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El Reino Unido se reincorporará al programa Erasmus en enero de 2027

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El Reino Unido se reincorporará al programa Erasmus en enero de 2027

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El Reino Unido se reincorporará al programa Erasmus en enero de 2027

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El país abandonó el programa europeo de intercambio de estudiantes tras el Brexit. Ahora ha alcanzado un acuerdo para volver a participar, según ‘The Guardian’

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El Ejido refuerza la seguridad en los centros escolares con un aula para trabajar con menores

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El Ejido refuerza la seguridad en los centros escolares con un aula para trabajar con menores

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El Ejido refuerza la seguridad en los centros escolares con un aula para trabajar con menores | Ideal

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El Consistorio impulsa el Plan Aula Externa como herramienta para apoyar al alumnado expulsado y prevenir la exclusión social

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La Junta firma un convenio con el Ministerio de Defensa para impulsar la FP Dual

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El Consejo de Gobierno ha tomado conocimiento de la firma del convenio entre la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional y el Ministerio de Defensa para ampliar las oportunidades de formación práctica de los estudiantes andaluces de Formación Profesional. El acuerdo, con una vigencia de cuatro años, permitirá que el alumnado realice su formación en las instalaciones del Parque y Centro de Mantenimiento de Vehículos de Rueda N.º 2 en El Higuerón (Córdoba), núcleo de constitución de la futura Base Logística del Ejército de Tierra (BLET).

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Más de 1.500 docentes se forman para lograr el éxito del alumnado con vulnerabilidad educativa

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El Consejo de Gobierno ha tomado conocimiento de la participación de más de 1.500 docentes andaluces en las jornadas formativas y de intercambios de experiencias del Programa de Atención Socioeducativa en Zonas con Necesidades de Transformación Social (ZTS), organizadas por la Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional. Este encuentro es concebido como espacio de aprendizaje común para valorar y difundir las experiencias y buenas prácticas llevadas a cabo durante la primera fase de implementación del programa.

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La Junta firma un protocolo el Clúster Audiovisual y de Contenidos Digitales de Andalucía para promover y fortalecer la FP

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La consejera de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, María del Carmen Castillo, y el presidente de Clúster Audiovisual y de Contenidos Digitales de Andalucía (LAND), Gustavo Fuentes, han firmado un protocolo para fomentar e impulsar la Formación Profesional en Andalucía.

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Los alumnos, Francisco Fernández y Álvaro Martín obtienen beca Amancio Ortega y Fundación Cosentino

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Los alumnos, Francisco Fernández y Álvaro Martín obtienen beca Amancio Ortega y Fundación Cosentino

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Los estudiantes andaluces no podrán usar móviles ni otros dispositivos hasta 3.º de la ESO

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Los estudiantes andaluces no podrán usar móviles ni otros dispositivos hasta 3.º de la ESO

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Los estudiantes andaluces no podrán usar móviles ni otros dispositivos hasta 3.º de la ESO

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Los estudiantes andaluces no podrán usar móviles ni otros dispositivos hasta 3.º de la ESO

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El Consejo Escolar ha propuesto nuevas restricciones, que la consejera, Patricia del Pozo ha aceptado y llevará a una normativa específica

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Freno al modelo bilingüe en Madrid: Educación excluye el inglés de las materias troncales y lo reduce a las optativas

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Geografía e Historia pasará a impartirse desde el próximo curso íntegramente en lengua española

La Comunidad de Madrid ha decidido limitar de cara al próximo curso el modelo bilingüe que lleva casi 20 años en funcionamiento en sus aulas. Y lo ha hecho después de observar que con dicha formación se produce "un descenso" en los conocimientos que obtienen los alumnos tanto en la materia base que se imparte en inglés como en la propia lengua extranjera.

El consejero de Educación de la región, Emilio Viciana, confirmó ayer durante un desayuno de Nueva Economía Fórum que la asignatura de Geografía e Historia en el modelo bilingüe pasará ahora a estudiarse en lengua castellana. Fuentes de la Consejería agregan que ninguna de las asignaturas troncales, en las que se incluyen Lengua Castellana y Matemáticas, se impartirán de hecho en esta segunda lengua. "No tendría ningún sentido limitarlo en una para aplicarlo en otras", apuntan.

Por tanto, la decisión que se ha establecido en el seno del Gobierno de Isabel Díaz Ayuso, que siempre se había mostrado defensor del modelo bilingüe pese a que contaba con bastantes detractores dentro de la comunidad educativa, es que el inglés se emplee únicamente en asignaturas optativas, centrándolo, de este modo, en las materias que cuenten con "un contenido más de proyecto" y en las que se fomenten "los trabajos en grupo" para "adecuarlo al nivel de los distintos alumnos".

"Esto permitiría, en gran medida, poder hacer cosas tan bonitas como estudiar un discurso de Winston Churchill o hacer un comentario de texto sobre una obra de William Shakespeare para conseguir un desarrollo del inglés adaptado a cada alumno", afirmó ayer el consejero de Educación para defender "el cambio" en el modelo. "Hemos analizado que a la hora de estudiar Historia en inglés se produce un detrimento o un descenso tanto en Historia como en Inglés", remarcó Viciana.

En esa línea se mostraba un informe de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid (FMRP) y el Movimiento de Renovación Pedagógica Acción Educativa hecho público el pasado 29 de noviembre en el que más de un 80% de los profesores aseguraba que la educación bilingüe, implantada en la Comunidad de Madrid desde el año 2004 con Esperanza Aguirre como presidenta regional, reducía la profundidad de los contenidos que se estaban dando. El mismo estudio señala que siete de cada diez docentes no cuenta con un nivel de dominio del inglés suficiente para impartir una asignatura no lingüística.

"Es muy importante reforzar saberes como el conocimiento de la Historia, la propia OCDE y el Consejo de Europa han demostrado que su estudio y su enseñanza han decaído en España", remarcó ayer Viciana, que replicó el discurso de ambas instituciones en su "preocupación por cómo se enseña" esta materia en las aulas de nuestro país. De hecho, desde la Comunidad de Madrid fue una de las principales críticas que se enarboló a la última ley de Educación puesta en marcha por el Gobierno central donde entendían que se perjudicaba el estudio lineal de la Historia.

"Es fundamental que los alumnos tengan un conocimiento del pasado y de la Historia de España para que puedan afrontar su presente", remarcó el consejero madrileño, que, por ese motivo, aseguró que tanto Geografía como Historia se incluirán a partir del próximo curso académico en las pruebas censales que se realizan tanto en Primaria como en Secundaria. En ellas también entrará el inglés con la intención de "reforzarlo" entre esos estudiantes.

Otro de los asuntos abordados por Viciana fueron los resultados que la Comunidad de Madrid obtuvo en el informe PISA, donde se situó entre las principales potencias educativas en España, en un ránking de caída generalizada, superando los niveles de 2018, pero aún sin llegar a la segunda posición que ostentaba en 2015. "El hecho de haber obtenido una buena calificación en PISA no indica que todo vaya bien, necesitamos una mejora y un esfuerzo por parte de todos, por parte de la comunidad educativa y de toda la sociedad, para mejorar", concluyó

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Freno al modelo bilingüe en Madrid: Educación excluye el inglés de las materias troncales y lo reduce a las optativas

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La Comunidad de Madrid ha decidido limitar de cara al próximo curso el modelo bilingüe que lleva casi 20 años en funcionamiento en sus aulas. Y lo ha hecho después de observar...

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Educación propone prohibir el uso del móvil en horario lectivo en Primaria y la ESO

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Educación propone prohibir el uso del móvil en horario lectivo en Primaria y la ESO

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Educación propone prohibir el uso del móvil en horario lectivo en Primaria y la ESO

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Educación propone prohibir el uso del móvil en horario lectivo en Primaria y la ESO

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Alegría ha especificado que analizará este asunto con las comunidades autónomas y con el Consejo Escolar el próximo enero

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¿Aprobarías la nueva EBAU? Así son los exámenes de selectividad que llegarán en 2024

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¿Aprobarías la nueva EBAU? Así son los exámenes de selectividad que llegarán en 2024?

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¿Aprobarías la nueva EBAU? Así son los exámenes de selectividad que llegarán en 2024?

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Foto de archivo de las pruebas de la EBAU de 2022 / Marcial Guillén EFE

Madrid

Por una vez no se examinaba a los alumnos sino que el test ha sido a la EBAU, la prueba de acceso a la universidad. El Ministerio de Educación ha organizado este martes un ensayo en 50 centros educativos con el objetivo es ver si los exámenes que se pondrán en marcha en 2024, adaptados a la nueva ley educativa que es más competencial, están bien diseñados. La idea es comprobar si los estudiantes entienden bien los enunciados, si tienen tiempo suficiente para resolverlo, qué tipo de ejercicios son más adecuados y la fiabilidad de corrección.

Consulta las preguntas de esta prueba piloto de la EBAU:

Más análisis y menos memoria

En cada uno de los 50 centros en los que se ha hecho la prueba piloto alumnos de 1º de bachillerato, que son los que harán el examen de verdad el año que viene, se han examinado de dos materias: una de las asignaturas comunes que son Lengua Castellana, Inglés o Filosofía y una una materia de opción: Matemáticas I en el caso de un alumnos del Bachillerato de Ciencias y Tecnología, Latín para los del Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades y Dibujo Artístico I para los de Artes. Para cada uno de los exámenes han contado con 105 minutos, son 15 minutos más que en la EBAU actual. En el de Filosofía, por ejemplo, los estudiantes han tenido que elegir entre un texto de Bertrand Russel o de Hannah Arendt o entre dos imágenes y contestar a varias preguntas. La prueba supone realizar un análisis filosófico y no simplemente desarrollar una serie de conocimientos aprendidos de memoria. A continuación tienen los exámenes que han realizado los alumnos que han participado en esta prueba piloto.

Los modelos definitivos, en junio

Junto a los exámenes a los estudiantes se les ha realizado un cuestionario e incluso una entrevista para que den su opinión sobre el contenido, la estructura y las características de la información. Con todos los datos el ministerio hará un informe que servirá de guía para elaborar los exámenes definitivos. Se espera que los modelos de las distintas materias estén listos en el mes de junio.

En el ensayo de la nueva EBAU no han querido participar las comunidades autónomas gobernadas por el Partido Popular, que rechazan la prueba propuesta por el Gobierno, ni tampoco Aragón y el País Vasco.

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¿Aprobarías la nueva EBAU? Así son los exámenes de selectividad que llegarán en 2024

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Madrid Por una vez no se examinaba a los alumnos sino que el test ha sido a la EBAU, la prueba de acceso a la universidad. El Ministerio de Educación ha organizado este martes un ensayo en 50 centros educativos con el objetivo es ver si los exámenes que se pondrán en marcha en 2024, adaptados a la nueva ley educativa que es más competencial, están bien diseñados.

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Italia prohíbe los móviles en colegios e institutos

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Italia prohíbe los móviles en colegios e institutos

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Italia prohíbe los móviles en colegios e institutos

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El Ministerio de Educación italiano considera que el móvil es un "elemento de distracción para uno mismo y para los demás y una falta de respeto a los profesores" / Justin Lambert

Roma

El ministro de Educación italiano, Giuseppe Valditara, envió este martes una circular a todos los colegios e institutos en la que prohíbe el uso del móvil durante las clases, ya que es un "elemento de distracción para uno mismo y para los demás y una falta de respeto a los profesores".

El uso de teléfonos móviles y otros dispositivos electrónicos "puede permitirse, obviamente, con la autorización del profesor, y respetando la normativa escolar, con fines educativos, inclusivos y formativos", indica la nota ministerial.

"No estamos introduciendo sanciones disciplinarias, nos estamos refiriendo a un sentido de responsabilidad. Invitamos también a los centros educativos a velar por el cumplimiento de la normativa vigente y a promover, en su caso, refuerzos normativos más estrictos y pactos de corresponsabilidad educativa, para prevenir eficazmente el uso indebido de estos dispositivos", explica.

La circular ministerial incluye un informe realizado por una comisión parlamentaria sobre los riesgos para la salud de los niños que pueden derivarse del uso continuado de los teléfonos móviles.

En una reciente entrevista, Valditara había afirmado: "Yo no digo que no puedas entrar a clase con tu móvil. Pero puedes dejarlo en la entrada o en todo caso fuera de la lección: vas a la escuela a estudiar no a chatear".

Hasta ahora era decisión del director del centro educativo el consentir o no que los alumnos pudieran usar el teléfono en clase. Pero la circular ministerial no indica si los teléfonos móviles tendrán que ser requisados por los profesores antes de entrar en el aula o si bastará dejarlos en la mochila y no utilizarlos durante el horario escolar.

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Italia prohíbe los móviles en colegios e institutos

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Roma El ministro de Educación italiano, Giuseppe Valditara, envió este martes una circular a todos los colegios e institutos en la que prohíbe el uso del móvil durante las clases, ya que es un "elemento de distracción para uno mismo y para los demás y una falta de respeto a los profesores".

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¿Alguien tiene un modelo de programación didáctica LOMLOE?. - Juan Jose Arevalo Jimenez

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¿ALGUIEN TIENE UN MODELO DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LOMLOE?.

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¿ALGUIEN TIENE UN MODELO DE PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA LOMLOE?.

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¿Alguien tiene un modelo de programación didáctica LOMLOE?. - Juan Jose Arevalo Jimenez

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Publicado a las 07:19h en la categoría Sin categoría Por su naturaleza la educación vive en la incertidumbre permanente. Una incertidumbre que se agrava en España al haber convertido la educación en una herramienta electoral con reformas permanentes, de calado político.

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El peor enemigo de los profesores

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La futura Ley de Función Pública de Andalucía premiará a aquellos funcionarios con un mejor desempeño profesional, pero también penalizará a quienes no realicen su trabajo adecuadamente. La norma que ha aprobado este miércoles el Consejo de Gobierno de la Junta de Andalucía ligará parte de la retribución de estos empleados públicos a una serie de complementos que dependerán de la evaluación de su labor e incluso prevé cambios laborales para aquellos en los que se reitere una mala praxis.

Esta es una de las novedades de la Ley que iniciará en breve su tramitación parlamentaria y que según ha destacado el consejero de Justicia y Administración Pública, José Antonio Nieto, " no es una ley del Gobierno ni de un sindicato", sino que nace del consenso. El texto sustituirá al actual, que data de 1985, y aúna en una única norma todas las materias relativas al régimen jurídico de la función pública en Andalucía "con el fin de atraer, desarrollar y retener el talento humano".

El texto regula toda la carrera del funcionario, desde la incorporación a la función pública, y afectará a todos aquellos que desempeñen su trabajo en la Junta de Andalucía o en administraciones andaluzas. En sus 177 artículos recoge la que es una antigua aspiración de los empleados de la administración: la carrera profesional. El personal funcionario de carrera e interino (el personal laboral tiene regulado los procedimientos en los convenios colectivos y el Estatuto de los Trabajadores) tendrá oportunidades de ascenso y promoción sin necesidad de cambiar de puesto de trabajo gracias a la percepción de este nuevo concepto retributivo. Para ello se va a establecer un sistema de tramos en función de los resultados obtenidos al ser evaluados.

Para la evaluación del desempeño la norma promete un procedimiento transparente, objetivo, fiable e imparcial. El objetivo, ha explicado Nieto, es "incentivar y reconocer el trabajo productivo" teniendo en cuenta conceptos como el grado de interés, la iniciativa o la participación. Una evaluación positiva conllevará complementos retributivos por desempeño (que se sumarán a los correspondientes de carrera profesional, nivel competencial y puesto). En el caso de la evaluación negativa, se deberá llevar a cabo un programa de formación específica. Si se repite de forma consecutiva, limitará la evaluación de los méritos en los concursos de traslado y, si la situación persiste, se resolverá de forma reglamentaria. Podrá llegarse incluso, ha explicado el consejero, a un traslado forzoso a otro puesto del mismo municipio. "Tenemos que motivar a los funcionarios para que hagan bien su trabajo y dejar claro que quien no lo haga quedará señalado. No queremos mala praxis en la función pública", ha destacado.

La evaluación también se extiende a los puestos directivos. Se establece un sistema de selección del personal directivo por convocatoria pública y atendiendo a los principios de capacidad, conocimiento y competencia, para lo que se creará una comisión independiente, y un régimen jurídico y retributivo con una parte variable en función de objetivos marcados en los acuerdos de gestión, cuya evaluación también determinará la continuidad en el puesto.

El Anteproyecto de Ley de Función Pública también pretende adecuar el tipo de prueba a superar con el desempeño de las funciones a desarrollar en los puestos de trabajo convocados. Asimismo, se establecen procedimientos que permitan agilizar la provisión de puestos, como por ejemplo una nueva modalidad de concurso abierto y permanente o la reducción de los plazos de convocatoria y resolución.

La norma parte con siete objetivos fundamentales: actualizar la regulación de la función pública; integrar en una sola norma una gran red de normas dispersas "que están generando inseguridad jurídica"; establecer la carrera profesional; contar con procedimientos de provisión y movilidad más ágiles; reforzar la formación, el aprendizaje permanente y la acreditación de competencias; regular la figura del personal directivo público profesional; y potenciar la conciliación personal y familiar con medidas como el uso responsable del teletrabajo.

Teletrabajo

Tras el experimento forzado de teletrabajo por la pandemia de Covid, la nueva ley incorporará a su articulado la posibilidad de teletrabajar, otra innovación muy demandada. Y también reconocerá el derecho a la desconexión digital.

Otro aspecto importante, que no estaba regulado en la anterior Ley, es la formación, el aprendizaje y la acreditación de competencias, cuyos conceptos se definen y se recogen tanto como derecho y como deber.

El texto se estructura en 177 artículos, distribuidos en 13 títulos, 17 disposiciones adicionales, seis disposiciones transitorias, dos disposiciones derogatorias y dos disposiciones finales. Entre las principales novedades destaca también que la potestad de modificar y aprobar las Relaciones de Puestos de Trabajo (RPT) en la Administración de la Junta de Andalucía recae sobre el titular de Función Pública en lugar de en el Consejo de Gobierno como hasta ahora.

El texto normativo aprobado hoy recoge la creación de dos nuevos órganos: una Comisión de Coordinación del Empleo Público en Andalucía, que actuará como órgano técnico de consulta, asesoramiento para la coordinación de la política de empleo de todas las administraciones públicas de la comunidad; y un órgano administrativo de resolución de conflictos en materia de personal que busca unificar criterios y reducir la judicialización de estos asuntos.

El consejero ha explicado que se consensuará con los grupos políticos su tramitación por la vía de urgencia o por el procedimiento normal, pero ha puntualizado que los sindicatos han pedido que se haga por la fórmula urgente. La norma, que entrará en vigor a los seis meses de su publicación en BOJA una vez que concluya el trámite parlamentario, será de aplicación a todos los empleados públicos de las administraciones andaluzas, con respeto de la normativa propia y específica de determinados sectores y ámbitos como el personal estatutario de Sanidad y Educación, así como a la autonomía local y universitaria.

En el caso de la Junta de Andalucía se aplica al personal funcionario y al personal laboral de la Administración general, al personal contratado por entidades instrumentales, a los directivos públicos profesionales y, en el caso de los eventuales, en aquello que se aplicable a la naturaleza de su condición.

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La Ley de Función Pública penalizará a los funcionarios con un mal desempeño

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El Consejo de Gobierno da luz verde a la norma que regulará la carrera funcionarial Parte de la retribución de los empleados públicos irá ligada a complementos que dependerán de la evaluación de su labor y se regularán el teletrabajo y el derecho a la desconexión digital El Presupuesto andaluz de 2023 superará los 43.800 millones de euros

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https://www.lavozdelsur.es/actualidad/educacion/diez-dias-vuelta-cole-alumnos-andalucia-no-saben-con-detalle-estudiaran-este-curso_282010_102.html

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El final del verano conlleva el inicio del curso escolar. Apenas faltan diez días para que los niños andaluces se reencuentren con sus compañeros y profesores. Sin embargo, a pesar de lo poco que queda para el regreso a las aulas, ni niños ni profesores tienen claro aún cuál será el contenido que les toque estudiar este año. El motivo es simple: la Junta no ha publicado todavía el decreto que adapta el currículo educativo (de Infantil, Primaria, Eso y Bachillerato) a la nueva ley de Educación, la ' Ley Celaá'.

Andalucía no está sola en esto ya que otras comunidades, algunas de distinto signo político, también se encuentran en la misma situación: Canarias, Galicia, Castilla y León, Euskadi, Murcia y Cataluña. A pesar de la variedad, tienen en común que ninguna de ella es del PSOE. El Gobierno andaluz está en el grupo de las que esgrime falta de tiempo por la tardanza del Gobierno central en la aprobación de la nueva normativa. Aun así, para los cursos pares seguirá en vigor la normativa anterior, mientras que ya en junio pasado la Consejería publicó unas instrucciones para este próximo curso en junio. La incertidumbre, en todo caso, no se ha despejado.

La Junta de Andalucía lleva semanas sin pronunciarse sobre esta cuestión. Además, el Ejecutivo andaluz vivió cambios recientes por la configuración del nuevo Gobierno. Anteriormente, ya había sufrido modificaciones en la consejería de Educación por el fallecimiento de su titular, Javier Imbroda, aunque en el Gobierno autonómico se dejó claro que el equipo era el mismo y la línea de trabajo sería continuista. Su sustituto fue Manuel Alejandro Cardenete, que llegaba de la consejería de Turismo.

Precisamente, en abril, el equipo de Cardenete, en concreto las viceconsejera María del Carmen Castillo, señaló que Andalucía no cambiaría los manuales para el curso que comienza próximamente y que, por lo tanto, mantendría los de la ley ya derogada por falta de tiempo para actualizar los contenidos. En estas declaraciones, Castillo se refería a los cambios como "precipitación" y hablaba de los libros como "un recurso más para los docentes", pero no el único ni definitivo.

La nueva consejera de Educación, en esta ocasión Desarrollo Educativo, Patricia del Pozo, debe enfrentarse ahora a la confusión y descontento que tienen los libreros andaluces. La Federación Andaluza de Libreros ha emitido esta semana un comunicado en el que lamenta que "no va a haber renovación de los libros", recayendo toda la responsabilidad sobre los docentes.

Para el sector se intuye un curso complicado y así lo ha manifestado el presidente de esta federación, "no hay derecho y pido a la Junta que tenga un poco mas de respeto a las librerías, que no somos solo agentes culturales o sociales, somos parte importantísima en la educación de Andalucía". Sin embargo, sí que ha querido señalar que los libros de primero y segundo de primaria sí serán renovados "dado que son fungibles".

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A diez días de la vuelta al cole: los alumnos de Andalucía no saben aún con detalle qué estudiarán este curso

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El final del verano conlleva el inicio del curso escolar. Apenas faltan diez días para que los niños andaluces se reencuentren con sus compañeros y profesores. Sin embargo, a pesar de lo poco que queda para el regreso a las aulas, ni niños ni profesores tienen claro aún cuál será el contenido que les toque estudiar este año.

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"Los métodos educativos se han forjado bajo premisas equivocadas"

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Los métodos educativos se han forjado bajo premisas equivocadas

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Los métodos educativos se han forjado bajo premisas equivocadas

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De manera general, existe la percepción de que el aprendizaje tan solo consiste en asimilar una serie de conceptos, enunciados y fórmulas en la cabeza hasta el punto de adquirir un dominio sobre ellos para poder aplicarlos al mundo real. Pero ¿cuántas veces hemos pasado por la lupa toda la información que se nos da? ¿ Reflexionamos alguna vez sobre si lo que nos viene dado es verdadero, bello o moralmente correcto? ¿Cómo se instaura en el alumno la capacidad de pensamiento crítico en una era en que proliferan mensajes engañosos, desinformación o contenidos basura a lo largo y ancho de la red?

Daniel Gray Wilson, presidente del prestigioso Project Zero de la Universidad de Harvard, ofrece respuestas a los grandes dilemas de la educación hoy en día con su método Rutinas del Pensamiento, el cual consiste en hacer que los estudiantes, niños y jóvenes, se hagan preguntas a sí mismos a un nivel más profundo para desentrañar la complejidad ideológica, tecnológica y cultural que empaña nuestro mundo. No solo es básico aprender las tablas de multiplicar o conocer los elementos químicos de la tabla periódica, también es esencial desarrollar una mente creativa, abierta, responsable y dispuesta a responder alos grandes retos que afronta la humanidad en el presente.

"Hay muchas 'inteligencias' en cada persona, potencias singulares que cada uno tenemos en nuestra cabeza para desarrollar"

Hemos hablado con él para saber un poco más de estas Rutinas del Pensamiento, cuya pretensión no es más que abrir espacios de debate y diálogo entre los alumnos sobre conceptos filósoficos, morales o éticos, para estimular sus capacidades mentales y que desarrollen una mentalidad crítica que les valga para toda su vida. Si vivimos una época de crisis (calentamiento global, alta inflación, conclictos bélicos...), las futuras generaciones deberán estar más preparadas y avanzadas en valores humanistas, ya que el riesgo es muy alto.

Él llama a las escuelas "estructuras sociales encargadas de velar por el desarrollo humano", lo que denota un fuerte espíritu de progreso. Una de las ideas que lleva años defendiendo es que no se debería comprender el aprendizaje de una persona solo dentro de un lugar geográfico; al final, hay un montón de escuelas informales e invisibles dentro del entorno (como pensaba el escritor chileno Roberto Bolaño, por cierto) y es precisamente ahí donde se obtiene la mayor parte de los conocimientos que acaban formando la personalidad, junto con el desarrollo de habilidades, para desenvolverse en el mundo real.

PREGUNTA. ¿Cómo ha cambiado la forma de educar desde que se fundó Project Zero hace más de medio siglo?

RESPUESTA. Si miro a estas últimas décadas, al final la mayoría de los elementos del proyecto se han mantenido iguales o parecidos. Sí ha habido grandes cambios en el mundo que han afectado al desarrollo del proyecto: la crisis económica, la emergencia climática global, la inmigración, las derivas políticas que han ido cambiando, los avances tecnológicos y económicos... Todo ello ha tenido una gran influencia en el desarrollo humano y, con ello, en las escuelas. Uno de las mayores cambios que ha habido es algo que comenzó a establecerse en los años sesenta y setenta: el 'boom' de la psicología y la ciencia computacional. Desafortunadamente, instituciones sociales como la escuela apenas se han movido. Merece la pena recordar la época en que estas instituciones fueron creadas, hace cientos de años. Hay que tener en cuenta que estas estructuras fueron fundadas cuando la psicología todavía no existía como disciplina.

Las escuelas y los métodos educativos no venían amparados por investigaciones científicas, sino por la mera intuición de cómo se podía desarrollar el ser humano a través de la enseñanza. Y, en este sentido, se forjaron bajo premisas equivocadas, como por ejemplo el hecho de creer que hay solo una inteligencia fija y única en la cabeza de cada alumno. Esto es falso y así se aceptó durante siglos. Lo que sabemos ahora es que hay muchas 'inteligencias' en cada persona. Hay potencias singulares que cada uno tenemos en nuestra cabeza para desarrollar, así que esto no se basa solo en aprender matemáticas porque es una asignatura básica en todos los sistemas formales de educación, sino en detectar tipos de inteligencias, como si estuviéramos navegando por el espacio para reconocer planetas. Todo nuestro avance como especie consiste en detectar patrones en nuestro entorno. Por tanto, en Project Zero se mantiene esta perspectiva sobre la inteligencia y la necesidad de encontrar el espíritu crítico o la creatividad en cada alumno. Aunque haya habido cambios en la sociedad, la cultura o la economía, al final en la educación siempre se buscará cómo desarrollar al ser humano y cómo implantar esto en un centro, es decir, en una escuela.

P. ¿La función de los profesores ha transmutado en saber detectar ese tipo de inteligencia particular en cada alumno en vez de ser un mero transmisor de conocimientos?

R. Una de las mayores influencias de la tecnología es que permite un rápido acceso a la información, eso está claro. Históricamente, esta era muy limitada, de ahí que estuviera centrada en la figura de un profesor. Era muy difícil acceder a información sobre historia, geografía o matemáticas, en ello recaía la labor del maestro, cuya función era la de un experto capaz de transmitirla. Pero para los niños de ahora, en términos generales, ya que todavía existe una brecha digital en la infancia, la figura del profesor ha cambiado para siempre.

P. ¿No se pueden sentir muchos profesores subestimados al ser percibidos como 'acompañantes' en el proceso educativo, como los suelen nombrar ahora?

R. Sí, efectivamente, su rol pasa a ser el de un guía o cuidador. Aprender es difícil. Obviamente, la idea de conseguir desarrollar nuevas habilidades e interiorizar valores y conocimientos en los jóvenes requiere cierta complejidad, sobre todo a la hora de enseñar y estimular. Y puede ser bastante desorientador. Así que el proceso de enseñanza en muchos casos sufre cambios constantes. El rol más importante del profesor hoy en día es el de cuidar, facilitar la comprensión de lo que el alumno recibe y estructurar la información para que la entienda, crear una retroalimentación ['feedback'] con el alumno, ejercer de guía, cuidarle a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Y eso tiene muchísimo valor.

P. En términos generacionales, los jóvenes adultos de ahora que en su día fueron niños, como los 'millennials', achacan problemas psicológicos a la enorme presión de tener que sacar buenas notas. A veces, se les tilda de ser una generación de cristal porque no tuvieron que hacer grandes sacrificios como sus predecesoras. ¿Cree que existe cierto resentimiento en estos jóvenes y que la escuela en la que fueron educados les falló de algún modo?

R. Ver la escuela como si fuera una empresa ha contribuido a que exista ese resentimiento: asume saber qué es lo que todo el mundo, especialmente los niños, necesita ahora y en el futuro. Y esto son dos cuestiones muy complejas de resolver. De tanto en cuando, las organizaciones educativas especulan sobre cuáles van a ser las competencias y habilidades en la enseñanza que van a tener más valor y cuáles decrecerán en importancia. Y ello hace obviar otro tipo de competencias que se podrían aplicar. ¿Por qué las escuelas han podido fallar a los alumnos? La mayoría de las que se hacen por diseño están separadas del mundo real, y es aquí donde está el problema. El presente sucede a cada instante y hay un montón de oportunidades ahí fuera para niños, adolescentes y adultos, oportunidades que detectar y con las que poder sintonizarse.

La enseñanza siempre marca retos y problemas que resolver, en forma de exámenes, por ejemplo, y esto es porque se funda como un lugar separado del mundo real. La realidad es que la mayoría del aprendizaje que desarrollan los niños y jóvenes no está ahí, sino que hay un montón de escuelas invisibles o alternativas, tanto en la familia como en las comunidades en que viven. Hay un gran campo de investigación que se viene preguntando por qué las escuelas nacen separadas del mundo real. Y, evidentemente, así es y así tuvo que ser durante siglos. La escuela es el lugar donde se aprende, pero el proceso de aprendizaje general se da en el mundo exterior a ella. La pregunta más importante que debería darse en el ámbito de la educación hoy en día no es cómo servir a los estudiantes las competencias que requiere de ellos el mundo, sino cómo usamos todas esas habilidades que tienen para hacerles participantes activos de la sociedad ahora mismo. Creo que subestimamos el poder de la junventud, en mi opinión. Deberíamos debatir sobre cómo trabajamos con los jóvenes, no sobre cómo nosotros esperamos que sean en el futuro, sino cómo trabajar con lo que son ahora.

P. Los jóvenes de hoy en día están más politizados e involucrados en el activismo. ¿Cómo transmitir valores positivos para una democracia, ya que también muchos de los contenidos que consumen en internet pueden carecer de valores positivos para la sociedad?

R. Hay que despertar en ellos un sentido crítico y trabajar con su carácter. Personalmente, como padre y educador, siempre he reflexionado sobre cómo podríamos ayudarles a desarrollar una especie de ' bienestar digital' durante su juventud. Al fin y al cabo, ellos viven muchas experiencias con esos contenidos que nosotros no entendemos porque no somos nativos digitales. Yo tengo dos hijos adolescentes y no entiendo cómo ni por qué interactúan así en Instagram o TikTok, por lo que me siento a aprender junto con ellos. Por otro lado, creo que se han tenido que enfrentar a muchos dilemas éticos a los que yo no estuve expuesto cuando tenía su edad. Al estar con ellos, veo esas clases de decisiones que tienen que tomar todos los días: ¿debería publicar esta foto?, ¿debería compartir este contenido?

"Los niños son filósofos por naturaleza, no hacen más que preguntarse sobre ideas que tienen que ver con lo que es justo o bello"

No es que no tengan acceso a información interesante o que consuman contenidos basura, sino que ellos tienen la capacidad de elegir qué es interesante para ellos. Uno de los efectos paralelos de la pandemia, que hemos notado en las escuelas, es la desconexión social que han tenido que vivir durante más de un año, teniendo que llevar la sociabilidad al plano 'online'... Esto ya de por sí es negativo, pero también el hecho de que proliferaran muchos contenidos y relaciones superficiales. Ahora, tenemos que lidiar con la tesitura de cómo les va a afectar a la autoestima, al carácter o al espíritu crítico todo este proceso. Como sociedad, debemos reflexionar sobre aspectos como la verdad, la mentira o los juicios morales en un debate abierto, en vez de pensar en cómo conectar con ellos a partir de un discurso moralizante y polarizante.

P. Desde que empezaron a usar las herramientas digitales, los padres siempre pusieron el foco en prohibir contenidos inapropiados, y no en acompañar o debatir con ellos lo que ven en internet.

R. La prohibición es peligrosa. Debemos tener mucho cuidado con ella. Por supuesto, las familias y las comunidades tienen normas y valores que guían sus decisiones, por lo que no se puede o debe establecer un estándar sobre qué creen que es correcto y qué no. Pero existe un gran desconocimiento sobre el tipo de contenidos que los hijos consumen. Y si no hacemos por intentar entenderlos o estar con ellos, estaremos fallándoles. Sí, claro, hay violencia, imágenes pornográficas... Asuntos tabú que no están bien vistos en la cultura de las sociedades. Nuestra misión entonces sería ayudar a los estudiantes a entender por qué esos valores no son buenos, sean los que sean. No solo decirles lo que no deben hacer, que también es importante cierta prohibición cuando es necesario, sino hacerles entender por qué. Cuál es el razonamiento moral por el que no está bien que consuman dichos contenidos, ya que si no hacemos esto no les estamos dando herramientas para que puedan desenvolverse en el entorno digital.

P. Todas estas cosas que usted y Project Zero plantean es darles más herramientas para reflexionar sobre lo que hacen y consumen. Es casi como un proyecto filosófico para niños y adolescentes que les haga disfrutar de pensar en temas o conceptos generales. ¿Cómo hacer atractiva la filosofía en las escuelas, ya que, al menos aquí en España, se percibe como aburrida por niños y adultos?

R. Cuando me hacen esta pregunta dudando de si los niños tienen interés por la filosofía, yo suelo decir al que me pregunta que se dé una vuelta por una clase de educación Infantil. Los niños son filósofos por naturaleza, no hacen más que preguntarse sobre ideas que entroncan con lo que es justo o bello. Estas son preguntas fundamentales en la historia, y las hacen todo el tiempo. Así que lo que deberíamos averiguar es cómo les ayudamos a mantener esa curiosidad, ese espíritu vital, esa pasión de hacerse preguntas relevantes sobre lo que significa estar vivos y acompañados de otras personas en una comunidad.

Según mi experiencia, los adultos desdeñamos estas preguntas porque estamos más preocupados por otras cosas que creemos más importantes que aprender: matemáticas, biología... Y claro que son importantes estas enseñanzas, pero tenemos que tener en cuenta que todas parten de un mismo sitio y con el paso de los siglos se han ido separando, adquiriendo una teoría y una práctica propias. Todas vienen del mismo sitio, de la filosofía. Por ello, en su día pensamos que llevar todas esas grandes preguntas a la experiencia diaria de las escuelas era un buen primer paso para mejorar su aprendizaje.

