres, à la confiance qu'il a en lui et dans les autres, ou encore aux réussites et aux échecs qu'il s'autorise et se reconnait ".

Lecomte, J., " Selfies, réseaux sociaux et estime de soi ", Namur : Université de Paix asbl, 2014.

Enfin, cette place de l'image rapidement diffusée et partagée pose la question cruciale du consentement : autant je peux apprendre à gérer ce que je publie et partage sur les réseaux, autant je ne peux pas contrôler tout ce que d'autres diffusent à mon propos.

Ceci pose d'autant plus problème du fait de la " viralité " potentielle des contenus. Un contenu est dit " viral " lorsqu'il se répand comme un virus, rapidement et par effet de " contagion ", de partage. Un contenu peut être partagé publiquement sur Internet, rediffusé et ainsi atteindre une grande audience. Ainsi, des photos de moi peuvent circuler à mon insu ou contre mon gré à plus ou moins grande échelle.

Cette question du consentement, transversale dans l'éducation relationnelle (notamment en EVRAS) nous semble importante.
Construction de l'image de soi.
Quelques pistes éducatives

Être capable de reconnaître ses réussites et ses échecs.

Comprendre que la diffusion de l'image de soi sur un réseau social implique de " jouer le jeu " d'une certaine manière. Comprendre " comment on se raconte " sur le web.
Débat sur la place de l'apparence dans la société.
Ouvrir la réflexion quant aux conséquences possibles de certains comportements ou partages sur l'image qu'un jeune peut envoyer à ses pairs, sur l'image qu'il peut avoir de lui, etc.

Ouvrir le débat sur l'importance de l'apparence dans la société : " pourquoi est-ce important ? Quelles sont les autres qualités que l'on peut reconnaître à un individu ? Qu'est-ce que " réussir " pour vous " ?
Notion de consentement
On peut dès lors questionner aussi la place de l'évaluation, du regard des autres, notamment sur les médias sociaux : quid des " like ", des " followers ", etc. ?

Comprendre les conséquences que peuvent avoir des comportements sans le consentement d'une personne tierce, entre autres en termes d'empathie : " qu'est-ce que ça vous ferait, à la place de cette personne ? "

Nota Bene : harcèlement et estime de soi des agresseurs

Par rapport au lien entre la question de l'image et la notion d'estime de soi, Galand et Dernoncourt (2009, pp. 33-56) distinguent les " agresseurs " et les " agresseurs-victimes ", ces derniers étant impliqués fréquemment dans des interactions violentes entre pairs, mais tantôt avec le statut d'agresseur, tantôt avec le statut de victimes.

" Il existe par contre un débat parmi les chercheurs à propos des relations entre estime de soi et agression envers les pairs (Rigby, 2003). Certaines études transversales n'observent aucune différence significative d'estime de soi entre les auteurs d'agression envers leurs pairs et les élèves non-impliqués dans des violences entre élèves (Graham, Bellmore & Mize, 2006 ; Olweus, 1997).

D'autres études observent au contraire que les agresseurs rapportent une plus faible estime de soi.

Ces résultats incohérents pourraient en partie être dus aux différents instruments utilisés pour mesurer ces deux variables et aux critères utilisés pour classifier les élèves entre agresseurs et non-impliqués (Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi & Lagerspetz, 1999). Mais une autre source de confusion est sans doute le fait que certaines de ces études ne distinguent pas les agresseurs " purs " des agresseurs-victimes (O'Moore & Kirkham, 2001; Schwartz, Proctor & Chien, 2001).

Quand cette distinction est opérée, les agresseurs-victimes présentent systématiquement un profil beaucoup plus négatif que les agresseurs. La relation négative entre estime de soi et agression entre pairs constatée dans certaines études pourrait ainsi être due à ce sous-groupe d'agresseurs-victimes "

Galand, B., & Dernoncourt, O., " Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l'école ", in Revue Suisse Des Sciences de L'éducation, 31(1), 2009, p. 37.

" Finalement, les agresseurs-victimes [...] rapportent la plus faible perception de soutien des enseignants, l'estime de soi la plus faible, le niveau de dépression et la démotivation scolaire les plus élevés ".

Galand, B., & Dernoncourt, O., " Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l'école ", in Revue Suisse Des Sciences de L'éducation, 31(1), 2009, p. 47.

