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ESCUELA NUEVA

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CONCIBEN A LA EDUCACION COMO PROCESO DE DESARROLLO INDIVIDUAL

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EN EL S. XX LA EDUCACIÓN SE VOLVIÓ PERMANENTE Y SOCIAL 

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EN EL S. XX LA EDUCACIÓN SE VOLVIÓ PERMANENTE Y SOCIAL 

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SE EXTIENDE A LO LARGO DE LA VIDA SIN SER NEUTRA

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http://www.unesco.org/new/es

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HOY SE CUENTA CON UNA GRAN UNIFOMIDAD EN LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA 

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HOY SE CUENTA CON UNA GRAN UNIFOMIDAD EN LOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA 

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TODOS LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CUENTAN CON UNA ESTRUCTURA BASICA MUY PARECIDA

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TODOS LOS SISTEMAS EDUCATIVOS CUENTAN CON UNA ESTRUCTURA BASICA MUY PARECIDA

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                  LA CULTURA DIGITAL Y LA DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

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                  LA CULTURA DIGITAL Y LA DIFUSIÓN DEL CONOCIMIENTO

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NUESTRA CULTURA ACTUAL DOMINANTE VIVE IMPREGNADA DEL LENGUAJE DE LA TELEVISIÓN Y LA INFORMÁTICA, PARTICULARMENTE EL LENGUAJE DE INTERNET

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NUESTRA CULTURA ACTUAL DOMINANTE VIVE IMPREGNADA DEL LENGUAJE DE LA TELEVISIÓN Y LA INFORMÁTICA, PARTICULARMENTE EL LENGUAJE DE INTERNET

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Aprender y enseñar en la cultura digital / Inés Dussel

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Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa.

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ES NECESARIO CAMBIAR PROFUNDAMENTE LOS METODOS DE ENSEÑANZA PARA RESERVAR AL CEREBRO HUMANO LO QUE LE ES PECULIAR, LA CAPACIDAD DE PENSAR, EN LUGAR DE DESARROLLAR LA MEMORIA.

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ES NECESARIO CAMBIAR PROFUNDAMENTE LOS METODOS DE ENSEÑANZA PARA RESERVAR AL CEREBRO HUMANO LO QUE LE ES PECULIAR, LA CAPACIDAD DE PENSAR, EN LUGAR DE DESARROLLAR LA MEMORIA.

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LOS PARADIGMAS HOLONOMICOS ENCABEZAN LOS DEBATES EDUCATIVOS

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LOS PARADIGMAS HOLONOMICOS ENCABEZAN LOS DEBATES EDUCATIVOS

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PRETENDEN RESTAURAR LA TOTALIDAD DEL SUJETO, LE DAN VALOR A SU INICIATIVA, A SU CREATIVIDAD, AL DETALLE, A LA COMPLEMENTARIEDAD, LA CONVERGENCIA Y MANTENER, SIN SUPERAR, TODOS LOS ELEMENTOS DE LA COMPLEJIDAD DE LA VIDA

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PRETENDEN RESTAURAR LA TOTALIDAD DEL SUJETO, LE DAN VALOR A SU INICIATIVA, A SU CREATIVIDAD, AL DETALLE, A LA COMPLEMENTARIEDAD, LA CONVERGENCIA Y MANTENER, SIN SUPERAR, TODOS LOS ELEMENTOS DE LA COMPLEJIDAD DE LA VIDA

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LAS PRACTICAS DE EDUCACIÓN POPULAR SE CONSTITUYEN EN MECANISMOS DE DEMOCRATIZACIÓN DONDE SE REFLEJAN LOS VALORES DE SOLIDARIDAD Y DE RECIPROCIDAD Y NUEVAS FORMAS ALTERNATIVAS DE PRODUCCIÓN Y DE CONSUMO, SOBRE TODO LAS PRACTICAS DE EDUCACIÓN POPULAR COMUNITARIA, MUCHAS DE ELLAS VOLUNTARIAS.

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La Educación Popular y la persona de Paulo Freire se encuentran inseparablemente relacionadas. Alfonso Torres Carrillo hace en primer lugar una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerse en los que a su juicio serían los pilares del pensamiento freireano para la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrolla algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica para quienes aún consideran que desde la educación es posible generar y construir "otros mundos posibles". El escrito se alimenta de la lectura de textos de Freire y sobre él, así como de la propia experiencia del autor y de sus reflexiones como educador popular.

Paulo Freire y la educacion popular

El título de este artículo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo Freire por fuera de la educación popular; es imposible concebir a ésta sin referencia a su creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo tiene claro de qué modo la pedagogía freiriana dio origen y nutrió la corriente educativa popular, juzgué pertinente escribir este sencillo artículo en torno al aporte del pedagogo brasileño en la configuración de los discursos y las prácticas educativas críticas en América Latina.

En primer lugar, haré una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerme en los que, a mi juicio, serían los pilares de su pensamiento en la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrollaré algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica, entre quienes aún consideramos que desde la educación es posible generar y construir "otros mundos posibles". El escrito se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, así como de mi propia experiencia y reflexiones como educador popular.

Breve referencia a paulo freire y su praxis

El educador brasileño nació en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto con campesinos, y trabajadores de esta región del país. Siendo estudiante de derecho, se casó con Elza, maestra de escuela quien lo acercó al trabajo educativo, en particular la enseñanza del portugués, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento de su hogar.

A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el lenguaje popular y del análisis crítico de la educación brasilera de mediados del siglo XX, Freire creó un método de alfabetización que en la medida en que los iletrados aprendían a leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy Ribeiro, ministro de educación, quien le pidió a Freire coordinar el Plan Nacional de Alfabetización.

En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondrían en práctica la propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisión acusado de "subversivo internacional"; al salir de la cárcel se exilió primero en Bolivia y luego en Chile, donde sistematizaría su experiencia en los libros Educación como práctica de la libertad y pedagogía del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo opresivo de la educación, la concientización, el diálogo y el proceso de liberación.

En 1970, Freire iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África.

En 1980 volvió al Brasil para "reaprender" su país; allí se desempeñó como profesor en las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, participó en programas de formación de maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educación popular que por ese entonces se desarrollan en su país y en América Latina; en la década de los 80 publica varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensión política de la educación.

"Enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su... producción o construcción."- Freire

En 1989 fue nombrado Secretario de Educación de Sâo Paulo, el Estado más poblado del Brasil. Durante su mandato realizó una importante tarea para llevar a la práctica sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pública popular y democrática y mejorar los sueldos de los educadores brasileños. Como balance reflexivo de su experiencia en la construcción de una escuela pública popular y democrática, escribe el libro "Pedagogía de la ciudad".

A lo largo de los noventa, sin abandonar su práctica como educador e investigador en las Universidades de Sao Paulo y Recife, y de asesor en muchas experiencias concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedagógica en libros como, "pedagogía de la esperanza" (1992), "política y educación" (1993), "Cartas a Cristina" (1994) "cartas a quien pretende enseñar" (1994), "a la sombra de este mango" (1997) y "Pedagogía de la autonomía" (1998).

En 2 de mayo de 1997, después de conceder una entrevista a estudiantes de la Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedagógicas, éticas y políticas, Paulo Freire muere. En el año 2001 su viuda publica el libro en que estaba trabajando al momento de su muerte: "Pedagogía de la indignación" (2001), en el cual hace una crítica radical al neoliberalismo y reafirma su postura:

"En cuanto presencia en la historia y en el mundo, lucho esperanzadamente por el sueño, por la utopía, en la perspectiva de un a pedagogía crítica. "

El aporte de Freire a la pedagogía crítica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos "aprendan a leer la realidad para escribir su historia"; ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de "inéditos viables"; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad

2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad

3. Educar es formar sujetos de dicho cambio

4. Educar es diálogo

1. educar es conocer críticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educación es considerada como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra. En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en el proceso de alfabetización se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas "ingenuas" de los educadores y educandos; en el método Freire, a través del diálogo sobre problemas significativos los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de Freire

"Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo"

debe leerse en este sentido constructivista ("quien enseña, aprende y quien aprende, enseña") y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores.

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías.

Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

En un plano más práctico, la preocupación acerca de qué conocer está asociada directamente con los contenidos y las metodologías (qué conocer y cómo se conoce). Dichas preocupaciones, a su vez, están subordinadas a otras preguntas más fundamentales: para qué conocer, a favor de quién y para quién conocer; es decir a los propósitos de dicha práctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, política.

2. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucran valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre prácticas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

"En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado." (freire 95, Pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables ( "el inédito viable").

Por ello, para Freire, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a transformar en función de visiones de futuro que superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de excluyentes y excluidos; es superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que la condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

De este modo, para Freire, el diálogo no es un mero recurso metodológico o una estrategia didáctica, sino que es la condición de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una "pedagogía de la esperanza" que supere la ideología del fatalismo, del conformismo, de la desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al "no hay nada que hacer", hay que anteponer el derecho a soñar que "otro mundo es posible", lema del Foro Social Mundial y de las luchas antiglobalización. En términos del propio Freire:

"En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, nuestro movimiento en él mundo y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos."

Por ello, la pedagogía crítica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusión y puesta en acción de sus planteamientos surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular.

Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educación no es neutra; que debe parte de una crítica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en función de utopías de cambio; que debe contribuir a la construcción de los sectores populares como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formación de una conciencia critica; y debe hacerlo a partir de metodologías dialógicas y democráticas.

4. Educación es diálogo

La educación popular retoma y potencia la pedagogía de Freire

Mientras iniciaba una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos y África, las ideas de Freire y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un contexto de radicalización de las luchas sociales en América Latina. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el fortalecimiento de los movimientos sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, así como por el auge de partidos y movimientos de izquierda política; en la mayoría de los países del continente, fueron dándose golpes militares y estableciéndose regímenes autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.

En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberación. Con la influencia del marxismo y de otros críticos de la escuela capitalista como Bourdieu, Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se evidenció el carácter político de las prácticas educativas y se generaron propuestas pedagógicas alternativas.

Esta "politización de la educación" y "pedagogización de la política", dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizar así:

1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.

2. Opción ético-política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.

3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.

4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.

5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional; así por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Centro América de los años ochenta, la EP estuvo asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, educación de género y educación intercultural. De este modo, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, se fue conformado como un campo pedagógico diferenciado de otras prácticas y corrientes pedagógicas.

Bajo estas ideas surgieron en América Latina infinidad de organizaciones culturales, centros de educación de adultos, comunidades eclesiales y círculos de alfabetización, así como de centros especializados en su promoción y apoyo a las experiencias de base.Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educación de adultos de América Latina (CEAAL), así como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La Piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y aportes metodológicos a nivel continental.

"Soy profesor a favor... de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda. soy profesor a favor de la lucha constante contra cualquier forma de discriminación, contra la dominación económica de los individuos o de las clases sociales. Soy profesor contra el orden capitalista vigente que inventó esta aberración; la miseria en la abundancia." Freire

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La llamada "refundamentación" de la EP

Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de los noventa, empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso "fundacional" de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericano (caída del socialismo soviético, derrota sandinista, fin de los regímenes militares e inicio de procesos de democratización), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión con nuevos paradigmas), llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente "refundamentación" de la Ep.

En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya había comenzado antes en varios países, de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusión de los aportes políticos y pedagógicos de algunos autores; fue el caso de la recepción en los ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales permitieron revalorar la cultura en la política y en la educación, al incorporarse en la discusión conceptos como el de hegemonía y diálogo de saberes. En todo caso, y a modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.

2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.

3. De una concepción economicista y politizada de los sectores populares, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.

4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.

5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.

Estos cambios en la concepción política y pedagógica de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina a fines de los noventa y los primeros años de la actual década. De una estrecha relación con los movimientos y organizaciones populares, se pasó a la colaboración con nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron los regímenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que sucedieron a los regímenes militares o como resultado de procesos de democratización política, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores y ONG llegaron a plantear que en el nuevo contexto la educación popular ya no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana y en los derechos humanos, son más incluyentes.

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias sociales que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal.

Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en vía de extinción, mientras que la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la población del continente.

Vigencia de Freire y la Educación Popular en los umbrales del siglo XXI

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresión y exclusión, desde la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las más diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna "Otro mundo es posible".

Este incremento y diversificación de estrategias de resistencia, de luchas sociales y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social política a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educación Popular el desafío de reasumir su papel como pedagogía crítica y alternativa. Los movimientos y organizaciones sociales le demandan la formación de sus dirigentes y bases sociales, las iniciativas de economía solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los movimientos indígenas y campesinos, así como el trabajo con jóvenes, mujeres, con emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus especificidades, etc.

Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del CEAAL en Recife (Brasil), donde acudieron más de dos centenares de educadores populares de América Latina para ubicar los desafíos actuales de la EP y las líneas de acción al futuro inmediato y mediato. A continuación resumo dichos ineludibles mandatos acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de educadores como es el caso de nuestra universidad:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos pertinentes. La experiencia de la Universidad Indígena en Ecuador y los convenios de algunas universidades brasileñas con el MST, pueden arrojar pistas para concretar la idea de una "universidad popular" planteada en la Asamblea.

2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo. Para ello, se le sugiere animar la sistematización de experiencias y saberes educativos y el diálogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y acción crítica como el género, la teología de la liberación, la justicia alternativa y la ecología.

3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones históricas que hacen EP tienen, en promedio , dos y tres décadas, y que buena parte de los animadores y activistas de los movimientos sociales son jóvenes, se le planteó al CEAAL el desafío de generar estrategias amplias de formación de educadores en torno al enfoque y metodologías de EP. Para posibilitar una cobertura continental, se tendrá que acudir a las nuevas tecnologías de la comunicación.

4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las prácticas y discursos de la EP. La especialización de campos de acción de la EP conllevó en algunos casos la fragmentación de las prácticas educativas, delegando la problemática de género, de los derechos humanos y del ambiente a redes y centros especializados en estos temas, dejándolos fuera en las demás acciones. Más que "transversales", estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.

5. Continuar con las líneas de acción en torno a las cuales la EP ha venido trabajando: democracia, ciudadanía y poder local, incidencia en políticas públicas, en particular en educación, multiculturalismo e interculturalidad. Así mismo, según las particularidades de cada país y región, la EP tiene sus desafíos específicos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia generalizada han llevado a que surjan experiencias de educación en derechos humanos, educación para la paz y la convivencia, y con desplazados.

Las facultades de educación y las universidades pedagógicas de América Latina, como centros de investigación pedagógica, formación docente y proyección socioeducativa, tienen en estos desafíos actuales de la EP una oportunidad y responsabilidad ineludibles. Al reconocer que la educación no sólo está presente en los contextos escolares sino en la multiplicidad de espacios sociales en los que actúa la EP, la formación de maestros debe involucrar estas problemáticas a lo largo de sus planes de estudio; así mismo, las universidades en su conjunto deben abrirse a las dinámicas y actores sociales y culturales en las que se desenvuelve la EP.

Notas
1 Quien desee profundizar encontrará en internet gran cantidad de biografías y escritos de y sobre Paulo Freire. 2 Freire, Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. siglo xxi, méxico, pp. 51. 3 Freire, Paulo (2001). pedagogía de la indignación. Morata, Madrid, pp. 43. 4 Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). "Ires y venires de la Educación popular en América Latina". En: La Piragua # 18 , CEAAL, México.
5 En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y Dimensión Educativa.

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La Educación Popular y la persona de Paulo Freire se encuentran inseparablemente relacionadas. Alfonso Torres Carrillo hace en primer lugar una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego detenerse en los que a su juicio serían los pilares del pensamiento freireano para la fundamentación de la educación popular; finalmente desarrolla algunos planteamientos acerca de la actualidad de dicha corriente pedagógica para quienes aún consideran que desde la educación es posible generar y construir "otros mundos posibles".

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LA EDUCACION POPULAR HA OFRECIDO GRANDES ALTERNATIVAS COMO LA REFORMA DE LOS SISTEMAS DE ESCOLARIZACION PUBLICOS. LA VINCULACION DE LA EDUCACION POPULAR ABRE TAMBIEN NUEVAS POSIBILIDADES PARA LA PRACTICA DE LA EDUCACION

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LA EDUCACION POPULAR HA OFRECIDO GRANDES ALTERNATIVAS COMO LA REFORMA DE LOS SISTEMAS DE ESCOLARIZACION PUBLICOS. LA VINCULACION DE LA EDUCACION POPULAR ABRE TAMBIEN NUEVAS POSIBILIDADES PARA LA PRACTICA DE LA EDUCACION

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EL MODELO TEORICO DE LA EDUCACION POPULAR, ELABORADO EN LA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DE LA EDUCACION DURANTE VARIAS DECADAS, SE CONVIRTIO, SIN DUDA, EN UNA DE LAS GRANDES CONTRIBUCIONES DE AMERICA LATINA A LA TEORIA Y A LA PRACTICA EDUCATIVAS EN EL AMBITO INTERNACIONAL

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EL MODELO TEORICO DE LA EDUCACION POPULAR, ELABORADO EN LA REFLEXION SOBRE LA PRACTICA DE LA EDUCACION DURANTE VARIAS DECADAS, SE CONVIRTIO, SIN DUDA, EN UNA DE LAS GRANDES CONTRIBUCIONES DE AMERICA LATINA A LA TEORIA Y A LA PRACTICA EDUCATIVAS EN EL AMBITO INTERNACIONAL

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A finalidade do IPF é, conforme o desejo daquele que inspirou sua criação, dar continuidade ao legado de Paulo Freire, aproximando pessoas e instituições

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SEA CUAL FUERE LA PERSPECTIVA QUE TOME LA EDUCACION CONTEMPORANEA, UNA EDUCACION ORIENTADA HACIA EL FUTURO SERA SIEMPRE UNA EDUCACION QUE REBATA Y SUPERE LOS LIMITES IMPUESTOS POR EL ESTADO Y POR EL MERCADO, POR LO TANTO, UNA EDUCACION MUCHO MAS ORIENTADA HACIA LA TRANSFORMACION SOCIAL QUE A LA TRANSMISION CULTURAL. POR ESTO, SE CREE QUE LA PEDAGOGIA DE LA PRAXIS, COMO UNA PEDAGOGIA TRANSFORMADORA, EN SUS VARIAS MANIFESTACIONES, PUEDE PFRECER UN REFERENTE GENERAL MAS SEGURO QUE LAS PEDAGOGÍAS CENTRADAS EN LA TRANSMISIÓN CULTURAL. 