Al final, lo que hicimos con Project Zero fue justamente eso: hacerles ser conscientes del enorme lío que resulta ser un ser humano. Quiero decir, no es tanto hacer que aprendan todo lo que sabemos a nivel científico y tecnológico en el presente, sino diseñar proyectos educativos que contemplen la enorme complejidad en la que se ha convertido el ser humano. Si reparamos en la imagen que se tiene de los estudiantes, se les suele ver con cierta simpleza. Es hora de reconocer que el estudiante de hoy en día es mucho más complejo de lo que era antes, por lo que las escuelas deberían ayudarles a analizar esa complejidad. Claro que sería más fácil sentarles y hacer que se aprendan una secuencia de temas o enunciados de memoria, pero al ser conscientes de lo complicado que se ha vuelto el mundo, las estructuras sociales que se encargan del desarrollo humano necesitan reflexionar sobre la complejidad y el lío que representa el hecho de ser un ser humano en este siglo.

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"Los métodos educativos se han forjado bajo premisas equivocadas"

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De manera general, existe la percepción de que el aprendizaje tan solo consiste en asimilar una serie de conceptos, enunciados y fórmulas en la cabeza hasta el punto de adquirir un dominio sobre ellos para poder aplicarlos al mundo real. Pero ¿cuántas veces hemos pasado por la lupa toda la información que se nos da?

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El Gobierno aprueba el nuevo currículo de ESO, que deja en manos de los docentes la promoción del alumno

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El Gobierno aprueba el nuevo currículo de ESO, que deja en manos de los docentes la promoción del alumno

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Habrá asignaturas sobre digitalización y emprendimiento, y la educación tendrá en toda la etapa una clara "perspectiva de género"

MADRID, 29 (EUROPA PRESS)

El Consejo de Ministros ha aprobado este martes el Real Decreto por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), según han confirmado a Europa Press fuentes gubernamentales. Estos cambios se implantarán en el año académico 2022-2023 para los cursos de 1º y 3º y en el curso 2023-2024 para 2º y 4º.

Con este nuevo Real Decreto, que desarrolla la ley educativa (la LOMLOE), la promoción de los alumnos no vendrá determinada por el número de suspensos, ya que la decisión quedará en manos del equipo docente que decidirá en función de si el alumno tiene "expectativas favorables de recuperación". En todo caso, promocionarán quienes hayan aprobado todo o suspendan una o dos materias.

Otras novedades que recoge el RD es que se eliminan, como en Primaria, las calificaciones numéricas, así como los exámenes extraordinarios, y se recuperan los programas de diversificación curricular.

Según el nuevo currículo, se desarrollará una evaluación de diagnóstico en 2º de la ESO, con carácter informativo y orientador para los centros, los docentes y las familias.

Al finalizar la etapa, todos recibirán una certificación oficial de los años cursados y el nivel alcanzado en las competencias clave. Si los alumnos han adquirido estas competencias obtendrán el título de Graduado en ESO.

NUEVAS ASIGNATURAS

Asimismo, los alumnos de 12 a 16 años contarán con dos nuevas asignaturas sobre digitalización y emprendimiento, y la educación tendrá en toda la etapa una clara "perspectiva de género".

Tal y como indica el texto, la materia de Tecnología y Digitalización deberá cursarse en los tres primeros cursos, mientras que en 4º, habrá otra asignatura sobre Digitalización, que será optativa.

Según la norma, estas materias tienen por objeto "el desarrollo de ciertas destrezas de naturaleza cognitiva y procedimental a la vez que actitudinal". El Real Decreto pone algunos ejemplos de ello, como "el uso crítico, responsable y sostenible de la tecnología, la valoración de las aportaciones y el impacto de la tecnología en la sociedad, en la sostenibilidad ambiental y en la salud, el respeto por las normas y los protocolos establecidos para la participación en la red, así como la adquisición de valores que propicien la igualdad y el respeto hacia los demás y hacia el trabajo propio".

La materia Economía y Emprendimiento, que será optativa en 4º, tendrá una triple finalidad: en primer lugar, "promover el espíritu emprendedor"; segundo, "ayudar a que el alumnado comprenda que el emprendedor debe abrirse camino en un contexto global cuyos elementos se relacionan entre sí"; y, por último, que el alumnado "transfiera los aprendizajes a un plano práctico desarrollando un proyecto emprendedor que abarque todo el proceso, desde la ideación hasta la elaboración del prototipo final y presentación de este en el entorno".

En cuanto a la Religión, el borrador sostiene que estas enseñanzas tendrán que ser ofertadas por los centros pero será voluntaria para los alumnos. Además, las calificaciones obtenidas en esta materia no contarán ni para la nota media académica ni para aquellas convocatorias que la pidan, como es el caso de la solicitud de becas.

Tampoco tendrá "asignatura espejo", con lo que aquellos alumnos que no elijan cursar Religión recibirán "la debida atención educativa". Esta atención, según el texto, "se planificará y programará por los centros de modo que se dirijan al desarrollo de las competencias transversales a través de la realización de proyectos significativos y relevantes y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad".

Una de las novedades que recoge el documento es que las comunidades autónomas podrán incorporar en 4º de la ESO las lenguas de signos españolas con el objetivo de "reforzar la inclusión".

DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA Y PERSPECTIVA DE GÉNERO

Según se desprende del Real Decreto, la materia de Lengua Castellana y Literatura se orienta tanto a la "eficacia comunicativa" como a "favorecer un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos de todas las personas". Además, los alumnos deberán progresar hacia "una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas".

Con respecto a las competencias que han de adquirir los estudiantes, el documento da un papel central a las lenguas autonómicas, pues una de las competencias específicas de la asignatura se orienta al "reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno, de España y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos y estimular la reflexión interlingüística".

Otra de las competencias pone el foco en la "alfabetización informacional", pues el borrador destaca que "saber leer hoy implica también navegar y buscar en la red, seleccionar la información fiable, elaborarla e integrarla en esquemas propios, etc".

Con respecto a la nueva asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos (que vendría a sustituir la Educación para la Ciudadanía del anterior Gobierno socialista), el Real Decreto establece que esta materia deberá "movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten a alumnos y alumnas tomar conciencia de su identidad personal y cultural, afrontar cuestiones éticas fundamentales, y adoptar una actitud consecuente con el carácter interconectado y ecodependiente de su vida en relación al entorno".

En este sentido, debe servir para "tomar consciencia de la lucha por una efectiva igualdad de género, y del problema de la violencia y explotación sobre las mujeres, a través del análisis de las diversas olas y corrientes del feminismo y de las medidas de prevención de la desigualdad, la violencia y la discriminación por razón de género y orientación sexual, mostrando igualmente conocimiento de los derechos LGTBIQ+ y reconociendo la necesidad de respetarlos".

También la asignatura de Biología y Geología continúa la senda de fomentar la igualdad de género y la diversidad sexual. Así, en clase se trabajará en la "diferenciación entre sexo y sexualidad" y en la "valoración de la importancia del respeto hacia la libertad sexual de las personas", así como se plantearán y resolverán "dudas" sobre "temas afectivo-sexuales, de forma respetuosa y responsable, evaluando ideas preconcebidas mediante el uso de fuentes de información adecuadas". Por otro lado, entre otras cuestiones, se estudiará "el funcionamiento de las vacunas y antibióticos".

DISEÑO HORARIO

La norma también establece el diseño horario de las asignaturas, otorgando a Lengua Castellana y Literatura el mayor volumen de horas (325 para los tres primeros cursos y 115 horas para 4º de la ESO). Destaca la importancia que da el Gobierno a la nueva materia de Tecnología y Digitalización de 1º a 3º (140 horas), con más horas que Biología y Geología, que cuenta con 105 horas, las mismas que Religión, Música, Educación Física, Educación Plástica, Visual y Audiovisual o Física y Química.

El documento también recoge que la asignatura de Educación en Valores Éticos y Cívicos tendrá 35 horas en algún curso de la etapa.

Y para 4º de la ESO, todas las asignaturas serán impartidas durante 65 horas, a excepción de Lengua Castellana y Literatura, Lengua Extranjera --normalmente suele ser Inglés-- y Matemáticas A y B, que tendrán más peso, con entre 100 y 115 horas, así como de Educación Física y Religión, con 35 horas para todo el curso.

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El Gobierno aprueba el nuevo currículo de ESO, que deja en manos de los docentes la promoción del alumno

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El Gobierno quita las calificaciones numéricas también en la ESO

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El Gobierno quita las calificaciones numéricas también en la ESO

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El Gobierno incluye la supresión de las calificaciones numéricas en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en la última versión del real decreto sobre el currículo, según ha publicado. De esta forma, se extenderá la medida que ya se contempla para la educación primaria en el tramo educativo que va de los 12 a los 16 años.

Tal y como recoge dicho diario, el Ministerio de Educación impulsa esta medida "con objeto de ir avanzando en una concepción más cualitativa que cuantitativa en el proceso de evaluación". De esta forma, desaparecerán las notas que van del 1 al 10, además de las menciones honoríficas y las matrículas de honor.

Los centros educativos tendrán que adaptar sus sistemas de evaluación al nuevo método en aspectos como el cálculo de la media o la forma de cuantificar el acceso a la Universidad desde Bachillerato, puesto que se usa la media con esta etapa para establecer la nota final.

Dictamen del Consejo de Estado

También indica El Mundo que el Consejo de Estado critica la "abstracción" del currículo en su dictamen al decreto, al que también ha tenido acceso. Dicho órgano considera que "dificulta su accesibilidad para una importante porción de la sociedad a la que va dirigido" en cuanto a cambios como la sustitución del enfoque cronológico en Historia por bloques temáticos.

En este sentido, el Consejo de Estado reclama "mayor concreción" para "evitar generalidades". En este sentido, al igual que advirtió en el caso de Primaria, alerta de que podrían producirse problemas en las comunidades autónomas y los profesores para "abordar con las suficientes garantías, y atendiendo a los calendarios legalmente impuestos, la adecuada adaptación de sus sistemas educativos a los sucesivos cambios normativos en esta materia".

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Los alumnos de Bachillerato tendrán derecho a ver las actas de evaluación y saber por qué se les suspende o se les obliga a repetir

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Los alumnos de Bachillerato tendrán derecho a ver las actas de evaluación y saber por qué se les suspende o se les obliga a repetir

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Pilar Alegría refuerza la Economía en el currículo de la enseñanza postobligatoria, donde la Religión no contará para la nota media ni para pedir becas

Los alumnos de Bachillerato mayores de edad tendrán derecho a saber por qué sus profesores les suspenden o no les dejan pasar de curso y podrán leer incluso el contenido de las actas de evaluación. Es uno de los cambios de última hora recogidos en el proyecto de real decreto del Bachillerato, al que ha tenido acceso EL MUNDO, que genera recelo entre una parte del profesorado porque se interpreta como un cuestionamiento de su labor.

El artículo 28 del borrador contemplaba el derecho de los padres a "conocer las decisiones relativas a la evaluación y promoción" de sus hijos, así como "al acceso a los documentos oficiales de evaluación y a las pruebas y documentos que se realicen", en sintonía con lo que también decía la Lomce del PP. Ahora la novedad es que también pueden intervenir los propios estudiantes al cumplir los 18 años. Se ha añadido por primera vez que estos derechos "se hacen también extensivos al alumnado mayor de edad, sin perjuicio de que los padres, madres, tutores o tutoras legales de estos puedan hacerlos igualmente efectivos si justifican el interés legítimo".

Hasta el momento, el alumno podía pedir revisión de examen y lo habitual era que, si había suspendido o tenía que repetir curso, sus profesores se reunieran con él y le explicaran cómo le habían visto y qué necesitaba mejorar. Pero ahora esta práctica se convierte en un derecho recogido en un texto legal, una vieja reivindicación de los que abogan por que los estudiantes tengan más peso en la toma de decisiones de la escuela, especialmente la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa), en buena sintonía con los partidos del Gobierno de coalición.

El problema es que este cambio se produce en un contexto en el que buena parte del profesorado se siente más cuestionado que nunca porque la Ley Celaá permite pasar y obtener el título sin tener todas las asignaturas aprobadas y obliga a que todas las decisiones se tomen de forma colegiada entre todos los docentes para impedir a toda costa la repetición de curso. Los alumnos pueden graduarse en Bachillerato y hacer la Selectividad con un suspenso. Los profesores consultados creen que este nuevo derecho se puede utilizar por los estudiantes para "disuadirles" o "intimidarles" y forzarles al aprobado.

Mario Gutiérrez, responsable de Educación del sindicato CSIF, dice que "esto es un paso más, dentro del espíritu de coartar o reducir la autoridad docente para fomentar una evaluación compartida que no hace sino poner en duda las decisiones docentes de evaluación". "Ponen al mismo nivel al profesor, que es el que tiene que decidir, y al alumno. Es una forma de dejar en evidencia al docente ante la Inspección", añade.

"Con este tipo de medidas se van a cargar todo, porque los profesores van a aprobar a los alumnos para quitarse de problemas. En las sesiones de evaluación pueden salir aspectos que no es conveniente decir a la cara a un alumno. ¿La transparencia es lo mejor? No siempre. Yo quiero poder hablar con mis compañeros sobre los alumnos con total libertad. Se acabarán grabando las sesiones y tendremos que montar reuniones clandestinas para decir las verdades", interpreta un profesor de Lengua de Bachillerato de un instituto del suroeste de la Comunidad de Madrid.

Otro catedrático de instituto de Historia de la provincia de Barcelona apunta que el profesor, en realidad, "no tiene obligación de enseñar a los padres todos los exámenes de sus hijos". "¿Cómo pueden valorar, por ejemplo, una evaluación de Matemáticas si no son especialistas? ¿Y por qué los pacientes no se ponen a revisar los diagnósticos de los médicos?", se pregunta.

El proyecto de real decreto y sus anexos, de más de medio millar páginas, previsiblemente se aprobarán a final de mes, junto a los desarrollos curriculares de Infantil, Primaria y la ESO con el fin de comenzar a funcionar en colegios e institutos a partir del curso que viene. En él se contempla que la nota de la asignatura de Religión ya no cuente para la media y no sirva, por tanto, para pedir becas, una novedad de la Ley Celaá.

Bachillerato General

Por otro lado, la ministra Pilar Alegría ha subido de rango la asignatura de Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial, después de que se quejaran los docentes que imparten esta materia. Pasará de ser de oferta optativa a oferta obligatoria en el Bachillerato General, una nueva modalidad más light donde podrán matricularse los alumnos que no tengan muy claro lo que quieren estudiar. El cambio fuerza a los centros a ofertar esta asignatura, así como la de Movimientos Culturales y Artísticos, aunque los alumnos pueden no escogerla. Historia de España también ha ganado simbólicamente, pues está la primera en la lista, como otros años, por delante de Historia de la Filosofía.

Otra novedad es que los alumnos de FP de Grado Superior podrán conseguir el título de Bachillerato General mediante la superación de las materias comunes, al estilo de lo que se hace en Francia, donde la FP es una modalidad de Bachillerato.

El currículo, que se ha remitido al Consejo Escolar del Estado y a las CCAA para ser debatido en los próximos días, es menos farragoso y menos moralista. El Ministerio ha tachado toda la parte del principio para quitarle relevancia al confuso "perfil de salida", que generaba desconcierto entre los docentes. Han desaparecido objetivos para el alumnado como "sentirse parte de un proyecto colectivo desarrollando empatía y generosidad", "adoptar una posición ética exigente" o "ejercer un control social frente a la vulneración de sus derechos como consumidor".

Conforme a los criterios de

The Trust Project

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Los exámenes de recuperación desaparecen en la ESO

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Los exámenes de recuperación desaparecen en la ESO

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Este curso ya no habrá pruebas de recuperación para los estudiantes que suspendan alguna asignatura en los exámenes finales de cualquiera de los cuatro años que componen la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). No las habrá en ninguna de las autonomías. Se acabaron las repescas que se realizaban en junio o septiembre, según los territorios y las decisiones tomadas por las distintas consejerías educativas. Sí se mantendrán en cambio las pruebas de recuperación en Bachillerato, donde los alumnos solo pasarán a segundo si no suspenden más de dos asignaturas, como ya ocurre ahora.

A partir de este mismo curso serán los profesores que dan clase al estudiante de ESO, reunidos de manera conjunta, quienes decidan si el alumno pasa o no pasa de curso, sin tener como baremo determinante para ello el número concreto de asignaturas suspendidas, como sí ocurría hasta ahora (solo se podía pasar con un máximo de tres suspensos).

La única pregunta que deberán contestar en mayo próximo estos docentes de manera colegiada, para determinar si el adolescente de la ESO repite o no el curso, es si, pese a las materias no superadas, sean las que sean, cuenta con competencias y habilidades suficientes para recuperar los conocimientos no completados y seguir con éxito sus estudios. Si es un sí, pasará. Si es un no, repetirá. No habrá repescas ni límites de suspensos.

Estos criterios, que desarrollan lo dispuesto en la nueva ley educativa, la Lomloe aprobada en diciembre pasado, serán de obligado cumplimiento en todas las escuelas e institutos del país a partir de la aprobación del real decreto de evaluación, promoción y titulación, documento que el Ministerio de Educación tiene previsto llevar para su ratificación al Consejo de Ministros del próximo martes.

El real decreto en vigor desde la próxima semana incluye las normas que regirán a partir de ahora las notas, el paso de curso y la finalización de los estudios de cada una de las etapas. Es la única pauta a seguir en todos centros educativos españoles ya desde este mismo curso.

La ministra de Educación, tras las protestas de varias autonomías, sobre todo de las gobernadas por el PP, que la acusaron de ir a cometer un atropello al cambiar las reglas del juego con el curso empezado, aceptó conceder un período transitorio y que fuese cada consejero quien decidiese si en junio o septiembre próximos hacía o no exámenes de recuperación en su territorio. Una prórroga solo por el año escolar en curso, pues en el 2022-23 estas pruebas desaparecerían en ESO en todas las autonomías. Para ello, iba a incluir una disposición transitoria en el real decreto de evaluación permitiendo este período de un curso. Canarias, las dos Castillas, Madrid, Galicia y Andalucía habían expresado su intención de hacer recuperaciones por última vez.

La moratoria no es legal

Sin embargo, la prórroga apalabrada con las autonomías al final no será posible y el real decreto enterrará desde ya mismo las repescas de la ESO. La razón, aseguran fuentes ministeriales, es que el Consejo de Estado, en su reciente informe sobre el reglamento, ha advertido a Pilar Alegría que no puede incluir esta disposición transitoria porque la moratoria provocaría diferentes realidades de evaluación escolar según las comunidades en que hubiese repescas o no, lo que crearía desigualdad y vulneraría el ordenamiento jurídico.

El real decreto de evaluación, además de terminar con las repescas y eliminar la cifra máxima de suspensos para pasar de curso en la educación obligatoria, también permite que un alumno obtenga el título de ESO con un número indeterminado de asignaturas sin aprobar. Podrá ocurrir siempre que el claustro de profesores coincida en que ha alcanzado las competencias y objetivos fijados para la etapa. La ley, de hecho, indica que la repetición debe ser algo excepcional.

El reglamento también permitirá en casos excepcionales que un alumno pueda titularse en Bachillerato e ir a selectividad aunque tenga un suspenso.

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Los exámenes de recuperación desaparecen en la ESO

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Este curso ya no habrá pruebas de recuperación para los estudiantes que suspendan alguna asignatura en los exámenes finales de cualquiera de los cuatro años que componen la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). No las habrá en ninguna de las autonomías.

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Pilar Alegría da marcha atrás y quitará los exámenes de recuperación este mismo curso pese a que prometió una moratoria

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Pilar Alegría da marcha atrás y quitará los exámenes de recuperación este mismo curso pese a que prometió una moratoria

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El Consejo de Estado le ha dicho en su dictamen que no puede establecer "un régimen diferenciado" para cada comunidad autónoma

La ministra de Educación y FP, Pilar Alegría, ha dado marcha atrás y finalmente va a quitar los exámenes de recuperación de la ESO de julio y septiembre este mismo curso, a pesar de que prometió una moratoria para que cada comunidad autónoma hiciera lo que le viniera mejor.

Según han adelantado a EL MUNDO fuentes educativas, el informe del Consejo de Estado al proyecto de real decreto de Evaluación, Promoción y Titulación, que este órgano consultivo del Gobierno aprobó este miércoles, obliga al Gobierno que se elimine la moratoria, recogida en la Disposición Transitoria Quinta, por entender que "no cuenta con habilitación para establecer un régimen diferenciado de vigencia, según la programación de cada administración educativa para el mantenimiento de los exámenes extraordinarios en septiembre". En palabras más sencillas: el Ministerio no puede contribuir a que haya distintos criterios autonómicos sobre este asunto.

Alegría había planteado esta moratoria a instancias de comunidades autónomas como Galicia y Andalucía, que le habían recordado que el real decreto no está aprobado a pesar de que impone unas condiciones para pasar de curso y obtener el título que tendrán que ser aplicación este mismo curso. Los consejeros entendían que los centros educativos iban a tener que "cambiar las reglas de juego a mitad del partido" y la ministra se abrió a dejar abierta la posibilidad de que se mantuvieran estas pruebas un curso más, con el fin de alcanzar el mayor consenso y de que los profesores tuvieran más tiempo para adaptarse a los nuevos criterios de evaluación.

El próximo martes previsiblemente se aprobará en Consejo de Ministros este real decreto, pero con la obligación de que ya este mismo curso se eliminen los exámenes, con lo cual los alumnos sólo tendrán las pruebas de junio. En Bachillerato sí se mantienen las pruebas de recuperación.

Se vuelve así a la idea inicial de Alegría, pese a que seis CCAA habían rechazado quitar estos exámenes porque "baja el nivel, desincentiva el esfuerzo y crea desigualdad".

¿Y cómo recuperarán los alumnos los conocimientos que no tengan? La idea es potenciar la evaluación continua y que el suspenso no sea el criterio, como hasta ahora, para ver si un alumno pasa o no de curso y si obtiene el título.

El objeto de este real decreto, que ha generado mucha polémica en la comunidad educativa, es que, por primera vez, los alumnos de ESO (12 a 16 años) y Bachillerato (16 a 18 años) puedan graduarse en estas etapas sin tener todas las asignaturas aprobadas. En ESO no habrá límite de suspensos para obtener el título y alumnos con distintos niveles podrán conseguir exactamente la misma certificación. En Bachillerato se permitirá pasar con un suspenso.

Las CCAA que ya habían apostado por mantener los exámenes este curso están indignadas por el cambio, que ha sido comunicado este viernes por el secretario de Estado, Alejandro Tiana, en la Comisión General de Educación. La Consejería de Castilla y León ha pedido una copia del informe del Consejo de Estado para ver en qué términos se pronuncia y va a solicitar que no se apruebe el real decreto este curso, puesto que, asegura, "es de imposible cumplimento". "El curso esta en marcha con unas programaciones que ya se están ejecutando y contienen exámenes extraordinarios", explican las fuentes consultadas.

"En una cuestión tan relevante que afecta a la evaluación, promoción y titulación del alumnado, no es admisible la falta de planificación del Ministerio. Este cambio de criterio, una vez anunciada la medida por la ministra, demuestra la improvisación del Gobierno de Sánchez y la ausencia de seguridad jurídica de las decisiones que están tomando al respecto", señalan en la Consejería de Educación de Murcia.

En Galicia comentan igualmente que "es muy grave lo que está ocurriendo", mientras que Andalucía muestra su "preocupación, cuando además se había comprometido a la moratoria. Porque con el curso empezado cambian las expectativas que podían tener los alumnos y las familias y también los centros".

La Comunidad de Madrid también rechaza el cambio y ha vuelto a pedir el aplazamiento de la entrada en vigor de este real decreto, así como de los nuevos currículos educativos.

"Éste es otro ejemplo más del caótico y desordenado desarrollo que está teniendo la Lomloe, la normativa más dañina en la Historia de la educación en España. Hace dos meses que comenzó el curso y los docentes, que ya han empezado a evaluar a sus alumnos del primer trimestre, no tienen unos criterios establecidos para ello. Hasta hoy creían que los estudiantes de Secundaria Obligatoria iban a tener una convocatoria extraordinaria. Además, tampoco tienen certezas de si, tal y como establece los borradores del Real Decreto que hemos conocido, deberán responsabilizarse de decidir con cuántas asignaturas se pasa de curso. Se propicia un estado de inseguridad a los equipos directivos y de docentes. Se trata de enésimo incumplimiento del Gobierno socialista que anuncia la toma de decisiones sin tener la certeza de que se pueda llevar a cabo", señalan las fuentes consultadas en la Consejería de Educación madrileña.

Conforme a los criterios de

The Trust Project

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Pilar Alegría da marcha atrás y quitará los exámenes de recuperación este mismo curso pese a que prometió una moratoria

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Estos son todos los cambios en el Bachillerato que ha diseñado el Gobierno y su nuevo horario

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Estos son todos los cambios en el Bachillerato que ha diseñado el Gobierno y su nuevo horario

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Educación crea siete materias y reformula el contenido de todas las demás para adaptarlas al nuevo modelo de aprendizaje. Los institutos ofrecerán cinco ramas formativas en lugar de las tres actuales

Alumnos de Bachillerato en el instituto Lluís Vives de Valencia el curso pasado. Mònica Torres

El Bachillerato diseñado por el Gobierno tendrá 42 materias con contenidos y planteamientos renovados. EL PAÍS ha accedido al borrador en el que se detallan, así como a la asignación de horas a cada asignatura. El Ministerio de Educación solo fija las llamadas enseñanzas mínimas, es decir, los saberes básicos que debe contener cada materia y el tiempo mínimo que los centros deben dedicarles. Las comunidades completarán ahora el horario. Las que tienen lengua cooficial definirán otro 50% del horario y las que no la tienen, un 40%, que se sumarán a las horas que aparecen en este gráfico:

Lo que sigue es un resumen de los nuevos contenidos (los currículos) de todas las materias. Entre ellas hay siete asignaturas nuevas, producto de la creación de una modalidad más de Bachillerato, el general, y de la división en dos del Bachillerato artístico, con un itinerario dedicado a las artes plásticas, la imagen y el diseño, y otro a la música y las artes escénicas. De este modo, los institutos ofrecerán cinco ramas formativas en lugar de las tres actuales. Los cambios se implantarán el próximo curso en primero de Bachillerato y un año más tarde en segundo.

Matemáticas Generales

Asignatura obligatoria en el primer curso del nuevo Bachillerato general, está pensada para los estudiantes que no han decidido qué camino tomarán al acabar la etapa, o que tienen previsto elegir titulaciones universitarias o de Formación Profesional en las que sea útil una base que combine letras y ciencias, como puede ser la enseñanza infantil y el periodismo. La asignatura, nueva, está orientada a la resolución de problemas y al análisis de información, con "especial atención a contextos no matemáticos, a su relación con otras materias y con la realidad", así como a la "comunicación matemática". La enseñanza de las tres variantes de Matemáticas que se impartirán en las distintas ramas de Bachillerato deberá intentar reducir los "estereotipos e ideas preconcebidas" que existen sobre la disciplina como el "género" y la "aptitud". El objetivo es reducir el rechazo que la materia genera en las alumnas en mayor grado que en sus compañeros, así como la impresión de que se trata de una asignatura para personas muy inteligentes.

Ciencias Generales

Otra de las novedades vinculadas al nuevo Bachillerato general. La materia será obligatoria en segundo, con el propósito de ofrecer al alumnado una "formación básica" en las "cuatro disciplinas científicas fundamentales": física, química, biología y geología. La asignatura está pensada para fomentar las "vocaciones científicas" y de "formadores científicos" (por ejemplo, docentes), y para prevenir al alumnado frente a las "afirmaciones pseudocientíficas y engañosas".

Movimientos Culturales y Artísticos

Es otra de las novedades del Bachillerato general. Una optativa de segundo curso que persigue garantizar una "alfabetización cultural, artística y estética" de los alumnos y permitirles reconocer los "diferentes códigos, técnicas y discursos". Las clases abarcarán un campo muy amplio que irá del arte ambiental a la arquitectura contemporánea, del body art al diseño industrial, y de la explosión de las series de televisión y los videojuegos a los grandes certámenes culturales, pasando por nociones de arte primitivo, oriental, precolombino y africano. La atención se centrará sobre todo en el periodo que va de la segunda mitad del siglo XX a nuestros días.

Economía, Emprendimiento y Actividad Empresarial

Esta nueva optativa completa, junto a las tres materias anteriores, la columna vertebral del nuevo Bachillerato general. Siguiendo un planteamiento similar, será una aproximación a los estudios económicos y empresariales con una visión amplia y un ánimo "interdisciplinar". Acercará al alumnado una serie de saberes elementales sobre el funcionamiento de la economía, los rasgos que caracterizan a los emprendedores y los retos, tipos de organización e innovaciones de las empresas.

Literatura Dramática

La nueva asignatura será optativa en segundo y está pensada para la modalidad del Bachillerato de Música y Artes Escénicas (aunque también la podrán elegir los alumnos de Bachillerato general, que tienen la opción de escoger materias de cualquiera de las otras cuatro ramas de la etapa). Tiene como objetivo acercar a los estudiantes a las "cualidades expresivas, simbólicas, técnicas, estéticas y sociológicas del género teatral". Los alumnos leerán y verán en escena títulos "relevantes de la literatura dramática", interpretarán papeles y crearán obras.

Dibujo Técnico Aplicado a las Artes Plásticas y el Diseño

La ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría, el pasado julio en una Conferencia Sectorial de Educación. Isabel Infantes (Europa Press)

Dibujo Técnico tendrá dos versiones para atender trayectorias educativas diferentes. Esta, que es de nueva creación, se impartirá en el Bachillerato de Artes plásticas, Imagen y Diseño y aspira a "poner en valor el relevante papel que cumple el dibujo técnico como elemento de comunicación gráfica y generador de formas". Además del dibujo tradicional, enseñará a los alumnos a utilizar programas de diseño y dibujo en 2D y 3D. Como hacen los currículos de casi todas las materias utilizando fórmulas diferentes, el de esta insta al profesorado a adoptar "un enfoque inclusivo" y "no sexista" que haga "hincapié en la superación de cualquier estereotipo que suponga una discriminación".

Tecnología e ingeniería

Optativa en los dos cursos del Bachillerato de Ciencias y Tecnología, está orientada a que el alumnado aprenda a fabricar, automatizar y mejorar "productos y sistemas de calidad que den respuesta a problemas planteados, transfiriendo saberes de otras disciplinas con un enfoque ético y sostenible". Y a dar a los estudiantes "un conocimiento panorámico del entorno productivo, teniendo en cuenta la realidad y abordando todo aquello que significa la existencia de un producto, desde su creación, su ciclo de vida y otros aspectos relacionados".

Cultura Audiovisual

Está planteada para enseñar al alumnado "la narrativa audiovisual" en su vertiente artística y de "comunicación mediática". Además de transmitir conocimientos teóricos, la materia pedirá a los alumnos producir "narraciones audiovisuales complejas" que vayan más allá de los formatos " preformateados que les proporcionan las redes sociales, a los que están habituados". Los estudiantes practicarán todos los niveles de la narrativa audiovisual: "guion, producción, fotografía, iluminación, interpretación, dirección de arte, montaje, etcétera" dentro de un enfoque de trabajo en equipo.

Biología, Geología y Ciencias Ambientales

Será optativa en el Bachillerato de Ciencias y Tecnología. Tiene como meta "profundizar en los saberes básicos" de la biología, la geología y las ciencias ambientales. Fortalecer el "pensamiento científico" y el "compromiso por un modelo sostenible de desarrollo" de los estudiantes. Y estimular sus vocaciones científicas, "especialmente en las alumnas, para contribuir a acabar con el bajo número de mujeres en puestos de responsabilidad en investigación".

Filosofía

La materia no aparece en el currículo de la secundaria obligatoria como reclamaban los docentes, aunque las comunidades podrán ofrecerla como optativa en cuarto de la ESO. En Bachillerato será obligatoria para todos los alumnos en primero y tendrá una continuación en segundo como Historia de la Filosofía. La asignatura del primer curso tiene como objetivo dar a los chavales un "conocimiento fundamental sobre problemas universales, tales como los referidos a la naturaleza de la realidad, la verdad, la justicia, la belleza, la identidad y la dignidad humana", así como reflexionar de forma crítica sobre las ideas "que constituyen nuestro entorno cultural".

Coro y Técnica Vocal

Esta nueva materia enseñará a los alumnos a cantar controlando "la respiración, fonación y proyección vocal", así como los "movimientos corporales que pueden acompañar a la interpretación". Los contenidos incluyen músicas de diversos estilos, culturas y periódicos históricos.

Lengua Castellana y Literatura

La materia será obligatoria para todo el alumnado tanto en primero como en segundo de Bachillerato. La prioridad que fija el currículo es que al terminar la etapa los estudiantes sean capaces de comunicarse de forma eficaz de forma oral y escrita, así como de tener una buena comprensión lectora. La asignatura fomentará "un uso ético del lenguaje que ponga las palabras al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la construcción de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos". Igual que sucederá en la ESO, los contenidos de la materia incluyen "el reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal de España y del mundo con el propósito de favorecer actitudes de aprecio a dicha diversidad, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos". A lo largo del Bachillerato, los chavales leerán obras "relevantes" de la literatura española e hispanoamericana, desde la Edad Media hasta la actualidad.

Proyectos Artísticos

Esta optativa del Bachillerato de Artes Plásticas, Imagen y Diseño es la última novedad del currículo y tiene como objetivo enseñar a los estudiantes a desarrollar proyectos artísticos. En la clase se dará "la consideración de arte a todo aquello que el artista, el alumnado, establezca que lo es, independientemente del valor económico que pueda tener en el mercado del arte", y se pondrá el énfasis "en el proceso más que en el resultado en sí". Los chavales deben inspirarse de forma prioritaria en el patrimonio local, "material o inmaterial", entendiendo por ello "cualquier manifestación o producto cultural producido por el entorno social más cercano al centro educativo". Además de trabajar fuera del instituto, la materia debe procurar convertir el propio centro en "un vivero de iniciativas artísticas" abierto a su entorno.

Lengua Extranjera

La materia se estudiará en los dos cursos de Bachillerato de forma obligatoria. Y tiene como meta que el alumnado pueda "comprender, expresarse e interactuar en la lengua extranjera [que normalmente será el inglés] con eficacia, fluidez y corrección, así como el enriquecimiento y la expansión de su conciencia intercultural".

Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales

Le es aplicable buena parte de lo señalado para las Matemáticas Generales. El currículo añade, de forma específica, que la materia incluirá "la modelización y resolución" de problemas propios "de las ciencias sociales". Se dará en ella un peso especial al análisis y la interpretación de datos. La asignatura está pensada para quienes tengan previsto continuar, después del Bachillerato, con estudios relacionados con la estadística y las ciencias de la salud. En segundo curso podrán escogerla los alumnos del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, los de Ciencias y Tecnología, y los de la rama general.

Historia de la Filosofía

Está planteada como un recorrido por las respuestas que el "pensamiento occidental" ha dado a cuestiones fundamentales, como "las referidas al origen, naturaleza y sentido del cosmos, al propio ser y destino del ser humano, a la posibilidad y las formas del conocimiento, y a la definición de valores como la verdad, el bien, la justicia, la belleza". Los autores serán estudiados en relación con el contexto social, cultural y político. Junto a nombres como Platón, Hobbes, Marx y Nietzsche, el currículo incluye a figuras como Hipatia de Alejandría y Hanna Arendt y a las impulsoras de la primera ola feminista Mary Wollstonecraft y Olympe de Gouges, entre otras mujeres.

Análisis Musical

Alumnos de un instituto sevillano, durante el primer día del curso escolar, el pasado septiembre. PACO PUENTES

La asignatura busca formar al alumnado en los lenguajes musicales, enseñarle a examinar obras y ampliar su "universo sonoro". Los estudiantes harán críticas orales y escritas de diversas piezas. El objetivo es que puedan aplicar sus conocimientos a la hora de "crear, ejecutar" o escuchar música. La materia se ofrecerá en los dos cursos del Bachillerato de Música y Artes Escénicas.