Immédiateté et réactivité (émotionnelle)

Au niveau de l'empathie, la séparation entre des individus qui interagissent ne permet pas toujours la prise de conscience des conséquences de ce qui se passe dans la relation. Lorsqu'une personne se met à pleurer dans une interaction en " face à face ", ceci est visible, palpable, et peut amener une forme d'autorégulation dans la relation.

Cela pose la question de la réactivité émotionnelle brute :

" L'émotion est normale, naturelle, et l'exprimer est quelque chose de sain. Ceci peut s'avérer dommageable lorsque l'on n'en reste qu'à l'émotion brute, immédiate. A un moment donné, pour agir, il est aussi possible de se poser, d'en prendre conscience, d'analyser ou encore d'échanger des idées et de construire ensemble des solutions.

On ne peut pas faire l'économie de cette dimension émotionnelle. Elle est inhérente à l'action humaine. L'émotion fait d'ailleurs partie des choses à expliquer et à comprendre. Il serait contreproductif de refuser l'émotion au profit de la raison, de les opposer. Au contraire, si l'on néglige l'émotion et que l'on ne peut se mettre en empathie avec ceux qui souffrent, sont choqués ou indignés, alors non seulement nous ne pourrons pas " nous connecter " pour discuter et construire ensemble, mais en plus, nous manquerons de ce qui représente un gros moteur d'engagement ".

Lecomte, J., " Les injonctions émotionnelles ", Namur : Université de Paix asbl, 2016.

Sur le web, il peut aussi y avoir une forme de " déficit de feedback " entre les protagonistes d'un échange. Concrètement, cela veut dire que si un individu blesse une autre personne par ses propos, il ne s'en rendra peut-être pas compte, tout simplement parce que l'autre n'est pas en face de lui. Cela pose la question de l' empathie sur les réseaux sociaux (cf. infra).
Pleine conscience et intelligence émotionnelle.
Quelques pistes éducatives

Par rapport à la réactivité émotionnelle, il ne s'agit pas de refuser toute forme d'émotion. Au contraire. Il s'agit de l'accueillir sans jugement, avec bienveillance. Prendre le temps d'en prendre conscience (comme en pleine conscience). Cela rejoint aussi le développement de compétences émotionnelles : apprendre à identifier ses propres émotions et celles des autres, et apprendre à les exprimer ou les écouter de manière acceptable et constructive. L'émotion en tant que telle n'est pas " destructrice ", cela dépend de ce qui s'ensuit.

Minimisation des conséquences et comportements " désinhibés "

Guillaud relève des facteurs pouvant permettre de " désinhiber " les individus :

Anonymat / pseudo (" ce n'est pas vraiment moi ")

Invisibilité (" vous ne me voyez pas ")

Caractère asynchrone (" vous le verrez plus tard ")

Introspection (" c'est juste dans ma tête ")

Caractère dissociatif (" c'est juste un jeu ")

Fait de minimiser son autorité (" tout propos est égal à un autre ")

Guillaud, H., " Danah Boyd : ce qu'implique de vivre dans un monde de flux ", Internetactu.net, le 06/01/2010.

Ceux-ci correspondent à des argumentaires utilisés lorsque l'on interroge des jeunes par rapport à leurs actes. Ils rationalisent leurs comportements " harceleurs " a posteriori en tenant ce type de discours tout en se le racontant à eux-mêmes. C'est une forme de justification qu'ils produisent en aval de leurs comportements. Ceci peut contribuer à la banalisation, ou à la minimisation de l'importance de leurs actes Il peut aussi y avoir une forme de diffusion de la responsabilité en ligne : étant donné que d'autres pourraient réagir face à une situation de harcèlement, l'individu ne voit pas pourquoi ce serait à lui de le faire.
Apprentissage de dynamiques de groupes et apports de psychologie sociale.
Quelques pistes éducatives

Il s'agit de comprendre les dynamiques de groupe en œuvre sur les réseaux sociaux : pour quelle(s) raison(s) un jeune intervient ou n'intervient pas en cas de harcèlement ? Comment chacun se justifierait-il à la place du jeune qui adopte un comportement " harceleur " ? N'y a-t-il pas parfois un " effet cockpit " qui peut contribuer à un déficit d'empathie ?

Ouverture à la diversité, aux différences

Selon plusieurs articles et études (Mediappro, 2006 ; Digital Youth Research, 2008), les médias sociaux ont tendance à " isoler " les individus et à les " enfermer " dans des " bulles de filtres ". Pour le dire clairement, ils renforcent notre propre tendance à rester avec ceux que nous considérons comme nos " semblables " et à nous conforter dans notre groupe de proches. Ils fonctionnent sur base de nos liens d'appartenance et nous " préservent " des opinions ou des pratiques trop différentes des nôtres.