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SEA CUAL FUERE LA PERSPECTIVA QUE TOME LA EDUCACION CONTEMPORANEA, UNA EDUCACION ORIENTADA HACIA EL FUTURO SERA SIEMPRE UNA EDUCACION QUE REBATA Y SUPERE LOS LIMITES IMPUESTOS POR EL ESTADO Y POR EL MERCADO, POR LO TANTO, UNA EDUCACION MUCHO MAS ORIENTADA HACIA LA TRANSFORMACION SOCIAL QUE A LA TRANSMISION CULTURAL. POR ESTO, SE CREE QUE LA PEDAGOGIA DE LA PRAXIS, COMO UNA PEDAGOGIA TRANSFORMADORA, EN SUS VARIAS MANIFESTACIONES, PUEDE PFRECER UN REFERENTE GENERAL MAS SEGURO QUE LAS PEDAGOGÍAS CENTRADAS EN LA TRANSMISIÓN CULTURAL. 

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                       CATEGORÍAS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

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                       CATEGORÍAS PARA PENSAR LA EDUCACIÓN DEL FUTURO

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Educar para la ciudadania activa se ha vuelto hoy proyecto y programa de muchas escuelas y de sistemas educativos

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Educar para la ciudadania activa se ha vuelto hoy proyecto y programa de muchas escuelas y de sistemas educativos

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La tierra es un nuevo paradigma, la ecopedagogia y la ecoformacion, permiten la discucion sobre la ciudadania planetaria

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La tierra es un nuevo paradigma, la ecopedagogia y la ecoformacion, permiten la discucion sobre la ciudadania planetaria

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Una educacion sustentable para la sobrevivencia del planeta

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Una educacion sustentable para la sobrevivencia del planeta

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La educacion a distancia y el uso de las computadoras en las escuelas (internet)

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La educacion a distancia y el uso de las computadoras en las escuelas (internet)

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El estudio de el papel de los municipios y del regimen de colaboracion en las perspectivas actuaes de la educacion basica

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El estudio de el papel de los municipios y del regimen de colaboracion en las perspectivas actuaes de la educacion basica

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La misión del Sector Educación de la UNESCO es:                                                                        Asumir un liderazgo internacional en la creación de sociedades del aprendizaje que otorguen oportunidades de educación a toda la población;      Entregar conocimientos especializados y fomentar la creación de alianzas encaminadas a fortalecer el liderazgo y la capacidad nacional para ofrecer una educación de calidad para todos.                                                                        El trabajo de la UNESCO es el de un líder intelectual, un mediador honesto y un centro de intercambio de ideas, que busca impulsar el avance de tanto los países como la comunidad internacional en la consecución de estos objetivos.                                                                                                                    La UNESCO facilita el desarrollo de alianzas y contribuye a monitorear el avance de la educación, en particular a través de su publicación anual            Informe Mundial de Seguimiento que registra los logros materializados por los países y la comunidad internacional en la consecución de los Seis Objetivos de la Educación para Todos

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La misión del Sector Educación de la UNESCO es:                                                                        Asumir un liderazgo internacional en la creación de sociedades del aprendizaje que otorguen oportunidades de educación a toda la población;      Entregar conocimientos especializados y fomentar la creación de alianzas encaminadas a fortalecer el liderazgo y la capacidad nacional para ofrecer una educación de calidad para todos.                                                                        El trabajo de la UNESCO es el de un líder intelectual, un mediador honesto y un centro de intercambio de ideas, que busca impulsar el avance de tanto los países como la comunidad internacional en la consecución de estos objetivos.                                                                                                                    La UNESCO facilita el desarrollo de alianzas y contribuye a monitorear el avance de la educación, en particular a través de su publicación anual            Informe Mundial de Seguimiento que registra los logros materializados por los países y la comunidad internacional en la consecución de los Seis Objetivos de la Educación para Todos

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Una educacion sin discriminacion etnica, cultural y de genero

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Una educacion sin discriminacion etnica, cultural y de genero

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Teoria Freireana de la validez de la pedagogia dialogica o de la praxis.

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Teoria Freireana de la validez de la pedagogia dialogica o de la praxis.

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¿CUALES TEORIAS Y PRACTICAS SE FIJARON EN EL ETHOS EDUCATIVO, CREARON RAICES Y ATRAVESARON EL MILENIO?

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¿CUALES TEORIAS Y PRACTICAS SE FIJARON EN EL ETHOS EDUCATIVO, CREARON RAICES Y ATRAVESARON EL MILENIO?

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EN LA ESCENA DEL FILM ENTRE MUROS PODEMOS OBSERVAR LA VIOLENCIA, LA IMAGEN DEL MAESTRO EN LA ACTUALIDAD, EL FRACASO DE LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN, EL DESPLAZAMIENTO DEL SITIO DE LA DUPLA PROHIBIDO/PERMITIDO Y LA AMPLIACIÓN CRECIENTE DEL CAMPO DE LO POSIBLE

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Este video muestra la parte mas importante de la película. La discusión del profesor con las alumnas a las que insulta llamándolas Zorras, a raíz de haber informado lo hablado en la reunión de profesores, siendo ellas las representantes del Curso.

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LA PEDAGOGÍA, TAL COMO HASTA HACE POCO LA CONOCÍAMOS Y LA PRACTICAMOS, OPERA MARGINALMENTE

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NOS ENFRENTAMOS ENTONCES (UNA VEZ MAS) A UN TERRENO PRACTICO DE DISPUTA SOBRE EL MONOPOLIO DE LAS OPERACIONES DE ACOGIDA, CUIDADO Y FORMACION DEL CACHORRO HUMANO. SI EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO ASPIRA A PENSARSE COMO TAL, SI TODAVIA PRETEMDE TENER ALGUNA CHANCE, PRESISA INTERVENIR EN LA DISPUTA.

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NOS ENFRENTAMOS ENTONCES (UNA VEZ MAS) A UN TERRENO PRACTICO DE DISPUTA SOBRE EL MONOPOLIO DE LAS OPERACIONES DE ACOGIDA, CUIDADO Y FORMACION DEL CACHORRO HUMANO. SI EL PENSAMIENTO PEDAGOGICO ASPIRA A PENSARSE COMO TAL, SI TODAVIA PRETEMDE TENER ALGUNA CHANCE, PRESISA INTERVENIR EN LA DISPUTA.

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        PEDAGOGÍAS REFLEXIONES Y DEBATES

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        PEDAGOGÍAS REFLEXIONES Y DEBATES

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El Instituto de Educación No Formal (IDENF) es una unidad de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda (Buenos Aires, Argentina) especializada en la gestión de programas que articulan la educación formal y no formal desde experiencias focalizadas en medios digitales, lenguaje audiovisual, formación docente, diversidad e inclusión social.