Empresa y Diseño de Modelo de Negocio

Los alumnos estudiarán los retos "económicos que se plantean en el seno de las empresas", "sus nuevas formas de organización y administración", así como contenidos sobre economía, escasez y modelos de negocio. Y deberán crear un proyecto de empresa diseñando un prototipo, que puede ser tanto un bien como un servicio, viable y sostenible.

Dibujo Técnico

Optativa en los dos cursos del Bachillerato de Ciencias y Tecnología, el objetivo de la materia es que el alumnado sea capaz de comunicarse gráficamente de forma eficaz para "difundir ideas o proyectos de acuerdo a convenciones que garantizan una interpretación fiable y precisa". Se analizarán "obras de arquitectura e ingeniería desde el punto de vista de sus estructuras y elementos técnicos" y los estudiantes deberán aprender a resolver "problemas gráfico-matemáticos".

Historia de la Música y de la Danza

Su planteamiento es el contrario al habitual: parte de "las etapas, periodos, estilos y estéticas más actuales para, de forma progresiva, aproximarse a los anteriores". Empieza con las músicas y danzas populares de este siglo y el pasado y va retrocediendo hasta las medievales relacionándolas con sus contextos.

Educación Física

Obligatoria en primero, su objetivo es inculcar en los alumnos un estilo de vida activo y el gusto por "las manifestaciones culturales" deportivas al tiempo que desarrollan "actitudes ecosocialmente responsables". También pretende enseñar a los alumnos los diversos estudios superiores relacionados con la disciplina que existen, así como sus salidas profesionales.

Artes Escénicas

La asignatura pretende "abordar, de forma integral, los procesos de creación escénica". Desde el teatro y la danza clásicos, hasta lo que el currículo denomina "artes performativas"; aquellas "en las que se prescinde de la convención escénica, total o parcialmente, y se articula un discurso basado en el cuerpo". Este será un "elemento central" en la asignatura, que enseñará a los alumnos a "expresar y transmitir ideas, sentimientos y emociones". Para el alumnado del Bachillerato de Música y Artes Escénicas será obligatoria en primero y segundo.

Historia de España

Obligatoria en segundo curso, abarca desde la antigüedad hasta el presente, prestando mayor atención a los últimos dos siglos, con una organización que combina la línea cronológica y la agrupación por temas. Su primer eje es el "complejo camino" hacia la democracia recorrido por el país. Analiza también su "diversidad identitaria" y las consecuencias políticas que esta ha tenido y sigue teniendo, el progreso económico y sus claroscuros, la lucha del movimiento feminista y los retos pendientes en materia de igualdad, y el papel de las ideologías y las creencias religiosas en el devenir de España. El currículo aborda el "proceso reformista y democratizador" de la II República y las "reacciones antidemocráticas" que desembocaron en la Guerra Civil y la dictadura franquista, y destaca la Constitución de 1978 como punto de inicio de "la etapa de convivencia pacífica y democrática más larga y duradera de la historia de España". Entre los contenidos se menciona el siguiente: "España y su pasado colonial: aproximación a la cuestión de las responsabilidades históricas", si bien, de forma más extensa, el currículo insta a contextualizar las clases con lo que sucedía en el resto del mundo para evitar "caer en una imagen singular de su evolución histórica, basada en mitos y estereotipos como la leyenda negra, o la idea de decadencia tras el fin del imperio y las sucesivas crisis coloniales, que lo alejan de su contexto interpretativo".

Diseño

La optativa del Bachillerato de Arte, Imagen y Diseño aborda "desde la creación de logotipos hasta las distribuciones y texturas de las arquitecturas de interior, pasando por las familias tipográficas y su significado particular". La materia pretende enseñar al alumnado a "dar soluciones a necesidades bajo la luz de la estética, sopesando el equilibrio entre forma y función, el gran binomio presente desde siempre en toda producción humana".

Fundamentos Artísticos

Esta optativa del Bachillerato de Artes plásticas, Imagen y Diseño enseñará al alumnado "obras de diversas disciplinas artísticas y técnicas" haciendo hincapié en su estudio comparado. El objetivo es "realizar conexiones creativas" y apreciar con mayor perspectiva las producciones artísticas contemporáneas, "teniendo una visión menos compartimentada del arte".

Geografía

Centrada en el análisis geográfico de España, la optativa de segundo del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales aborda conjuntamente los "procesos naturales y humanos que van modelando el territorio a lo largo del tiempo". Los alumnos estudiarán el relieve, clima, vegetación, suelos e hidrografía del país, así como el aprovechamiento de los recursos naturales y los desequilibrios territoriales con un enfoque interdisciplinar y "ecosocial".

Griego

La materia, optativa en los dos cursos del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, aspira a que los alumnos desarrollen "una conciencia crítica y humanista desde la que poder comprender y analizar las aportaciones de la civilización helena a la identidad europea, así como la adquisición de técnicas de traducción que les permitan utilizar las fuentes primarias de acceso a la Antigüedad griega como instrumento privilegiado para conocerla, comprenderla e interpretarla".

Latín

Como Griego, esta materia también está prevista en los dos cursos del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales. Y también combina el estudio de la lengua, la cultura y la civilización, en este caso romana, así como su legado. Además de contener "un valor instrumental para el aprendizaje de lenguas, literatura, religión, historia, filosofía, derecho, política o ciencia", la materia proporciona, señala el documento, "un sustrato cultural que permite comprender el mundo, los acontecimientos y los sentimientos y contribuyendo a la educación cívica y cultural del alumnado".

Historia del Mundo Contemporáneo

Analiza "de forma crítica los acontecimientos contemporáneos más relevantes en los ámbitos nacional, europeo y mundial, facilitando el análisis de sus causas y sus relaciones, el papel de los individuos en ellos, y la composición de las sociedades desde un punto de vista económico, social, político y cultural a lo largo del tiempo". El currículo de esta optativa de primero en el Bachillerato de Artes y Humanidades insta al profesorado a mantener una "constante apertura al presente" al plantear los hechos históricos.

Lenguaje y Práctica Musical

Los estudiantes estudiarán en esta optativa de primero del Bachillerato Musical los lenguajes musicales e interpretarán y crearán composiciones. La materia pretende, además, proporcionar al alumnado una "cultura general musical sólida".

Literatura Universal

Los alumnos conocerán "obras y autores del patrimonio universal; movimientos estéticos; géneros y subgéneros; temas, tópicos, arquetipos y símbolos recurrentes a lo largo de la historia". El currículo "invita al cuestionamiento crítico de un canon que ha dejado fuera gran parte de las obras escritas por mujeres o por autoras y autores no occidentales". Podrá elegirse en el primer curso del Bachillerato de Ciencias Sociales y Humanidades.

Dibujo Artístico

Es una materia obligatoria en los dos cursos del Bachillerato de Artes plásticas, Imagen y Diseño, y persigue que el alumnado aprenda la técnica del dibujo y adquiera una "sensibilidad estética".

Matemáticas

La versión principal de la asignatura es obligatoria en los dos cursos del Bachillerato de Ciencias y Tecnología (aunque en segundo los estudiantes pueden optar por las Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales). Comparte buena parte de los elementos con el resto, pero profundiza más en parcelas como la geometría, y es más idónea para el alumnado que tiene decidido estudiar después titulaciones tecnológicas o de ciencias puras.

Economía

La materia aspira dar al alumnado los "conocimientos económicos necesarios para entender la actualidad", tomar "iniciativas" y "decisiones con repercusión económica y financiera". Proporcionará conocimientos sobre el funcionamiento del mercado, el Estado del bienestar y la globalización, y, además, formará a los estudiantes en sostenibilidad ambiental, economía circular, "teorías sobre el decrecimiento económico" y los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, entre otras cuestiones. Está prevista, como optativa, en primero del Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales.

Técnicas de expresión Gráfico Plástica

Optativa en segundo del Bachillerato de Artes plásticas, aspira a que los alumnos aprendan "las técnicas, los procedimientos y las aplicaciones instrumentales de la producción artística en general" y, en particular, de las "plásticas, gráficas y visuales". Los estudiantes trabajarán el dibujo, la pintura, el grabado, y otras técnicas "alternativas e innovadoras".

Física y Química

Optativa de primero del Bachillerato de Ciencias y Tecnología, tiene como objetivo que los estudiantes adquieran "una base cultural científica rica y de calidad que les permita desenvolverse con soltura en una sociedad que demanda perfiles científicos y técnicos para investigación y el mundo laboral".

Física

En segundo, Física y Química se convierten en dos asignaturas diferentes del Bachillerato de Ciencias y Tecnología. Esta aspira a acercar al alumnado a las grandes leyes que rigen el universo con un enfoque que trata de "desmitificar" que la física sea "algo complejo".

Química

Tiene como objetivo que "el alumnado desarrolle competencias para comprender y describir cómo es la composición y la naturaleza de la materia y cómo se transforma".

Historia del Arte

Optativa de segundo curso de la rama de Humanidades y Ciencias Sociales, está centrada en el "análisis, la comprensión histórica y la apreciación crítica de las principales manifestaciones artísticas". Incorpora una perspectiva de género, visibilizando a las "creadoras habitualmente marginadas del canon instituido". Y aborda la "educación para la preservación, mejoramiento y uso sostenible del patrimonio artístico".

Geología y Ciencias Ambientales

En segundo del Bachillerato de Ciencias y Tecnología, la materia que en primer curso constituye la optativa Biología y Geología se divide en otras dos. Esta rama persigue que el alumnado sepa buscar, interpretar y comunicar información científica, diseñar proyectos, reconstruir la historia geológica y hacer predicciones en la materia, e identificar "posibles riesgos naturales".

Biología

La disciplina tiene en segundo de Bachillerato un enfoque "mucho más microscópico y molecular que en las etapas anteriores". Los saberes básicos de la asignatura incluyen el estudio de las biomoléculas, la genética molecular, la biología celular y el metabolismo.

Volumen

La optativa escultórica de primero en el Bachillerato de Artes Plásticas, Imagen y Diseño gira en torno a "las formas geométricas y los elementos formales" de los objetos, las características de los materiales normalmente utilizados, como la madera, el barro, la piedra, el mármol y los metales, y las técnicas para transformarlos, desde la talla y la cocción cerámica hasta la forja y el bronce fundido.

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En una sociedad ideal, los hijos de la élite podrían bajar de clase, pero no ocurre

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En una sociedad ideal, los hijos de la élite podrían bajar de clase, pero no ocurre

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Carlos Gil Hernández quería ser periodista, pero terminó de sociólogo. Nunca se lo habría planteado si no fuese porque, mientras cursaba Periodismo en la Universidad de Sevilla, las plazas para la asignatura de Fotoperiodismo se acabaron. La alternativa era Técnicas de Investigación Social, que impartía Ildefonso Marqués, uno de los grandes expertos españoles en clases sociales y movilidad. "Es una buena muestra de cómo el azar o las circunstancias que tú no eliges influyen en tu vida y tus decisiones", explica década y media después Gil. "Creemos demasiado en otorgar responsabilidad es individual es a nuestras elecciones".

Esa es la obsesión que ha movido a Gil en su investigación como sociólogo: la de intentar sacar a la luz los mecanismos invisibles de la sociedad. El ECSR (European Consortium for Sociological Research) acaba de premiar su tesis doctoral como la mejor del año: su título, 'Cracking Meritocracy from the Starting Gate: Social Inequality in Skill Formation and School Choice'. El título hace referencia a los cajones de salida de las carreras de caballos: "Es una metáfora para explicar que en la carrera por el estatus socioeconómico, las clases aventajadas salen con unos cuantos metros de ventaja ya antes de nacer ".

"En una sociedad ideal, los hijos de la élite podrían bajar de clase, pero no ocurre"

"Mi tesis trata de responder a la siguiente pregunta: ¿cómo las familias de estatus socioeconómico alto evitan que sus hijos desciendan en la escalera social, aunque tengan una habilidad académica baja?", explica Gil desde su casa en Dos Hermanas. Es una pregunta que lleva haciéndose décadas la sociología de la estratificación social. Si tan importante fuese el rendimiento académico, las habilidades y el esfuerzo (que solemos pensar que se trata de una decisión individual, meramente voluntaria), ¿por qué los estudiantes de clases más altas que rinden peor o se esfuerzan menos terminan notándolo menos que las bajas en su rendimiento y su estatus posterior, como han comprobado anteriores estudios?

En primer lugar, explica el nazareno, las desigualdades ya surgen en los primeros años de vida. "La investigación muestra que las familias de clase social más alta consiguen realizar más inversiones culturales y económicas en la educación de sus hijos gracias a sus recursos, lo que da pie a que desarrollen esas habilidades que los profesores luego consideran mérito académico". Incluso el esfuerzo, que suele considerarse una elección personal, se transmite culturalmente de manera distinta entre padres e hijos según su nivel socioeconómico.

Pero ¿qué pasa con los niños de las clases aventajadas que no sacan buenas notas o no son muy hábiles cuando se hacen mayores? Una de las investigaciones realizadas por Gil con las encuestas en colegios alemanes muestra que no mucho. Claramente, menos que con los de clases más bajas. "El mecanismo que explica que sigan adelante son las aspiraciones de los padres, que quieren que lleguen como poco a su mismo estatus socioeconómico", explica. "Si son hijos de profesionales liberales o 'managers', todo lo que no sea llegar a la universidad es un fracaso".

¿Qué hacen, entonces? " Empujan". La mayor desigualdad a la hora de acceder al Bachillerato o la universidad se concentra en los estudiantes con menor capacidad académica, y ahí es donde se activan otros mecanismos. "El cambio de escuela a otros centros donde los padres tengan más influencia, las tutorías privadas o simplemente matricularlos en un centro privado donde no les pidan nota". Gil, además, comprobó cómo los profesores tienden a poner notas más altas a los estudiantes de clases más altas que sacan las mismas notas en PISA (un examen estandarizado y anónimo) y que se esfuerzan en clase al mismo nivel que alumnos más desaventajados: "Niños iguales en todo y con un nivel de competencias bajo a los que se les evalúa mejor si vienen de clases altas".

"La socialdemocracia ha aceptado desde los noventa esa concepción del mérito"

Malas noticias para la meritocracia, porque estas observaciones muestran que la promesa de que cada cual obtendría un lugar en la sociedad acorde a sus habilidades no se cumple. "En una sociedad perfecta, los hijos de los que están en la cúspide social tendrían la posibilidad de bajar si no valen, pero eso nunca pasa", añade Gil.

La batalla meritocrática

Podría parecer que durante los últimos años se ha producido una reacción frente a los discursos de la meritocracia, con libros como 'La tiranía del mérito', del Premio Príncipe de Asturias Michael J. Sandel. Sin embargo, el término 'meritocracia' es cada vez más popular, recuerda Gil. Jonathan Mijs mostró en un trabajo cómo la creencia en la meritocracia en las sociedades desarrolladas ha aumentado en las últimas décadas, especialmente desde los años noventa, y a pesar de que en ese mismo periodo de tiempo la desigualdad económica también se ha disparado. España es uno de los casos más agudos.

Otro de los estudios de Mijs señala que, paradójicamente, en los países con mayores desigualdades se tiende a creer aún más en la meritocracia. "Es curiosa esa distorsión cognitiva", valora Gil. "La tesis es que las clases altas y las trabajadoras están tan lejos en términos de ingresos que ni siquiera son conscientes del nivel de desigualdad, y creen que es mucho más fácil llegar arriba". Aunque algunas de las medidas tomadas por el Gobierno de izquierdas PSOE-Unidas Podemos sí cuestionen la idea actual de meritocracia, valora Gil, la mayor parte de la socialdemocracia "ha aceptado desde los noventa esa concepción del mérito y de la igualdad de oportunidades".

En esa época tuvo lugar el proceso que provocó que el número de universitarios en España se multiplicase entre los sesenta y los noventa. Y a pesar de que el acceso a la educación no ha cambiado, sí lo ha hecho la movilidad social. "El ascensor de bajada no funciona y el de subida se ha parado un poco, porque España es un país con menos empleos de alta cualificación, y si no se crean empleos de alta cualificación en cantidad ingente, es un juego de suma cero desde una perspectiva intergeneracional", explica el sociólogo. "Si los hijos de los que están arriban no bajan y no se crean puestos arriba, los que están abajo tendrán complicado subir. Los puestos de las élites son limitados y, si no bajan ni aunque tengan una habilidad y un mérito bajo, la movilidad social no funciona. Es el melón que hay que abrir".

"La biología es más importante en las clases altas porque pueden explotar su potencial genético"

El propio investigador es uno de los ejemplos de esa movilidad social que se ha ralentizado. Criado en una familia de auxiliares administrativos, ha sido el primero en cursar un doctorado. Fue la dificultad de desarrollar el trabajo que más le interesaba, "un periodismo más sesudo y de profundidad", lo que le terminó llevando a la universidad y la investigación sociológica. "Eso me metió el gusanillo de la investigación en sociología y decidí hacer el máster en Investigación de la Pompeu Fabra y otro máster de Sociología en Tillburg (Holanda). A partir de ahí, echo la solicitud para la beca del Instituto Universitario de Florencia y tengo la suerte de que me cojan para hacer el doctorado". Desde junio, trabaja para la Comisión Europea como investigador social.

¿Genes o ambiente?

Gil considera que hay unos cuantos factores para que su trabajo haya sido premiado. Uno suena modesto: un sesgo de selección que impide que haya tenido que competir con otras tesis que "seguro que también eran mejores". Pero también "una reflexión teórica muy larga, que es algo que la sociología cuantitativa empírica ha dejado de lado en los últimos años, defendiendo una idea como es la del mérito que tiene implicaciones políticas muy potentes". También su multidisciplinariedad, desde la formación de capital humano en la economía hasta la sociología de la estratificación social, los mecanismos de compensación, las teorías de la reproducción cultural de Pierre Bourdieu, la psicología del desarrollo, 'behavioral genetics' y la epidemiología.

Pero hay algo que puede llamar la atención del lector: la utilización de los e studios de g emelos como diseño causal. A lo largo de todo el siglo XX, los estudios con gemelos univitelinos y bivitelinos se han utilizado en la genética conductual para intentar adivinar qué comportamientos son heredados genéticamente y cuáles son producto del ambiente. Pero Gil lo utiliza de manera un tanto distinta, para quitarse los factores genéticos de en medio y centrarse en lo ambiental. Por eso no resulta fácil responder de manera definitiva y concluyente a la pregunta de 'nature versus nurture', es decir, naturaleza versus crianza.

"Esa dicotomía que establecemos a la hora de valorar hasta dónde llega el mérito y las circunstancias personales en el estatus es una herramienta útil para los académicos o para establecer debates más filosóficos, pero la práctica es mucho más compleja y es una pregunta que nunca se va a poder resolver, porque hay mucha interacción entre genes y ambiente", responde el investigador. Cada vez aparecen herramientas más complejas que permiten trazar el genoma de millones de personas y comprobar qué variantes genéticas están relacionadas con distintos rasgos o enfermedades, pero la sociología prefiere buscar explicaciones del ambiente o culturales. "Por motivos obvios: nazismo, eugenesia, etc.".

Sin embargo, Gil cita otras investigaciones que han encontrado algo interesante relacionado con la biología: en las familias más aventajadas, la biología es más importante a la hora de explicar las diferencias de estatus socioeconómico que en las de nivel más bajo. "La hipótesis es que tienen más recursos para explorar su potencial genético", concluye. No es tan fácil separar lo biológico de lo ambiental, no es tan sencillo entender por qué la sociedad funciona como funciona. En ello está Gil.

* Las opiniones expresadas por el entrevistado Carlos Gil son de exclusiva responsabilidad personal, corresponden con su trabajo previo como investigador predoctoral en el Instituto Universitario Europeo, y no reflejan los puntos de vista de su actual empleador, la Comisión Europea.

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La mejor tesis del año es de este nazareno y muestra por qué la meritocracia no funciona

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La inspección educativa debe innovar y liderar, no solo controlar

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La inspección educativa debe innovar y liderar, no solo controlar

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En tiempos de cambio, se hace necesaria la revisión de las diferentes funciones que desempeñan los "actores" del sistema educativo, con objeto de ajustarlas a las nuevas realidades. Hay que reafirmar las que funcionan con efectividad, modelar las que así lo requieran o establecer nuevas atribuciones, esenciales para el adecuado funcionamiento del sistema.

Entre esos actores se encuentra la inspección de educación, especialmente por el lugar en que se ubica para el cumplimiento de sus tareas: entre la Administración "de despacho" y los centros docentes. La inspección es un enlace imprescindible para conocer cómo se aplica la normativa y evaluar su efectividad.

La inspección, en definitiva, constituye una pasarela esencial entre la teoría y la realidad. Por su mediación, los centros hacen llegar sus éxitos y dificultades a la Administración, y esta conoce de primera mano cómo van funcionando sus normas, permitiendo, con ello, el ajuste permanente de lo que se manifieste como necesario.

No solo control: también mejora

Con la llegada de la democracia a nuestro país, el planteamiento de la Inspección de Educación cambió sustancialmente. Desaparecieron funciones que esta llevaba a cabo en su práctica cotidiana y que le conferían capacidad de decisión en muchas cuestiones importantes.

Sin embargo, la visión que se sigue teniendo de ella por parte de docentes y directivos no ha variado de modo significativo. Se asocia con tareas puramente burocráticas, controladoras, con poca o nula influencia en la mejora de la calidad educativa. Se olvida, por ejemplo, que puede impulsar nuevas formas de hacer en las aulas y en la organización de los centros.

Calidad de la educación e inspección

Por ello, parece importante destacar el contenido del artículo 55 de la LOGSE (1990), en el que ya se establecía que: "Los poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza", citando, entre los seis que señala, a la inspección educativa y la evaluación del sistema educativo. Cito los dos, por considerar que van estrechamente ligados en su desarrollo.

Este planteamiento implica que la inspección poseía, desde la idea del legislador, un papel esencial para alcanzar y mejorar la calidad de la enseñanza, es decir, para intervenir de forma eficaz en la permanente innovación de las actuaciones que se llevan a cabo en los centros y en las aulas. Objetivo que debe conseguir con el ejercicio de las funciones, competencias y atribuciones que tiene encomendadas: supervisión y comprobación del cumplimiento de las normas educativas en todo el sistema, control, asesoramiento, evaluación y mediación.

Traducción: es un deber ineludible de la supervisión estar al día en los avances que se produzcan en el campo de la educación y favorecer su implementación en los centros en los que ejerza su trabajo habitual, de manera que sea un factor de calidad imprescindible para los mismos.

Por lo tanto, la finalidad de la inspección es garantizar la calidad de la educación para toda la población que esté incorporada al sistema institucional en cualquiera de sus modalidades. Lo cual dista bastante de la idea o el prejuicio inicial que se tiene sobre su quehacer.

Supervisión y liderazgo

Para cumplir con esa función central, a la que deben estar supeditadas las otras, es importante que la inspección ejerza un liderazgo en el sistema que contribuya a su mejora permanente. ¿Para qué supervisar, si no es para garantizar la calidad de la educación? ¿Para sancionar, para clasificar, para comprobar sin otro objetivo?

No merece la pena tanto trabajo y tantos profesionales especializados dedicados a mover papeles sin metas claras y definidas que justifiquen su existencia. Los "papeles" cobran importancia cuando suponen garantía de compromiso, de planificación, de trabajo en equipo, de legalidad cumplida, de innovación, de relaciones con la comunidad, de seriedad y rigor en la tarea hecha. Si no fuera así, habría que replantearse su reducción o, incluso, su desaparición.

¿Cómo puede liderar el sistema la inspección de educación?

Mediante diferentes acciones supervisoras, que entran de lleno en las atribuciones que tiene asignadas:

1. Supervisión curricular de los proyectos educativos, del planteamiento de los elementos curriculares, de sus fórmulas de aplicación, etc.

2. Supervisión organizativa de la estructura y organización del centro, siempre en coherencia con los proyectos educativos y curriculares.

3. Supervisión de gestión: a) de la gestión directiva: estilo, comunicación, delegación de funciones, estructura, reuniones; b) de la gestión del conocimiento: cómo optimizar el aprendizaje para toda la población escolar.

4. Supervisión docente de aplicación en las aulas de los planteamientos curriculares (sobre todo en estrategias metodológicas y evaluación), coherencia entre teoría y práctica y entre el quehacer docente en su conjunto: funcionamiento de los equipos de profesores/departamentos de área.

Cambio de imagen

Hay mucho margen de actuación autonómica, tanto desde los profesionales de los centros docentes como desde la inspección. Quizá sea oportuno recordar que, en educación al menos, hay que actuar no tanto pensando en cumplir con lo obligatorio cuanto en todo lo que no está prohibido. Ahí aparece un horizonte amplio por el que transitar e introducir las innovaciones necesarias y urgentes de cara a la actualización sistémica imprescindible en la actualidad.

Pero la percepción que se tiene de la Inspección continúa siendo poco pedagógica y muy burocrática. Habrá que discernir la responsabilidad que tienen en ello las administraciones educativas y los propios inspectores, examinando qué tareas se les encomiendan y, también, la forma de ejercerlas, el estilo de relación, de acercamiento, que cada supervisor posee a la hora de intervenir en cualquier institución docente.

La inspección tiene un papel destacado como líder en el sistema educativo y su cambio de imagen debe responder, lógicamente, a un cambio en su concepción y en su desempeño profesional. Su ejercicio contribuirá al avance en el camino de esa calidad que nunca nos satisface, pero que se incrementa sin pausa cuando se persigue como meta utópica en proceso, es decir, cuando sirve "para caminar", como decía Eduardo Galeano.

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La inspección educativa debe innovar y liderar, no solo controlar

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En tiempos de cambio, se hace necesaria la revisión de las diferentes funciones que desempeñan los "actores" del sistema educativo, con objeto de ajustarlas a las nuevas realidades. Hay que reafirmar las que funcionan con efectividad, modelar las que así lo requieran o establecer nuevas atribuciones, esenciales para el adecuado funcionamiento del sistema.

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Más optativas en la ESO y dos nuevas modalidades en Bachillerato

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Más optativas en la ESO y dos nuevas modalidades en Bachillerato

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El diseño propuesto modifica a partir del próximo curso la oferta de Filosofía, que gana peso en bachiller y las comunidades decidirán si se oferta en la etapa obligatoria, y diversifica los tipos de Matemáticas

Alumnas de secundaria en el instituto público El Carme, en Valencia. Monica Torres

El Gobierno planea una reorganización de las materias educativas, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria ( ESO, de 12 a 16 años) y el Bachillerato (de 16 a 18). El primer documento oficial del rediseño, al que ha tenido acceso EL PAÍS, plantea nuevas asignaturas, modifica la oferta de Filosofía, diversifica la de Matemáticas y crea cinco modalidades de Bachillerato, en lugar de las tres que hay ahora, entre otros cambios.

La nueva estructura educativa, lo que se conoce como ordenación académica, es uno de los principales elementos de desarrollo de la Lomloe, la ley de Educación aprobada en diciembre. El Ministerio de Educación ha enviado su propuesta a las comunidades autónomas, que podrán ahora plantear sugerencias al respecto, aunque la última palabra la tiene el Gobierno. Los cambios, que serán aprobados mediante decreto, entrarán en vigor el curso que viene en los niveles impares (como primero de la ESO y Bachillerato) y al siguiente en los pares. La propuesta no contempla Religión, que será de oferta obligatoria para los centros y optativa para los alumnos, y se regulará de forma específica.

En la ESO, el objetivo principal que busca el ministerio con los cambios es ofrecer mayor optatividad, como una fórmula para atender mejor la diversidad del alumnado, sin que ello impida que los alumnos alcancen un punto de llegada equivalente al final de la etapa. El diseño elimina, además, los rígidos itinerarios que creo la ley Wert, considerados segregadores por buena parte de la comunidad educativa.

En Bachillerato, la modalidad de Arte se divide en dos desde el principio, respondiendo a la idea de que atienden a intereses diferenciados: una orientada a la música y las artes escénicas y la otra a las artes plásticas, la imagen y diseño. Y se crea una nueva rama, el llamado Bachillerato general, que aunará materias humanísticas y científicas. Estos son las principales novedades de la nueva ordenación:

Cambio de asignaturas en la ESO

La gran novedad es la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional, que se impartirá en cuarto de la ESO y será opcional para los alumnos. La materia está basada en disciplinas como la psicología, la sociología y la antropología, y tendrá tanto una vertiente para desarrollar habilidades orientadas al ámbito personal como una proyección profesional, según el documento.

En al menos un curso, entre primero y tercero de la ESO, los alumnos deberán estudiar una asignatura llamada Tecnología y Digitalización. En cuarto curso, en cambio, esas enseñanzas se dividirán en dos optativas, por un lado Tecnología y por otra Digitalización. Y en cuarto curso, la asignatura de Economía pasará a llamarse de Economía y Emprendimiento, cuyo contenido, además de formar en conocimientos económicos y financieros, pretende también "potenciar el espíritu creativo y de iniciativa".

Cambio en Filosofía

La materia de Filosofía deja de aparecer mencionada como una asignatura opcional en cuarto de la ESO. Aunque la propuesta subraya que, además de las propuestas por el ministerio, las comunidades autónomas podrán ofertar las optativas que consideren necesarias, cada territorio podrá decidir si la mantiene en dicho curso. El diseño del Gobierno refuerza, simultáneamente, la asignatura de Filosofía: la materia seguirá, como ahora, siendo obligatoria en primero de Bachillerato, pero tras el cambio lo será también en segundo de Bachillerato, bajo la denominación de Historia de la Filosofía.

El espacio en la relación de optativas de cuarto de la ESO dejado por Filosofía lo ocupa, en buena medida, la materia de Formación y Orientación Personal y Profesional, que contiene elementos de psicología, sociología, economía y antropología. Un enfoque amplio que los responsables del ministerio consideran más adecuado para la educación básica de los alumnos del último curso de la secundaria obligatoria, muchos de los cuales no harán después el Bachillerato.

Educación en Valores Cívicos

La nueva materia de Valores Cívicos y Éticos se impartirá en al menos un curso entre primero y tercero de la ESO (o excepcionalmente en cuarto, si por motivos de la implantación del calendario no ha dado tiempo a que los alumnos la hayan tenido en los tres cursos anteriores). En primaria se impartirá en quinto o sexto, según decidan las autonomías.

Cinco ramas de Bachillerato

Los mayores cambios de la propuesta se dirigen al Bachillerato. De las tres modalidades actuales (Científico, Humanidades y ciencias sociales, y Artes) se pasará a cinco: Ciencias y tecnología; Humanidades y ciencias sociales; Artes en rama de Música y artes escénicas; Artes en rama de Artes plásticas, imagen y diseño; y el llamado Bachillerato General.

Las asignaturas obligatorias comunes a los cinco tipos de Bachillerato en primer curso serán: Lengua castellana y literatura I (y, si la hay en su autonomía, la correspondiente lengua cooficial y su literatura), Lengua extranjera I, Filosofía y Educación Física. Y en segundo curso serán: Historia de España, Historia de la Filosofía, Lengua extranjera II, y Lengua castellana y literatura II (y, en su caso, la correspondiente lengua cooficial y su literatura II).

Bachillerato general

Esta nueva rama fue creada por la Lomloe, pero hasta ahora se desconocía en qué asignaturas consistiría. Está pensada para alumnos que a los 16 años, cuando deben elegir rama, no quieren optar por un camino que los decante demasiado a una vía formativa posterior, porque todavía no se han decidido. O que tienen pensado continuar después estudiando carreras o títulos de Formación Profesional para los que les resulte útil tener una formación general, que reúna saberes humanísticos y científicos, como por ejemplo la carrera de Periodismo o el ciclo superior de FP en Educación Infantil.

Como las asignaturas comunes del Bachillerato cubren el flanco humanístico de la formación, la materia obligatoria de la modalidad de Bachillerato general será científica. En primer curso, Matemáticas generales, orientadas a una aplicación de los conocimientos de la disciplina "a la interpretación y análisis de situaciones problemáticas en contextos reales". Y en segundo de Bachillerato, Ciencias generales, en la que los alumnos profundizarán "en el conocimiento de los avances científicos y técnicos sobre los que la sociedad actual se sustenta".

Deberán elegir, además, como mínimo, dos optativas en ambos cursos. En primero, entre sus opciones figurará Economía, emprendimiento y actividad empresarial, además de las materias del resto de modalidades de Bachillerato que se oferten en el centro y las que decidan ofertar las comunidades autónomas. Y en segundo curso, deberán poder elegir como optativa Movimientos culturales y artísticos, aunque los alumnos podrán coger también cualquiera de las materias del resto de modalidades de Bachillerato ofertadas en el centro, así como las que decidan las autonomías.

Matemáticas diversificadas

Los alumnos que elijan el bachillerato de Ciencias y Tecnología podrán elegir en segundo curso, además de las llamadas Matemáticas II, orientadas principalmente a posteriores estudios tecnológicos o puramente científicos, un segundo tipo, llamado Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales II, en el que tendrá "más peso el análisis e interpretación de datos", que están pensadas para los alumnos que tengan previsto optar por titulaciones relacionadas, por ejemplo, con la estadística y las ciencias de la salud.

Matemáticas y Latín

Otra novedad es que en el Bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales, los alumnos no tendrán que elegir entre Latín o Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales, sino que podrán elegir ambas, una como obligatoria y la otra como optativa.

Ciencias ambientales

En el Bachillerato de Ciencias y Tecnología, las asignaturas hasta ahora llamadas Biología y Geología (en primero) y Geología (en segundo), pasarán a completar sus denominaciones con la expresión Ciencias ambientales. El cambio de nombre irá acompañado de un cambio en el enfoque de las materias, que tendrá más en cuenta "los saberes relacionados con los ecosistemas y su funcionamiento", la "estrecha interacción entre la geosfera y la biosfera" y la perspectiva del "desarrollo sostenible".

Dos tipos de Dibujo técnico

La tradicional asignatura de Dibujo técnico tendrá dos versiones, tanto en primer curso como en segundo. Una más orientada a los conocimientos requeridos por el alumnado que tenga pensado realizar estudios relacionados con la tecnología y la arquitectura, y otra llamada Dibujo técnico aplicado a las artes plásticas más orientado al "ámbito artístico, con gran énfasis en el diseño y en el aspecto más creativo". En el Bachillerato de Artes Plásticas, imagen y diseño se seguirá estudiando además, como asignatura obligatoria, Dibujo artístico tanto en primero como en segundo.

Educación Primaria

En la etapa de primaria (de seis a 12 años), se producen pocos cambios, porque la estructura que funciona ahora en los colegios encaja con la línea de la nueva ley educativa, con unas áreas de conocimiento de límites bastante amplios que los centros educativos pueden adaptar a la realidad de su alumnado, señalan fuentes conocedoras de la reforma. Las áreas previstas se impartirán en todos los cursos, a excepción de la Educación en Valores Cívicos y Éticos, que se dará solo en uno de los dos últimos.

ÁREAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se podrá desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales

Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual y Música y Danza

Educación Física

Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura

Lengua Extranjera

Matemáticas

Educación en Valores Cívicos y Éticos (en quinto o sexto curso, según elijan las comunidades autónomas)

Las comunidades autónomas podrán añadir una segunda lengua extranjera u otra lengua cooficial o una materia de carácter transversal

Infantil

Y en la etapa de infantil (de cero a seis años) tampoco hay novedades, en lo que atañe a las áreas, respecto al borrador de decreto que adelantó EL PAÍS en julio. Dichas áreas, que son el equivalente en esta etapa de las materias, se mantienen en el primer ciclo de infantil (cero a tres años) y en el segundo (de tres a seis años).

ÁREAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Crecimiento en armonía

Descubrimiento y exploración del entorno

Comunicación y representación de la realidad

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Más optativas en la ESO y dos nuevas modalidades en Bachillerato: así cambian los institutos con la reorganización que prepara el Gobierno

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Francia prohíbe oficialmente el lenguaje inclusivo en la escuela

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Francia prohíbe oficialmente el lenguaje inclusivo en la escuela

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El ministro de Educación Nacional, Juventud y Deportes francés, Jean-Michel Blanquer - Reuters

El ministro de Educación Nacional, Juventud y Deportes francés, Jean-Michel Blanquer, ha prohibido el lenguaje inclusivo en los colegios franceses, informa 'Le Figaro'. A principios de este mes de mayo ya indicó que la lengua no debía ser dañada y este jueves ha publicado una circular en el Boletín Oficial del Estado en la que sostiene que este tipo de escritura "constituye un obstáculo para la lectura y la comprensión de la escritura".