Cf. notamment :

Nejrotti, F., " Facebook nous isole de plus en plus des opinions différentes des nôtres ", 2016.

Kolbert, E., " Why Facts Don't Change Our Minds ", New Yorker, 2017.

Moore, M., " FakeNewsFile #5 : Echo Chambers ", 2017.

De La Porte, X., " Le paradoxe de Google Street View ", France Culture, 2014.

Concrètement, donc, les médias sociaux posent question en termes d'ouverture à la diversité, à la compréhension de l'autre et de la différence. Au lieu de cela, ils renforcent plutôt nos propres tendances.
Notion de décentration.
Quelques pistes éducatives

Afin d'ouvrir les jeunes à la diversité, il s'agit de pratiquer la " décentration ". Concrètement, la décentration consiste à " sortir de son propre centre " pour prendre le point de vue de l'autre. Piaget constate qu'avant un certain âge, un enfant ne comprend pas que les besoins d'autrui puissent être différents des siens. Il juge à partir de son propre point de vue et ne conçoit pas que celui de l'autre soit différent. La décentration n'est pas quelque chose d'inné, elle s'acquiert et se travaille.

On peut travailler la décentration de deux manières :

- Cognitive : comprendre que l'autre ne pense pas comme moi, qu'il voit la réalité différemment, qu'il a d'autres opinions que moi, d'autres interprétations, comprendre ce qui fonde sa manière de voir les choses (raisons, valeurs, vécu...), etc.

- Emotionnelle - Empathique : comprendre que l'autre ne ressent pas la même chose que moi, pouvoir me mettre à sa place au niveau du ressenti, comprendre ce qui fonde le ressenti de l'autre...

Notons que ces deux dimensions peuvent aider à ouvrir les discussions quant aux questions soulevées au préalable dans cet article :

Comment vous sentiriez-vous si une photo de vous était publiée à votre insu par votre petit copain ou votre petite copine ?

Quel regard portez-vous sur l'apparence physique dans notre société ?

Etc.

Lire aussi : La " décentration ", une compétence transversale en gestion de conflits

A l'Université de Paix, en cas de harcèlement avéré, nous mettons notamment en place la méthode " curative " du " groupe d'entraide ", dans laquelle différents protagonistes de la situation, à l'exception de la " victime " sont chargés de trouver des solutions à mettre en place en première personne et immédiatement pour que la situation cesse. L'essentiel de cette méthode (comme la méthode Pikas, par exemple), consiste à mettre le focus sur les solutions, proposées et portées par les jeunes. Un travail peut être fait sur base de situations réelles ou virtuelles de harcèlement en ligne pour imaginer des solutions de manière créative.

Au niveau préventif, des activités peuvent prendre place pour comprendre le phénomène du harcèlement et ses conséquences (sensibilisation spécifique), mais aussi développer l'empathie, s'exercer au décodage des émotions et à la gestion de la réactivité émotionnelle, développer une image de soi " positive ", s'ouvrir à la différence, s'approprier des normes respectueuses pour le groupe, etc. (cf. supra). Concrètement, à l'Université de Paix, nous travaillons sur trois niveaux : l'estime de soi, l'empathie et les dynamiques de groupe (surtout par rapport aux triangulations victime-harceleur-témoin(s)).

En tant qu'adulte, il est parfois difficile de délimiter son champ d'action, d'autant plus pour des événements qui semblent se dérouler en-dehors de l'école ou du lieu de vie. Se pose aussi la question de la gravité, de la souffrance du jeune : faut-il toujours interférer dans les difficultés des jeunes ? Quelle est la frontière entre protection et ingérence ?

Nous postulons ici que si une situation de crise se passe entre jeunes d'une même classe ou d'une même école, cela se passe aussi dans cette classe, dans cette école. Les médias sociaux ne représentent que le symptôme d'une situation plus large.

Plus loin encore : si cela concerne des jeunes de l'école, même s'ils sont victimes de harceleurs " extérieurs " à l'école, cela concerne l'école. Même si le jeune est harcelé " à l'extérieur ", ceci a des conséquences sur sa vie à l'école (absentéisme, décrochage, chute des résultats scolaires...). Cela fait partie de la mission pédagogique d'accompagner ce jeune vers une situation dans laquelle il pourra être plus apte aux apprentissages et à la vie de classe.