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El Instituto de Educación No Formal (IDENF) es una unidad de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda (Buenos Aires, Argentina) especializada en la gestión de programas que articulan la educación formal y no formal desde experiencias focalizadas en medios digitales, lenguaje audiovisual, formación docente, diversidad e inclusión social.

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Idenf - Instituto de Educación No Formal

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El Instituto de Educación No Formal (IDENF) es una unidad de la Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda (Buenos Aires, Argentina) especializada en la gestión de programas que articulan la educación formal y no formal desde experiencias focalizadas en medios digitales, lenguaje audiovisual, formación docente, diversidad e inclusión social.

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EDUCACION NO FORMAL

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      NO FORMAL EN                ARGENTINA

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      NO FORMAL EN                ARGENTINA

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EN LA PELÍCULA LOS CORISTAS, SE OBSERVA UN INTERNADO DE NIÑOS, DONDE LA PRÁCTICA EDUCATIVA SE PUEDE DESARROLLAR EN ÁMBITOS DISTINTOS A LOS ASIGNADOS SOCIALMENTE PARA ELLA. A ESTE TIPO DE ACTIVIDAD SE LA DENOMINA "DE CARÁCTER NO FORMAL O INFORMAL", Y DAN CUENTA DE UNA CARACTERÍSTICA RESPECTO A LA FORMALIDAD Y QUE SE CARACTERIZA POR LA METODICIDAD Y SISTEMATICIDAD.

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Escena 7 - Los Coristas - Psicologia y Educacion - Trayecto

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EDUCACIÓN PARA ADULTOS EN CHILE

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Ministerio de Educación Gobierno de Chile

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Más de 5 millones de personas mayores de 19 años no han completado los 12 de escolaridad. Por esto, una educación inclusiva debe acompañar a las personas durante toda su vida

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Está ante nosotros la tarea de rescatar el legado de los educadores comprometidos con el pueblo, e inscribirlo en nuestra historia de la educación. Es necesario reconocerlo como paradigma Latinoamericano para defender la soberanía culltural, científica y tecnológica de nuestros países, y aunar esfuerzos entre las naciones de la región para conquistar una masa critica propia de saberes socialmente productivos. Para aportar a esa finalidad es importante reconstruir nuestra historia decidiendo nuestro linaje y diseñando, con una perspectiva integradora de América Latina, nuestro futuro.

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Adriana Puiggros - La Educación Popular- en el Encuentro por una Educación Nacional y Popular

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La maestra y pedagoga argentina Olga Cossettini, nacida en San Jorge, provincia de Santa Fe el 18 de agosto de 1898 .Junto con su hermana Leticia  dedicaron su vida personal y profesional a transformar la escuela pública tradicional. Desde 1935 y hasta 1950 en la escuela zona norte de Rosario marcaron el camino de la nueva educación centrada en el respeto al niño y a su capacidad creadora.  Experiencia pedagógica de tal calidad que aún en nuestros días es objeto de reconocimiento a nivel nacional e internacional.

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La maestra y pedagoga argentina Olga Cossettini, nacida en San Jorge, provincia de Santa Fe el 18 de agosto de 1898 .Junto con su hermana Leticia  dedicaron su vida personal y profesional a transformar la escuela pública tradicional. Desde 1935 y hasta 1950 en la escuela zona norte de Rosario marcaron el camino de la nueva educación centrada en el respeto al niño y a su capacidad creadora.  Experiencia pedagógica de tal calidad que aún en nuestros días es objeto de reconocimiento a nivel nacional e internacional.

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La Escuela de la Señorita Olga, Documental Pedagógico

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        DESIGUALDAD SOCIAL, DETERMINISMO BIOLÓGICO Y EDUCACIÓN

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        DESIGUALDAD SOCIAL, DETERMINISMO BIOLÓGICO Y EDUCACIÓN

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Democratización de las oportunidades de subjetivación

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PARA SUPERAR EL ATOMISMO QUE HA CARACTERIZADO LA PRODUCCION CIENTIFICA SE PROPONE CONSTRUIR UN ESPACIO INTERDICIPLINARIO A TRAVES DEL CUAL POTENCIAR LAS MIRADAS QUE SE CONTRUYEN EN CADA CAMPO DEL SABER, LA PLURALIDAD DE VOCES Y MIRADAS, DE TRAYECTORIAS Y ESPACIO LABORALES

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PARA SUPERAR EL ATOMISMO QUE HA CARACTERIZADO LA PRODUCCION CIENTIFICA SE PROPONE CONSTRUIR UN ESPACIO INTERDICIPLINARIO A TRAVES DEL CUAL POTENCIAR LAS MIRADAS QUE SE CONTRUYEN EN CADA CAMPO DEL SABER, LA PLURALIDAD DE VOCES Y MIRADAS, DE TRAYECTORIAS Y ESPACIO LABORALES

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                            La omnipresencia del lenguaje económico-empresarial                                     La intervención educativa se concibe como un negocio, que no se diferencia de
ningún otro, en razón de lo cual la educación se convierte en una “industria” y la escuela un lugar de gestion (management), cuyo
objetivo supremo radica en obtener un producto mercantil (un título), para lo cual
existen insumos, que son los estudiantes, y administradores de esos insumos que
son los profesores. Vistas así las cosas, el proceso educativo es un procedimiento que
debe funcionar con todas las características de cualquier proceso productivo, como
quien dice se debe buscar la eficiencia, la eficacia, la productividad (rendimientos),
la calidad y excelencia del producto final.

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                            La omnipresencia del lenguaje económico-empresarial                                     La intervención educativa se concibe como un negocio, que no se diferencia de
ningún otro, en razón de lo cual la educación se convierte en una “industria” y la escuela un lugar de gestion (management), cuyo
objetivo supremo radica en obtener un producto mercantil (un título), para lo cual
existen insumos, que son los estudiantes, y administradores de esos insumos que
son los profesores. Vistas así las cosas, el proceso educativo es un procedimiento que
debe funcionar con todas las características de cualquier proceso productivo, como
quien dice se debe buscar la eficiencia, la eficacia, la productividad (rendimientos),
la calidad y excelencia del producto final.