En el documento publicado, Jean-Michel Blanquer se dirige a los rectores de la academia, a los directores de la administración central y personal del Ministerio de Educación Nacional y señala que "debería prohibirse el recurso a la denominada escritura inclusiva, que utiliza notablemente el punto medio para revelar simultáneamente las formas femenina y masculina de una palabra usada en masculino cuando se usa en un sentido genérico".

Este tipo de escritura es "un obstáculo para la lectura y la comprensión de la escritura", según el ministro, que añade que "la imposibilidad de transcribir textos verbalmente con este tipo de escritura dificulta la lectura en voz alta y la pronunciación, y en consecuencia el aprendizaje, especialmente para los más pequeños". Finalmente, indica en el escrito que esta ortografía puede evitar que los niños que padecen ciertas "discapacidades o problemas de aprendizaje" accedan al francés.

Sin embargo, sí fomenta la feminización de las profesiones. "La elección de ejemplos o afirmaciones en una situación docente debe respetar la igualdad entre niñas y niños, tanto a través de la feminización de términos como a través de la lucha contra las representaciones estereotipadas", explica.
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Francia prohíbe oficialmente el lenguaje inclusivo en la escuela

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El ministro de Educación Nacional, Juventud y Deportes francés, Jean-Michel Blanquer, ha prohibido el lenguaje inclusivo en los colegios franceses, informa 'Le Figaro'. A principios de este mes de mayo ya indicó que la lengua no debía ser dañada y este jueves ha publicado una circular en el Boletín Oficial del Estado en la que sostiene que este tipo de escritura "constituye un obstáculo para la lectura y la comprensión de la escritura".

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La Junta destinará 50.000 euros al día para acabar con las aulas prefabricadas en Almería

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La Junta de Andalucía ha aprobado la nueva programación de actuaciones en infraestructuras educativas del año 2021, en las que se incluyen 60 obras de creación, ampliación o mejora de centros educativos públicos de Almería, 21 más que en el plan de 2020, con un presupuesto programado de 34,07 millones de euros.

Entre todas las actuaciones que se van a realizar, y con un presupuesto de casi 18 millones de euros, se van a llevar a cabo obras que tienen como objetivo resolver necesidades de escolarización, lo que incluye la construcción de nuevos centros y ampliaciones que doten al sistema educativo de nuevos puestos escolares. Y dentro de este programa se ha dado prioridad a aquellas actuaciones que hagan posible la retirada de aulas prefabricadas o eviten poner nuevas en el futuro.

Los centros educativos públicos de la provincia de Almería contará con 34 millones de presupuesto para realizar un total de 60 actuaciones de distinta índole. Estas obras se unen a las que ya se han finalizado, "un total de 88 obras por valor de casi 19 millones de euros en los dos últimos años, un 17% más que en el último período, 2016-2018, del último gobierno socialista. A estas hay que añadir 14 más que ya se han finalizado en lo que va de 2021 por valor de más de 2,6 millones de euros", ha explicado el delegado de Educación y Deporte de la Junta en Almería, Antonio Jiménez Rosales en la presentación del Plan de Infraestructuras Educativas, donde ha estado acompañado por la jefa del servicio de Planificación y Escolarización, Maribel Fernández Imbernón, y la gerente de la Agencia Pública Andaluza de Educación (APAE) en Almería, Nieves Valenzuela Romero.

Esta programación, que ejecutará la Agencia Pública Andaluza de Educación, constituye la segunda anualidad del Plan de Infraestructuras Educativas 2020-2027 para dar respuesta de forma ordenada y planificada a las demandas y nuevos retos del sistema público educativo andaluz en este horizonte temporal.

Antonio Jiménez ha informado también de que desde el mes de junio de 2020 se han licitado en la provincia de Almería un total de 86 actuaciones a través del acuerdo marco, el nuevo sistema de adjudicación de obras de importe inferior a 500.000 euros puesto en marcha por la Consejería de Educación y Deporte, que permite, ha señalado, reducir los plazos entre el inicio del expediente y la adjudicación de hasta cuatro meses a dos semanas.

Esta iniciativa ha subrayado Antonio Jiménez, tiene como finalidad agilizar los procedimientos de contratación de obras y dar de esta manera, una respuesta más eficaz a las necesidades de las infraestructuras educativas andaluzas.

Otras actuaciones

En la nueva programación de actuaciones en infraestructuras educativas del año 2021 en la provincia de Almería, se encuentran cinco actuaciones destinadas a mejorar las condiciones de las infraestructuras que hayan quedado obsoletas o dotarlas de requisitos o espacios de los que carezcan, de manera que puedan prestar un servicio educativo de calidad que responda a las demandas actuales. Estas actuaciones tienen un valor de 2,8 millones de euros.

Además se incluyen ocho actuaciones dirigidas a resolver necesidades de origen y que se consideran prioritarias y que cuentan con un valor de 1,27 millones.

También, como continuación de años anteriores, se programan seis actuaciones específicas de retirada de amianto con una inversión de 97.000 euros.

Por segundo año se incluye el programa específico de atención preferente a las infraestructuras de los centros de Educación Especial, se va a reforzar el apoyo a los centros que atienden a alumnado con características especiales. Dentro de este programa se incluyen tres intervenciones para 2021 por 980.000€.

Asimismo, a este plan de infraestructuras se podrán incorporar a lo largo del año actuaciones no programadas que surjan por necesidades o incidencias sobrevenidas, como es el caso de las urgencias técnicas o las obras de escolarización de verano, que se determinan una vez cerrado el periodo de escolarización del alumnado. Para estas actuaciones se estima, respectivamente, un presupuesto de 9 y 2,5 millones de euros.

Por último, ante las continuas demandas de diferente casuística, que tanto los centros educativos como los Ayuntamientos realizan a las Delegaciones Territoriales, se ha establecido un importe que asciende a un total de 4 millones de euros para poder hacer frente a estas necesidades.

11 millones de euros se van a destinar al plan de bioclimatización y renovables en 33 centros

En 2021 se pone en marcha por primera vez un programa para actuar conjuntamente en la mejora de las condiciones de climatización de los centros educativos y en la eficiencia energética de los mismos, partiendo de los buenos resultados de los proyectos pilotos de adiabática y renovables puestos en marcha en 2020.

El delegado de Educación y Deporte de la Junta en Almería, Antonio Jiménez Rosales, ha explicado que este plan incluye "la mayor apuesta de la historia por la bioclimatización y las energías renovables", con estas actuaciones por valor de 11 millones de euros. Así, en cada uno de los 33 centros previstos se realizará una actuación que incluirá dos instalaciones: una de refrigeración adiabática y otra de paneles fotovoltaicos para la producción de energía eléctrica.

Un programa que continuidad a los proyectos piloto iniciados en 2020, con la novedad de que en 2021 ambas actuaciones se ejecutarán de forma simultánea en los centros, de manera que se cubrirán tanto las necesidades de mejora de la climatización de los centros como las de ahorro y la eficiencia energética de los mismos.

En este sentido, el delegado ha avanzado que este año se realizarán en torno al 20% de las obras, que comenzarán a la vuelta del verano, y se sumarán a los proyectos de refrigeración activa y de renovables que se iniciaron el año pasado por primera vez.

Estas 33 actuaciones se llevarán a cabo en centros ubicados en las zonas con mayor severidad climática en verano y permitirán un importante avance en la actualización y modernización del parque de centros educativos públicos.

Está previsto, además, que tanto la refrigeración adiabática como las instalaciones fotovoltaicas se incorporen a las normas de diseño de los futuros edificios docentes en Andalucía.

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La Junta destinará 50.000 euros al día para acabar con las aulas prefabricadas en Almería

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La Junta de Andalucía ha aprobado la nueva programación de actuaciones en infraestructuras educativas del año 2021, en las que se incluyen 60 obras de creación, ampliación o mejora de centros educativos públicos de Almería, 21 más que en el plan de 2020, con un presupuesto programado de 34,07 millones de euros.

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La Real Academia de la Historia abre online su Diccionario Biográfico Español, gratis y agilizado

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La Real Academia de la Historia abre online su Diccionario Biográfico Español, gratis y agilizado

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Pedro Duque apadrina el relanzamiento de la obra, compuesta de 60.000 entradas y elaborada por 4.500 profesionales.

La Real Academia de la Historia ha estrenado hoy el acceso libre y gratuito al entorno avanzado del Diccionario Biográfico (DB~e), que hace posible a partir de ahora que todo el proyecto, con todas las funciones de uso estén disponibles para el público general.

El lanzamiento ha sido presentado en un acto en el que han intervenido Pedro Duque, ministro de Ciencia e Innovación, Carmen Iglesias, directora de la Real Academia de la Historia, Giorgia Abeltino, directora de Relaciones Institucionales de Google del Sur de Europa y Jaime Olmedo, director técnico del DB~e.

El Diccionario Biográfico (DB~e) nació como una obra enciclopédica pero se ha convertido, según la Academia de la Historia, "en un entorno virtual pionero" que conecta de información biográfica correspondiente a más de 50.000 personajes relevantes en la Historia hispánica (la de España y los territorios que gobernó a lo largo de la Historia en Europa, América, Asia y África) muchos de ellos biografiados por vez primera, desde el siglo VII a. de C. hasta la actualidad. Más de 500 instituciones científicas nacionales e internacionales han colaborado con la Real Academia de la Historia, además de 4.500 historiadores e investigadores especializados, españoles y extranjeros, que han elaborado los textos.

El proyecto fue presentado en su versión con acceso mediante registro/suscripción fue presentado el 3 de mayo de 2018 en el Palacio Real de El Pardo, bajo la presidencia de Sus Majestades los Reyes. Ahora, la nueva versión ha mejorado los criterios de accesibilidad, usabilidad y sencillez en la recuperación de los datos, según un comunicado de la Academia.

Conforme a los criterios de

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La Real Academia de la Historia abre online su Diccionario Biográfico Español, gratis y agilizado

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Pedro Duque apadrina el relanzamiento de la obra, compuesta de 60.000 entradas y elaborada por 4.500 profesionales. La Real Academia de la Historia ha estrenado hoy el acceso libre y gratuito al entorno avanzado del Diccionario Biográfico (DB~e), que hace posible a partir de ahora que todo el proyecto, con todas las funciones de uso estén disponibles para el público general.

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Educación prepara para septiembre el decreto que revolucionará los currículos escolares

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Educación prepara para septiembre el decreto que revolucionará los currículos escolares

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El Ministerio de Educación quiere llevar a un Consejo de Ministros del próximo mes de septiembre el instrumento que desarrollará y ejecutará una parte fundamental de su reforma educativa (la Lomloe), la que cambiará de arriba a abajo el currículo que estableció en 2013 la ya derogada 'ley Wert'.

Este decreto está llamado a revolucionar la forma de enseñar en los colegios e institutos españoles. Determinará qué se aprende durante la enseñanza Obligatoria -la que va desde Primaria a la ESO-, cómo se aprende, y cómo se evalúa si el alumno ha adquirido durante las distintas etapas y al final de cada una los conocimientos y habilidades indispensables.

El departamento que dirige Isabel Celaá ha remitido a las comunidades autónomas dos borradores con lo que será aproximadamente el marco de este nuevo cuadro. De aquí al verano, con las aportaciones de expertos, comunidad educativa y profesionales, quiere completar la pintura con los detalles de la metamorfosis.

Las líneas básicas de estos documentos muestran que el nuevo currículo -que comenzará a aplicarse en el curso 2022-23- dejará de ser enciclopédico, para centrarse solo en los aprendizajes esenciales, en los conocimientos, competencias y habilidades mínimas que cualquier alumno precisará para desenvolverse en la cambiante vida del siglo XXI, y cuyo dominio le alejaría del riesgo de exclusión social. Se aligera un temario considerado excesivo, pero se incluirán "todos los saberes culturales relevantes".

Entre las innovaciones están mezclar la enseñanza de varias materias interrelacionadas en una sola clase y con más de un profesor o el trabajo en equipo de los alumnos

Además de quedarse solo con el corazón de la alcachofa, el ministerio también pretende desterrar el aprendizaje memorístico. Se basará en el llamado modelo competencial. En el conocimiento aplicado. En entender mediante la resolución de problemas, el debate o la experimentación para qué se aprende lo que se aprende y en acabar con los compartimentos estancos, fomentando la interrelación de materias. Entre los instrumentos que propondrá está trabajar por ámbitos de conocimiento -mezclando asignaturas en una sola clase, con uno o varios profesores- y extender el trabajo colaborativo (en equipo) entre los alumnos.

Enseñanzas mínimas

El currículo establecerá lo que llama "el perfil de salida", que será el bagaje de conocimientos y competencias que el alumno debe adquirir para graduarse en ESO. Y también, probablemente, marcará las metas necesarias para superar Primaria (6º curso) y el listón mínimo de habilidades para pasar los dos grandes ecuadores de etapa (4º de Primaria y 2% de ESO). La determinación de cuáles serán las enseñanzas mínimas a dominar en cada momento y la forma de evaluarlo son en concreto el trabajo que le queda por hacer al ministerio hasta el verano.

Entre las competencias clave que se incluirán están comunicación lingüística, matemáticas, ciencia y tecnología, digital, ciudadana, social, emprendedora, aprender a aprender, y conciencia y expresión culturales.

El currículo que diseña Educación será el que se impartirá en el 60% de las horas lectivas en las autonomías sin lengua cooficial y en el 50% de las de lengua propia. El resto lo fijarán las autonomías y los propios centros educativos, que, por primera vez, podrán decidir una parte de la materia a impartir y tendrán gran autonomía sobre cómo enseñarla. Será cada comunidad quien fije qué parte del currículo establecerá la consejería y que parte el centro educativo. Este es el motivo por el que el ministerio avanza sus planes a las comunidades, para coordinar los currículos.

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Educación prepara para septiembre el decreto que revolucionará los currículos escolares

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El Ministerio de Educación quiere llevar a un Consejo de Ministros del próximo mes de septiembre el instrumento que desarrollará y ejecutará una parte fundamental de su reforma educativa (la Lomloe), la que cambiará de arriba a abajo el currículo que estableció en 2013 la ya derogada 'ley Wert'.

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El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico

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El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico

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Estudiantes del colegio público Mare Nostrum de Valencia, el 26 de febrero. Mònica Torres

El Ministerio de Educación quiere cambiar en profundidad la forma en que se aprende en la escuela. Después de la aprobación de la nueva ley educativa, la ley Celaá, el ministerio ha iniciado la reforma del currículo, una pieza central del sistema educativo que abarca aquello que los alumnos estudian en la escuela y cómo debe ser evaluado. Los dos primeros documentos de ese cambio, a los que ha tenido acceso EL PAÍS, suponen la sustitución del sistema enciclopédico, consistente en largos listados de hechos y conceptos, que los alumnos debían poder repetir, implantado tras la ley Wert, por otro en el que los alumnos aprendan a aplicar los conocimientos, lo que se conoce por modelo competencial, que es el defendido por instituciones internacionales como la UE y la OCDE y el que han implantado en los últimos años Portugal, Finlandia, Quebec, Gales y Escocia.

La reforma dibuja un currículo menos sobrecargado de contenidos exhaustivos, en el que sin dejar de lado los saberes culturales esenciales los alumnos terminen siendo capaces de interrelacionar los contenidos que van aprendiendo y de resolver problemas. Promueve el trabajo por ámbitos ( la mezcla de varias materias en una misma clase), la docencia compartida ( dos profesores en el aula a la vez) y el trabajo colaborativo de los estudiantes. Al mismo tiempo, el nuevo modelo elaborado por el departamento que dirige la ministra Isabel Celaá da más autonomía a los centros educativos, para que estos diseñen sus propios proyectos adaptados a la realidad de su alumnado.

En vez de decirle exactamente a los profesores qué deben enseñar casi semana a semana en cada asignatura, como hace el actual currículo de la ley Wert utilizando largas listas de hechos y conceptos, el nuevo modelo es mucho más abierto. Se centra en definir qué deben conocer y saber hacer los alumnos al terminar la primaria y la secundaria. Y, para cerrar un poco más las trayectorias, establece unos "criterios de evaluación" (esto es, elementos que los profesores deben comprobar que los alumnos saben) en 4º de Educación Primaria y en 2º de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Orientar a los profesores

Se trata de los mismos cursos en los que la ley prevé que se realicen pruebas diagnósticas, que serán censales (para todos los alumnos) pero tendrán un fin informativo, sin consecuencias en el expediente de los estudiantes. Para facilitar el trabajo de los profesores que quieran contar con una mayor guía, el Ministerio de Educación también publicará "orientaciones metodológicas" con ejemplos de cómo plantear los aprendizajes en clase.

La reforma, según se desprende de los documentos (uno referido a la nueva estructura y el otro a las metas que debe alcanzar el alumnado al concluir la educación básica), pretende alcanzar un difícil equilibrio. Por un lado, dar libertad a los centros educativos, que serán los que acabarán de definir cómo estructurar el aprendizaje trimestre a trimestre para llegar a las metas fijadas en el currículo, lo que el ministerio espera que facilite las buenas prácticas docentes y la innovación adaptadas al entorno de las escuelas e institutos. Y por otro, mantener la equidad, asegurándose de que en todos se aprenden una serie de elementos esenciales.

El nuevo currículo empieza por establecer el llamado "perfil de salida del alumnado". Es decir, qué deben saber hacer los estudiantes al terminar la primaria y la ESO para desenvolverse como "ciudadanos y futuros profesionales en un mundo interconectado, global y cambiante". Esas grandes metas se basan en las competencias clave (lingüística, plurilingüe, matemática, científica y tecnológica, ciudadana y otras) definidas por la UE, y en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 aprobados por la ONU (resolver los conflictos de forma pacífica, promover la salud personal y colectiva, actuar frente a los problemas medioambientales, promover la igualdad entre mujeres y hombres).

Siguiente etapa

En la siguiente fase de elaboración del currículo (que ya está siendo abordada por expertos de cada disciplina y concluirá en unos meses), el ministerio establecerá cómo alcanzar esas competencias clave en cada una de las asignaturas, así como los saberes básicos o contenidos que deben haber aprendido los alumnos al terminar cada etapa y, a modo de jalones, en los cursos intermedios de primaria y secundaria.

España presenta ahora unas tasas de abandono escolar temprano (los jóvenes de 18 a 24 años que tienen como mucho el título de la ESO) y de repetición de curso muy superiores a la media de la UE y la OCDE. En el primer caso se eleva al 16% y en el segundo, al 28,7%, frente a unos promedios del 10% y del 11,3%. Además de proporcionar a los alumnos un aprendizaje más práctico, centrado en lograr que sean capaces de hacer cosas más que de repetir contenidos en un examen, el nuevo currículo también aspira a reducir el elevado número de alumnos que se pierden por el camino, intentando garantizar que todos alcancen, al menos, lo que algunos expertos llaman una "renta cultural mínima".

El momento de las autonomías

En las últimas décadas, los currículos han sido elaborados por el Gobierno y las comunidades autónomas, y ahora, con la nueva ley, los centros también podrán fijar una parte. Los dos primeros documentos de la reforma son solo una primera entrega de la parte que debe establecer el Ministerio de Educación. Cuando haya terminado toda su parte, que es lo que se conoce como enseñanzas mínimas, el ministerio habrá fijado un 50% del currículo en las comunidades con lengua cooficial y un 60% en las que no la tienen. Eso quiere decir que, aunque el Gobierno quiere imprimir a la forma de aprender en la escuela un giro muy competencial y aplicado, alguna comunidad podría aprobar normas en sentido contrario, manteniendo el modelo enciclopédico de la ley Wert.

Para intentar que el resultado sea coherente y que dé tiempo a terminar el trabajo antes del momento en que el nuevo currículo debe entregar en vigor (entre el curso 2022-2023 y el siguiente, según los niveles), el ministerio ya está trabajando con las comunidades autónomas, a las que ha enviado este martes los dos primeros documentos, que son susceptibles de ser modificados.

Para facilitar el cambio, Educación está también en contacto con las editoriales, que son las principales mediadoras entre el currículo y los docentes a través de los libros de texto y los cada vez más variados materiales educativos que crean.

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El Gobierno planea un vuelco para que el aprendizaje en la escuela sea menos memorístico

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El Ministerio de Educación quiere cambiar en profundidad la forma en que se aprende en la escuela. Después de la aprobación de la nueva ley educativa, la ley Celaá, el ministerio ha iniciado la reforma del currículo, una pieza central del sistema educativo que abarca aquello que los alumnos estudian en la escuela y cómo debe ser evaluado.

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El respaldo de la ley Celaá al aprendizaje por proyectos

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El respaldo de la ley Celaá al aprendizaje por proyectos

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La Lomloe establece que los centros dediquen tiempo lectivo al trabajo por proyectos. A pesar del espaldarazo normativo, mucho dudan sobre su impacto en la realidad didáctica. Sobre todo a la vista de las múltiples barreras sistémicas y culturales que frenan en nuestro país la apuesta por la renovación pedagógica.

Es quizá la estrella de las metodologías activas. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) aúna los conceptos nucleares de la mayoría de corrientes del cambio: cooperación, interdisciplinareidad, metacognición, aprendizaje contextual, significativo... Fue sistematizado en 1918 por William Heard Kilpatrick, aunque atraviesa de forma explícita o implícita la obra de grandes figuras de la pedagogía renovadora como Freinet, Dewey o Gíner de los Ríos.

En los últimos años, la fiebre ABP se ha expandido por las escuelas de nuestro país a un ritmo nunca visto. Cada vez más profesores lo incorporan como parte integral de su didáctica. Algunos colegios e institutos lo han convertido incluso en la piedra angular de su plan de centro. Continúa siendo minoritario, pero la Lomloe le ha querido otorgar carta de naturaleza, una cobertura expresa.

Dice la ley orgánica en su artículo 19.4 -refiriéndose a los principios pedagógicos que han de regir en todo el sistema educativo- que, "con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado". El texto añade que también tendrá presencia, dentro y fuera del aula, "la resolución colaborativa de problemas".

Proyectos y problemas son hilos conductores del aprendizaje que, según algunos, se entrelazan. Para otros, se trata de dos sendas distintas, quizá paralelas, pero que no han de converger. El debate adquiere en ocasiones dosis extra de confusión, al no saber -cuando hablamos de ABP- a qué correponde la "P". En cualquier caso, la ley Celáa establece que el trabajo en torno a ambas nociones debe servir para reforzar en el alumno "la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad".

Las voces favorables a la transformación metodológica en España celebran que la nueva ley dé al ABP respaldo jurídico. Aunque dudan sobre el verdadero impacto que esto tendrá en el día a día escolar. "Es positivo que el profesorado encuentre un reconocimiento normativo, que exista esta intención de arriba a abajo. Pero no podemos ser tan ingenuos para pensar que una frase en una ley, aunque sea orgánica, vaya a generar un cambio radical", afirma Marc Lafuente, autor del informe ¿Mejora el aprendizaje del alumno mediante el trabajo por proyectos? Para este investigador de la Universidad de Lausana, una transformación profunda en nuestra cultura pedagógica solo sucederá "si se acompaña por un movimiento desde abajo".

Nuestro largo historial de intenciones legislativas que no llegaron a buen puerto -a veces por las propias contradicciones del marco regulador- conduce a un cierto escepticismo. "Los enfoques interdisciplinares, por ejemplo, íntimamente relacionados con el ABP, ya estaba presente en leyes anteriores. Y no se han llevado a cabo de forma masiva, ya sea por cuestiones de organización, curriculares o de otra índole", recuerda José María Ruiz Ruiz, profesor de Estudios Educativos en la Universidad Complutense, donde enseña y evalúa mediante esta metodología.

Lo cierto es que la Lomloe también incluye otros puntos que podrían favorecer el desarrollo de proyectos en clase. Amén de la fusión de asignaturas (posibilidad de trabajar por ámbitos en algunos cursos, también en Secundaria), el texto modera el afán controlador que tanto inhibe a las metodologías activas en España. La ley pone fin a los estándares de aprendizaje. También reduce la sobrecarga de los currículos. Y reafirma la voluntad de avanzar hacia un aprendizaje más competencial y menos memorístico.

"Es importante que la legislación se vaya acercando a la realidad, ya que, por lo general, sigue respondiendo a necesidades educativas del siglo XIX. Continúa compartimentando la educación, cuando deberíamos ir hacia modelos más holísticos que respondan mejor al carácter híbrido de nuestro tiempo", sostiene Juan José Vergara, autor de Aprendo porque quiero: el ABP paso a paso (SM). Cómo aterrice en los centros la voluntad de generalizar los proyectos en clase dependerá, en buena medida, de los desarrollos normativos que elaboren las CCAA. Según Vergara, sería un error "tratar de imponer una metodología concreta" ya que "los intentos de obligar al profesor por ley chocan normalmente contra una pared".

Los expertos consultados apuntan a varias claves que podrían marcar el devenir del ABP en España. Giros estructurales o vinculados a la cultura pedagógica mayoritaria que determinarán su potencial de expansión. Sin ellos, sostienen, los corsés de nuestro sistema -organizativos, mentales, subyacentes- seguirán frenando la acogida de este y otros intentos de renovación.

"Para que el ABP se generalice y cobre todo su sentido, es fundamental que los docentes sean capaces de identificar sus necesidades -que no deseos- en función de su realidad y de sus propios conflictos cognitivos", afirma Ruiz Ruiz. En su opinión, las administraciones, más que indicar cómo se ha de enseñar, han de acompañar al profesorado en el proceso, "informando y formando".

El profesor de la Complutense e investigador destaca la importancia de que los docentes aprendan, antes de implantarlos, las características específicas de los proyectos concebidos para el aprendizaje. "Han de saber cómo llevarlos a cabo: su diseño, la configuración de los grupos de trabajo... No se trata de dividir una clase de 25 alumnos en grupos de cinco, sino de que trabajen en equipo alumnos con diferentes capacidades que se complementan", señala. Siempre abiertos a modificaciones y retoques, los proyectos demandan que el profesor "abra las antenas de la observación antes de intervenir e introducir cambios", añade Ruiz Ruiz.

Según Vergara, el nuevo paradigma que facilitaría una normalización del ABP en los centros españoles adquiere más amplias proporciones. Enlaza incluso con un viraje en nuestra forma de entender el mundo y nuestras relaciones con el otro. "Necesitamos un cambio de mentalidad, dejar de pensar que la educación es el recurso que sirve a las personas para competir, cuando en realidad debería servir para vivir mejor, individual y colectivamente", considera. Vergara estima que trabajar por proyectos resultaría especialmente útil para que las nuevas generaciones adquieran conciencia y sean, por tanto, "capaces de abordar problemas globales como el destrozo del planeta".

A pesar de que la Lomloe plasma la declarada voluntad del Ministerio de profesionalizar la docencia y conceder mayor autonomía a los centros, queda por ver cómo se traduce su letra en las inercias escolares. Sobre todo en cuanto a la relación de colegios e institutos con las administraciones. "He visitado escuelas muy innovadoras, que apuestan por el ABP y otras metodologías activas, y tienen la sensación de que actúan al margen del sistema, temiendo la llegada de la inspección", apunta Lafuente.

Por su parte, Ruiz Ruiz -que como miembro del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid trata asiduamente con inspectores- ya percibe en los últimos años un cambio en estas tendencias dirigistas. "Detecto una actitud más de asesorar y apoyar, de dejar que los centros autorregulen sus responsabilidades", asegura. Y apela a una mayor autocrítica "constructiva" entre los profesores: "Se pueden hacer muchas cosas que no se hacen". Lafuente recurre a la evidencia científica, resumida en su estudio, para señalar que el temor a que "su autoridad se vea amenzada" (y se disparen los problemas de disciplina) es una de las principales barreras a la hora de que el profesor se atreva con el ABP.

Ambos expertos coinciden en la importancia de que las autoridades reconozcan -aligerando la carga lectiva o mediante otras fórmulas- el esfuerzo y tiempo extra que implica el trabajo por proyectos. Sobre todo cuando son interdisciplinares y exigen coordinación entre profesores de distintas asignaturas. Más allá de la supresión de los estándares de aprendizaje, Vergara considera además imprescindible una transformación sustancial en los enfoques evaluativos: "Hemos de convencernos de que la evaluación es un elemento de reflexión, no de etiquetado". Perspectiva en total consonancia con la razón última de aprender mediante proyectos.

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El respaldo de la ley Celaá al aprendizaje por proyectos - El Diario de la Educación

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Es quizá la estrella de las metodologías activas. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) aúna los conceptos nucleares de la mayoría de corrientes del cambio: cooperación, interdisciplinareidad, metacognición, aprendizaje contextual, significativo... Fue sistematizado en 1918 por William Heard Kilpatrick, aunque atraviesa de forma explícita o implícita la obra de grandes figuras de la pedagogía renovadora ...

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Las competencias digitales «han llegado para quedarse» en Educación y esto incluye a las familias en el proceso

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Las competencias digitales «han llegado para quedarse» en Educación y esto incluye a las familias en el proceso

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Las competencias digitales "han llegado para quedarse" en todo el ámbito educativo, en un proceso que es necesario desarrollar y que incluye "no solo a centros, docentes y alumnado, sino también a las familias". Es lo que defiende María Jesús García San Martín, coautora del Manual de Competencias Digitales en la Educación, que ha editado UNIR a través de su Facultad de Educación.

Como ha explicado García en una entrevista a Europa Press, "el Manual contempla herramientas para que no solo los docentes, sino también los propios centros, se puedan autodiagnosticar y saber de qué punto se parte en cada uno, además de ofrecérseles pautas para convertirse en organizaciones competentes digitalmente".

Del mismo modo que se contempla para centros y profesores, también se abordan las competencias digitales del alumnado "para los que, obviamente, van a ser necesarias" y, como novedad, para las familias "que, como se ha venido demostrando en estos meses, necesitan de estas competencias para poder ayudar a sus hijos".

"Las familias son también importantes, porque todos estamos inmersos en un proceso de transformación digital, en el que algunos entornos como éste están un poco perdidos todavía. Pero todos formamos parte de la comunidad educativa, el peso de la transformación digital no debe caer solo en los hombros de los docentes", ha defendido la experta de UNIR.

El Manual define varias competencias que se deben evaluar: liderazgo para centros y profesores; prácticas educativas; evaluación; colaboración y "networking"; y currículo, "que hay que cumplir", a lo que se suma, en el caso de los centros, "las infraestructuras, que son imprescindibles".

García San Martín detalla que, en esta evaluación, hay seis niveles "progresivos" de competencia, "desde el básico hasta el avanzado o de especialista", con un método parecido "al que se utiliza en las lenguas", siempre "según el desempeño y la autonomía" a la hora del manejo de las competencias.

La base "es ir avanzando en el marco europeo", que considera el avance en las competencias digitales como "algo trasversal en todas las materias y en todos los ámbitos de la educación, porque nuestros jóvenes van a necesitarlo en la sociedad del siglo XXI".

"Las competencias digitales están para quedarse, son claves en cualquier desempeño profesional ahora mismo, pero más en la Educación, porque no debemos perder de vista que es la única profesión por la que pasan todas las demás. Estamos obligados a aprovechar la actual situación de crisis para convertirla en una oportunidad", ha afirmado.

Y para conseguirlo, a juicio de María Jesús García, es fundamental "primero, por parte de las administraciones, trabajar en equipo y coordinarse, no tener 17 marcos de competencias digitales diferentes, sino uno, para luego poder contextualizarlo por las distintas zonas geográficas".

A ello ha sumado la "formación continua" en todos los ámbitos de la comunidad educativa, "no solamente en los centros o en los docentes", sino especialmente entre los propios estudiantes "y en las familias, que son las que más deben aprender para poder luego ayudar ". "La formación continua nunca es un gasto, siempre es una inversión", ha finalizado la experta.
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Las competencias digitales "han llegado para quedarse" en Educación y esto incluye a las familias en el proceso

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Las competencias digitales "han llegado para quedarse" en todo el ámbito educativo, en un proceso que es necesario desarrollar y que incluye "no solo a centros, docentes y alumnado, sino también a las familias". Es lo que defiende María Jesús García San Martín, coautora del Manual de Competencias Digitales en la Educación, que ha editado UNIR a través de su Facultad de Educación.

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Dos alumnos llegan al colegio Arcangel Rafael, en Madrid, el 20 de enero. Eduardo Parra / Europa Press

La nueva ley educativa - Lomloe- introduce aspectos positivos, otros inquietantes y algunos perniciosos, como el hecho de obviar el Latín y el Griego o dejar la Cultura clásica como una simple optativa, lo que supone un hachazo más a las Humanidades, a la libertad de pensamiento y al sentido crítico. Pero el análisis más relevante que podemos hacer no es acerca de su contenido, sino sobre el tremendo error que supone la aprobación de una ley educativa; una más.

Elevando la mirada, los responsables de esta iniciativa legislativa deberían cuestionarse de qué sirve el esfuerzo realizado. ¿Para qué meterse en la burocracia y los cambios metodológicos que genera un nuevo marco normativo? ¿Merece la pena trasladar al profesorado mayor carga de trabajo administrativo y agudizar su desencanto? La contestación es no, sobre todo teniendo en cuenta que el Partido Popular ha advertido que en cuanto alcance el poder cambiará esta ley por otra. Y no cabe duda de que lo cumplirá, de hecho los dos partidos mayoritarios están acostumbrados a hacerlo. Esa nueva ley será la novena en democracia, y así seguiremos en los próximos años, emulando a Sísifo y hundiendo en el desasosiego a la comunidad docente.

El análisis que merece la ley, por tanto, solo puede ser negativo: las autoridades educativas han derrochado energías y además han desechado una valiosa oportunidad. Esos esfuerzos habría que redirigirlos hacia un objetivo realmente provechoso para la sociedad, que no es otro que un pacto de Estado para la Educación. Cualquier otra opción equivale a empeorar las cosas, desgastarse en batallas partidistas e incurrir en una evidente deslealtad hacia la sociedad, en especial hacia nuestros jóvenes.

¿Cuándo se darán cuenta los políticos y las autoridades? ¿Cuando llevemos en la mochila doce leyes educativas, quince...? Han pasado ya once años desde que Ángel Gabilondo, entonces ministro de Educación, lideró un proceso que estuvo a punto de culminar en un pacto entre los dos principales partidos, y desde entonces nadie lo ha vuelto a intentar. Sabiendo que la historia de España es pendular, tanto en términos generales como en cada uno de sus ámbitos, resulta evidente que cuando alguien, sin consenso previo, lleva un asunto a su terreno, garantiza que los de enfrente harán lo mismo en cuanto puedan. Ahora el péndulo está en el lado del PSOE, por lo que les corresponde tender la mano a los demás partidos que ocupan el espectro político del centro y tratar de sellar unos principios fundamentales de cara al futuro. En este paso no habría que partir de cero, sino comenzar a trabajar desde el acuerdo sobre 155 puntos alcanzado con el PP en 2010.

Consensos como este se han logrado en otros ámbitos sociales, algunos bastante más complejos, y no hay razón para no poner todo el empeño en la creación de un patrón que conjugue Ciencia, Tecnología y Humanidades, que mejore al máximo la enseñanza pública sin perjudicar a la concertada y que optimice la atención a todos los chicos con necesidades especiales. Como es obvio, todo esto requiere más financiación pública, algo que no debería ser un obstáculo: invertir en Educación, hablando en términos economicistas, garantiza una rentabilidad superior al 300%. Eso sí, los frutos de esa inversión llegan en el largo plazo, en un horizonte temporal que supera las miras de los políticos.

Lo expuesto es un clamor entre las personas sensatas, y, de hecho, en cualquier conversación bien argumentada sobre este tema se llega siempre a la misma conclusión: sin pacto de Estado para la Educación, España avanza dando palos de ciego en un contexto internacional en el que la competitividad y el progreso residen, más que nunca, en el saber. Pese a lo que pueda parecer, los ciudadanos sensatos son una inmensa mayoría en nuestra sociedad, aunque por ahora se mantienen en silencio frente a una minoría ideologizada que sabe hacer ruido.