Dernier point pour clarifier cette question du mandat. L'adulte est " mandaté " en quelque sorte par sa mission d'enseignant, de titulaire, d'éducateur, de responsable PMS... pour proposer son soutien en cas de décrochage scolaire, d'absentéisme ou de chute de résultats, vraisemblablement causés par un mal-être. Toutefois, il peut difficilement agir à l'encontre de la volonté de la personne victime. Pour être totalement mandaté, il importe de demander l'autorisation de la victime pour agir, en lui assurant la résolution de la situation.

Castanheira, A., " Harcèlement à l'école : comprendre, identifier, agir ", Namur : Université de Paix asbl, 2013.

De La Porte, X., " Le paradoxe de Google Street View ", France Culture, 2014.

De Smedt, T., " Risques et communication : la communication dangereuse ", in Recherches en communication n°22, Louvain-la-Neuve : UCL, 2004.

Deklerck, J.,

" Comportements à problèmes et déviance dans le système éducatif Belge. Equilibres régionaux contrastés ", in Journal International École et violence (10), 2009, pp. 3-36.

" Onveiligheid integraal aanpakken : de "preventiepiramide" ", in Tijdschrift voor Veiligheid, 5 (3), 2006.

Galand, B., & Dernoncourt, O., " Caractéristiques relationnelles et émotionnelles des auteurs et des victimes de violence à l'école ", in Revue Suisse Des Sciences de L'éducation, 31(1), 2009, pp. 33-56.

Groupe de travail " Adolescence " du Conseil académique en gestion de conflits et en éducation à la paix, " La radicalisation : quelles pistes éducatives ? ", Namur : Université de Paix asbl, 2015-2016.

Guillaud, H., " Danah Boyd : ce qu'implique de vivre dans un monde de flux ", Internetactu.net, le 06/01/2010.

Kolbert, E., " Why Facts Don't Change Our Minds ", New Yorker, 2017.

Lecomte, J.,

Minotte, P., Antoin, A., (Cyber) harcèlement et ressources mobilisées par les adolescents, Observatoire " Vies Numériques " du Centre de Référence en Santé Mentale, 2016.

Moore, M., " FakeNewsFile #5 : Echo Chambers ", 2017.

Nejrotti, F., " Facebook nous isole de plus en plus des opinions différentes des nôtres ", 2016.

Réseau Prévention Harcèlement,
Publié par Université de Paix le 4 Avr, 2017 dans Ressources pédagogiques

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Quelles pistes de prévention, au niveau du développement du vivre-ensemble ? Quelles pistes de prise en charge dans le cadre scolaire ?

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Date

Type de publication

Catégories des Publications/Ressources

Thématiques des publications/ressources

Auteur(s)

Une société sexiste ne peut pas produire des médias égalitaires. À l'inverse, une société ne peut être égalitaire si ses représentations médiatiques sont imprégnées de sexisme. Le sexisme ne s'arrête pas aux portes des rédactions et doit être combattu au sein même des entreprises qui produisent les médias.

Notre société, les entreprises qui créent les médias et les contenus médiatiques eux-mêmes sont des entités interconnectées : elles sont le reflet l'une de l'autre, s'influencent et se co-construisent. Il existe un continuum entre le harcèlement de rue, les remarques sur la tenue d'une collègue au travail et l'objectification des femmes dans le cinéma.

Cette brochure prend donc le parti de décrypter le sexisme sous trois angles : la société, le monde du travail et les médias. Plusieurs dimensions seront explorées :

Hommes, femmes, chacun sa place ?
Pourquoi les femmes ont elles huit heures de temps libre en moins que les hommes chaque semaine ? Les femmes sont-elles vraiment plus bavardes que les hommes dans les réunions de travail ? Pourquoi les hommes sont-ils majoritaires dans les médias ?

L'argent public finance-t-il plus les sports pratiqués par les hommes ? Pourquoi le physique des sportives est-il plus commenté que leur performance ?

La beauté, une machine à discriminer
Pourquoi les femmes sont-elles les seules à devoir s'épiler les aisselles ? Au travail, un compliment sur le physique est-il vraiment anodin ? Au cinéma, pourquoi la caméra scrute-elle les cuisses et les fesses des actrices, mais rarement celles des acteurs ?

Le patriarcat, terreau de violences entre hommes et contre les femmes
Pourquoi les violences dans le couple sont-elles majoritairement le fait des hommes ? Ne peut-on vraiment plus rien dire ? Pourquoi les femmes journalistes désertent-elles le métier ?