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El proceso de educación de adultos persigue el
logro de un estado capaz de ejercitar la racionalidad
con autonomía y de aplicarla sobre los datos
objetivos.
Educación de adultos se orienta a la
apropiación, en cualquier edad, de actitudes y
aptitudes propensas a desactivar la distorsión de los
procesos de comunicación; favorece la
especificación del por qué, del cómo, del cuándo,
del dónde y del para qué de las situaciones.
 La Recomendación relativa al Desarrollo de
la Educación de Adultos afirma que 

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El proceso de educación de adultos persigue el
logro de un estado capaz de ejercitar la racionalidad
con autonomía y de aplicarla sobre los datos
objetivos.
Educación de adultos se orienta a la
apropiación, en cualquier edad, de actitudes y
aptitudes propensas a desactivar la distorsión de los
procesos de comunicación; favorece la
especificación del por qué, del cómo, del cuándo,
del dónde y del para qué de las situaciones.
 La Recomendación relativa al Desarrollo de
la Educación de Adultos afirma que 

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"las actividades de educación cívica, política, sindical y cooperativa deberían procurar desarrollar el juicio independiente y crítico y crear o reforzar la competencia necesaria para que cada persona pueda hacerse cargo de los cambios que repercuten en esas condiciones de vida y de trabajo mediante una participación efectiva en la gestión de los asuntos de la sociedad y en todos los niveles del proceso de decisión" .

UNESCO

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La Argentina posterior a 2001 asiste y es parte activa de las consecuencias de más de 20 años de
políticas de apertura económica, de involución productiva y de la radicalización de los cambios
determinados por la política neoliberal que agudizó la exclusión, incrementó la desigualdad,
contribuyó a una mayor heterogeneidad y concentración económico-productiva e incrementó las
diferencias regionales. Todo ello junto con la descentralización y la transformación de los servicios a
las provincias que consolidaron un mosaico diverso para las provincias alejadas por estilos de
gobierno y condiciones de sus políticas educativas locales. Por otra parte, la Reforma Educativa y la
Ley Federal de Educación contribuyeron a incrementar la fragmentación educativa y los cambios de
estructura de los niveles y modalidades, que son expresión de las dificultades políticas de los 90.
Las múltiples demandas a la educación y formación para el trabajo siempre deberían responder a
los diferentes tipos de necesidades educativas de los trabajadores actuales o futuros (Riquelme,
1985).

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La Argentina posterior a 2001 asiste y es parte activa de las consecuencias de más de 20 años de
políticas de apertura económica, de involución productiva y de la radicalización de los cambios
determinados por la política neoliberal que agudizó la exclusión, incrementó la desigualdad,
contribuyó a una mayor heterogeneidad y concentración económico-productiva e incrementó las
diferencias regionales. Todo ello junto con la descentralización y la transformación de los servicios a
las provincias que consolidaron un mosaico diverso para las provincias alejadas por estilos de
gobierno y condiciones de sus políticas educativas locales. Por otra parte, la Reforma Educativa y la
Ley Federal de Educación contribuyeron a incrementar la fragmentación educativa y los cambios de
estructura de los niveles y modalidades, que son expresión de las dificultades políticas de los 90.
Las múltiples demandas a la educación y formación para el trabajo siempre deberían responder a
los diferentes tipos de necesidades educativas de los trabajadores actuales o futuros (Riquelme,
1985).

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El análisis crítico de las políticas focalizadas en la educación permite visualizar cómo se desarrollan nuevos discursos en los que se amalgaman supuestos contradictorios. Por un lado, se reconocen las desiguales oportunidades sociales con las que los alumnos llegan a las escuelas y que limitan injustamente sus posibilidades de aprobación del saber escolar; asumiendo asi una posicion critica frente al orden establecido; y su polo contrario, a aquel otro discurso legitimador del estatus quo, ligado a ls determinismos biologicistas y/o cultura frnte a lo cuales es poco lo que puede hacerse paa apoyar la trayectoria educativa de quienes ya "no tienen remedio"

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El análisis crítico de las políticas focalizadas en la educación permite visualizar cómo se desarrollan nuevos discursos en los que se amalgaman supuestos contradictorios. Por un lado, se reconocen las desiguales oportunidades sociales con las que los alumnos llegan a las escuelas y que limitan injustamente sus posibilidades de aprobación del saber escolar; asumiendo asi una posicion critica frente al orden establecido; y su polo contrario, a aquel otro discurso legitimador del estatus quo, ligado a ls determinismos biologicistas y/o cultura frnte a lo cuales es poco lo que puede hacerse paa apoyar la trayectoria educativa de quienes ya "no tienen remedio"

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                   LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE REDES

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                   LA ESCUELA EN LA SOCIEDAD DE REDES

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Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Debora Schneider y Mariana Landau

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Mariano Palamidessi, Daniel Galarza, Debora Schneider y Mariana Landau

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Un rápido examen de los principales diarios de la región revela que los países de América Latina están realizando inversiones significativas destinadas a aumentar el acceso a computadoras por parte de los estudiantes tanto en los establecimientos educativos como en el hogar. Existen diversas formas de introducir tecnología informática y de comunicación en el aula, entonces ¿cuál debería ser la estrategia de los países de la región? Un componente importante en la toma de decisiones de política educativa debería pasar por comparar los beneficios y los costos de las diferentes estrategias

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Un rápido examen de los principales diarios de la región revela que los países de América Latina están realizando inversiones significativas destinadas a aumentar el acceso a computadoras por parte de los estudiantes tanto en los establecimientos educativos como en el hogar. Existen diversas formas de introducir tecnología informática y de comunicación en el aula, entonces ¿cuál debería ser la estrategia de los países de la región? Un componente importante en la toma de decisiones de política educativa debería pasar por comparar los beneficios y los costos de las diferentes estrategias

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Un rápido examen de los principales diarios de la región revela que los países de América Latina están realizando inversiones significativas destinadas a aumentar el acceso a computadoras por parte de los estudiantes tanto en los establecimientos educativos como en el hogar. Existen diversas formas de introducir tecnología informática y de comunicación en el aula, entonces ¿cuál debería ser la estrategia de los países de la región? Un componente importante en la toma de decisiones de política educativa debería pasar por comparar los beneficios y los costos de las diferentes estrategias. En esta entrega me voy a centrar en el tema de los costos de dos estrategias estándar que permiten introducir las computadoras en las escuelas, en una próxima entrega voy a hablar de los beneficios.