En los países más civilizados, la Educación es un tema en manos de quienes lo conocen de primera mano -maestros y profesores- y que fue retirado hace mucho de las pugnas políticas. Si España quiere ser un país avanzado, debemos despartidizar cuanto antes este asunto. Nuestra prosperidad depende de ese gran pacto, que todos -comunidad docente, familias e instituciones de la sociedad civil- debemos exigir a nuestros representantes. Ahora es el momento, sin excusas, de actuar en pro del bienestar de nuestros hijos y nietos ante un futuro repleto de incertidumbres y de desafíos.

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La nueva ley educativa - Lomloe- introduce aspectos positivos, otros inquietantes y algunos perniciosos, como el hecho de obviar el Latín y el Griego o dejar la Cultura clásica como una simple optativa, lo que supone un hachazo más a las Humanidades, a la libertad de pensamiento y al sentido crítico.

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¿Qué es la educación por proyectos y por qué es tan importante?

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¿Qué es la educación por proyectos y por qué es tan importante?

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En los últimos años han sido muchos centros educativos los que han adoptado la educación por proyectos en su programa educativo. Este método consiste en que los alumnos deben desarrollar un proyecto o trabajo de principio a fin, de una manera dinámica y marcada en todo momento por un aprendizaje activo.

En el caso de nuestro centro, el colegio British School of Valencia, consideramos esencial que los alumnos sean protagonistas de su propio aprendizaje, siempre guiados por el equipo docente que les ayuda en esta tarea.

La educación por proyectos está pensada para fomentar algunas capacidades que en el sistema educativo convencional es más complicado desarrollar. Por ejemplo, el trabajo colaborativo y la comunicación con el resto de sus compañeros y profesores. Los alumnos deben exponer frente a sus compañeros sus ideas y debatir sobre ellas argumentando sus opiniones. También deben realizar el ejercicio de comprensión y escucha cuando son sus compañeros los que exponen sus planteamientos. De este modo, se fomenta la comunicación entre iguales y se les prepara para entornos laborales en los que el trabajo en equipo sea fundamental.

Preparación para el "mundo real"

La preparación para el "mundo real" es otra de las claves de este sistema. Que los alumnos formen parte de manera activa de su formación, contribuye a su proactividad y favorece la asimilación de la información y conceptos en los que vayan a trabajar para la elaboración del proyecto. Así, adquieren una manera de trabajar que podrán aplicar en cualquier aspecto de su vida, tanto profesional como personal, algo que echamos en falta en el sistema educativo convencional.

No obstante, en todo este proceso, los alumnos están acompañados por el equipo docente. En nuestro caso, apostamos por convertir la figura del profesor en la de guía, que otorgue a los alumnos las herramientas y el feedback necesarios para que puedan dar forma a su proyecto. El papel del docente es muy importante para inculcar este sistema en los alumnos y ayudarles en el proceso. De esta manera, los alumnos cuentan con una mayor autonomía, evitando la dependencia continua del profesor en su proceso de aprendizaje. Se trata de un modelo que cuenta con un marcado carácter emprendedor en el que los alumnos cuentan con la confianza y ayuda del profesor.

Además, los alumnos disponen de todas las herramientas tecnológicas para poder hacer frente a los retos que se les presenten. Deben disponer de su propio dispositivo, ya sea una tablet o un portátil, que les facilite en gran medida la ejecución de sus proyectos. Gracias a su uso, e l docente puede impartir una enseñanza más personalizada estructurando cada proyecto siempre en beneficio de cada alumno en particular. De esta forma, los alumnos disponen de recursos que les permiten ir más allá en su formación ofreciéndoles un mayor control sobre su propio aprendizaje y mayor flexibilidad a la hora de desarrollar sus ideas y proyectos.

De este modo, los alumnos desarrollan nuevas destrezas y habilidades que les permiten resolver problemas y dificultades de manera más eficaz. Además, las ganas de aprender y el interés también se incrementan, lo que les motiva a la hora de continuar aprendiendo y aumentar sus conocimientos.

Pero lo más importante de este modelo, es que los alumnos sienten el proyecto como suyo. De este modo, se involucran mucho más lo que fomenta la participación en clase y su disposición para realizar el trabajo.
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¿Qué es la educación por proyectos y por qué es tan importante?

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En los últimos años han sido muchos centros educativos los que han adoptado la educación por proyectos en su programa educativo. Este método consiste en que los alumnos deben desarrollar un proyecto o trabajo de principio a fin, de una manera dinámica y marcada en todo momento por un aprendizaje activo.

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Repensar la educación tras la pandemia: reducir currículum y educar en aplicar conocimiento antes que memorizar

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Repensar la educación tras la pandemia: reducir currículum y educar en aplicar conocimiento antes que memorizar

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La crisis del coronavirus ha dejado un contexto de incertidumbre en la economía y la sociedad pero también en la educación. Enseñar y aprender en un contexto de emergencia, sin escuelas ni profesores, es uno de los retos más difíciles para las entidades educativas. El informe Miradas 2021, de la Organización de Estados Iberamericanos (OEI), pone de manifiesto la necesidad de repensar los sistemas educativos ante la pandemia y centrar los esfuerzos en el aprendizaje de competencias, es decir, aplicar el saber aprendido. La directora de Educación de la OEI, Tamara Díaz, señala que hay una contradicción en los objetivos del aprendizaje y la evaluación del conocimiento de los alumnos, cuyo currículum está saturado. "Se dice que se está evolucionando en metodología: son más participativos en los trabajos en grupo y en aprender a través de proyectos, pero lo que permite pasar de curso es un examen para saber la respuesta correcta". Además, el documento concluye que los docentes necesitan formación para poder enseñar a distancia competencias con herramientas digitales.

En América Latina la pandemia se cebó especialmente con los alumnos. Son 156 millones de estudiantes latinoamericanos los afectados por la suspensión de las clases, según cifras de la Unesco. Esta organización internacional teme que 24 millones de alumnos de todos los niveles en el mundo abandonen escuela por los cierres de los ciclos escolares causados por el coronavirus. Díaz indica que este año hay una oportunidad para repensar los sistemas educativos. "La situación de pandemia obliga a ello en cierta manera", ha señalado la coordinadora quien apunta a concretar el aprendizaje en las competencias más esenciales.

Sin embargo, uno de los primeros hallazgos del informe es que no existe una definición para competencias en educación pese a ser el término en el que se basan todos los objetivos educativos. "No hay claridad a la hora de establecer lo que entendemos por competencias", señala Díaz. En su definición, una competencia educativa es aplicar el conocimiento, no saber de memoria un dato. Algunos ejemplos son las competencias comunicativas al saber expresarse o las competencias emocionales que se muestran con una buena gestión de emociones y asertividad. Aun así, llevarlo a la práctica es más complicado. "Todavía hay mucha dificultad para evaluar las competencias. Con los centros cerrados y sin tecnología la dificultad es mayor", admite Díaz.

La pandemia ha forzado a que muchos padres tengan que convertirse en profesores de sus hijos mientras los colegios siguen sin actividad. Por ello, una de las soluciones a considerar es la de reducir el aprendizaje a las competencias esenciales. Díaz explica que se trata de "conectar asignaturas" para reducir el grosor del currículum educativo. Este método "nos lleva a cuestionarnos si todo lo que estamos enseñando lo necesitan los alumnos y vemos que no, que hay mucho aprendizaje memorístico" sobre contenido de poca utilidad. Díaz defiende que no es tanto la cantidad de materia, sino la forma en la que se trabaja, y apela a la interdisciplinaridad como solución. "Dividimos el conocimiento en asignaturas, pero responde a una lógica de organización del XIX, cuando se institucionalizó la educación y se fragmentó el conocimiento", relata. Una fórmula para resolver ese sistema es "tratando de romper la fragmentación de asignaturas", ya que hay mucha materia separada que se puede conectar.

Basar la enseñanza en aprendizaje práctico o competencias pone en tela de juicio el sistema de evaluación. "Si estás evaluando que el alumno te diga la respuesta correcta, le tienes que preparar para eso en vez de para que entienda los conceptos y pueda aplicarlos", incide Díaz. Por ello, la materia teórica que enseñan los centros debe estar vinculada a la práctica para que los exámenes sirvan para acercar el conocimiento con casos prácticos. Los profesores son un rol fundamental en esta tarea, ya que antes de enseñar o evaluar competencias deben aprenderlas. "Todos los países tienen como prioridad principal la formación de los docentes pero queda mucho por hacer", reconoce Díaz. La demanda más evidente es la de competencias digitales. "Saber dar clase a través de esa tecnología demanda de formación pero los profesores no cuentan con los recursos necesarios", indica la coordinadora, quien subraya que la brecha digital afecta a muchos profesores y alumnos. No en el acceso sino en el uso de las herramientas digitales. "No es lo mismo usar la tecnología para ver Netflix que hacer uso de ella para saber dar clase. Están teniendo que improvisar y muchos recurren a videos de como dar una clase y subirla a Internet", sentencia.

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Repensar la educación tras la pandemia: reducir currículum y educar en aplicar conocimiento antes que memorizar

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La crisis del coronavirus ha dejado un contexto de incertidumbre en la economía y la sociedad pero también en la educación. Enseñar y aprender en un contexto de emergencia, sin escuelas ni profesores, es uno de los retos más difíciles para las entidades educativas.

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El 99,2% de los centros educativos andaluces está a día de hoy libre de Covid. Un dato que ha puesto sobre la mesa esta mañana el propio consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía, Javier Imbroda. Desde el Gobierno andaluz -con toda cautela- celebran la cifra y quieren seguir trabajando por mantenerla. En esta línea, durante su intervención en rueda de prensa tras el consejo de Gobierno, Imbroda ha anunciado que tras las vacaciones de Navidad harán "un test masivo a todos los docentes y personal no docente para garantizar un regreso a las aulas seguro". "Se trata de un desafío logístico que afrontamos con toda la responsabilidad" ha añadido el consejero.

Desde la Junta han destacado el hecho de que en estos momentos, según los datos que le ha facilitado Salud, el 99,2 % de los centros educativos andaluces está libre de coronavirus, "lo que permite decir que prácticamente nuestros centros están libres de Covid", ha resaltado Imbroda al tiempo que ha agradecido la coordinación de la Consejería de Salud con todo el equipo de Educación, "que está produciendo que nuestros centros educativos sean probablemente los lugares más seguros para que alumnos y personal docente y no docente estén desempeñando sus tareas, con todas las medidas de seguridad", ha subrayado el consejero quien ha puesto en valor asimismo el comportamiento "modélico" del alumnado andaluz.

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La Junta de Andalucía hará test de Covid-19 a todos los docentes después de las vacaciones de Navidad

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El 99,2% de los centros educativos andaluces está a día de hoy libre de Covid. Un dato que ha puesto sobre la mesa esta mañana el propio consejero de Educación y Deporte de la Junta de Andalucía, Javier Imbroda. Desde el Gobierno andaluz -con toda cautela- celebran la cifra y quieren seguir trabajando por mantenerla.

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Aprende lo que necesitas saber sobre Genially

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Aprende lo que necesitas saber sobre Genially

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Webinar 24/11/2020

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Webinar Genially para principiantes | Formulario de inscripción

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Solo tres comunidades resisten con clases 100% presenciales

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Solo tres comunidades resisten con clases 100% presenciales

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La educación se acerca a una encrucijada. Las cifras de contagios suben con carácter general, las familias (y muchos docentes) protestan por el modelo de enseñanza semipresencial e incluso lo denuncian en los tribunales ( en el caso extremo de Murcia, que la aplica a todas las edades) o el Defensor del Pueblo, pero otros profesores alertan contra la inseguridad que supondría pasar a uno 100% presencial. Todo a la vez no puede ser, y la tendencia apunta a que si hay una evolución en algún sentido, va a ser hacia más restricciones a la hora de acudir a los centros de estudio: comunidades como Catalunya, que empezó el curso con todos los alumnos en clase, han pasado a la semipresencialidad en Bachillerato y FP. Aunque otras, como Castilla y León, Navarra, Canarias y Euskadi, resisten con un 100% de presencialidad. A estas tres comunidades se suman Canarias -que mantiene su modelo habitual que incluye una parte de oferta educativa semipresencial- y Cantabria que ha logrado mantener la Secundaria en el aula, pero no la Formación Profesional (FP). A nivel local también se han dado casos de colegios que han pasado de la semipresencialidad a la presencialidad absoluta.

De momento, las administraciones educativas -Ministerio de Educación incluido- defienden que clausurar las escuelas como en marzo es la última opción. "Los colegios serían los últimos en cerrar si la situación empeora", ha dicho la ministra Isabel Celaá en alguna ocasión. Pero todas las comunidades tienen -o deberían- escenarios de cierre previstos a los que quizá tengan que recurrir. Los docentes, un cuerpo heterogéneo donde los haya, están divididos. Podría afirmarse que (casi) ninguno considera que la educación semipresencial sea una buena solución, pero muchos la ponen en la balanza y creen que "es la menos mala" ante la pandemia y "mucho mejor que meter más alumnos en las aulas" con los datos de incremento de los contagios en mano. En Europa, la situación es bastante similar: las escuelas deben resistir.

"Estamos en estado de alarma", explica un docente su rechazo a una mayor presencialidad. "En Aragón hemos pasado en un mes de 300 a más de 1.000 casos por 100.000 habitantes (cuando la Universidad de Harvard recomienda cerrar por completo un colegio con más de 25 casos por 100.000), una positividad del 8% a más del 20% (cuando la OMS considera que con más de un 5% la situación está descontrolada), dentro de poco vendrá el frío de verdad y será muy complicado ventilar las clases, tenemos confinamiento perimetral, reducción de aforos en todos los ámbitos (menos en el escolar, en el que no se aplican las misma leyes que para todos).... ¿Y lo único que se les ocurre es meter aún más alumnos en las aulas, sin distancias de seguridad, sin EPIs para los docentes, con una vigilancia epidemiológica desbordada y sin recursos suficientes, con unos adolescentes que en algunos casos incumplen las normas? ¿No se han enterado que estamos en una pandemia?", resume el pensar de muchos.

Los datos de Sanidad no contribuyen a la tranquilidad de los docentes. El mensaje oficial, en base a los fríos números de contagios en los centros educativos, es que las escuelas son lugares seguros. Los docentes rechazan esta afirmación bajo el argumento de que si no se hacen pruebas no se pueden detectar positivos: "El Gobierno de Aragón [y tantos otros] no hace pruebas en Secundaria cuando hay un caso positivo en la clase (yo ya he tenido varios alumnos positivos y hemos seguido las clases como si tal cosa, sin tomar ninguna medida)", explica Daniel, docente en Zaragoza.

Los datos periódicos que ofrece Sanidad sobre brotes (que no contagios) refuerzan esta percepción de inseguridad: los centros educativos son el segundo entorno en el que más brotes se detectan, con un 13,82% del total y 211 brotes en la última semana, por encima del laboral (el ámbito de trabajo registra 172 brotes, el 11,72%) y solo por debajo, pero no tanto, del denostado ámbito familiar (248 brotes, 16,25% del total), destinatario de casi todas las medidas de contención. El director del Centro de Coordinación de Alertas y Emergencias Sanitarias, Fernando Simón, ha reconocido que la mayor parte de los brotes en el sistema educativo se producen en la ESO, justo donde se da la semipresencialidad.

Y, sin embargo, lo que para algunas comunidades es un imposible es bien real en otras: Castilla y León, Euskadi, Canarias y Navarra han hecho una apuesta y un esfuerzo por mantener la presencialidad de todo el alumnado a base de profesorado y protocolo. En Navarra ya han anunciado que no planean renunciar a ella bajo ningún concepto.

800 profesores en Castilla y León

Castilla y León es una de las pocas autonomías que ha apostado por las clases presenciales en todos los niveles educativos, incluida la enseñanza de Bachillerato, informa Alba Camazón. Los estudiantes dan clase con distancia de seguridad, mascarilla y las ventanas abiertas e incluso se han organizado clases por la tarde en algunos centros para evitar las aglomeraciones. También se han establecido diferentes horarios de entrada y salida, además de los recreos. La Junta de Castilla y León ha establecido ratios de hasta 22 para Infantil y Primaria (antes 25) y 25 para Secundaria (30 hasta ahora) y Bachillerato (35), para lo cual contrató 800 profesores al principio de curso.

Sí son constantes, como en el resto de las comunidades, los estudiantes cuarentenados por contacto reciente, aunque eso no afecta a sus compañeros. Las clases no se cierran hasta que no haya un confirmado en el aula. En ese caso, la dirección se hace cargo cuando existe un alumno en clase con síntomas compatibles de COVID-19 y se le realiza una PCR en el sector privado, puesto que la mutua es la responsable, pero el análisis corre a cargo de las universidades. Si el progenitor o tutor lleva al menor al centro de salud, se hace cargo Atención Primaria. En el momento en el que se confirma, se aísla a toda la clase.

Actualmente hay 201 aulas en cuarentena, el máximo hasta ahora según los datos de Transparencia de la Junta. Este número de aulas confinadas crece a medida que aumenta la incidencia acumulada en Castilla y León, que es de 832 casos por cada 100.000 habitantes. Desde que comenzó el curso, se han confirmado 276 alumnos contagiados y 30 profesores con COVID-19.

El único cambio registrado en la región en los últimos días afecta a la Formación Profesional, siempre con esa imagen de hermana pobre de la educación académica. Las prácticas de esta etapa formativa se adaptarán a la situación sanitaria, según ha comunicado la Consejería de Educación castellanoleonesa, por la vía de reducir sus horas al mínimo legal.

Navarra consultó con las familias

Navarra, a pesar de ser una de las comunidades con mayor incidencia acumulada de contagios del país, ha conseguido mantener la educación 100% presencial en todos los niveles educativos: desde Infantil hasta Bachillerato y Formación Profesional, informa Rodrigo Saiz. Este era el principal objetivo del Departamento de Educación cuando en el proceso de desescalada se comenzó a preparar el inicio del presente curso escolar. Para no "truncar la oportunidad formativa de ningún ciudadano", el Departamento consideró que era "fundamental" la vuelta a las aulas de todo el alumnado y para ello se elaboró un protocolo de prevención y organización del curso académico 2020-2021.

Un protocolo que fue acordado con los centros educativos y las asociaciones de madres y padres, que pudieron plantear y añadir modificaciones, y que establece cuatro escenarios en función de "la realidad sanitaria del momento": los dos primeros, contemplan la educación 100% presencial; el tercero, semipresencial, combinadno clases en el aula con otras a través de internet; y el cuarto y último escenario un cierre de todos los centros educativos y la vuelta a las clases a través de internet. En estos momentos se está en el segundo escenario, así lo han decidido el Departamento de Educación y el de Salud, que permite unas ratios máximas de 25 en Infantil y Primaria, 30 en la ESO y 33 en Bachillerato (manteniendo la distancia de seguridad de 1,5 metros entre alumnos siempre), con un aumento proporcional del profesorado en función de cuánto se excedan los 20 alumnos por aula recomendados.

De esta forma, el 100% de las clases se están desarrollando en el aula, incluso en aquellos municipios con mayor incidencia de COVID-19 y que están cerrados perimetralmente. Esto se ha podido lograr en gran parte por la elevada trazabilidad que hay en Navarra, en torno a un 70%. Es decir, que se tiene localizado el origen de la infección del 70% de los positivos, y es posibilita detectar rápidamente los brotes y confinar a los positivos y sus contactos antes de que la cadena de contagio se haga más grande. También ha influido el que se hayan creado grupos de convivencia entre los alumnos, se haya fijado la jornada continua y se hayan cancelado las actividades extraescolares. Así, se ha conseguido convertir los centros escolares "si no como feudos, como lugares seguros y no vulnerables", en palabras del consejero de Educación, Carlos Gimeno.

En la actualidad y según el último dato disponible apenas un 3,6% de todo el alumnado navarro se encuentra confinado por ser positivo o contacto de un positivo (2.232 escolares en total) y, además, la gran mayoría de estos contagios no se han producido en el entorno escolar. Por ello, la intención del Gobierno foral es mantener el 100% de la presencialidad en las aulas, incluso en escenarios más duros de confinamiento. "Si no hay una evidencia científica contundente que indicase que habría que ir a una fase tres, con reducción de ratios generalizada y una semipresencialialidad, Educación abogaría por mantener esa situación dos y tener actuaciones concretas y localizadas en determinados centros en los que se perdiese por parte de los técnicos de salud la trazabilidad", señalaba el consejero de Educación.

Las familias piden a Euskadi que relaje el protocolo

El País Vasco se mantiene en el escenario 1, con el que inició el curso, de presencialidad total en las aulas, incluida la Universidad. El metro y medio de distancia entre alumnos, uso obligatorio de mascarillas cuando esta distancia no sea posible se articulan como principales medidas de seguridad. Y de momento están funcionando: solo hay un centro clausurado, y se cerró ayer por un brote, informa Iker Rioja. En total hay en la comunidad 115 centros afectados y 192 aulas clausuradas, un 1,09% del total. De hecho, el protocolo de seguridad hasta les parece excesivo a las familias, que han solicitado al Gobierno vasco que lo suavice para dar una educación "más humana y que garantice el bienestar integral" a sus hijos. Entre las reivindicaciones de las familias, que puedan salir más al exterior y hacer ejercicio físico sin la mascarilla.

Está por verse la respuesta del Ejecutivo vasco a esta cuestión, aunque de momento lo que sí parece es que no tiene intención de de tocar la presencialidad mientras pueda. El consejero de Educación, Jokin Bildarratz, afirmó hace dos semanas que continuarán manteniendo la apuesta por las educación presencial porque todos los agentes de la comunidad educativa piensan que "es la mejor opción", ya que garantiza "la equidad y la igualdad" de los alumnos.

Los casos canario y cántabro

Canarias podría considerarse la cuarta comunidad que mantiene la presencialidad al 100%, aunque su sistema habitual presenta una amplia oferta formativa de educación semipresencial, tanto en la Formación Profesional, a partir de los grados medios, como en el Bachillerato, explican desde la Consejería de Educación. Pero en las etapas obligatorias sí están acudiendo los alumnos a clase. El número de grupos educativos de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato cerrados a consecuencia de la COVID-19 en Canarias subió hasta 51 la semana pasada frente a los 47 de la anterior, según informó el viernes el Gobierno Autónomo, destacando, en todo caso, que solo suponen un 0,3 % de los más de 17.000 que suman los centros públicos, concertados y privados de las islas.

Cantabria está casi en la presencial al 100% también, aunque los sindicatos auguran un temprano paso al escenario 2 de semipresencialidad. Solo ha faltado la FP, de la que la consejera de Educación afirmó que "el número de alumnos era muy elevado" y desde un principio funcionó bajo el escenario 2. Para el resto de etapas, la consejería no estableció unas ratios mínimas por clase excepto en Infantil y Primaria, donde los fijó en 25. En el resto, tantos como quepan en clase siempre que mantengan 1,5 metros de separación entre ellos. La mascarilla es obligatoria para todos, excepto Infantil, que aún así la debe utilizar en el comedor y el transporte público. La comunidad tiene 12 aulas en cuarentena de un total de 2.654, apenas un 0,45%, según datos de la Consejería de Educación.

Estos casos demuestran que, si se quiere, se puede (al menos hasta que los datos lo desmientan). La situación que se ha vivido al menos en unos cuantos colegios en zonas con no mucha densidad de población en Aragón, a los que bien entrado el curso escolar les permitieron pasar de semipresenciales a 100% presenciales, también apunta al trazo grueso con el que se diseñaron las políticas educativas en verano, denuncian los profesores. Nadie sabe hacia dónde va a evolucionar la situación educativa, pero la consigna es clara, repetida desde todos los ámbitos: cerrar las escuelas es la última opción. Aumentar la presencialidad en estos momentos también parece descartado.

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*Este artículo ha sido editado a las 15.35 para incluir a Canarias entre las comunidades que sí mantienen la presencialidad, especialmente en las etapas obligatorias, omitida previamente.

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Solo tres comunidades resisten con clases 100% presenciales mientras se agudizan las restricciones por la pandemia

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Navarra, Castilla y León y Euskadi van contracorriente y Canarias mantiene su modelo habitual, que incluye oferta semipresencial en algunas etapas, mientras el resto limitan la asistencia de alumnos a partir de Secundaria; y aunque se descarta un cierre total de las aulas, la situación enfrenta a familias que piden más presencialidad y docentes ven difícil de conjugarla con la seguridad con los actuales medios

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La Junta adelanta a junio los exámenes de recuperación de ESO y Bachillerato en Andalucía de septiembre

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La Junta adelanta a junio los exámenes de recuperación de ESO y Bachillerato en Andalucía de septiembre

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Examen de recuperación en un instituto de Córdoba - ABC

Los estudiantes andaluces de cuatro de secundaria y segundo de Bachillerato -es decir, de los cursos que terminan una etapa educativa- tendrán los exámenes de recuperación en junio y no en septiembre como venía ocurriendo hasta ahora.

Así lo ha anunciado el consejero de la Presidencia, Elías Bendodo, en la rueda de prensa posterior al Consejo de Gobierno, en el que ha detallado que esta medida de adelantar las pruebas de recuperación para materias suspendidas "pretende mejorar los procesos de admisión de este alumnado" en ciclos posteriores.

En el caso de la Educación Primaria, "se ha reorganizado la oferta y los tiempos escolares", señalan desde la Consejería que dirige Javier Imbroda, con el fin de "ampliar el horario de áreas consideradas tanto troncales como específicas". Además, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos se adelanta al tercer curso.

En esta etapa se plantea que el segundo idioma extranjero se imparta en el tercer ciclo, es decir, en 5º y 6º de Primaria. En el caso de los alumnos con dificultades lingüísticas, podrán usar esas horas para refuerzo de Lengua. Además en el nuevo currículum de Primaria se busca fomentar el trabajo por proyectos, " ofertar áreas que desarrollen el emprendimiento, los hábitos de vida saludables o la cultura andaluza ".

En el caso de la Educación Secundaria, se busca con la remodelación del currículum que los alumnos adquieran aspectos artísticos, humanísticos y tecnológicos. Además, que desarrollen "hábitos d estudio y de trabajo y se prepare para su incorporación a estudios posteriores y su inserción laboral", señalan desde la Junta de Andalucía. Por otro lado, los centros podrán ofertar materias como debate o la oratoria.
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La Junta adelanta a junio los exámenes de recuperación de ESO y Bachillerato en Andalucía de septiembre

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Los estudiantes andaluces de cuatro de secundaria y segundo de Bachillerato -es decir, de los cursos que terminan una etapa educativa- tendrán los exámenes de recuperación en junio y no en septiembre como venía ocurriendo hasta ahora.

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Educación permite a las comunidades que un alumno pueda pasar de curso sin límite de suspensos

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Educación permite a las comunidades que un alumno pueda pasar de curso sin límite de suspensos

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El Ministerio de Educación y FP ha dejado en manos de las comunidades autónomas que un alumno pase de curso sin límite de asignaturas suspensas, según se desprende del Real Decreto Ley por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, aprobado este martes en Consejo de Ministros, y al que ha tenido acceso Europa Press.

El documento recoge modificaciones a la hora de establecer los criterios de evaluación y promoción en educación primaria, secundaria y bachillerato, dejando estos en manos de las administraciones autonómicas y de los centros.

Con respecto a la evaluación, el texto señala que "las Administraciones educativas podrán autorizar la modificación de los criterios de evaluación previstos para cada curso, y en su caso materia, con el fin de valorar especialmente los aprendizajes más relevantes e imprescindibles para la continuidad del proceso educativo y la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo, y en el caso del bachillerato, para aplicar los métodos de investigación apropiados".

En segundo lugar, establece que los centros, de acuerdo con lo regulado por la comunidad autónoma, podrán modificar los criterios de promoción de un alumno al siguiente curso. "Los centros docentes, de acuerdo con lo regulado en su caso por las administraciones educativas, podrán modificar, de manera excepcional, los criterios de promoción en todos los cursos de educación primaria, y de educación secundaria obligatoria, así como en la correspondiente promoción de primero a segundo de bachillerato", puntualiza.

Y añade que lo que se valorará es la evaluación global del estudiante y no el número de materias suspensas: "La repetición se considerará una medida de carácter excepcional que se adoptará, en todo caso, de manera colegiada por el equipo docente en función de la evolución académica del estudiante, globalmente considerada, sin que pueda ser la causa únicamente las posibles materias que pudieran quedar sin superar en la educación secundaria obligatoria y en el bachillerato".

Según la actual Ley de Educación, los alumnos tendrán que repetir curso si hubieran obtenido suspenso en tres o más asignaturas, o si las materias con calificación negativa fuesen 'Lengua Castellana y Literatura' y 'Matemáticas' de forma simultánea.

Críticas de los sindicatos

Desde el sindicato STES consideran que esta medida es "enormemente polémica". Si bien entiende que puede haber "un consenso general" a la hora de admitir que con motivo de la pandemia se flexibilicen los criterios que tienen que ver con la evaluación, la promoción y la obtención de títulos académicos", critica que el Ministerio ha dejado de nuevo en manos de las comunidades autónomas esta competencia, que corresponde al Ministerio.

"Lo único que genera es una gran confusión normativa y una inseguridad jurídica enorme en un terreno tan sensible como es éste", aseguran a Europa Press desde STES.

Por su parte, CSIF exige que se concrete el número de materias suspensas para poder pasar de curso, tal y como se ha venido estableciendo en las leyes educativas, y que no se deje a criterio de cada centro, ya que esto "provocará desigualdades, como ya sucedió el pasado junio", según declara a Europa Press el responsable de educación de CSIF, Mario Gutiérrez, que tampoco está de acuerdo en que se pueda pasar a 2º de bachillerato con asignaturas sin aprobar

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Educación permite a las comunidades que un alumno pueda pasar de curso sin límite de suspensos

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El Ministerio de Educación y FP ha dejado en manos de las comunidades autónomas que un alumno pase de curso sin límite de asignaturas suspensas, según se desprende del Real Decreto Ley por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, aprobado este martes en Consejo de Ministros, y al que ha tenido acceso Europa Press.

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Pizarras colaborativas para trabajar con el alumnado

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Pizarras colaborativas para trabajar con el alumnado

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Trabajar con pizarras colaborativas en linea hoy en día es algo común, mucha gente las utiliza.

Existen muchas soluciones simples, que nos permiten en forma rápida, fácil y sin costo, crear una pizarra con un solo clic y compartir el enlace de la pizarra con las otras personas con las que vamos a trabajar.

Aquí les traigo una recopilación que hice con 5 de las mejores soluciones de este tipo que uno puede acceder desde cualquier lugar y dispositivo conectado a Internet.

Board800

Board800 es una pizarra colaborativa que ofrece herramientas de dibujo, texto y soporta imágenes. Es especial para enseñar, formación, intercambio de ideas y creación de prototipos. No necesitan suscribirse, solo con un clic comienzan una sesión y obtienen el código para compartir con las otras personas que colaborarán en el proyecto.

Stoodle

Esta pizarra en línea permite a maestros y alumnos, trabajar en forma colaborativa. Ofrece comunicación en tiempo real a través de conferencias de voz y chat de texto, subir imágenes y tiene herramientas básicas de dibujo y colores

A Web Whiteboard

Una pizarra en línea para dibujar en forma colaborativa, que además soporta pantallas táctiles para dibujar con el dedo o con un stylus. Ofrece herramienta de texto, recortar, permite importar imágenes y más. Se puede usar tanto en PC, como así también en tabletas y smartphones.

Enlace: A Web Whiteboard

FlockDraw

Esta es una pizarra en línea para trabajar en forma colaborativa con herramientas de pintura y dibujo. Para dibujar se pueden utilizar diferentes colores y formas. También ofrece herramienta de texto.

CoSketch

Esta es una pizarra en línea multiusuario que permite dibujar en forma simple y rápida, para luego compartir las ideas plasmadas en la pizarra en forma de imágenes.

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5 de las mejores pizarras colaborativas gratis en línea

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Trabajar con pizarras colaborativas en linea hoy en día es algo común, mucha gente las utiliza. Existen muchas soluciones simples, que nos permiten en forma rápida, fácil y sin costo, crear una pizarra con un solo clic y compartir el enlace de la pizarra con las otras personas con las que vamos a trabajar.

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BBC Mundo - Matemáticas: qué queda aún por descubrir, por qué son tan bellas y otras grandes interrogantes sobre esta fascinante ciencia
https://www.bbc.com/mundo/noticias-53889735

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Las matemáticas son algo absolutamente fascinante. Y están en todos lados: en las simetrías de los pétalos de las flores, en las conchas de los moluscos, en el patrón que siguen las manchas que tienen en la piel muchos animales, en los hexágonos de los copos de nieve, en la música, en los cristales minerales, en el arte... Vivimos rodeados de matemáticas.

El mexicano José Luis Aragón Vera es un apasionado de esta disciplina.

Director del Centro de Física Avanzada y Tecnología Aplicada de la Universidad Nacional Autónoma de México, este doctor en Física de Materiales por el Centro de Investigación Científica y de Estudios Superiores en Ensenada, Baja California, es experto en cristalografía matemática y en biomatemáticas.
BBC Mundo habl ó con él en Galileo aseguró hace ya varios siglos que el universo está escrito en el lenguaje de las matemáticas. ¿Es así? el marco del Hay Festiva Digital Querétaro.
Encuentra más artículos de BBC Mundo en el Hay Festival aquí

Yo creo que Galileo se dio cuenta de la gran efectividad que tienen las matemáticas para describir los fenómenos naturales, pero yo considero que las matemáticas son una creación nuestra, de la mente humana.
Entonces, ¿las matemáticas las inventamos, no las descubrimos?
Pienso que las matemáticas son nuestra forma de ver la naturaleza, más que el lenguaje en el que la naturaleza está escrita. Y son creíblemente eficientes, eso sí que es cierto.

Si no hubiéramos sido capaces de inventar las matemáticas no tendríamos el nivel de progreso que tenemos ahora"

Así es. Las inventamos nosotros, las creamos nosotros.

Históricamente, las matemáticas nacen por la necesidad de contar y de medir. Pero, poco a poco, comienzan a tener un cambio, y en el siglo XVII empiezan a orientarse más hacia las aplicaciones.
Pero si por ejemplo los pétalos de las flores y¿Todo lo que nos rodea se puede explicar con el lenguaje matemático? las manchas en la piel de algunos animales se ordenan siguiendo reglas matemáticas, y tantas cosas que nos rodean responden a leyes matemáticas, ¿no podría ser que las matemáticas estuvieran allí y que nosotros las descubriéramos?
Newton, por ejemplo, inventa el cálculo diferencial integral pensando en un fenómeno físico como es la gravitación.

Las matemáticas... ¿nos las inventamos o las descubrimos? Un milenario debate sin resolver

Y a finales del siglo XIX hay un cambio notable en las matemáticas: se convierten en un conjunto de objetos abstractos y de reglas para manejar esos objetos. Y esas reglas las inventan los matemáticos, son creación de ellos.
Las emociones son algo donde las matemáticas no suelen funcionar. ¿Es posible que en el futuro, con el desarrollo de la inteligencia artificial, las emociones se puedan formular con patrones matemáticos?
Eso nos podría llevar a una discusión filosófica. Mi opinión, y la de otros muchos, es que nosotros creamos las matemáticas. Y esa creación nuestra ha sido increíblemente eficiente para describir la naturaleza.

Hay un artículo que el físico Eugene Wigner escribió en los años 30 y cuyo título ya dice mucho: "La irrazonable efectividad de las matemáticas para describir las ciencias naturales".

En él, Wigner llega a la conclusión de que no se sabe por qué las matemáticas son tan eficientes. Es un artículo muy famoso que se ha escrito, reescrito, discutido... Pero sigue sin haber una conclusión.