Tout au long de cette brochure, des exemples illustrent la manière dont les inégalités se matérialisent dans notre société, le monde du travail et les médias. Ces exemples sont accompagnés de concepts pour mettre à nu la mécanique sexiste et nommer les inégalités. Parce que sans les outils pour reconnaître et comprendre les inégalités, il est impossible de les combattre. Enfin, la brochure met en avant des initiatives de militant.e.s et de professionnel.le.s des médias, des liens pour aller plus loin et des pistes de réflexion. Cette pluralité de points de vue vise à inspirer aux lecteurs et lectrices des actions concrètes pour combattre le sexisme dans toutes ses dimensions.

Cécile Goffard, Média Animation
" Sexisme, Médias et Société "
Une brochure de Média Animation réalisée à la demande et avec le soutien de la RTBF et de Safia Kessas, responsable de la diversité.
Bruxelles, novembre 2019
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La brochure est également disponible en format papier (gratuit + frais de port de 4€).
L'envoi est limité à un exemplaire par personne ou par association et dans la limite du stock disponible.
A commander à Média Animation Asbl par mail : v.mendieta@media-animation.be.

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Date Type de publication Catégories des Publications/Ressources Thématiques des publications/ressources Auteur(s) Une société sexiste ne peut pas produire des médias égalitaires. À l'inverse, une société ne peut être égalitaire si ses représentations médiatiques sont imprégnées de sexisme. Le sexisme ne s'arrête pas aux portes des rédactions et doit être combattu au sein même des entreprises qui produisent les médias.

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Education "par les médias" ou "aux médias"?

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Education "par les médias" ou "aux médias"?

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On entend dire que l'école québécoise intègre depuis déjà longtemps l'éducation aux médias, même si l'on admet qu'il faut moderniser cet enseignement pour tenir compte notamment des " nouveaux médias " comme Internet. Les enseignants seraient donc déjà activement engagés avec leurs élèves, de manière régulière, dans une véritable démarche d'éducation aux médias ? Ce n'est pourtant pas le cas.

Lorsqu'on parle d'éducation par les médias, on entend l'utilisation de films, émissions de télévision et de radio, journaux, magazines, affiches publicitaires, etc. comme auxiliaires d'enseignement : projection d'un documentaire scientifique, visionnement d'un film en classe d'histoire, de religion ou de morale pour traiter d'un thème particulier, utilisation d'articles de journaux pour aborder certains aspects de l'apprentissage de la langue maternelle ou de la langue seconde, etc. L'éducation par les médias renvoie ainsi à une pédagogie du soutien, où les productions médiatiques sont au service de l'enseignement des matières scolaires.

Dans le cas de l'éducation aux médias, la perspective est tout autre : ce sont les médias qui deviennent eux-mêmes l'objet d'étude. Ils sont abordés comme constituant un domaine spécifique et autonome de connaissances sur lequel porte l'enseignement. Il s'agit alors de travailler sur les productions médiatiques elles-mêmes, sur leur origine et sur la manière dont elles sont construites, diffusées et consommées. De s'interroger sur les modalités de réception des messages des différents médias et chercher à comprendre la nature de leurs effets en commentant et en se prononçant sur les idées, les valeurs et les points de vue qu'ils véhiculent. Convier l'élève à une démarche d'éducation " aux " médias, c'est l'amener à s'interroger sur la nature des relations que nous établissons avec les médias, individuellement et collectivement.
Ambiguïté du regard critique
On observe une rare unanimité chez tous les intervenants en éducation aux médias sur le but premier de l'éducation aux médias : développer l'autonomie critique de leurs élèves. Mais l'étude critique des médias ne doit pas être confondue avec leur dénigrement. L'école, encore tout empreinte de son attachement à une culture livresque et qui a longtemps nié que la culture médiatique ait quelque valeur d'apprentissage, a parfois tendance, lorsqu'elle aborde l'étude des médias, à se livrer à une entreprise de dénonciation et d'attaque en règle. Amener les élèves à analyser et à exprimer leurs opinions et leurs émotions à propos des productions médiatiques et à réfléchir sur la nature de la relation qu'ils entretiennent avec celles-ci prend alors souvent les allures d'une " entreprise de démolition ". Tant et si bien que, pour l'élève, développer sa pensée critique se confond progressivement avec une démarche qui consiste à répertorier, dans les messages des médias, les aspects inacceptables et condamnables aux yeux de ses enseignantes et enseignants.
La " non-transparence "
Pour sortir de ces dérives, il faut donc trouver les éléments théoriques qui peuvent aider à développer une démarche pédagogique structurée. Un concept s'est progressivement imposé : la reconnaissance du principe de la " non-transparence des médias ", qui établit que leurs messages ne doivent pas être abordés comme le simple reflet de la réalité, mais envisagés comme des " constructions ", des " représentations " de la réalité. Les médias ne sont ni des " fenêtres sur le monde ", ni des " miroirs " qui ne font que refléter des images de ce qui se passe. Leurs messages expriment toujours des points de vue particuliers sur le sport, sur la politique, sur la culture, etc.