En la jerga de los economistas, el sistema escolar produce educación mediante una combinación de insumos. Dentro de este contexto, el equipo informático es sólo otro insumo (como los libros de texto, los pizarrones, etc.) que los docentes usan a su criterio para generar una reacción en los alumnos y, en definitiva, lograr resultados en materia de aprendizaje. En un comienzo, y dado el costo de los equipos de computación, el aprendizaje con computadoras se realizó a través de laboratorios de computación. Éstos se instalan habitualmente en salas especiales donde los estudiantes comparten computadoras. La instrucción está a cargo de un/a maestro/a especializado/a y calificado/a en métodos didácticos, equipo y software.

En América Latina, los primeros laboratorios de computación se establecieron en las décadas de los 80 y 90 con el fin de ofrecer a los alumnos la posibilidad de adquirir aptitudes en el uso de las computadoras e iniciarlos en programación. El objetivo fundamental no era crear programadores sino desarrollar en los estudiantes la capacidad necesaria para resolver problemas. Recientemente, el aprendizaje asistido por computadora se ha estructurado en torno a los laboratorios -no necesariamente con docentes especializados. En el marco de este sistema, los estudiantes visitan el laboratorio con el objetivo de usar software comercial creado específicamente para el aprendizaje de Matemáticas, Lenguaje, Ciencias, etc.

Debido a la notable caída del precio de las computadoras, muchas escuelas han podido incorporar diversas tecnologías como computadoras y pizarras digitales en el aula corriente. Incluso, varias de ellas han sido el centro de programas que proveen una computadora para cada alumno. La mayor disponibilidad de computadoras en las escuelas permite que los docentes utilicen estos insumos a su propio ritmo y con un sistema de planificación de actividades diarias que se ajuste a sus requerimientos. Por otro lado, los partidarios de una computadora por alumno ven la introducción de esta tecnología como una posibilidad de modificar la forma de producción de aprendizaje tradicional. Postulan pues que es posible lograr un enfoque constructivista centrado en el estudiante, quien puede aprender y progresar a su propio ritmo.

Si bien es cierto que el costo de los productos informáticos se ha reducido considerablemente en los últimos años, el acceso universal a las computadoras sigue siendo un emprendimiento de alto costo para la mayoría de los países de América Latina. En un extremo del espectro, la alternativa más costosa es la de dotar a cada alumno de una computadora para usarla en su casa y la escuela (el enfoque "una computadora para cada niño"). Una opción menos costosa es la de construir laboratorios en las escuelas donde los estudiantes pueden compartir computadoras.

Para comparar el costo de los distintos proyectos utilizamos el "costo total de propiedad" que se usa generalmente para captar el costo total durante el ciclo de vida de una inversión inicial. Esto incluye el costo original de la inversión, que tiene un ciclo de vida previsto de varios años, y los gastos recurrentes necesarios para que esa inversión inicial de frutos durante ese período (electricidad, mantenimiento, capacitación, etc.) apropiadamente descontados.

Un análisis hipotético que refleja parámetros promedio para la región ayuda a explicar las consecuencias de las distintas estrategias en materia de costos. Supongamos que el Ministerio de Educación de un país está considerando proveer o no acceso universal a computadoras en las escuelas primarias. Existen dos alternativas. La primera es un programa que consiste en entregar una laptop a cada estudiante matriculado en el sistema escolar, dotar a las computadoras de software especializado para el aprendizaje y de capacitación intensiva a los docentes; además, cuando los estudiantes terminen su formación escolar pueden quedarse con la laptop. La segunda opción consiste en instalar un laboratorio de computación en la escuela en el que los estudiantes tengan dos horas de acceso por semana para aprender elementos básicos de computación o usar software comercial para el aprendizaje.

Ambos proyectos implican la compra inicial de equipamiento y software. En principio, el país puede adquirir estos recursos de manera competitiva en los mercados internacionales de modo que se pueden valuar usando precios internacionales. Habitualmente, estos proyectos incluyen capacitación de docentes. Los costos dependen en gran medida de los salarios vigentes y la intensidad de la capacitación (por ejemplo, las horas de capacitación y el número de docentes por instructor). Dado que muchos costos son fijos (a nivel del país, la escuela o el aula), este análisis se basa en una escuela primaria urbana promedio de la región que tiene 300 estudiantes matriculados y 24 estudiantes por clase. En el cuadro siguiente se indican los costos comparativos anualizados resultantes por estudiante. Existen claras divergencias en el costo anualizado por alumno de ambas estrategias consideradas. En el caso de una computadora por niño el mismo es de US$ 217 dólares por alumno y el del laboratorio de computación es solamente de US$ 23.

Suponiendo que una laptop relativamente barata cuesta US$210 y tiene una vida útil de cinco años y sumándole a esto que las escuelas por lo general necesitan otros equipos para usar plenamente las laptops (servidores, almacenamiento en discos y puntos de acceso a Internet), el costo anualizado del equipo asciende a US$62 por estudiante por año. Por otra parte, el laboratorio está equipado con computadoras más costosas que las que se entregan en el programa de una computadora para cada niño y fue concebido para que los estudiantes las usen de a dos en dos por un período aproximado de dos horas por semana. Dado que las escuelas sólo permanecen abiertas durante un número fijo de horas por día, las más grandes necesitarán varios laboratorios. Como los equipos se comparten, la inversión inicial de instalación de un laboratorio es mucho menor que la de las estrategias de una computadora por alumno.

Todos los proyectos requieren igualmente otras inversiones iniciales ( software, capacitación y acceso a Internet) y tienen costos recurrentes que deben cubrirse todos los años: costos de operación (electricidad), acceso a Internet, mantenimiento y capacitación de docentes. La falta de capacitación de los maestros es una de las principales limitaciones de los programas tradicionales que tienen como objetivo la introducción de computadoras en escuelas. Es por esto que la estrategia presentada hace hincapié en la capacitación continua.

El costo de las computadoras se ha convertido en la principal preocupación en el marco de los esfuerzos por dotar a cada estudiante con una computadora en los países en desarrollo. El costo total no sólo incluye la inversión inicial, sino también costos recurrentes anuales considerables. Los costos recurrentes del caso particular, representan alrededor del 44% del costo total de propiedad en el proyecto una laptop por niño y del 46% en los laboratorios de computación.

Un análisis hipotético de los costos ayuda a determinar, aunque con ciertas limitaciones, el costo relativo de cada proyecto, así como la importancia de cada componente. En efecto, si un país decide implementar uno de estos proyectos, los costos variarán con respecto a los indicados en el cuadro debido a que la configuración específica elegida por el país será probablemente diferente de la usada en el ejemplo y también a raíz de las características del sistema escolar y de la infraestructura disponible en el país en cuestión. Son seis los factores que en particular pueden afectar la estructura de costos de estos proyectos: la distribución de tamaño de las escuelas, el porcentaje de escuelas rurales, el número de estudiantes por docente, las diferencias en los salarios de los docentes, el costo de la energía y el costo de la conectividad.