Muchas cosas sí: todo lo que son fenómenos naturales, también el arte, la música... No hay nada más matemático que la música.
¿Y usted con cuál de esas dos corrientes se queda?
Sin embargo, hay cuestiones como los fenómenos sociales, donde es muy difícil que las matemáticas funcionen, porque intervienen muchos factores.
El mundo que tenemos hoy en día, ¿no existiría sin las matemáticas?
Piense por ejemplo en predecir el comportamiento de la bolsa de valores: con que uno de los compradores se asuste y venda, se puede desencadenar una venta en cascada y que caiga la bolsa.

Hay modelos matemáticos que tratan de predecir esas cosas, pero son modelos que contienen en sí mismos esa impredecibilidad.

El amor de un preso por las matemáticas que llevó a nuevos descubrimientos en la teoría de números

Lo que las matemáticas hicieron por Einstein y lo que Einstein hizo por las matemáticas

Es posible que sí. Con respecto a la inteligencia artificial, hay dos corrientes.

Por un lado, está la llamada inteligencia artificial fuerte, que argumenta que los procesos de pensamiento y los mecanismos de las emociones responden a algoritmos, y si son algoritmos una computadora los va a poder hacer, por muy complicados que sean.

Pero hay otra corriente, encabezada entre otros por Roger Penrose, un físico de Cambridge, que sostiene que no, que los pensamientos y los sentimientos no responden a un algoritmo, que hay fenómenos adicionales y que por ello una computadora nunca llegará a tener sentimientos como un ser humano.

Hay dos corrientes y mucho debate.

Con la que piensa que las computadoras nunca van a llegar a tener sentimientos.

Si no hubiéramos sido capaces de inventar las matemáticas no tendríamos el nivel de progreso que tenemos ahora.
Si no hubiéramos inventado las matemáticas, ¿cómo sería el mundo en estos momentos?
En estos momentos está pasando una cosa muy curiosa.

En el mundo moderno, con la alta tecnología que tenemos, los que están empezando a tomar el control son los matemáticos.
¿Las matemáticas son la perfección? Se lo pregunto porque en la naturaleza, cuando hay patr ones El arte es algo que nace de las emociones, ¿dónde están las matemáticas en el arte? matemático s generan algo que parece perfecto...
A las empresas les interesa mucho todo lo que son redes sociales y manejo de cantidades enormes de datos, porque a través de las búsquedas en internet y de las ventas pueden saber lo que nos gusta, cuáles son nuestros patrones de compra y así saben qué vendernos.

Incluso a través de las matemáticas se puede llegar a influir en las opiniones: las noticias falsas, las fake news, son creadas por algoritmos matemáticos muy complejos que imitan la manera de escribir de las personas.

Y detrás de todo eso está el conocimiento matemático, y los matemáticos están cada vez más cotizados.

Si miramos atrás, vemos que cuando llegó el desarrollo de la energía nuclear los profesionales más cotizados eran los físicos. Después llegó el boom de la ingeniería genética, y los más cotizados pasaron a ser los biólogos. Y ahora son los matemáticos.
¿A los artistas les gustan entonces las matemáticas?

Ha habido artistas muy famosos que han tenido mucho gusto por las matemáticas y han metido en sus obras de arte conceptos matemáticos"

Siguiendo con el tema de la perfección... Los matemáticos hablan de círculos y de triángulos perfectos, de números compuestos de unidades perfectamente iguales entre sí, de números irracionales que no tienen fin... Pero nada de eso existe en la realidad, ¿verdad?
Pues seguiríamos teniendo creencias religiosas para explicar lo que vemos, no tendríamos grandes teorías sobre cómo funcionan las cosas.

Sin las matemáticas no podríamos explicar el mundo natural como lo hemos explicado hasta ahora.

Lo que hay detrás de las matemáticas siempre es el rigor lógico, y el rigor lógico siempre da esa sensación, no sólo de perfección sino también estética. Es bello, muy bello. Por eso, las matemáticas y el arte viven en concubinato.

En las artes plásticas hay geometría. La geometría se cree que nace en Babilonia en el año 3000 a.C., aunque algunas teorías dicen que nació mucho antes, desde que los seres humanos tuvieron la necesidad de adornar sus cuerpos para ritos religiosos o de cortejo.

Si aceptamos eso, ahí ya se ve que la geometría y la estética están muy relacionadas.
¿Qué nos queda por saber del mundo de las matemáticas?
Pero yo creo que los primeros en darse cuenta de la relación entre la geometría y el arte son los griegos.
¿A usted qué le gustaría descubrir?
La proporción áurea, por ejemplo, es un número irracional que vale aproximadamente 1,618 y que tiene propiedades matemáticas muy notables.

Los griegos fueron los primeros que se dieron cuenta de que con ella se pueden formar figuras geométricas muy placenteras.

Por qué son placenteras no se sabe, pero lo son: si, por ejemplo, formamos un rectángulo en el que un lado vale 1 y el otro la proporción áurea, 1,618, y otros muchos rectángulos de distintas medidas y se los enseñamos a niños y adultos, casi siempre se quedan con el que tiene la proporción áurea.

El escultor y arquitecto griego Fidias utilizó la proporción áurea para el Partenón, y Leonardo Da Vinci ilustró un libro muy famoso de Luca Pacioli sobre "la divina proporción", que es como llamaba a la proporción áurea.

Ha habido muchos artistas y creadores que la han utilizado, hasta llegar al arquitecto Le Corbusier: su edificio de la ONU en Nueva York tiene justo esas proporciones.
¿Los matemáticos tienen otra manera de pensar?
Sí. Ha habido artistas muy famosos que han tenido mucho gusto por las matemáticas y han metido en sus obras de arte conceptos matemáticos más avanzados: Durero, Man Ray, Kandinsky, Escher...

Tiene toda la razón. La proporción áurea, por volver a ella, es exactamente 1+√5/2, y ese es un número irracional que vale 1,618034... etcétera, etcétera.

Obviamente, nunca vamos a tener un rectángulo con esa proporción exactamente, lo que se obtiene una proporción aproximada. Pero eso funciona muy bien, la ciencia también se basa en aproximaciones que funcionan.

Cuando Newton propuso la teoría de la gravitación y que la Tierra atraía a la Luna calculó cuál sería la órbita alrededor de la Tierra suponiendo que ambas son esferas, cuando en realidad no lo son.
¿Y esa forma particular de pensar la trasladan a todas las esferas de la vida?
Pero si hubiera hecho los cálculos teniendo en cuenta que una tiene forma de naranja y la otra está aplastada por un lado nunca hubiera llegado a su teoría.

Todo se basa en aproximaciones. Las matemáticas dan cantidades exactas y perfectas, pero al aplicarlas se hace con aproximaciones que funcionan muy bien.

Nos quedan muchas cosas, pero es muy difícil predecir qué nuevas reglas se van a proponer, qué nuevas áreas se van a crear.

El gran reto que hay ahora es desarrollar unas matemáticas que puedan explicarnos cosas como el caos.
¿Las matemáticas son entonces una forma de vivir?
Hay fenómenos naturales sobre los que no podemos hacer predicciones más allá de tres o cuatro días, como por ejemplo el clima. Y lo que no sabemos es si la naturaleza en realidad es así o si no tenemos las matemáticas adecuadas para hacer mejores predicciones.

Muchos fenómenos naturales no son lineales, y aún no hay matemáticas para tratarlos. Me gustaría descubrir eso: unas matemáticas para los fenómenos no lineales.

Hubo un matemático ruso muy famoso, Andrei Kolmogorov, que estudió en concreto la turbulencia, un fenómeno no lineal muy complejo, hasta el punto de que hay una universidad en Canadá que lo considera uno de los problemas del siglo y ofrece un millón de dólares a quien lo resuelva.
¿Y qué tal se llevan las matemáticas con las emociones?
Kolmogorov atacó esos problemas, pero se dio cuenta de que no podía llegar muy lejos con las matemáticas que había, y dijo que hacía falta el golpe de un genio, crear las matemáticas adecuadas para esos fenómenos tan complicados.

Yo creo que sí.

Cuando doy clases de matemáticas yo siempre le insisto a mis estudiantes que a mí no me importa mucho si al rato no se acuerdan de la fórmula tal, o de cómo se diagonaliza una matriz o qué es la independencia lineal.
¿Qué hay de matemáticas en esta pandemia que estamos viviendo?
Mi objetivo es que aprendan a pensar como piensan los matemáticos: con consistencia lógica, encadenando razonamientos, buscando siempre consecuencias a través de la lógica, etc.

¿Qué se debe hacer con los estudiantes que odian las matemáticas?

Sí. Hay en ese sentido una anécdota muy conocida: durante la II Guerra Mundial querían blindar los aviones para evitar que les hicieran daño al dispararles. Pero blindar un avión entero es imposible, pesaría mucho.
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Un grupo de ingenieros, generales y dos matemáticos se pusieron a pensar y vieron que la mayoría de los aviones tenían más impactos en el fuselaje, así que pensaron que lo mejor sería blindar esa parte.

Pero los matemáticos preguntaron dónde recibían menos impactos los aviones atacados. Les respondieron que en el motor, y decidieron que eso era lo que había que blindar, pues si los aviones mostraban pocos impactos en el motor, significaba que los que recibían disparos ahí no habían podido volver.

Esa es una manera de pensar matemática.

Son una forma de pensar, y eso evidentemente impacta también en tu forma de vivir.

Hay muchos modelos matemáticos que han intentado predecir el comportamiento de la pandemia... creo que son muy importantes, aunque también creo que han sido bastante ignorados"

Suelen tener una relación muy complicada. Las emociones son poco racionales para la manera de ver las cosas de los matemáticos. Muchos matemáticos muy famosos han tenido un comportamiento complicado.

El último conocido es Grigori Perelman, que logró resolver la famosa conjetura de Poincaré, uno de los problemas del milenio.

Había una recompensa de un millón de dólares a quien la resolviera, y también le ofrecieron la medalla Fields (el más importante galardón que puede recibir un matemático), y no quiso ninguna de las dos cosas. Se quedó en su casa tocando el violín.

Muchísimo. Hay muchos modelos matemáticos que han intentado predecir el comportamiento de la pandemia, que proponen modelos sobre cómo evitar su propagación...

Hay muchos modelos y yo creo que son muy importantes, aunque también creo que han sido bastante ignorados.

Coronavirus | "Las matemáticas sirven para modelar la enfermedad y para darte argumentos para quedarte en casa": Clara Grima y el papel de esta ciencia en la pandemia

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Matemáticas: qué queda aún por descubrir, por qué son tan bellas y otras grandes interrogantes sobre esta fascinante ciencia

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Las matemáticas son algo absolutamente fascinante. Y están en todos lados: en las simetrías de los pétalos de las flores, en las conchas de los moluscos, en el patrón que siguen las manchas que tienen en la piel muchos animales, en los hexágonos de los copos de nieve, en la música, en los cristales minerales, en el arte...

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Internet se ha convertido en un recurso imprescindible para la educación y en una herramienta muy recurrente a la hora de buscar información para realizar trabajos de clase. Sin embargo, no siempre se utiliza con un buen fin y es importante contar con herramientas para identificar plagios.

Esta herramienta utiliza diversos buscadores de Internet como Google o Bing, lo que ofrece una gran base de datos para encontrar si existe plagio o no. Cuando la aplicación detecta que el trabajo no es original muestra las partes copiadas en diferente color, calcula el porcentaje de plagio del texto y ofrece los links de las páginas de las que se han sustraído la información.

El procedimiento de esta herramienta es sencillo, simplemente es necesario pulsar el botón de 'start' y copiar el texto a analizar en la web. ArticleChecker se encarga de realizar la búsqueda por la red y detectar si se ha realizado plagio. Este programa es gratuito y se puede consultar de forma on line.

Esta herramienta se encarga de encontrar si alguna de las imágenes utilizadas en los trabajos tiene derechos de autor. Sólo es necesario subir la imagen o copiar la URL y TinEye analizará todos los buscadores (Firefox, Chrome, Safari, IE & Opera) en busca de un posible plagio. Además, es útil para saber si alguien ha utilizado alguna de tus imágenes sin permiso.

Esta plataforma permite rastrear el contenido de trabajos realizados por los alumnos para comprobar si se trata de un plagio, independientemente del formato o el idioma. Además, cuenta con una aplicación para móviles. Las 10 primeras páginas escaneadas son gratuitas, pero existen planes de suscripción flexibles, adaptados a empresas y docentes.

Esta herramienta tiene dos funciones. Por un lado, permite comprobar la originalidad de un texto y averiguar, en caso de plagio, de dónde se ha sustraído la información. Y por otro, ofrece la posibilidad de recibir notificaciones cuando un texto propio ha sido copiado por otros usuarios. Cuenta con una opción gratuita y otras dos de pago para un análisis más en profundidad.

Este programa fue creado por Crossref, una organización sin ánimo de lucro que busca hacer más accesible el contenido de las publicaciones académicas. Para evitar plagios, crearon Crosscheck, una herramienta que examina las copias en trabajos científicos.

Además de detectar copias textuales de documentos, facilita el reconocimiento de traducciones en inglés. Cuenta con dos versiones: una gratuita que ofrece el análisis de dos documentos por semana o un escáner máximo de 3.500 palabras y permite utilizarlo durante 90 días; y una versión de pago cuyo coste se ajusta al uso de palabras por mes.

Una web con un uso sencillo uso para ayudar al usuario a salir de dudas sobre la posible originalidad de un texto, informe o trabajo. Tiene un límite máximo de 1.000 palabras y, al igual que otras webs mencionadas, permite pegar un texto o archivo para comprobar su autenticidad al momento.

Esta plataforma ayuda verificando la originalidad del contenido de los textos. Además de chequear el contenido robado, añade a su revisión los errores ortográficos y tipográficos que se deben corregir. Una vez comprobado, el usuario recibe una copia con los enlaces a los sitios web donde hay coincidencias con el contenido del archivo.

Detecta plagios de trabajos a través de su buscador de forma muy sencilla: sólo hay que introducir la frase entrecomillada y Google se encarga de buscarla entre todos sus 'documentos' para saber si existe alguna similitud. Es una herramienta gratuita.

Además de advertir si un texto ha sido plagiado (incluso muestra el original), este recurso cuenta con otras opciones de utilidad que permiten eliminar errores ortográficos, gramaticales o de puntuación de los textos. También reconoce si los estilos de escritura son respetados. No necesita registro y cuenta con una versión gratuita, muy limitada, y una premium con servicios más avanzados.

Además de detectar el plagio de los trabajos, permite comprobar y corregir la gramática y los signos de puntuación, y ofrece sugerencias en repeticiones de palabras. Está desarrollada por un equipo de lingüistas y expertos en la materia. Permite escanear de forma gratuita hasta 5 páginas.

Plag para identificar plagios

Un completo detector de plagios disponible multilingüe que cuenta con un sistema de puntuación que avisa al usuario del nivel de originalidad de su documento. Si la web detecta plagios de cualquier tipo, resaltan los datos para su revisión y corrección. Además, ofrece herramientas para ayudar al usuario a editar y corregir el documento cargado.

Otro de los detectores de plagios recomendados que, en este caso, destaca por incluir la posibilidad de pegar un documento en formato Word o .txt. De esta manera, la web detecta el porcentaje de autenticidad del texto cargado. Para poder contar con todas las funcionalidades, es necesario registrarse.

La principal característica de esta web es la facilidad que otorga para conocer el sitio de donde procede la información detectada como plagio. Para realizar las comprobaciones cuenta con una base de más de 10 miles de millones de documentos de referencia y, además, permite descargar el reporte de plagio para que sea fácil de enviar a otros profesores o alumnos.

Es un software de ayuda a la detección del plagio que analiza artículos de periódicos, publicaciones científicas, blogs y actualidades, entre otros, abarcando todos los ámbitos de enseñanza e investigación. La página está traducida al inglés, alemán, francés e italiano.

Se trata de un comprobador de ensayos gratuito para detectar si se ha realizado plagio en un trabajo de investigación. Funciona con Windows y Android, y soporta buscadores como Google, Yahoo, Babylon, Google Scholar y Google Books. En apenas unos minutos revisa el documento en busca de textos copiados.

Para poder utilizar este programa, primero es necesario registrarse. Una vez hecho, se suben los documentos a analizar. Dependiendo del grosor del texto, los resultados se muestran en unos minutos o, como máximo, en un día. Si no se desea leer el informe completo, existe una opción que marca en el documento original las frases plagiadas. Además, incluye otras funciones adicionales como avisos por correo electrónico, análisis automático y etiquetas para ordenar en carpetas grandes.

Esta aplicación dispone de varios niveles de búsqueda en la web. El más sencillo y superficial, se puede utilizar de manera gratuita, tan solo copiando el texto que se desea revisar. Para análisis más exhaustivos, cuenta con varias opciones de pago, ofreciendo la posibilidad de tener una cuenta común para varios docentes, lo que permitiría un ahorro de costes.

Este software analiza los documentos en busca de sospecha de plagio, permitiendo encontrar de manera rápida extractos copiados directamente de los sitios de Internet. Examina los documentos de varios formatos (Word, PDF, OpenOffice, HTML...) y muestra los informes detallados, indicando las referencias encontradas, la frecuencia de apariciones en Internet y el porcentaje de sospecha de plagio. Su descarga es totalmente gratuita.

Este detector permite comparar extractos de textos con su base de datos, compuesta por 20.000 archivos, y con otros documentos ajenos a ella. Al terminar la búsqueda, presenta una lista con todos los links que contengan alguna coincidencia. No requiere de registro en su versión gratuita, siendo necesario identificarse en la de pago la cual permite cargar documentos completos.

Plagiarism Detect

Este detector localiza la copia de cualquier texto que se inserte en el buscador o que se adjunte en formato en docx, doc, txt u odt. No necesita instalar ningún software y cuenta con una versión de pago estándar y otra premium, la cual cuenta con servicios adicionales como la realización de un informe detallado en formato .html o el poder acceder a estos cuando se desee.

Esta página web no detecta plagios en sí, sino que compila todo tipo de recursos para docentes de cara a detectar, o evitar, posibles copias entre los trabajos que les entregan. En ella, se pueden encontrar todo tipo de consejos al respecto, bien en formato de texto o través de presentaciones o conferencias de expertos. Incluye también herramientas prácticas con las que evitar dichos plagios.

Esta herramienta es gratuita y no se necesita ningún registro para hacer un uso ilimitado. Tan sólo es necesario copiar y pegar el texto en el recuadro para comprobar si un texto se ha plagiado o no.

Este verificador automático de plagio es muy sencillo de utilizar: para detectar sospechas de plagio, solo hay que copiar y pegar la parte del texto que se desea analizar en su cuadro o cargar un documento determinado, pulsar el botón de 'verificador de plagio' y descubrir su escáner. Para que funcione deben incluirse al menos 20 palabras y también puede detectarse insertando una URL determinada.

La herramienta elaborada por la Universidad de Maryland permite revisar un texto pegándolo en la propia web o subiendo un archivo de Word. El servicio puede ser gratuito, con algunas limitaciones, pero también hay una versión más amplia y de pago en la que se triplica la precisión en el reconocimiento de los escritos.

Cuenta con una versión gratuita para revisar hasta 5.000 caracteres al mes. Para comprobar su originalidad, compara el texto con más de 14 mil millones de páginas web y 5 millones de documentos académicos. Cuenta con una interfaz simple que logra que su uso sea sencillo y rápido. Por el momento, está disponible en alemán, francés, rumano y español.

Realiza un examen minucioso de la información que aparece como 'copia' de un archivo que ya existe, además, tiene la capacidad de examinar escritos de tipo Microsoft Word (doc), PDF, PowerPoint (ppt), HTML o texto sencillo (TXT). Según el grado de plagio asigna un color: azul es 0%; verde del 1% al 24%; amarillo entre un 25% y un 49%; naranja oscila entre 50% y 74%; y finalmente el rojo de un 75% a un 100% de texto similar.

Presenta resultados en vez de cifras numéricas de plagios y escanea documentos, los analiza y posteriormente presenta un informe sobre las similitudes encontradas con otros archivos incorporados en su base de datos o con documentos públicos que aparecen en Internet. Los textos deben tener entre 30 y 100.000 palabras y un tamaño inferior a 70 MB.

Se trata de un software que coteja más de 14 billones de páginas web, artículos, libros de texto, periódicos o revistas para detectar un plagio. Con simplemente escanear el documento, la aplicación muestra si se ha copiado o no, destacando incluso las partes del contenido que han sido reproducidas tal cual.

Se trata de un programa para Windows gratuito y de código abierto que compara documentos e informa sobre las semejanzas que existen en sus palabras y frases. No es necesario instalarlo, solo ejecutarlo mediante un doble clic en el enlace que proporcionan para descargar el archivo. Escanea la similitud entre dos documentos, pero no ofrece la posibilidad de buscar en la web archivos de copia.

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Herramientas para identificar plagios de trabajos en el aula

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Internet se ha convertido en un recurso imprescindible para la educación y en una herramienta muy recurrente a la hora de identificar plagios

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Una fina película de nanocables de proteínas genera electricidad a partir de la humedad de la atmósfera - LABORATORIOS UMASS AMHERST / YAO Y LOVLEY / VIDEO: Abc Multimedia

Científicos de la Universidad de Massachusetts Amherst (EE.UU.) han desarrollado un dispositivo que utiliza una proteína natural para generar electricidad a partir de la humedad del aire. La nueva tecnología, dicen sus creadores en la revista "Nature", podría ser utilizada para el desarrollo de dispositivos portátiles electrónicos como monitores de salud, relojes inteligentes e incluso teléfonos móviles que no haya que cargar periódicamente.Al tiempo, podría tener implicaciones significativas en la lucha contra el cambio climático y el futuro de las energías renovables.

Los investigadores llaman al dispositivo "generador de aire" o "generador alimentado por aire" (Air-gen). Emplea nanocables de proteínas conductores de electricidad producidos por el microbio geobacter. El Air-gen conecta electrodos a los nanocables de proteínas de tal manera que se genera corriente eléctrica a partir del vapor de agua presente de forma natural en la atmósfera.

"Estamos literalmente produciendo electricidad de la nada ", asegura el ingeniero eléctrico Jun Yao. "El Air-gen genera energía limpia 24 horas siete días a la semana", añade el microbiólogo Derek Lovley. Experto en materiales electrónicos basados en biología sostenible desde tres décadas, Lovley cree que esta aplicación es "la más sorprendente y emocionante" obtenida hasta ahora.

Barata y limpia

La nueva tecnología desarrollada en el laboratorio de Yao es no contaminante, renovable y de bajo costo. Puede generar energía incluso en áreas con humedad extremadamente baja, como el desierto del Sáhara. Tiene ventajas significativas sobre otras formas de energía renovable, como la solar y la eólica, dice Lovley, porque a diferencia de estas otras fuentes de energía renovable, el Air-gen no requiere luz solar o viento, e "incluso funciona en interiores".

Los investigadores explican que el dispositivo Air-gen solo requiere una película delgada de nanocables de proteínas de menos de 10 micras de espesor. La parte inferior de la película descansa sobre un electrodo, mientras que un electrodo más pequeño que cubre solo una parte de la película de nanocables se encuentra en la parte superior. La película absorbe el vapor de agua de la atmósfera. Una combinación de la conductividad eléctrica y la química de la superficie de los nanocables de proteínas, junto con los poros finos entre los nanocables dentro de la película, establece las condiciones que generan una corriente eléctrica entre los dos electrodos.

Los investigadores dicen que la generación actual de dispositivos Air-gen puede alimentar pequeños dispositivos electrónicos y esperan llevar la invención a escala comercial pronto. Los próximos pasos que planean incluyen el desarrollo de un pequeño "parche" Air-gen que puede alimentar dispositivos portátiles electrónicos como monitores de salud y de estado físico y relojes inteligentes, lo que eliminaría el requisito de baterías tradicionales. También esperan poder aplicarlos a los teléfonos móviles para eliminar la carga periódica.

En la pintura de la pared

"El objetivo final es hacer sistemas a gran escala. Por ejemplo, la tecnología podría incorporarse en la pintura de la pared, que podría ayudar a alimentar su hogar. O, podríamos desarrollar generadores autónomos alimentados por aire que suministren electricidad a la red", dice Yao. "Una vez que lleguemos a una escala industrial, espero que podamos hacer grandes sistemas que contribuyan de manera importante a la producción de energía sostenible", subraya.

El laboratorio de Lovley desarrolló recientemente una nueva cepa microbiana para producir nanocables de proteínas de forma más rápida y económica. "Convertimos E. coli en una fábrica de nanocables de proteínas", dicen.

El descubrimiento de Air-gen refleja una colaboración interdisciplinaria inusual. Lovley descubrió el microbio Geobacter en el lodo del río Potomac hace más de 30 años. Más tarde, su laboratorio descubrió su capacidad para producir nanocables de proteínas conductores de electricidad. Antes de llegar a Amherst, Yao había trabajado durante años en la Universidad de Harvard, donde diseñó dispositivos electrónicos con nanocables de silicio. Se unieron para ver si podían fabricarse dispositivos electrónicos útiles con los nanocables de proteínas cosechados de Geobacter.

Xiaomeng Liu, estudiante en el laboratorio de Yao, fue quien cerró el círculo. Mientras desarrollaba dispositivos sensores notó algo inesperado: "Vi que cuando los nanocables se ponían en contacto con los electrodos de una manera específica, los dispositivos generaban una corriente. Descubrí que esa exposición a la humedad atmosférica era esencial y que los nanocables de proteínas absorbían agua, produciendo un gradiente de voltaje en el dispositivo", explica.

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Científicos logran generar electricidad de la "nada"

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Científicos de la Universidad de Massachusetts Amherst (EE.UU.) han desarrollado un dispositivo que utiliza una proteína natural para generar electricidad a partir de la humedad del aire.

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Clara Grima recuerda el momento exacto en que decidió ya no solo investigar y ser docente universitaria de matemáticas, sino también hacer divulgación científica.

Era 2011 y su hijo pequeño, Ventura, que entonces tenía 6 años, le preguntó qué era el símbolo que tenía en su camiseta: "¿Eso es una mesa o una portería de fútbol?".

No era ni una cosa ni la otra. Se trataba de un número: pi.

La conversación terminó con Ventura concluyendo que "el infinito es un invento de los matemáticos para cuando se cansan de contar".

" Lo bonito de la matemática es pensar, es hacer una cosa que las máquinas no saben hacer", dice Grima a BBC Mundo.

Desde aquel entonces, la española no solo se dedica a escribir investigaciones, sino también libros de divulgación para niños y adultos.

Su último libro, "¡Que las matemáticas te acompañen!" (Ariel, 2018), muestra una variedad de situaciones cotidianas donde es posible encontrar las matemáticas, desde las vacunas hasta Facebook.

Antes del Hay Festival Cartagena 2020, Grima habló con BBC Mundo sobre las matemáticas como un juego cuyas reglas a veces se inventan y a veces aparecen en los lugares más inesperados.
En "¡Qué las matemáticas te acompañen!" dices (y demuestras) que las matemáticas son un juego, que Pero este no es tu caso: a ti siempre te gustaron las matemáticas y hasta dices que te han "moldeado"... solo hay que "aprender las reglas y jugar". ¿Por qué crees que esta noción lúdica no es la más extendida?
Por mucho que me duela, debo admitir que la matemática sigue teniendo esa leyenda negra o esa mala fama que no le corresponde.

Soy investigadora y profesora universitaria desde 1995 y empecé a divulgar a partir de 2011, cuando por culpa o gracias a mis hijos -depende de cuán cansada esté, cuál expresión uso- empecé a hablar de matemáticas con niños.

Así conocí niños de 5 o 6 años que me decían: "A mí no me gusta la matemática". Y yo siempre respondo lo mismo digo: "¿Tú qué sabes si no lo has probado?".
Como investigadora trabajas en teoría de grafos, algo que recién mencionabas y que aparece en muchos cap ítulos de "En el libro usas los grafos para explicar desde la serie Game of Thrones hasta campañas de vacunación. ¿Por qué, si es una teoría tan útil, no se suele enseñar en la educación básica? ¡Qué las matemáticas te acompañen!". ¿Podrías explicar de forma simple q ué es un grafo?
Entonces me di cuenta que los niños aprenden a odiar las matemáticas antes de estudiar matemáticas, porque está en el ambiente, en la sociedad. Es simpático o guay jactarse o presumir de que no se dominan las matemáticas. Lo hacen algunos famosos en la televisión o algunos youtubers. Y esto va calando.

Pues sí, las matemáticas me encantan desde pequeñita. Para mí eran un juego, eran como un misterio. Me acuerdo perfectamente de la primera vez que resolví una ecuación del tipo x+2=4. Recuerdo estar dando gritos en la clase: "¡Qué chulo! ¡He descubierto algo!".

Pero la verdad es que quería ser filósofa porque también me gusta escribir. Y fue precisamente mi profesor de filosofía el que me dijo que estudiara matemáticas porque lo hacía bien y porque conseguiría trabajo antes. Y desgraciadamente tenía toda la razón.

Lo primero que me dieron las matemáticas fueron una cura de humildad: mi orgullo y mi ego fueron arrastrados por el fango de una manera cruel, porque no era tan buena como creía.

Luego descubrí la belleza de las matemáticas y aprendí una forma diferente de ver el mundo que me apasionó.
¿Y qué hay de l "espejismo de la mayoría" y cómo esto se ha agravado con las redes sociales?

Empecé a divulgar a partir de 2011, cuando por culpa o gracias a mis hijos -depende de cuán cansada esté, cuál expresión uso- empecé a hablar de matemáticas con niños"

Ya a nivel personal, haciendo mi tesis doctoral, descubrí los grafos y al cabo de poco tiempo me casé con mi director de tesis. Luego nacieron mis hijos y ellos mismos, con su conversación, volvieron a darle un vuelco a mi vida y empecé la divulgación.

Ahora doy charlas y tengo libros, con lo cual aquello de ser escritora a lo que en algún sentido renuncié por ser matemática ha vuelto de otra manera. No escribo novelas ni ensayos filosóficos, pero escribo sobre matemáticas.

Un grafo es un objeto matemático que está formado por dos conjuntos de elementos: un conjunto son unos puntitos, que pueden representar personas u objetos, y el otro conjunto son rayitas o líneas, que unen a estos puntitos de dos en dos.

Podemos poner como ejemplo Facebook. Pues cada uno de los usuarios seríamos un puntito y dos usuarios que somos amigos en Facebook apareceríamos unidos con una rayita. Eso nos daría un dibujo: eso es un grafo.
¿Eso quiere decir que, en el debate de si l as matemáticas se descubren o se inventan, apoyas la primera opción?
En este caso es un grafo muy grande, porque Facebook tiene en el orden de 1.600 millones de usuarios.

Pero hay grafos más chicos. Por ejemplo, en la charla en (el Hay de) Cartagena, pues cada punto sería cada una de las personas que asisten y unimos con aristas, o sea con rayitas, a dos de ellos si se conocían de antes. Esto te da una imagen de las relaciones sociales en ese lugar.

Yo me llegué a hacer licenciada en matemáticas sin haber visto un grafo.

Pero cuando empecé a divulgar, muy rápidamente empecé a hablar de grafos un poco por defecto profesional. Y me di cuenta que es una herramienta muy útil, que permite modelar problemas de matemáticas de una forma muy eficiente y resolverlos sin los tediosos cálculos a los que obligan a los niños a hacer todo el rato.

Lo que prima en la resolución de problemas usando grafos es el instinto y la lógica, no la capacidad para hacer cálculos que, francamente, es aburrido y no sirve para nada. Lo hace mejor la máquina.

Para mí, la lavadora lava mejor, un coche va a una velocidad que yo no voy a conseguir nunca y una calculadora, calcula mucho más rápido que yo.
Este artículo es parte de la versión digital del Hay Festival Cartagena, un encuentro de escritores y pensadores que se realiza en esa ciudad colombiana entre el 30 de Ahora puedes recibir notificaciones de BBC Mundo. Descarga la nueva versión de nuestra app y actívalas para no perderte nuestro mejor contenido. enero y el 2 de febrero de 2020.
Soy doctora en matemáticas y no sé dividir con tres cifras ni sé calcular a mano una raíz cuadrada.

Lo bonito de la matemática es pensar, es hacer una cosa que las máquinas no saben hacer.

El término "anumerismo" lo acuñó Douglas Hofstadter y lo popularizó John Allen Paulos con su libro "El hombre anumérico"

Lo que viene a significar es un analfabetismo de conceptos básicos en matemáticas -no saber calcular un tanto por ciento, no entender una gráfica-, lo que tiene varios niveles de peligro.

Por ejemplo, en España es tradición comprar la Lotería de Navidad. Hay gente que hace colas para comprar en una determinado lugar porque creen que tienen más probabilidad de ganar ahí. Ese es un claro caso de anumerismo que se da todos los años en este país. Pero bueno, solo pierdes tu tiempo, no afecta tu vida.

Pero si te engañan en el banco con algún producto financiero o para acceder a algún puesto de trabajo, la cosa ya empieza a ser más grave.

Derechos de autor de la imagen @ClaraGrima @ClaraGrima

Derechos de autor de la imagen @ClaraGrima @ClaraGrima

Es una forma un poco más compleja de ser anumérico.

Es lo que llaman "la burbuja", que sucede cuando estás en un cierto grupo social, que puede ser real o virtual. Lo que pasa es que ahora las redes sociales tienen una potencia de transmisión de noticias falsas o de bulos muy grande.

El problema es que es muy difícil salir de este anumerismo y nos afecta a todos. Salir de tu burbuja de información es un esfuerzo personal que tenemos que hacer cada uno.

Y luego, por otra parte, lo que nos enseña es que tenemos que ser empáticos. Es muy fácil decir que un grupo al que tú no pertenece toma decisiones estúpidas. Pero es que a lo mejor no lo ven porque están afectados por ese espejismo.

Por eso la mejor forma de conseguir que una persona salga de su burbuja es con datos y con la empatía.

Cuando digo que soy investigadora de matemáticas, me dicen: "Pero, ¿qué tienes que descubrir? Si ya se sabe que 2+2 es 4". Pues, muchas cosas, porque la matemática va más allá de la aritmética.

De hecho, falta cada vez más porque cada descubrimiento que se hace es como una puerta que se abre y lo que hay detrás de la puerta es un pasillo enorme, casi infinito, lleno de puertas cerradas, que hay que volver a abrir, porque el conocimiento se expande.

Cuando digo que soy investigadora de matemáticas, me dicen: 'Pero, ¿qué tienes que descubrir? Si ya se sabe que 2+2 es 4'. Pues, muchas cosas"

Yo creo que mitad y mitad.

Hay una parte de la matemática que evidentemente es fruto de la abstracción de la mente humana y que es inventada.

Por ejemplo, cogemos unos números, unos grafos o unas funciones, que son los objetos con los que vamos a jugar, y nos inventamos las reglas del juego, que puede ser cómo se forman, cómo se multiplican, cómo se dividen... Luego, a partir de esas reglas y jugando, descubrimos qué propiedades tiene.

Y luego hay una parte de las matemáticas que las descubrimos mirando a la naturaleza.

Antes se pensaba que la única geometría que existía era la geometría euclídea, la que vemos todos, donde dos rectas paralelas no se van a cortar nunca. Pues un día alguien pensó: "Vamos a inventar una geometría que no sea así, donde las rectas paralelas, al final, se encuentran".

Lo que parecía en aquel momento una abstracción de la mente y una matemática inventada, luego llega (Albert) Einstein y nos explica el espacio tiempo, y resulta ser que el universo viene a dar la razón: era una matemática que estaba escondida.

De hecho, en 2018 fui parte de un grupo de investigación que descubrimos una forma geométrica que no se había visto, que se llama escutoide, y que tuvo un impacto brutal.

El fascinante hallazgo de una nueva forma geométrica en la naturaleza

Fue una colaboración con biólogos celulares, que nos llamaron porque querían saber cómo describir la forma que tenían las células de los epitelios, que son los tejidos que recubren todos nuestros órganos. Cuando empezamos a describir la forma geométrica, nos dimos cuenta que era una forma que no existía.