Cette conception implique que les médias sont continuellement engagés dans un processus de sélection, d'agencement et de diffusion de l'information, c'est-à-dire un processus actif de représentation de la réalité. Ni neutres, ni impartiaux, les médias expriment toujours un point de vue particulier sur des idées, des valeurs, des croyances ou des conceptions spécifiques à propos de l'objet dont ils parlent.

De nombreux travaux convergent pour identifier les champs d'investigation à travailler pour aborder en classe l'étude d'un message, d'un texte ou d'un document médiatique, quel qu'il soit. Citons-en sept que nous ne pouvons développer ici[[Voir l'article complet de Jacques Piette dans la revue québécoise Vie pédagogique, n° 140, septembre octobre 2006 , " Médias : Les nouveaux enjeux ".]] : les producteurs ( qui produit les messages et pourquoi ?) ; les représentations ( quelles représentations de la réalité sont proposées et pourquoi ?) ; les langages ( quels langages utilise-t-on et pourquoi ?) ; les types de messages ( quels types de messages sont proposés et pourquoi ?) ; les publics ( à qui s'adresse le message et pourquoi ? Comment est-il reçu ?) ; les technologies ( quels éléments techniques sont utilisés et pourquoi ?) ; l'esthétique ( comment se présentent les productions du point de vue esthétique ?).

Ils permettent d'analyser avec les élèves les composantes principales de l'objet d'étude sur lequel on travaille. Naturellement, on n'est pas forcé, et c'est même très souvent impossible, de traiter tous ces domaines d'investigation dans une seule activité. Mais le fait de les aborder de manière récurrente favorise le développement des habiletés de l'élève et le transfert de ses observations et découvertes à d'autres médias, ce qui contribue à son autonomie critique.

Pour cela, les enseignants doivent bien connaître le domaine général des médias et l'univers médiatique des jeunes. Mais la démarche en classe est plutôt celle d'une " co-investigation " dans l'exploration commune de la culture médiatique. L'éducation aux médias peut ainsi concourir à l'instauration d'une nouvelle relation enrichissante et stimulante entre maître et élève.

Jacques Piette, département des lettres et communications, université de Sherbrooke.

Jacques Piette est l'auteur d' Éducation aux médias et fonction critique, L'Harmattan, Col. Éducation et formation, 1996.

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Éducation " par les médias " ou " aux médias " ? - Les Cahiers pédagogiques

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Ces deux expressions proches se confondent dans l'esprit de bien des gens du milieu de l'enseignement, comme d'ailleurs dans celui des professionnels des médias. On peut même parler, ces dernières années, d'un faux consensus dans le milieu scolaire québécois.

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Blog sur l’éducation aux médias, ressources bibliographiques

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Blog sur l’éducation aux médias, ressources bibliographiques

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En plus de ressources en méthodologie des sciences humaines et sociales, des ouvrages spécifiques à l'éducation aux médias existent. Nous présentons ici une liste non-exhaustive de références (en langue française pour la très large majorité) qu'il peut être judicieux de... Continuer la lecture

Validité en sciences humaines et sociales Alexandre Serres, APDEN, compétences en éducation aux médias, compétences en littératie médiatique, compétences médiatiques, compétences numériques, Conseil supérieur de l'éducation aux médias, CSEM, culture de l'information, culture informationnelle, culture médiatique, culture numérique, curriculum en information, développer l'esprit critique, éducation à l'information, éducation au numérique, éducation aux médias, éducation aux médias d'information, éducation aux médias et à l'information, éducation aux TIC, éducation informationnelle, éduquer à l'esprit critique, éduquer à l'information, éduquer aux médias, EMI, Eric Delamotte, esprit critique, GRCDI, information literacy, Jacques Gonnet, jacques piette, Julien Lecomte, Lecomte Julien, littératie médiatique, littératie numérique, media education, media literacy, mémoire en éducation aux médias, Monvoisin, Patrick Verniers, Pierre Fastrez, prof doc, professeur documentaliste, Renee Hobbs, thierry de smedt, TIC, Vincent Liquète, Zététique

Approche socioéducative des usages et enjeux des technologies de l'information et de la communication (15h), dans le cadre de la troisième année de Bachelier en éducateur spécialisé, Haute École Libre Mosane - Centre de Formation Éducationnelle Liégeois (HELMo-CFEL), Liège, 2015.

critique des médias, éducation, éducation aux médias, internet, médias, pédagogie, réseaux sociaux, sociologie des médias, technologies de l'information et de la communication, TIC, web

La rédaction de cet article fait suite à la lecture de deux autres : Apprendre par le numérique pour un lycéen : mission (im)possible ? et Hélène Michel (GEM) : " Pour les étudiants, le jeu n'est pas sérieux ", par Isabelle... Continuer la lecture

Les médias ont des impacts sur notre manière de penser et de vivre dans le monde. Aujourd'hui, alors que de nombreuses opérations mentales sont automatisées dans des machines, notamment la mémorisation d'information, ne faut-il pas revoir en profondeur les méthodes... Continuer la lecture

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éducation aux médias et à l\'information

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En plus de ressources en méthodologie des sciences humaines et sociales, des ouvrages spécifiques à l'éducation aux médias existent. Nous présentons ici une liste non-exhaustive de références (en langue française pour la très large majorité) qu'il peut être judicieux de...

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Site suisse très intéressant consacré à la promotion des compétences médiatiques

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Site suisse très intéressant consacré à la promotion des compétences médiatiques

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Cyber-délits sexuels (2024-2025) Cyberharcèlement (2022-2024) La haine sur Internet (2020-2021) Protection des données (2020-2021) Sexualité & internet (2018-2019) Extrémisme & radicalisation (2017-2019)

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Qui a peur du grand méchant web? (yapaka)

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Qui a peur du grand méchant web? (yapaka)

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Un texte de Pascal Minotte, psychologue et chercheur qui dénonce une culture de la peur et un apprentissage des TICS trop souvent associé à la toxicomanie, aux abus sexuels, approche préjudiciable au développement de l'enfant. Ce livre expose la position des administrations et services concernés de la Fédération Wallonie Bruxelles.
Un support de présentation- à télécharger ici ( version pdf )- du livre et des questions qu'il suscite permet à chacun, enseignant, directeur, association de parents ...d'organiser une rencontre sur le thème.

Présentation
Ce livre prend le contre-pied d'une culture de la peur et de l'addiction trop souvent associée à Internet et aux réseaux sociaux. Il analyse en quoi les interrogations et problématiques suscitées par les TICS dépassent largement le cadre technologique dans lequel elles s'inscrivent pour rejoindre des préoccupations plus vastes d'éducation de l'enfant et de l'adolescent aux " risques " voire à l'apprentissage de la vie.
Car, s'il est parfois précisé qu'Internet et les espaces virtuels peuvent rendre bien des services, ils sont surtout décrits comme addictifs et dangereux à bien des égards. Mais qu'en est-il réellement de toutes ces questions ? Comment accompagner nos enfants dans leur découverte des Technologies de l'Information et de la Communication ? L'auteur plaide pour une prévention d'Internet qui s'intègre dans une démarche globale d'éducation aux médias continue tout au long de la scolarité et intégrée dans le programme scolaire.

En effet, une approche anxiogène de ces questions est contre-productive tant en termes de promotion du bien-être que d'éducation. Il serait préjudiciable que celle-ci ne vienne saturer nos représentations, car elle est plus synonyme d'évitement et d'incompréhension que de valorisation des usages constructifs, avisés et porteurs de lien social.
Au regard de la place considérable prise pas les médias de masse, anciens et nouveaux, dans la vie de tout un chacun, nous plaidons pour une prévention concernant Internet intégrée dans une démarche globale d'éducation aux médias, continue tout au long de la scolarité et incorporée au programme scolaire. L'école est le seul lieu qui puisse proposer à tous les outils, tant techniques que conceptuels, nécessaires pour naviguer en utilisateur averti dans ce que certains appellent la " médiacratie "... Les balises de la prévention des conduites à risques pourront alors naturellement s'intégrer dans cette approche, sans pour autant se proposer en unique porte d'entrée."
...