Yo me puedo inventar una forma geométrica, pero esta no lo hemos inventado sino que, mirando a las células epiteliales, hemos descubierto que era una forma que se repite en todas ellas.

Así que muchas veces nos inventamos las matemáticas y otras veces las descubrimos mirando el universo. O, en este caso particular, mirando las glándulas salivares de la mosca de la fruta, que es menos romántico.

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"Soy doctora en matemáticas y no sé dividir con tres cifras ni sé calcular a mano una raíz cuadrada"

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Clara Grima recuerda el momento exacto en que decidió ya no solo investigar y ser docente universitaria de matemáticas, sino también hacer divulgación científica. Era 2011 y su hijo pequeño, Ventura, que entonces tenía 6 años, le preguntó qué era el símbolo que tenía en su camiseta: "¿Eso es una mesa o una portería de fútbol?".

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Hace unas semanas, Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón, daba a conocer en Twitter cómo ha sido su primer trimestre sin exámenes a la vieja usanza. Profesor de lengua y literatura castellana, matiza que ha sido posible gracias a que, por su cargo, imparte clase solo a tres grupos en un centro, además, volcado en hacer desdobles en 1º y 2º de la ESO, lo que supone una ratio de unos 20 alumnos por grupo.

Entiende que no siempre es fácil en un contexto en que "todos los miembros de la comunidad educativa han confundido calificación con evaluación, han asimilado la evaluación con una cifra que aparece en el boletín al final del trimestre". "Creo que los docentes evaluamos bien por lo general y creo que nos resultaría más fácil hacer informes cualitativos que poner una nota numérica, pero para ello no debería haber 30 alumnos por clase y seis o siete grupos por docente. Una evaluación diversa requiere tiempo y esfuerzo, y es imposible para 150 o 200 alumnos por trimestre", insiste.

Su idea partió de una experiencia que había desarrollado años atrás con el PCPI, con trabajo por proyectos y un portafolio para recopilar los resultados que hizo innecesarios los exámenes. Este trimestre la ha trasladado a los dos primeros cursos de ESO. Los alumnos han trabajado en tareas con objetivos concretos (lectura de un libro en el aula, redacción de una noticia a partir de unos elementos dados, identificación básica de clases de palabras, elaborar un final alternativo para un libro...) y la evaluación se ha realizado a partir de la libreta de clase y de los trabajos realizados en el aula. Los instrumentos empleados han sido una rúbrica de autoevaluación y un informe cualitativo en que Solano ha señalado los puntos débiles y fuertes de cada uno. El profesor no descarta introducir a lo largo del curso rúbricas de coevaluación o, incluso, algún examen para comprobar la sintonía con el currículo oficial. "La intención no es demonizar el examen sino comprobar que se puede realizar una evaluación válida y eficaz más allá de las pruebas escritas tradicionales", apunta.

El examen como lastre

Estas, reconoce, se habían convertido en un lastre para sus tareas de clase: "La evaluación mediante un control nos obligaba a parar, a diseñar una especie de corte artificial en el desarrollo del currículo. Las competencias requieren mucho tiempo para ser desarrolladas y los exámenes obligan a impartir contenidos de manera apresurada". Ahora siente que dispone de más tiempo en el aula para trabajar esas destrezas y que no está desviando la atención del alumnado de lo importante, esto es, las competencias. No cree que con ello esté bajando ningún listón, que sus clases sean "para entretener" o que estos alumnos vayan a tener problemas para superar ningún examen: "Lo que trabajamos en el aula son competencias clave que les permiten aprender lo esencial y les dan recursos para enfrentarse a lo nuevo", insiste.

En su caso, asegura que esta línea, en un centro "sin deberes" que fomenta el trabajo por proyectos, no responde al afán de novedad, sino a la búsqueda de respuestas desde hace una década al fracaso y abandono escolar. Una de ellas son las rúbricas, tablas que evalúan el grado de consecución de una determinada destreza: "No es la panacea de la evaluación, es un instrumento más, y no es necesario hacer rúbricas de todo. Son especialmente útiles para evaluar procesos y para coevaluaciones y autoevaluaciones", analiza Solano.

En la Escola Sadako de Barcelona hace tiempo que empezaron a reformular su sistema de evaluación dentro de un trabajo colectivo y compartido por todo el equipo docente. La querían convertir en un elemento más al servicio del aprendizaje, hacer al alumno protagonista de un proceso con permanente autoevaluación y coevaluación. Hoy, señala su director, Jordi Musons i Mas, ha dejado de ser "una foto finish de la capacidad de memorización del alumnado" para convertirse en "un instrumento que les permite reconocer sus puntos fuertes y sus debilidades e implicarse para mejorar". Al tiempo, sienten que no están solos, que cada vez hay más centros que no les miran raro cuando hablan de su nueva cultura evaluativa e "incluso la propia administración catalana es francamente cómplice de este viraje hacia una evaluación competencial y formativa".

Habla Musons de ganancia no sólo en términos de implicación sino también de inclusión. La evaluación no reposa en las competencias académicas tradicionales sino que se fija también en otras, indispensables a su juicio en un aprendizaje significativo y actual. Son el liderazgo, la empatía, la creatividad, el pensamiento crítico o el trabajo en equipo. Y reconoce que no ha sido fácil esta adaptación a nuevos formatos y propósitos y objetivos educativos, sobreponerse a la herencia educativa recibida. "En nuestros inicios a menudo se producía una asincronía entre nuevos formatos de evaluación y antiguos objetivos de aprendizaje", relata. Pronto repararon en que una nueva evaluación no tenía sentido si no se fundamentaba en nuevos propósitos educativos. Y el alumnado descubrió también su nuevo rol: "En la autoevaluación su tendencia inicial era sobrevalorarse porque todavía el valor de la evaluación se centraba en la nota, no en la toma de conciencia del progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es lo que les habíamos enseñado".

Hoy, a cualquiera que se le pregunte en la escuela, sabría qué son las rúbricas, que Musons define como "herramientas simples que permiten sintetizar, de forma visual, qué es un proceso de aprendizaje de calidad, de manera que el alumnado conoce de antemano los criterios con los que será evaluado". Para él sus virtudes son la objetividad que añaden al proceso evaluador y la posibilidad que introducen de contrastar perspectivas de alumnos y docentes acerca del proceso de trabajo y evaluación.

La sombra de la selectividad

No han llegado al punto de desterrar el examen, pero ya no lo consideran el único instrumento de evaluación: "¿Qué pasaría si los alumnos de 2º de bachillerato hicieran el examen de selectividad un año después? ¿Aprobarían? ¿Qué porcentaje recordamos de lo que sólo memorizamos? Y si, supuestamente, hacer exámenes es una herramienta adecuada para evaluar el conocimiento, ¿por qué se dedica tan poco tiempo en la escuela a aprender técnicas de memorización o desarrollar mecánicas de preparación de exámenes?", se pregunta Musons. Sus alumnos salen capacitados para preparar una prueba y memorizar o para sintetizar, hacer un mapa visual o expresarse correctamente, pero el énfasis está en "la utilización de los instrumentos disponibles para mejorar esas capacidades, no sólo en el resultado obtenido".

Para Musons, sin embargo, una transformación a gran escala de la evaluación -"una dinámica tremendamente consolidada dentro de la educación"- todavía suena remota. En parte, "por la sombra de la selectividad, la prueba referente de todo el sistema, y que de alguna manera sostiene todo un argumentario basado en el examen y la memorización que condiciona el formato de evaluación del sistema educativo".

Cuando Rafa Pericacho, jefe de estudios adjunto del IES Rosa Chacel de Colmenar Viejo (Madrid), llegó al centro en el curso 2014-2015 sentía que las rúbricas eran tema frecuente de conversación, que pertenecían a la "cultura del centro". No era culpa sólo de los profesores del Bachillerato Internacional, que trabajaban con ellas, sino que había docentes como David Rosa o Begoña Lemonche empleando diferentes métodos de evaluación-autoevaluación, cuadernillos de seguimiento, rúbricas, etc.-.

El curso siguiente, Pericacho las empieza a utilizar. "El principio del camino comienza por la acción de un grupo de profesores pero, poco a poco, el método se extiende y dado que el trabajo por proyectos comienza a ser una prioridad las rúbricas comienzan a tener más peso", explica.

En este proceso, todos, alumnos y profesores, están aprendiendo a usar las rúbricas correctamente y, en el caso de los docentes, también a generarlas. "Va mejorando la fluidez a la hora de incorporarlas a su rutina y de aplicarlas a sus clases", prosigue Pericacho, que apunta que hoy "la mayoría de institutos hablan ya cotidianamente de rúbricas y su uso en el aula" y que pronostica que, si bien hoy combinan diversas formas de evaluación, exámenes incluidos, "se podría ir hacia la eliminación de los exámenes si dejamos de pensar en números y comenzamos a pensar en descripciones de habilidades". Para ello deben cambiar dos percepciones. Una, la del aprendizaje: "No ha de ser tan enciclopédico sino ir más orientado hacia capacidades y gestión de recursos y uso de herramientas". Otra, la del tiempo: mientras se sigan queriendo resultados inmediatos el único medio seguirá siendo la evaluación tradicional.

También en infantil

Del instituto, donde los alumnos acaban acostumbrándose a arañar decimales en sus notas finales, a la escuela infantil, donde las familias comienzan a familiarizarse con el "Iniciado/ En proceso/ Conseguido". Sobre todo con el "En proceso", reconoce Marisa Carrera, directora de la escuela infantil Los Arcos, también en Colmenar Viejo: "Existe la tendencia a quedarse en el medio. Ante la duda, es más cómodo". En esta escuela, de 0-3, están experimentando este curso con rúbricas y dianas. Así se decidió en el último claustro, por unanimidad. En el proceso, cuentan con el respaldo del pedagogo y miembro del proyecto Atlántida, Florencio Luengo, y con el de la inspección de zona: "Nos han informado, formado, y nos han hecho sentir arropadas. Creemos que esta ayuda externa es muy importante, que no basta con cursos de formación. En nuestro caso, tenemos muchísimas horas de atención al niño y muy pocas de conjunto, necesitamos ese tiempo de reflexión, de trabajo con un profesional especializado que revise".

En este trimestre cada semana el equipo de orientación ha ido revisando los indicadores que se han sugerido desde fuera, viendo si son reales y ajustados. Han llegado a 20 y aspiran a que sean 50 a final de curso. Además, al "Iniciado/ En proceso/ Conseguido" han añadido un rango más, y en ocasiones un quinto. Por ejemplo, al hablar de autonomía, un rango inicial sería ponerse el gorro y la bufanda. El siguiente, ponerse el pantalón, el siguiente, ponerse prendas de todo tipo, y el último, no sólo quitarse y ponerse todo tipo de prendas sino saber distinguir tonos o si son de verano o invierno. "Ahora tenemos unos indicadores mucho más secuenciados que nos ayudan a observar, a hacer el salto. Las maestras, con las rúbricas, y las familias, con las dianas, que les permiten observar a su hijo y motivarle: 'Ya sabes ponerte el pantalón, ¿qué nos queda?'".

"Gracias a esto podremos hacer unos informes por escrito mucho más precisos y detallados del desarrollo de aprendizaje, pensando en las familias pero también en los colegios", señala Carrera. Desde la escuela procuran reunirse con la tutora del colegio del año siguiente y contarle cómo está el niño, cómo ha evolucionado y, sin duda, estos indicadores ofrecen una información mucho más rica que la habitual.

Visibilizar el proceso de aprendizaje

Florencio Luengo reconoce la ilusión que está caracterizando esta experiencia piloto. Férreo defensor de las rúbricas, considera que permiten que alumnos, familias y docentes "visibilicen el proyecto de aprendizaje". "La rúbrica es para que el profesor observe. Pone la cruz donde está el alumno y se pretende que vaya avanzando al rango siguiente. En consecuencia, las actividades serán diferentes para cada uno según el rango en el que esté". El alumno, por su parte, ahora sí sabe por qué tiene un 4 o un 7. Y él mismo se sitúa en la diana en el punto en que se encuentra.

Para él, este cambio será más difícil en las etapas más duras, "pero incluso en la universidad se empieza a evaluar por rúbricas, que no entran en contradicción con el examen escrito y se conjugan con este según la ocasión, pero también con las dianas, la coevaluación... técnicas que se fijan en todo el proceso de aprendizaje, no sólo en el producto".

"¿Que si el cambio debe empezar por la evaluación? También puede hacerlo por las tareas o por la metodología, pero si empezamos a trabajar por rúbricas veremos, por ejemplo, cómo los alumnos aprenden más si trabajan y se ayudan entre ellos, con lo que tocando la evaluación has de tocar la metodología e, incluso, las tareas", reflexiona Luengo.

Subdirector de la Fundación Trilema, Martín Varela asevera que, más importante que las herramientas que se introduzcan es "el cambio de cultura y mirada sobre la evaluación". Por ello, valora las rúbricas "porque expresan diferentes criterios y grados de adquisición de los aprendizajes y los alumnos pueden reconocer previamente qué se espera de ellos y cómo mejorar en diferentes aspectos", pero también los portafolios de aprendizaje o los diarios reflexivos sobre qué les permite aprender mejor o cómo afrontar los errores y necesidades. Todas ellas son interesantes "porque ayudan a poner la pelota también en el tejado del alumno para que pueda gestionar su aprendizaje" en un cambio de paradigma en que el docente ha de acompañar.

"Cada vez hay más ejemplos que pueden compartirse, ya no necesitamos emplear tanto tiempo en construirlas pero quizá sigue costando dar el salto a la hora de trasladar esto a un sistema de calificación que al final exige un número", prosigue Varela. "Al final, el examen y la nota dan mucha seguridad", reconoce, "pero muchos aprendizajes competenciales no pueden evaluarse por pruebas tradicionales".

Formativa y ética

Neus Sanmartí, autora, entre otros, de 10 ideas clave: Evaluar para aprender (Graó), comienza acotando: "Evaluar comporta recoger datos, analizarlos y tomar decisiones -calificar resultados de aprendizaje y compartirlos con las familias-. Por tanto, cambiar la evaluación comporta cambiar los datos que se recogen y cómo, cambiar cómo se analizan y qué se hace con este análisis -la toma de decisiones- en función de si la evaluación es para superar dificultades que se detectan (formativa) o para calificar resultados (sumativa, calificadora o acreditativa)".

Para ella, existe consenso en la actualidad en que la finalidad de la escuela con relación al aprendizaje es "el desarrollo de competencias entendidas como la capacidad de actuar -no de recordar- en situaciones complejas -que no se pueden evaluar a partir de preguntas simples- e imprevisibles -no repetitivas- en función de conocimientos -importantes-, estrategias para gestionar la información o las emociones, habilidades, valores o experiencia, con todos estos saberes interrelacionados".

Una prueba escrita -para recoger datos- tradicional -que pide recordar o aplicar mecánicamente algoritmos o fórmulas- fundamentada en una memoria mecánica y de corto plazo no nos informa sobre estas competencias. ("Sí se pueden plantear pruebas escritas en las que se pida al estudiante cómo actuaría y en qué fundamente su actuación -PISA es una prueba escrita que evalúa competencias-. Es la diferencia entre preguntar los nombres de las partes de una flor -cuando en Harvard ya se deja el móvil para hacer los exámenes- o pedir cómo explicaríamos a un amigo por qué no nos hemos de llevar las flores de un bosque", aclara).

En cuanto a las rúbricas, permiten analizar datos recogidos a partir de actividades complejas, con grados de competencias: no competente, básico, intermedio, experto y los que se quieran añadir -PISA matiza más incorporando otros dos-. Frente al examen tradicional, que tasa las preguntas simples con 1, 0,5 o 5 puntos y, de la suma de estas determina si el alumno ha aprobado (si llega al 5, esto es, si ha dado una respuesta correcta a la mitad de las preguntas), la rúbrica -"si está bien planteada, que no es el caso de la mayoría de las que se utilizan"- nos dirá si es competente.

Su historia es reciente, explica Sanmartí: "Es un instrumento que nació a finales del siglo pasado para dar respuesta a un problema -analizar situaciones complejas-". "No sirve para analizar lo que se miraba anteriormente en un examen convencional y no se pueden establecer correlaciones entre las notas de antes. Las graduaciones de la rúbrica se podrían transformar en valores numéricos, pero lo importante es que a partir de ella se analizan y valoran aprendizajes distintos. Si es para valorar lo mismo, no vale la pena utilizarla", concluye Sanmartí, que considera que la autoevaluación es la intervención educativa más eficaz para aprender y que entiende, asimismo, que haciendo un examen se puede aprender -aprenden sobre todo los que obtienen buenos resultados- y que escribir es una forma necesaria de interiorizar el conocimiento, aunque hay otros instrumentos que favorecen la escritura y recordar, como el portafolio o el diario de clase.

"Nos cuesta mucho imaginar otra evaluación. Son siglos de hacer lo mismo y todos -profesores, familiares, la sociedad en general- han mamado las prácticas convencionales, las tienen interiorizadas, rutinizadas", reflexiona Sanmartí, "Si metodologías como el trabajo por proyectos tienen más de 100 años y aún no se han generalizado, los cambios en la evaluación se han empezado a plantear sólo hace unos 30 años". Unos cambios que, para ella, requieren que toda la comunidad educativa apueste por ellos: "No puede ser la manía o el estilo de un profesor o de una parte".

Miguel Ángel Santos Guerra acaba de publicar Evaluar con el corazón (Homo Sapiens). Para él, "unos instrumentos de evaluación pobres dan lugar a un proceso de enseñanza pobre": "En un aula puede haber tareas de memorizar, aprender algoritmos, comprender, opinar, crear... Las más pobres son las primeras, aunque todas son necesarias. La mayoría de las pruebas se centran en ellas, lo que da lugar a un proceso de enseñanza y aprendizaje pobre".

De las funciones de la evaluación también invita a quedarse con las pedagógicamente más ricas. "Evaluar sirve para clasificar, seleccionar, medir, aprender, dialogar, mejorar, motivar... Las más deseables no coinciden con las más presentes en el sistema. El cómo evaluamos importa, pero aún más el para qué".

Al tiempo, invita a reflexionar sobre el proceso de atribución: "Cuando no se adquieren los logros, no se aprende, no se tienen las competencias, ¿quién es el responsable?". Para el experto, la evaluación de los alumnos constituye un proceso de aprendizaje para los profesores, también en este punto. Relata cómo pidió poder presenciar una sesión de evaluación en un instituto para analizar un componente de la evaluación, sin desvelar cuál. Este era la atribución, las explicaciones de los profesores acerca del fracaso: "Todas resultaron exculpatorias -'No tiene materia gris', 'No estudia', 'Viene con un nivel muy bajo'- con lo que estaban condenados a no mover nada. Ni una sola interrogación sobre el currículum, la metodología, la evaluación, la coordinación entre profesores, su actitud hacia la enseñanza.

De esa sesión no hubo ni un solo resultado para la mejora. Todo fueron recomendaciones hacia los demás -familia, alumnos, colegas de niveles anteriores-. La educación debe educar al que la hace y al que la recibe. Y los profesores deben preguntarse si la evaluación que están haciendo es educativa. Si mejora al alumno o le aturde, asusta, tortura o desanima. Porque la evaluación no es solo un fenómeno técnico, sino ético".

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Otra forma de evaluar (más allá del examen y la nota) es posible - El Diario de la Educación

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Hace unas semanas, Toni Solano, director del IES Bovalar de Castellón, daba a conocer en Twitter cómo ha sido su primer trimestre sin exámenes a la vieja usanza. Profesor de lengua y literatura castellana, matiza que ha sido posible gracias a que, por su cargo, imparte clase solo a tres grupos en un centro, además, ...

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'La era de la humanidad. Hacia la quinta revolución industrial' es el título del libro del divulgador, formador y conferenciante Marc Vidal. En él ofrece las claves sobre algunos de los cambios e innovaciones que, en su opinión, se vivirán en los próximos años y cómo éstos afectarán al día a día. En esta entrevista, expone los que afectarán al ámbito educativo, analizando el papel de los robots en el rol de docente y el protagonismo de la educación emocional para evitar esa posible sustitución.

Pregunta: ¿Cómo será el mundo del futuro?

Respuesta: Si te refieres a un futuro no muy lejano, será un lugar de aprendizaje, de asimilar el modo en el que la tecnología va a ir cambiando todos los contratos sociales que nos rodean ya sean culturales, políticos, económicos y educativos, por supuesto. Si te refieres a un futuro lejano, es muy difícil imaginarlo porque estoy seguro de que alguna tecnología que aún desconocemos modificará cualquier imagen que ahora podamos tener. 'Blade Runner' sucedía en un imaginario noviembre de 2019, es decir, ahora. Allí salían replicantes pero no móviles ni Internet.

P: De acuerdo a tu libro, estamos en la antesala de la quinta revolución industrial. ¿Qué educación necesitamos ahora?

R: Aquella que entienda que lo que hay que estimular y potenciar es todo lo que un robot no pueda hacer y, por derivación, no entrenar a nadie en aquellos aspectos que por mucho que nos esforcemos nunca haremos mejor que un robot. El problema es que no estamos educando a nuestros estudiantes para ello.

Aquel sistema educativo que se basaba en aprender datos de memoria para realizar ejercicios repetitivos no resolverá el asunto. En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes. Mientras tanto, seguimos empeñados en educar a nuestros hijos memorizando datos, realizando ejercicios repetitivos, pidiéndoles que se especialicen en una cosa y que cumplan órdenes mientras se preparan para trabajos que están a punto de desaparecer. Nadie puede competir con una computadora, y menos aún con un sistema experto o de inteligencia artificial.

El problema no es la tecnología, el problema somos nosotros que nos hemos estado preparando durante miles de años para ser una especie que sea capaz de gestionar datos, la memorización absoluta y la comprensión lectora. Pero ha llegado una máquina que hace eso millones de veces mejor que nosotros.

P: ¿Quién sería el encargado de atender las necesidades educativas que plantea el nuevo panorama?

R: Todos. El futuro será permeable y muy líquido. La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos. Se trata de utilizar tecnología, pero también de que sirva para entenderla. El modo en el que eso se lidera es la clave.

En la Cumbre sobre Educación en Ciencias de la Computación organizada por la Casa Blanca hace dos años, legisladores de varios países como Estados Unidos, Eslovenia, Finlandia, Singapur, Japón e Israel revolucionaron el concepto educativo al agregar una habilidad fundamental a las tres más convencionales (lectura, escritura y aritmética). Se trataba de la programación. Se presentaron distintas propuestas en varios países que permitieron a los estudiantes inscribirse en cursos sobre lenguajes de programación como JavaScript y Python en lugar de inscribirse en cursos tradicionales de idiomas extranjeros.

"En 2017, en el test de acceso a la mejor Universidad de Japón, un robot ya obtuvo mejor nota que el 80 por ciento de los estudiantes "

P: ¿Qué papel tendrán las nuevas tecnologías en la educación del futuro?

R: En 2020 todos los artículos científicos financiados con fondos públicos publicados en Europa podrían contar con acceso gratuito bajo una reforma ordenada por la Unión Europea permitiendo que docentes y estudiantes puedan utilizarlos y colaborar con ellos. En 2022 la atmósfera de la Tierra o la de la Luna se verán cómo se ve un paisaje en Soria gracias a la tecnología inmersiva. Muy pronto, los niños se pondrán gafas de realidad virtual y realmente verán aquello que estudian.

En 2025 la realidad virtual y la realidad aumentada estimularán el aprendizaje remoto y, como resultado, las aulas comenzarán a desaparecer. No la relación entre alumnado y docentes o el espacio donde se desarrollen actividades educativas, pero sí desaparecerá el concepto de 'aula'. En 2026 tendremos un mundo con acceso a Internet global y absoluto. Viviremos en la Internet del Todo y muchas instituciones continuarán poniendo a disposición de la humanidad su contenido. El conocimiento no tendrá ningún tipo de barrera y se compartirá utilizando la tecnología sensitiva. Esa será la educación del futuro. Un lugar sin límites.

"La escuela como la entendemos va a cambiar y antes de lo que pensamos "

P: Afirmas que las máquinas tendrán un papel importante, ¿sustituirán también la figura del docente?

R: En aspectos en los que un software o un robot puedan hacerlo mejor que una persona sí. En otros, de tipo emocional, creativo o crítico seguramente que no. En 2030 la imagen cerebral revolucionará nuestra enseñanza. El uso de imágenes cerebrales nos permitirá afinar la educación al probar qué modos de enseñanza funcionan mejor con cada alumno. Esto será posible gracias a que las imágenes nos permitirán ver cómo varias formas de enseñar alteran el cerebro.

En 2031 la educación ya sólo será personalizada. Empezará una personalización del estudio totalmente mejorada. Los estudiantes pasarán mucho tiempo involucrando a los profesores individualmente, y se ejecutará como tutorías individuales de un modo virtual pero tremendamente real en cuanto a la percepción sensorial. En ese mismo año, nuestros docentes serán en gran medida pura Inteligencia Artificial, de hecho serán inteligencia cognitiva.

El científico informático Eric Cooke asegura que en los próximos 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán en gran medida a los maestros humanos, por eficiencia, capacidad y efectividad. De este modo, el profesorado tendrá que desarrollar habilidades de tipo emocional para que sean definitivamente su principal valor. Emociones y sensibilidad por encima del conocimiento técnico.

P: También habla sobre la necesidad de formar a las personas para trabajar con robots y automatismos. ¿Cómo introduciría estos conceptos en el aula?

R: La pregunta que debe hacerse la comunidad educativa es: ¿cuánto de computerizable soy? La adopción tecnológica no va a ser opcional ya que es inevitable. Lo fascinante es como un agente en un aula va a ser capaz de gestionar tanta transformación. Muchos de los cambios culturales, educativos, religiosos e incluso íntimos tienen mucho que ver con el acceso de la información 'desintermediada', del modelo de relación entre profesor y alumno y la capa automatizada de muchos de esos procesos educativos. Esto no va de poner sólo tecnología en el aula, va de entender qué es un mecanismo para lograr algo. La tecnología es el cómo vamos a educar y los profesores y los alumnos serán el porqué. Eso no va a cambiar.

"En 2031 la educación ya sólo será personalizada"

P: ¿Es necesario educar para preparar a los estudiantes para profesiones que todavía no existen?

R: No sabemos qué profesiones serán esas. Yo creo que serán las mismas pero ejecutadas de un modo distinto. Por eso, que estudien algo relacionado con la tecnología para entender su estructura, su composición. Ahora bien, voy a contar una anécdota.

Al finalizar una conferencia hace unos meses, una directiva del sector financiero me preguntó qué debía estudiar su hijo de 12 años. La verdad es que no tenía ni idea de que recomendarle por la responsabilidad que suponía. Hace apenas una década los matemáticos parecían sentenciados a ejercer poco más que de profesores de instituto y ahora son perfiles tremendamente demandados y bien pagados en cualquier empresa analítica.

La mujer se quedó pensativa y me insistió. "¿Qué debería estudiar entonces?" Para finiquitar el interrogatorio le dije algo que creo firmemente: "¡Que estudie filosofía!", le respondí. A lo que ella me gritó: "¿Filosofía? Si acabas de decir que la tecnología es la clave del futuro". Así es, como la clave del futuro es la tecnología y sus avances empiezan a ser complejos de adecuar a nuestras vidas, habría que introducir en el debate la visión ética y moral de un filósofo ya que serán demandados cada vez más en las empresas.

La señora se quedó algo sorprendida y me hizo una última pregunta: "Entonces, ¿qué libros le puedes recomendar a mi hijo? García Lorca o Dylan Thomas por ejemplo. Poesía. ¿Poesía? Estás bromeando", me dijo.

Creo sinceramente que a medida que la tecnología vaya 'deshumanizando' mucho de lo que ahora contemplamos como tradicionalmente analógico, vamos a precisar 'explicarles' a las máquinas quienes somos, qué esperamos, cómo consumimos y cómo sentimos. ¿Y qué mejor que la poesía para comprendernos como humanos?

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"En 15 años, las máquinas inteligentes reemplazarán a los maestros"

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'La era de la humanidad. Hacia la quinta revolución industrial' es el título del libro del divulgador, formador y conferenciante Marc Vidal. En él ofrece las claves sobre algunos de los cambios e innovaciones que, en su opinión, se vivirán en los próximos años y cómo éstos afectarán al día a día.

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EDUcharla: "La protección de datos en los centros educativos"

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Los blogs han llegado para quedarse, y en educación podemos hacer un interesante uso de ellos. Porque no existen ni una, ni dos, ni tres plataformas para crear un blog gratis, hoy te ofrecemos diferentes alternativas, algunas de las cuales seguramente ya conocerás, y otras que te recomendamos probar. Plataformas completas y que con unos pocos pasos te permitirán crear un blog gratis o que tus alumnos tengan el suyo fácilmente.

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Weebly es una de esas plataformas muy versátiles que permite crear páginas web gratis para clase, y de todos los 'tipos' que hay también nos encontramos con el formato de blog. Dispone de una colección de plantillas sencillas pero elegantes y útiles para el ámbito educativo, con un editor básico pero funcional y con un nivel de complejidad adecuado para alumnos de Primaria o Secundaria en adelante. ¿No quieres complicarte? Entonces Weebly puede ser una opción que te merezca la pena contemplar y estudiar.

Somos el medio de comunicación líder en innovación educativa, nuevas tecnologías y metodologías, innovación docente, formación y recursos para profesores.

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Crear un blog gratis: Plataformas para crearlo y usarlo en clase

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Los blogs han llegado para quedarse, y en educación podemos hacer un interesante uso de ellos. Porque no existen ni una, ni dos, ni tres plataformas para crear un blog gratis, hoy te ofrecemos diferentes alternativas, algunas de las cuales seguramente ya conocerás, y otras que te recomendamos probar.

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Charlas Protección de Datos 28-11 16:00

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El próximo jueves, 28 de noviembre, a las 16:00 h. dará comienzo una nueva iniciativa del INTEF denominada EDUcharlas.

Las EDUcharlas están dirigidas principalmente a docentes no universitarios y su objetivo fundamental es acercar al profesorado la opinión y el conocimiento de especialistas en temas de interés educativo. Estos temas cubrirán un amplio espectro e irán desde la protección de datos en los centros escolares hasta el uso de licencias en la creación de recursos digitales o la formación del profesorado.

La emisión de las EDUcharlas en directo a través del canal de Youtube del INTEF permitirá a todos aquellos que la estén siguiendo interactuar a través del chat y plantear sus propias preguntas. Además, la grabación de la emisión permanecerá disponible para que pueda consultarse en cualquier momento.

La primera de estas EDUcharlas tendrá lugar el próximo 28 de noviembre a las 16:00 h. En ella participarán Julián Prieto Hergueta, subdirector general del Registro General de Protección de Datos de la Agencia Española de Protección de Datos, y Carlos Medina Bravo, director del INTEF. El tema sobre el que conversaremos será "La protección de datos en los centros educativos" y en esta charla encontraremos respuestas a cuestiones como ¿qué datos puedo pedirles a los alumnos?, ¿puedo dar información sobre un alumno a sus padres si es mayor de edad?, ¿qué servicios en la nube puedo usar de forma segura?, ¿cuál es el canal digital más seguro para comunicarme con las familias? , etc.

Te esperamos en directo en el canal de Youtube del INTEF para dar respuesta a estas preguntas y a todas aquellas que quieras plantearnos.

¡No te olvides, el día 28 de noviembre a las 16:00 h!

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EDUcharlas: "La protección de datos en los centros educativos" - INTEF

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El próximo jueves, 28 de noviembre, a las 16:00 h. dará comienzo una nueva iniciativa del INTEF denominada EDUcharlas. Las EDUcharlas están dirigidas principalmente a docentes no universitarios y su objetivo fundamental es acercar al profesorado la opinión y el conocimiento de especialistas en temas de interés educativo.

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El 25 de noviembre de 1986 la Unesco declara Patrimonio de la Humanidad las ciudades de Toledo y Cáceres, el conjunto monumental mudéjar de Teruel y el Parque nacional de Garajonay.

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Hola:

Compartimos una interesante infografía sobre " 81 Conectores Gramaticales - Herramientas para Redactar Bien "

Un gran saludo.

DESCUBRE ADEMÁS ESTOS INCREÍBLES MATERIALES
Apuntes adicionales:

Los conectores gramaticales permiten darle coherencia y cohesión a un texto, de modo que lo que se expone en el pueda ser comprendido por el receptor.

La coherencia se refiere a la relación que se establece entre las distintas partes de un texto. Para ello, se debe buscar que el texto tenga una estructura, que esté bien organizado, que tenga sentido lógico y que no presente contradicciones. Por lo tanto, se dice que un texto es coherente si, como lector, soy capaz de encontrarle sentido y distinguir la organización de sus partes.

La cohesión consiste en establecer una red de relaciones explícitas entre las partes de un texto. por medio de conectores que los emisores utiizan para enlazar las distintas partes del texto.

Desde el punto de vista de la comprensión lectora, los conectores toman gran importancia para elaborar nuevos textos como parte de la estrategia de sintetizar, la cual permite mejorar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes por medio de la compilación y combinación de elementos hasta llegar a crear un nuevo texto.

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1. Cómo Redactar Bien - 10 Consejos Básicos

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3. 5 Razones de por que los Estudiantes deben Escribir Todos los Días

4. Estrategias para Producir Textos Interesantes

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6. 13 Efectivos Trucos para Lograr la Atención de los Alumnos

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81 Conectores Gramaticales - Herramientas para Redactar Bien | Infografía -

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Hola: Compartimos una interesante infografía sobre " 81 Conectores Gramaticales - Herramientas para Redactar Bien " Un gran saludo. DESCUBRE ADEMÁS ESTOS INCREÍBLES MATERIALES Apuntes adicionales: Los conectores gramaticales permiten darle coherencia y cohesión a un texto, de modo que lo que se expone en el pueda ser comprendido por el receptor.

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Existen diversos recursos, como las plataformas o páginas web, donde es posible encontrar herramientas con las que organizar o preparar el contenido de las clases. También resultan muy útiles las distintas aplicaciones especialmente diseñadas para los docentes, que permiten organizar el día a día en el aula o almacenar contenidos en la nube, entre otras.

Un LMS

Las LMS (Learning Management System) son plataformas de aprendizaje para que los estudiantes puedan visualizar el contenido creado por los docentes en un portal web. De este modo podrán acceder a todo tipo de recursos relacionados con una asignatura, materia o lección. Algunas de las más conocidas son: Edmodo, Google Classroom, Moodle... y prácticamente todas tienen apps para poder gestionar la información desde otros dispositivos. Además, también muchas de ellos permiten la comunicación con las familias, que resulta esencial para favorecer el aprendizaje y el contacto directo entre ambas partes.

Almacenamiento en la nube

Los sistemas de almacenamiento en la nube ofrecen la posibilidad de compartir cualquier tipo de archivo entre diferentes dispositivos, así como categorizar y organizar información, ya sea para un uso personal o incluso para enviársela al alumnado. Hay varias plataformas de almacenamiento en la nube (como Dropbox o OneDrive) con servicios que podemos adecuar a los intereses del aula.

Apps de ofimática

Existen innumerables apps de ofimática con las que, además de abrir y visualizar ficheros que nos envíen, también podemos editar y personalizar los propios: edición de textos, hojas de cálculo, bases de datos... Microsoft Office, con Office 365, está compuesta por programas reconocidos como Word, Excel, PowerPoint junto con otros como OneNote u Outlook para el correo electrónico. Todo en formato de app o accesible a través de un navegador.

Para las presentaciones

Tener un proyector o una pizarra digital en clase es cada vez más habitual. En ellas se muestra todo tipo de contenidos y presentaciones en formato digital. Al igual que sucede con las suites de ofimática, también existen multitud de apps con las que crear presentaciones para clase. Por ejemplo, el conocido PowerPoint, pero también alternativas más visuales como Prezi, con resultados óptimos. Estas apps te permiten elaborar desde cero la presentación, y otras veces solo mostrarla y proyectarla.