Argumentation :
- L'auteur fait le pari que les interrogations et problématiques suscitées par Internet et les réseaux sociaux dépassent largement la cadre technologique dans lequel elles s'inscrivent pour rejoindre des préoccupations plus vastes d'éducation de l'enfant et de l'adolescent aux " risques " voire à l'apprentissage de la vie.
- Ce livre dénonce une culture de la peur et un apprentissage des TICS trop souvent associé à la toxicomanie, aux abus sexuels, approche préjudiciable au développement de l'enfant.
- Au contraire, ce texte plaide pour une prévention d'Internet qui s'intègre dans une démarche globale d'éducation aux médias, continue tout au long de la scolarité et intégrée dans le programme scolaire.
SOMMAIRE Une époque complexe et déstabilisante

L'accélération du changement et les valeurs qui le permettent

De l'ambivalence

Une façon étrange de voir le monde

En phase avec son époque, Internet bouscule certains repères

À quoi servent les réseaux sociaux sur Internet ?

Une multitude de canaux de communication et d'usages

La fonction phatique du " Net "

Un nouveau rapport à l'intimité

Et les dérapages alors ?

Quelle éducation à Internet ?

La peur comme levier de changement

La digestion des images passe par la mise en mots

Bonnes et mauvaises rencontres sur Internet

Une approche transversale, intégrée au cursus scolaire

L'exemple de Wikipédia

Le partage photographique

Être ou non " ami Facebook " avec ses élèves?

Confidences sur le " Net "

Conflits et harcèlement

L'utilisation de nos données personnelles

La propension chronophage des jeux vidéo

Conclusions Bibliographie Sites Internet En complément de lecture voir aussi " Pourquoi avons-nous peur des médias sociaux" Voir aussi les vidéos, articles, .... la page thématique " Internet"

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[Livre uniquement en version Pdf et Epub ] Qui a peur du grand méchant WEB ?

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Un texte de Pascal Minotte, psychologue et chercheur qui dénonce une culture de la peur et un apprentissage des TICS trop souvent associé à la toxicomanie, aux abus sexuels, approche préjudiciable au développement de l'enfant. Ce livre expose la position des administrations et services concernés de la Fédération Wallonie Bruxelles.

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Les dangers de la télé pour les bébés (yapaka)

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Les dangers de la télé pour les bébés (yapaka)

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Des chaînes pour bébés âgés de 6 mois à trois ans s'installent actuellement dans les foyers sous un argument éducatif. Le psychiatre Serge Tisseron soulève ici les questions qu'elles posent, notamment du point de vue de la santé mentale du tout petit.

En détournant le bébé d'activités qui engagent ses cinq sens, l'écran ne risque-t-il pas de l'éloigner d'une conscience de son propre corps et de perturber son rapport à lui-même et aux autres ? Que deviennent les processus d'attachement et d'identification face à un écran ? Les héros des programmes pour enfants deviendront ils leurs tuteurs et leurs guides, notamment pour la consommation de produits dérivés ? Et entre l'enfant qui regarde beaucoup la télé et l'adolescent scotché devant ses jeux vidéo, existe-t-il une continuité ?
Tous ces problèmes engagent la question de savoir quel type d'individus nous souhaitons pour la société de demain.
Les professionnels de l'enfance ont un rôle majeur à jouer dans la réponse à leur apporter.
SOMMAIRE Le mythe des " programmes adaptés "

Une emprise en quatre épisodes

Des arguments contestables

La télé avant trois ans

L'impact de la forme

La séduction télévisuelle

Les quatre sources de la violence des images

La télé perturbe la construction de la représentation de soi

La télé retarde le langage

Apprendre à regarder autrement

Le formatage des cerveaux

Le pouvoir du présentateur

Des modèles sexués et conformistes

La télé méduse

L'enkystement des premières identifications

Conclusion
Bibliographie Une campagne de yapaka
Serge Tisseron est psychiatre et psychanalyste, directeur de recherches à l'Université Paris X. Il a notamment publié Virtuel mon amour, Ed Albin Michel

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[Livre] Les dangers de la télé pour les bébés

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Des chaînes pour bébés âgés de 6 mois à trois ans s'installent actuellement dans les foyers sous un argument éducatif. Le psychiatre Serge Tisseron soulève ici les questions qu'elles posent, notamment du point de vue de la santé mentale du tout petit.

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Les compétences en éducation aux médias + fiches d'activités pédagogiques

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Les compétences en éducation aux médias + fiches d'activités pédagogiques