Para tomar notas

No solo los estudiantes deben tomar notas en el aula. En el caso de los docentes, también existen diversas aplicaciones para esta tarea. OneNote o Evernote cumplen con esta misión: tomar notas, compartirlas e incluso editarlas de forma colaborativa entre varios profesores o alumnos. Y además de notas de texto, también ofrece la posibilidad de hacer reseñas de imágenes o vídeos, enlaces a páginas web o incluso dibujos hechos a mano, o con un lápiz digital.

Apps de diseño

Las herramientas para diseñar o crear imágenes se pueden dividir en diferentes categorías: para dibujar en tableta, para crear infografías o para editar vídeo de forma fácil a través de un dispositivo móvil. Con ellas, los docentes pueden complementar las clases con contenido visual y atractivo para los estudiantes. En este tipo de aplicaciones es importante considerar las que puedan resultar útiles para las clases y en las diferentes materias.

Juegos y concursos

La gamificación tiene su espacio en clase, y además de darle un giro a los contenidos, al docente también le sirve para evaluar. Aplicaciones como Kahoot o Trivinet permiten plantear un 'concurso' y que los estudiantes se unan a participar. En este caso, el docente es el encargado de crear el juego de preguntas y respuestas, ya sea a través de un dispositivo móvil o desde el ordenador. Una vez lo tenga, puede enviárselo a los alumnos para que estos participen.

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Apps para docentes: ¿Cuáles son las mejores e imprescindibles?

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Existen diversos recursos, como las plataformas o páginas web, donde es posible encontrar herramientas con las que organizar o preparar el contenido de las clases. También resultan muy útiles las distintas aplicaciones especialmente diseñadas para los docentes, que permiten organizar el día a día en el aula o almacenar contenidos en la nube, entre otras.

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Finlandia es y seguirá siendo un referente mundial en lo que a educación se refiere... Y no hay manera de alcanzarles. Ni por muchas horas que se pasen en clase. Está claro que esa no es la clave. Así lo ha puesto de manifiesto el informe anual de este organismo 'Panorama de la Educación 2019' elaborado de por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En el texto se recoge cómo un escolar español está peor formado que un finlandés pese a recibir 246 horas lectivas más al año. Tal cual.

La situación, desde un punto de vista más genérico, es esta: los estudiantes españoles de Secundaria tienen 130 horas más de clase al año que la media del resto de alumnos de los países de la OCDE.

La diferencia de horas lectivas es todavía mayor si se compara con países como Finlandia, cuyo sistema educativo ha sido tradicionalmente aplaudido en la comunidad internacional. Mientras un alumno español de Secundaria pasa 1052 horas dando clase a lo largo del curso, uno finlandés solo estará 808 horas: 246 menos al año. La media de la OCDE se sitúa en 919 horas lectivas por curso, y la de los países de la Unión Europea en 892.

"La carga que hacemos caer en nuestros adolescentes es mayor que en nuestro entorno", ha admitido el secretario de Estado de Educación en funciones, Alejandro Tiana, en la rueda de prensa celebrada en el Ministerio para presentar los resultados del estudio, donde ha estado acompañada de la directora de Gabinete de la OCDE, Gabriela Ramos.

La media de horas lectivas de los países de la OCDE en Educación Primaria se reduce a las 769 por curso, una cifra de la que no está tan distanciada España, donde la media es de 792.

"En términos generales, se puede decir que la situación española se sitúa aproximadamente en la media de la OCDE y la Unión Europea (UE)", ha asegurado Tiana durante la presentación de los datos incluidos en el estudio, aunque ha admitido que "España destaca en algunas cosas, y en otras no".

Por ejemplo, en la inversión en educación el país sigue estando por debajo de la media. España gasta el 3,1% de su Producto Interior Bruto (PIB) en Educación Primaria y Secundaria mientras en el conjunto de los países de la OCDE el porcentaje se eleva hasta el 3,5%. Desde 2010 a 2016, la inversión educativa en España cayó un 4,7%, aunque el descenso fue menor que en la media de la OCDE, que fue del 7,7%, o de la UE, un 10,3% de media.

El gasto educativo por estudiante en España también es menor que en el conjunto de la OCDE: en 2016 fueron 9.500 dólares por estudiante frente a los 10.500 dólares de la OCDE. El estudio señala que la diferencia se debe a la inversión por estudiante en estudios superiores como la universidad, que en España es de 12.600 dólares frente a los 15.600 de media de la OCDE.

"Sin embargo, en términos de PIB per cápita, España alcanza la media OCDE: el gasto por estudiante a tiempo completo desde Educación Primaria a Terciaria fue del 26% del PIB per cápita, y del 23% el destinado a la educación no terciaria", se precisa en el informe 'Panorama de la Educación 2019'.
El salario de los profesores supera la media
Durante la presentación del informe, el secretario de Estado de Educación en funciones también se ha detenido en la retribución de los profesores españoles, que tienen mayores salarios que en la media de países de la OCDE, aunque también tardan más en mejorar su sueldo. "Los salarios del profesorado son mayores a los trabajadores que tienen estudios superiores", ha destacado Tiana.

En la media de la OCDE, un docente logra su máximo salario cuando tiene 25 años de experiencia, mientras en la UE se alcanza a los 28 años. En España, un profesor tarda hasta 39 años de media para tener su sueldo máximo.

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Un escolar español tiene más de 200 horas lectivas que un finlandés y saca peores resultados

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Finlandia es y seguirá siendo un referente mundial en lo que a educación se refiere... Y no hay manera de alcanzarles. Ni por muchas horas que se pasen en clase. Está claro que esa no es la clave.

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NATURALES, el cortometraje que rinde un homenaje a la educación

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Tal día como hoy en 1944, tiene lugar en las costas del norte de Francia el desembarco de Normandía. Esta operación, que dio comienzo en el llamado Día D (6 de junio) y a la Hora H (0:15 horas), fue decisiva para el avance de los aliados en el frente occidental contra el III Reich en la etapa final de la Segunda Guerra Mundial, ya que permitió la liberación de Francia.

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Tal día como hoy en 1947, se presenta en la Universidad de Harvard (Massachusetts) el denominado European Recovery Program, propuesto por el secretario de Estado norteamericano George Marshall (conocido desde entonces como Plan Marshall). Su idea era la prestación de dinero a aquellos países que habían participado en la Segunda Guerra Mundial para su reconstrucción, aunque en dicho plan quedaron excluidos aquellos países de la órbita soviética.

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> Módulos ABP Gamificados Integrados en el Currículo

Introducción

En nuestro centro, hemos estructurado y organizando los proyectos ABP en un nuevo formato que hemos llamado MAGIC, Módulos ABP Gamificados Integrados en el Currículo. La máxima, es que la práctica docente se base en metodologías activas, aprendizaje entre iguales y en un entorno gamificado que emocione al alumno como motor del aprendizaje significativo.

Los MAGIC se estructuran de manera modular, 2 horas lectivas seguidas, dentro del horario regular de los grupos. Con ello conseguimos trabajar estos proyectos con la suficiente profundidad y calidad, ya que, por su estructura y metodología, requieren de mucho más tiempo que una clase tradicional. En 1º-2º son 2 módulos de ciencias y 2 módulos socio-lingüístico semanales, en 3º, un módulo semanal de ambos ámbitos.

En estos módulos, teniendo en cuenta la metodología del Aprendizaje entre Iguales, hemos mezclado a los alumnos de primero y segundo, agrupándolos en equipos de 4-5 alumnos de diferentes niveles, pero equilibrados a nivel socio-académico.

En los MAGIC están presentes entre 6-10 profesores de diferentes ámbitos, incluido el departamento de orientación, en el mismo espacio, para atender a los grupos heterogéneos creados. Con esto, reforzamos la interdisciplinariedad y nos aseguramos la optimización de la atención al alumnado.

Punto de partida

Las recientes investigaciones sobre el aprendizaje nos han mostrado los elementos básicos que un método de enseñanza-aprendizaje debe tener. De estos factores, nosotros priorizamos la necesidad de la emoción y la intervención activa del alumno, ambas variables, fueron la base para estructurar nuestro método.

La necesidad de desarrollar las competencias de una manera óptima, nos llevó a contactar con centros en los que se trabajase con ABP y/u otras metodologías activas en el extranjero. Destacamos los contactos con el Instituto de Enseñanzas Integradas Montessori de Borken (Alemania) y el Instituto de Enseñanzas Integradas de IGS Oyten (Oyten, Alemania), ambos centros innovadores es su país. Este último, con el cual hacemos intercambios de alumnos, usa métodos avanzados en la estructura de módulos abp y metodologías activas, el cual, fue nuestra referencia para la implantación de estas estructuras organizativas en nuestro centro.

De la investigación, contactos y motivación del profesorado se empezó a gestar MAGIC, pero teníamos que adaptarlo a nuestra realidad educativa. La gamificación es uno de nuestros elementos propios, diferente a lo anteriormente mencionado, que usamos como detonante de las emociones en nuestros alumnos, asegurándonos así el aprendizaje significativo. El componente emocional, lo consideramos básico, aprovechado nuestra pionera, larga y exitosa experiencia dentro de la Red de Escuelas de Inteligencia Emocional.

Nuestro centro es rural, tiene un alumnado de un nivel socio-económico bajo y la ayuda de las familias es muy limitada, por lo tanto, la responsabilidad de educar, cambiar y modernizar el entorno social recae, en gran medida, en el IESO. Por ello, este tipo de formación podría ser la semilla del cambio.

Paso 1: Organización de profesorado y áreas.

Una vez investigada y acordada la posibilidad de implantar estas metodologías y obtenido el compromiso del profesorado, como vimos en el punto anterior, se pasa a la fase de diseño.

La estructura modular no es muy compatible con la legislación en cuanto a los horarios. Por ello, hay que hacer un poco de "malabares" para crear estas estructuras dentro del horario de nuestros alumnos. El "cómo" depende mucho de cada centro y número de áreas y profesores implicados, pero como norma general, os explicaremos cómo lo hacemos:

Lo primero es agrupar las áreas en bloques.

El profesorado y áreas que está en cada MAGIC de son:

MAGIC Científico 1º y 2º ESO

MAGIC Socio-Lingüistico 1º y 2º ESO

MAGIC Científico 3º ESO

MAGIC Socio-Lingüistico 3º ESO

En sengundo lugar, se hace coincidir a todos los alumnos implicados de 1º-2º o 3º en el mismo espacio y tiempo. Por ejemplo, en la primera hora del módulo, entran los alumnos de tecnología 3ºA, biología de 3º B, los de 2º de PMAR con el ámbito científico y un miembro del departamento de orientación. En la segunda hora, matemáticas 3ºA, FyQ 3ºB y los de 2º de PMAR con el ámbito científico y un miembro del departamento de orientación. Esto asegura que durante el módulo, haya varios profesores de diferentes áreas en el mismo aula, estén todos los alumnos juntos y se pueda trabajar 100% interdisciplinarmente.

En cuanto a los elementos curriculares, se ha tenido especial cuidado para que estén ajustados al currículo vigente, ya que el tiempo invertido por las áreas es aproximadamente un 30% del horario semanal total de cada una de ellas y, por lo tanto, se tiene que garantizar su aporte al currículo como si de una unidad didáctica se tratase. Cada área pone en común sus contenidos con el resto de áreas que están en el MAGIC y se gestiona y coordina el proyecto para que todas tengan su implicación. Dependiendo del área implicada, el porcentaje del currículo tratado en los MAGIC, fluctúa entre un 30-50%.

Una vez diseñada la estructura, hay que obtener el visto bueno de los diferentes organismos, Consejo Escolar, Claustro, Inspección...

Paso 2: Diseño de los MAGIC.

Para crear un proyecto gamificado adaptado a las características de nuestros alumnos trimestralmente, en primer lugar, el profesorado implicado, mediante "lluvia de ideas", genera y decide qué contenidos y que narrativa (gamificación) tendrá el proyecto. Posteriormente se diseñan los retos, proyectos, pruebas...

En cada trimestre, cada proyecto es ideado y coordinado por un profesor y ayudado en su tarea creativa por un profesor-asesor. El resto de profesores, tendrán que coordinarse con ellos y proponer mejoras para asegurar la correcta atención a los contenidos curriculares de cada ámbito. Se realizará un proyecto por trimestre y por ámbito.

Paso 3: Desarrollo del proyecto.

Esta fase, a su vez constan, como norma general, de 4 etapas:

Sesión inicial: Sesión impactante, que pretende implicar y emocionar al alumno. Se usan "detonantes emocionales" tales como teatros, vídeos, escape rooms, VR, actividades de aventura... que les introduzcan en la narrativa del abp gamificado.

Sesiones guiadas: Sesiones en las que, mediante retos, deben ir iniciándose en el proyecto e investigando por ellos mismos. Usamos retos para ir dirigiendo progresivamente su aprendizaje, debido al bajo nivel de autonomía de 1º y 2º ESO. En 3º, se limita esta etapa a 5 sesiones, son más autónomos y tienen la experiencia del Magic del 17/18.

Sesiones creativas: En ellas desarrollarán un producto final que refleje o desarrolle sus aprendizajes de la fase anterior, creen un producto, resolución de problemas reales... Esta fase se irá aumentando en los posteriores proyectos en función de la mejora de la autonomía del alumnado.

Exposiciones de los proyectos y evaluación: Exposición de los proyectos al resto de compañeros y/o a la comunidad educativa. La evaluación en esta fase se centra en los grupos de alumnos.

Paso 4: Evaluación final.

En esta fase se evalúa y se proponen mejoras en las reuniones indicadas anteriormente centrándonos a final de trimestre en este aspecto.
Como ejemplo de proyecto gamificado os ofrecemos el siguiente enlace en la que podréis informaros, más en detalle, sobre cómo llevar a cabo y evaluar un proyecto MAGIC:
Proyecto completo Magic Ciencias "Ross 128" 1º-2º ESO. Coordinador Juan Diego Ortiz Herrera. Segundo trimestre del curso 2017/18. (Ver y descargar)
Pero a nivel general, y resumiendo, sería conveniente tener en cuenta estos factores:

Metodología general a los MAGIC:

Metodologías Activas
Más concretamente ABP, aunque se pueden utilizar otras en función de las necesidades. Tenemos como meta trabajar sobre los niveles más altos de la taxonomía de Bloom.

Aprendizaje entre iguales
Partimos de los estudios que indican que cuando se enseña se fijan aprendizajes de más calidad. El mezclar los niveles promueve que los alumnos más avanzados expliquen a los demás.

Trabajo cooperativo
Los niños no están acostumbrados a este tipo de trabajo, hay que enseñarles a repartir tareas, a cooperar, responsabilidad y compromiso con sus equipos, entre otras cosas. Para ello, hay que trabajar esto en las primeras sesiones y tutorías.
El papel que desempeñe cada uno de los componentes del grupo va a ser muy importante. Las funciones dentro del grupo deben estar definidas, por lo que cada integrante asumirá un rol para beneficiar el trabajo del grupo: coordinador, controlador, secretario, portavoces...El aprendizaje vendrá a través del trabajo colaborativo y el desarrollo de las destrezas personales y grupales. El objetivo es que cada alumno contribuya a la realización de la tarea del grupo según sus capacidades, intereses y motivaciones. Todas las tareas son importantes y todos contribuyen para superar el desafío que se plantea en cada sesión.Con la presentación a los alumnos de tareas diversas, que pueden ir desde la realización de actividades en inglés o francés hasta sencillos trabajos manuales, atendemos a la diversidad del alumnado y pretendemos lograr un clima integrador de colaboración. Nuestros alumnos y alumnas deben sentirse parte de un equipo, aprender a negociar, a aceptar la opinión de los demás y valorar su aportación en la consecución de los objetivos del grupo. Es muy importante, asimismo, lograr la integración de los alumnos de atención a la diversidad con el resto de sus compañeros.

Autonomía
Ellos deben trabajar solos, pero no están acostumbrados, por no haberlo hecho en las clases tradicionales. Se debe ir de un método convergente al divergente progresivamente, es decir, de guiar al alumno a un producto o tarea única determinada a que, de un reto o problema, ellos obtengan varias soluciones óptimas (Design Thinking).

TIC
El trabajo cooperativo requiere herramientas digitales que permitan elaborar, compartir, editar diferentes documentos requeridos en los proyectos entre todos los implicados, etc. . Nosotros llevamos años utilizando todas las herramientas de Google Suite (antes Google for Education), todos nuestros alumnos tienen su cuenta @iesburguillos.com, luego para ellos es fácil compartir documentos, comunicarse... Google Classroom es la plataforma usada para gestionar las comunicaciones y documentos.

Gamificación y motivación
Son elementos básicos para asegurar la implicación de los alumnos, para ello usamos varias vías:

Detonantes: vr, dramatizaciones, vídeos... al inicio de cada sesión. Se trata de iniciar de manera impactante el proyecto, que les emocionen. Como ya hemos comentado, sin emoción no hay aprendizaje.

Proyectos motivantes, afines con sus intereses.

Feedbacks personalizados a los alumnos mientras trabajan, en especial, a los ACNEAE por parte del Departamento de Orientación, siempre están los PT y la Educadora en los MAGIC.

Gamificación de los proyectos. Directriz esencial, según estos, se optará por la narrativa más idónea, se creará la estructura de premios/sanciones, dinámica, badgets...
En la gran parte de los proyectos se utilizan herramientas online como Genially, Powtoon... aunque la más utilizada es la plataforma de gamificación ClassCraft, que es una plataforma online basada en un juego de rol educativo, en el que los profesores, puntúan positiva y negativamente los comportamientos y competencias de los alumnos en clase. Con estos puntos, los estudiantes pueden ganar poderes que les otorgan privilegios en la vida real. Lo interesante es que las acciones de un compañero inciden en el equipo, luego es perfecta para motivar en el trabajo cooperativo.

Evaluación del alumnado

La evaluación diaria de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje es básica cuando se está trabajando en algo nuevo para alumnado y profesorado. Los niños necesitan diariamente un feedback sobre su trabajo en equipo, resultados, autonomía, actitud... Para ello usamos métodos de autoevaluación y coevaluación rápidos y eficientes que no quiten mucho tiempo. La heteroevaluación del profesorado a los alumnos se hace con rúbricas diarias, el portfolio del alumno y su trabajo final.

Evaluación del proyecto

Por otro lado, el profesorado necesita reuniones de coordinación para diseñar, evaluar y reestructurar su trabajo. En el punto de las fases, se podía ver el proceso continuado de evaluación llevado por el profesorado para mejorar continuamente la estructura, coordinación, proyecto, agrupamientos...

Al ser un proyecto nuevo, en el que no tenemos otras referencias, hace del proceso evaluador un elemento esencial para ir mejorando y optimizando. El procedimiento a seguir, se basa en la información semanal que se extrae de las siguientes reuniones, reflejando los acuerdos en el acta pertinente.

Reunión de coordinadores generales: Existe un coordinador del Magic Sociolingüístico de 1º-2º y otro de 3º. En esta reunión también se encuentran los coordinadores del Magic de Ciencias (STEAM) de 1º-2º y 3º

Reunión de Coordinación de Magic: Cada nivel tiene una hora de coordinación para diseñar, proponer, evaluar y coordinar al profesorado.

Reunión de departamento: Al ser un IESO y estar agrupados los departamentos por ámbitos, parte de la misma, se invierte en la coordinación.

CCP: En todas las ccp semanales hay en el orden del día "evaluación y coordinación del Magic", de esta manera, los diferentes miembros de los 3 Magic comparten experiencias, evalúan y proponen mejoras al mismo.

Por otro lado, usamos Google Forms trimestrales anónimos de los alumnos y profesores, para conocer de manera individual aquellas cuestiones
pertinentes de mejora, motivación y observaciones.

Conclusiones

Cómo conclusión, la experiencia Magic ha formado alumnos competentes y no memorizadores, ha dotado de más autonomía al alumnado, el trabajo cooperativo ha sido un éxito, se han obtenido aprendizajes significativos, funcionales y duraderos y sobre todo hemos sembrado la semilla de la creatividad en nuestros alumnos. Creatividad, que en una sociedad futura será la diferencia entre el trabajo perfecto y eficaz de una máquina y el creativo e innovador del hombre.

La experiencia a nivel general ha sido maravillosa para el profesorado, en tanto que, a pesar de sus grandes esfuerzos creativos para gestar los proyectos y coordinarse, los resultados de los alumnos han colmado con creces las expectativas iniciales. El observar a un alumno de compensatoria explicar sin problemas ante su clase el proyecto de su grupo, no tiene precio.

Esto es viable, tal y como hemos descrito anteriormente, sólo hay que adaptarlo a vuestro contexto. Esta metodología y estructuras similares, están testeadas por multitud de centros de referencia mundial y los neurólogos llevan tiempo insistiendo de que así es como se fijan los aprendizajes. Por ello, el insistir en metodologías tradicionales y tener una actitud reaccionaria ante las metodologías activas, tiene su fecha de caducidad.
¿Cómo puedo empezar?
Las metodologías activas han venido para quedarse, a las tradicionales no le quedan excusas.
¿Qué dificultades pueden surgir o han surgido?
En los puntos anteriores se ha resuelto esta cuestión en cierta medida. Añadiría, que aparte de estructurar horarios, compromisos, diseños... se comenzase por el primer curso de la etapa e ir creciendo alumnos y profesores curso a curso.

Aparte de la complejidad inherente de todos los pasos a seguir, hay ciertos poblemas que se dan casi siempre, pero hasta cierto punto, forman parte del proceso. Estos son:
¿Por qué recomendarías a otros profesores llevar a cabo experiencias similares?

Falta de coordinación de los profesores: el profesorado no está acostumbrado a compartir aula-espacios con otros profesores y menos trabajar en equipo. Todos vienen de la enseñanza tradicional en la que el profesor hace y deshace a su gusto dentro de las cuatro paredes del aula, aquí no, hay 5-6 profesores más con el mismo grupo, y por ello, la información a los alumnos debe ser la misma.

Problema de autonomía del alumnado: ellos vienen de situaciones en las que les marcan las pautas, de rellenar huecos con la palabra exacta, de una sóla respuesta válida... ahora se encuentran con múltiples soluciones, con folios en blanco. Poco a poco, se irán adaptando y serán capaces de crear sólos, pero para llegar allí es necesario guíarles progresivamente, tal como explicamos en el punto de autonomía.

Cuándo ves a alumnos de conductas disruptivas trabajando duro con tareas manipulativas, cuando observas el nivel de concentración, vés lo que han llegado a conseguir, como exponen y como se emocionan, entiendes lo que se puede llegar a conseguir...

Materiales complementarios

Para mayor información compartimos una serie de enlaces:

Ponencia I Jornada Regional de Buenas Prácticas y Tecnologías Educativas.
Innovated. Noviembre de 2017. (Ver)

Video-ejemplo del proyecto Magic Letras 1º-2º ESO "Las Ciudades".
Coordinadora María del Valle Gallardo González. Tercer trimestre del curso 2017/18.(Ver)

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Módulos ABP Gamificados Integrados en el Currículo - INTEF

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Módulos ABP Gamificados Integrados en el Currículo En nuestro centro, hemos estructurado y organizando los proyectos ABP en un nuevo formato que hemos llamado MAGIC, Módulos ABP Gamificados Integrados en el Currículo. La máxima, es que la práctica docente se base en metodologías activas, aprendizaje entre iguales y en un entorno gamificado que emocione al alumno como motor del aprendizaje significativo.

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Tal día como hoy en 1798, fallecía en Dux (Bohemia) el aventurero y escritor veneciano Giacomo Casanova. Se le conoce sobre todo como arquetipo del libertino seductor, del que se han contado 132 conquistas amorosas. Su obra principal fue una vasta autobiografía conocida como Memorias de Casanova.

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Tal día como hoy en 2001, fallecía a los 86 años en Boston el actor de origen mexicano Anthony Quinn. Célebre por películas como ¡Viva Zapata!, Barrabás, Zorba el griego o Las sandalias del pescador, obtuvo, entre otros premios, dos Óscar como mejor actor de reparto.

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Tal día como hoy en 1906, contraían matrimonio el rey español Alfonso XIII y la princesa Victoria Eugenia de Battemberg. Cuando la pareja se dirigía de la iglesia de los Jerónimos al Palacio Real, la comitiva sufrió un atentado de manos del anarquista Mateo Morral, que se saldó con la muerte de 25 personas en la calle Mayor de la capital del país.

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Tal día como hoy en 1640, fallece en Amberes (Flandes) el pintor barroco Pedro Pablo Rubens. Su estilo exuberante enfatiza el dinamismo, el color y la sensualidad, en obras como Las tres Gracias, Apolo y la serpiente Pitón o El juicio de Paris. Está enterrado en la iglesia de Santiago de la ciudad belga de Amberes.

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Tal día como hoy en 1453, cae bajo manos del Imperio turco otomano la ciudad de Constantinopla. El sultán Mehmed II había puesto sitio a la capital, que tuvo que ser rendida por el emperador Constantino XI. Se daba así por concluido el Imperio Bizantino, tras más de mil años de historia como heredero del antiguo Imperio Romano.

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Tal día como hoy en 1871 cae en un baño de sangre el gobierno de la Comuna de París. Instaurado dos meses antes, en los momentos finales de la guerra franco-prusiana, la Comuna gobernó promulgando una serie de decretos revolucionarios, como la autogestión de las fábricas abandonadas por sus dueños, la creación de guarderías para los hijos de las obreras, la laicidad del Estado,  la remisión de los alquileres impagados, etc.

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Tal día como hoy en 1942, tiene lugar en Praga el atentado conocido como Operación Antropoide, con el objetivo de asesinar a Reinhard Heydrich, protector del III Reich en Bohemia y Moravia. Denominado el Carnicero de Praga, Heydrich falleció a los pocos días por las heridas del atentado. En respuesta, los nazis mataron a todos los habitantes de la aldea checa de Lidice, que supuestamente habían colaborado en la acción.

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Tal día como hoy en 1743, nacía en Boudry (Suiza) el médico, periodista y político francés Jean-Paul Marat. Se le identificó con el ala izquierdista de la Revolución, los jacobinos, y su apasionada defensa del Terror le llevó a ser asesinado en la bañera de su casa por Charlotte Corday, una joven girondina.

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Tal día como hoy en 1498, fallece en Florencia, ejecutado en la hoguera, el religioso dominico Girolamo Savoranola. Predicó contra el lujo, el lucro, la depravación de los poderosos y la corrupción de la Iglesia católica, contra la búsqueda de la gloria y contra la sodomía. Para ello organizó la célebre hoguera de las vanidades, donde la sociedad florentina arrojaba los objetos de lujo, libros licenciosos, etc.

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Tal día como hoy en 1813, nacía en Leipzig (Sajonia) el compositor Richard Wagner. Fue el máximo representante del Romanticismo musical alemán, y destacó en obras que buscaban ensalzar el pasado de la nación teutona, tales como Tannhäuser, Lohengrin o la tetralogía El anillo del nibelungo, que recoge las óperas El oro del Rin, La valquiria, Sigfrido y El ocaso de los dioses.

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Tal día como hoy en 1471, nacía en Núremberg (Alemania) el pintor Alberto Durero. Famoso en media Europa antes de cumplir los treinta años, Durero ejerció una decisiva influencia en los artistas del siglo XVI, tanto alemanes como de los Países Bajos, y llegó a ser admirado por maestros italianos como Rafael o Tiziano. Sus grabados inspiraron a múltiples creadores posteriores, incluyendo los expresionistas alemanes de principios del siglo XX.

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Tal día como hoy en 1506, fallece en Valladolid el navegante de origen genovés Cristóbal Colón. Efectuó cuatro viajes a las Indias (denominación contemporánea de América), y es considerado el primer europeo en poner el pie en el nuevo continente, aunque probablemente no fuese el primer explorador que lo hiciese. Colón está enterrado en la catedral de Sevilla.

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Tal día como hoy en 1164, fallecía en Quincey (Francia) la intelectual Eloísa d'Argenteuil. Esposa del filósofo Pedro Abelardo, su vida fue una auténtica novela, y constituyó la figura mítica de la pasión amorosa que sobrepasa el amor cortés. Acabó sus días abrazando la vida monástica, después de que su esposo fuese castrado. Eloísa y Abelardo están enterrados en el cementerio Père-Lachaise de París.

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Tal día como hoy en 1770, se celebra en Versalles el matrimonio entre el futuro rey francés Luis XVI y la archiduquesa de Austria María Antonieta. Conocida por el despilfarro en joyas, fiestas y su amplio vestidor, la reina fue desprestigiada desde el primer momento en que se instaló en la corte. El matrimonio vivió años más tarde el estallido de la Revolución Francesa, que acabaría con ambos en la guillotina.

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Tal día como hoy en 1773, nacía en Coblenza (Alemania) el político y diplomático austríaco Klemens von Metternich. A lo largo de su dilatada carrera, se mostró como un firme conservador, opuesto a los movimientos revolucionarios, dedicándose a la defensa de las monarquías europeas. Fue a través del Congreso de Viena el arquitecto de la «Europa de Hierro», que restauró el Antiguo Régimen, tras la caída de Napoleón.

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Tal día como hoy en 1771, nacía en Newtown (Gales) el empresario y socialista utópico Robert Owen. Llevó a la práctica sus ideas reformistas en las «colonias» de New Harmony, que fundó en 1825 en Estados Unidos, y de Harmony Hall, fundada en 1840 en Reino Unido. Se convirtió, por ello, en el gran impulsor y líder del movimiento obrero británico.

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Tal día como hoy en 1909, comienza en Milán la primera edición del Giro de Italia. Contó con la participación de 127 corredores; fueron 8 etapas para un total de 2.448 kilómetros, y se disputó una etapa cada dos o tres días. El ganador de esa primera edición fue Luigi Ganna.

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Tal día como hoy en 1843, nacía en Las Palmas de Gran Canaria el periodista y literato Benito Pérez Galdós. Se le considera uno de los mejores representantes de la novela realista del siglo XIX de la literatura en lengua castellana. Entre sus obras, destacaron los Episodios Nacionales, una magna crónica del siglo XIX español.

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Tal día como hoy en 1994, es investido presidente en Sudáfrica el abogado y activista Nelson Maldela. Luchador contra el apartheid imperante hasta pocos años antes, se convirtió en el primer presidente de raza negra de su país, convirtiéndose en todo un símbolo en la lucha contra la segregación racial.

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Tal día como hoy en 1429, la doncella francesa Juana de Arco libera el sitio de Orleans, venciendo a los ingleses, que llevaban siete meses asediando la ciudad. Esta victoria cambió el rumbo de la Guerra de los Cien Años a favor de Francia, facilitando la coronación del hasta entonces delfín Carlos VII.

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Tal día como hoy en 1664, el rey francés Luis XIV inaugura el palacio de Versalles. Constituye uno de los complejos arquitectónicos monárquicos más importantes de Europa. Con sus tres palacios, sus jardines y su parque, Versalles es un dominio inmenso. Con 7,3 millones de visitantes al año, es también uno de los sitios turísticos más importantes de Francia.

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Tal día como hoy en 1758, nacía en Arras (Francia) el abogado y político Maximilien de Robespierre. Fue uno de los más prominentes líderes de la Revolución Francesa, diputado, presidente de la Convención Nacional, jefe de los jacobinos y  miembro del Comité de Salvación Pública, entidad que gobernó Francia durante el periodo revolucionario conocido como El Terror.

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Tal día como hoy en 1469, nacía en Florencia el filósofo Nicolás Maquiavelo. Considerado padre de la Ciencia Política moderna, fue así mismo una figura relevante del Renacimiento italiano. En 1513 escribió su tratado de doctrina política titulado El príncipe, póstumamente publicado en Roma en 1531.

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Tal día como hoy en 1808, el pueblo de Madrid se levanta en armas contra la presencia de las tropas francesas al mando de Joaquín Murat, enviado de su cuñado Napoleón Bonaparte. Dicho levantamiento fue duramente reprimido en la madrugada venidera. Este hecho es considerado el inicio de la Guerra de la Independencia en España, que se prolongaría hasta 1814.

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Tal día como hoy en 1945, se suicidaba en su búnker de Berlín el Führer alemán Adolf Hitler junto a su esposa Eva Braun. Su muerte precipitó la rendición de Alemania en la Segunda Guerra Mundial y, por tanto, el final del conflicto en Europa. Hitler es conocido por ser uno de los mayores genocidas de la Historia, contándose hasta 14 millones de personas víctimas de sus políticas.

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Tal día como hoy en 1924, se publica El proceso, novela inacabada del escritor checo Franz Kafka. En el relato, Josef K. es arrestado una mañana por una razón que desconoce. Desde este momento, el protagonista se adentra en una pesadilla para defenderse de algo que nunca se sabe qué es, creándose así un clima de inaccesibilidad a la justicia y a la ley.

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Tal día como hoy en 1926, se estrena en La Scala de Milán la obra de Giacomo Puccini Turandot. Narra la historia de una princesa que no encontraba ningún hombre que fuera digno de ella, y por eso declaró que se entregaría a aquel que la encontrara y pudiera resolver una serie de enigmas. En el tercer acto se encuentra una de las arias más conocidas para tenor, Nessun dorma.

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Tal día como hoy en 1854, contraían matrimonio en Viena el emperador austríaco Francisco Jose I y su prima, la princesa Isabel de Baviera, conocida como Sisi. A partir de este momento, se forjó una leyenda en torno a la emperatriz, que nunca llegó a adaptarse al estricto protocolo de la corte vienesa.

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Tal día como hoy en 1516, el duque Guillermo IV de Baviera establece la ley de pureza de la cerveza, por la cual ésta solamente se debía elaborar a partir de tres ingredientes: agua (de preferencia de vertiente),  cebada malteada y lúpulo. Se cree que es la primera regulación legal de un alimento. Ésta permaneció en vigor hasta su abolición en 1986, al ser sustituida por las regulaciones de la Unión Europea.

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Tal día como hoy en 1724, nace en Königsberg (Prusia) el filósofo Immanuel Kant.  Es considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna y de la filosofía universal. Uno de sus escritos más destacados fue Crítica de la razón pura,  en la que se investiga la estructura misma de la razón.

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Tal día como hoy en 1945, Harry S. Truman era nombrado presidente de los Estados Unidos, tras el fallecimiento de Franklin D. Roosevelt. Entre sus primera medidas figuró la orden de lanzar sendas bombas atómicas contra Hiroshima y Nagasaki, lo que supuso la rendición de Japón y el final de la Segunda Guerra Mundial.

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Tal día como hoy de 1987, fallecía en Turín, aparentemente de un suicidio, el escritor italiano de origen judío-sefardí Primo Levi. Superviviente del Holocausto tras ser recluido en el campo de concentración de Auschwitz-Monowice, dejó plasmadas sus vivencias en la obra Si esto es un hombre, una de las más importantes del siglo XX.

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Tal día como hoy en 1838, nacía en Alhama de Almería el político Nicolás Salmerón. Llegó a ser el tercer presidente de la Primera República, cargo que ocupó durante sólo un mes y medio, y del que dimitió por negarse a firmar unas condenas a muerte. Falleció en 1908 en la localidad francesa de Pau, y recibió posterior sepultura en el cementerio civil de Madrid.

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Tal día como hoy en 1336, nacía en Kesh (actual Uzbekistán) el líder militar turco-mongol Tamerlán. Fue el último gran conquistador del Asia Central, llegando a formar un imperio que abarcaba desde Delhi hasta Moscú. Falleció en una expedición final contra China, y fue enterrado en Samarcanda, capital de su imperio.

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Tal día como hoy en 1835, fallecía en Tegel (Berlín) el intelectual prusiano Wilhelm von Humboldt. Fue uno de los fundadores de la Universidad de Berlín. Además, dedicó sus esfuerzos a las letras, enfocando sus trabajos hacia problemas tales como la teoría política, el estudio de las lenguas (incluida el euskera), la literatura y las artes, además de trabajar activamente en la diplomacia de su nación.

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Tal día como hoy en 1908, nacía en Lowell (Massachusetts) la actriz Bette Davis. Destacó por su facilidad al interpretar personajes antipáticos y fue ampliamente apreciada por sus actuaciones en filmes melodramáticos e históricos, aunque sus mayores éxitos los alcanzó con dramas románticos. Es considerada como uno de los grandes hitos cinematográficos.