Los costos que se señalan aquí son de casos hipotéticos y variarán en base a los objetivos determinados por la política educativa. Por ejemplo, el laboratorio de computación es básico, no incluye la contratación de un maestro especializado y sólo considera unas pocas horas de uso por semana. Por otro lado, el proyecto uno a uno puede ser menos ambicioso con menor cantidad de capacitación e inversión en la generación de software específico. En cualquier caso, el punto a resaltar es que la existencia de costos recurrentes asociados a cualquier proyecto de uso de tecnología en el aula ocasiona un aumento permanente del gasto en educación.

Para poner las cifras que he señalado aquí en contexto, de acuerdo con la UNESCO, en 2008 el país que más (menos) gastó en educación primaria por niño en América Latina fue México (Nicaragua) con un gasto de US$1323 por alumno (US$102). El promedio de gasto por alumno de educación primaria en América Latina en ese año fue de US$622, comparado con un costo anual de propiedad por estudiante de US$ 217 dólares por año para la alternativa más ambiciosa es obvio que no podemos relegar el tema de costos sin una cuidadosa consideración. Claro está, los programas pueden parecer costosos pero finalmente debemos compararlos en relación a sus beneficios (y finalmente los costos/beneficios de otras intervenciones), cosa que haremos en una próxima entrega.

Referencias:

Berlinski, S, M. Busso, J Cristia, and E Severin, "Computers in Schools: Why Governments Should Do their Homework". In Development Connections: Unveiling the Impact of New Information Technologies, Alberto Chong (ed), New York: Palgrave Macmillan, (2011).

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Computadoras en las Escuelas: Una Mirada a los Costos

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Un rápido examen de los principales diarios de la región revela que los países de América Latina están realizando inversiones significativas destinadas a aumentar el acceso a computadoras por parte de los estudiantes tanto en los establecimientos educativos como en el hogar.

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NO ES POSIBLE PENSAR EL PROCESO EDUCATIVO SIN EL ENTRECRUZAMIENTO DE LAS REDES Y DE LOS FLUJOS MASIVOS DE COMUNICACIÓN PORQUE ESTA ES NUESTRA CONDICIÓN COMO SOCIEDADES, CULTURAS Y SUJETOS.

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LA NECESIDAD DE UN PLAN SUSTENTABLE DE CAPACITACIÓN A LOS DOCENTES PARA QUE PUEDAN LLEVAR ADELANTE EXPERIENCIAS DE ENSEÑANZA COLABORATIVA CON TIC. EL TEMA DEBE SER INCORPORADO EN LA AGENDA DE LA FORMACIÓN DE DOCENTES, YA QUE SE ENCUENTRA AÚN AUSENTE EN LA MAYOR PARTE DE LOS PAÍSES. SE DEBERÁ PONER MUCHA MÁS ATENCIÓN Y RECURSOS EN LOS DOCENTES MAS JÓVENES Y EN LAS PRÓXIMAS CAMADAS DE DOCENTES

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Uso de los Recursos Tecnológicos en el Aula

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Ventajas y Desventajas de la Tecnología en la Escuela

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Uso de las Nuevas Tecnologías en el Aula

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Las políticas TIC en la educación de América latina. Tendencias y experiencias

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El artículo presenta un panorama general de las políticas de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los sistemas educativos de América Latina. A pesar de estar presentes en las agendas públicas de América Latina, las TIC no modifican ―per se‖ las prácticas educativas.

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Nuevos desafíos educativos

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LA ÉPOCA DE LA INFORMACIÓN, DESDE 1975 HASTA NUESTROS DIAS, EN LA QUE LA ACTIVIDAD PRINCIPAL DE LOS SERES HUMANOS TIENE QUE VER CON LA ADQUISICIÓN, PROCESAMIENTO, ANÁLISIS, RECREACIÓN Y COMUNICACIÓN DE INFORMACIÓN.

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SE HAN PRODUCIDOS CAMBIOS EN TRES AMBITOS FUNDAMENTALES DE LA VIDA SOCIAL: EL AMBIO DE LA PRODUCCION/CONSUMO (ECONOMIA), AMBITO DEL PODER POLITICO ( POLITICA) Y EL AMBITO DE LA EXPERIENCIA COTIDIANA (SOCIEDAD Y CULTURA).

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SE HAN PRODUCIDOS CAMBIOS EN TRES AMBITOS FUNDAMENTALES DE LA VIDA SOCIAL: EL AMBIO DE LA PRODUCCION/CONSUMO (ECONOMIA), AMBITO DEL PODER POLITICO ( POLITICA) Y EL AMBITO DE LA EXPERIENCIA COTIDIANA (SOCIEDAD Y CULTURA).

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En la web, el valor de la información se basa en el numero de sitios que dirigen a la misma; y, en consecuencia, en la velocidad con que, quien la busque, vaya a encontrarla. Internet, las plataformas digitales y las redes sociales merecen una consideración especial como instancias de comunicacion e intercambio que favorecen la interacción y la participación de los interlocutores como receptores y emisores de los intercambios virtuales humanos; lo que es mas importante, son un poderoso medio de comunicacion, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración de proyectos conjuntos, la constitución de nuevas comunidades virtuales, la interacción entre iguales cercanos o lejanos, el diseño compartido y la organización de movilizaciones globales asi como para la expresión individual y colectiva de los propios talentos, sentimientos, deseos y proyectos.

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La recepcion de nuevas tecnologias en las escuelas esta mediada por la propia gramatica escolar, por lo que los docentes consideran util para el ejercicio de su trabajo, para el desarrollo de su tarea.

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La recepcion de nuevas tecnologias en las escuelas esta mediada por la propia gramatica escolar, por lo que los docentes consideran util para el ejercicio de su trabajo, para el desarrollo de su tarea.

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Organización de Estados Iberoamericanos OEI

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LAS NUEVAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACION EN LA EDUCACION

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Implementación de la Tecnología en el Proceso de Enseñanza

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¿Cómo integrar las nuevas tecnologías a la enseñanza?

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En el marco de los talleres de Diseño de clases con TIC, impulsados por educ.ar en el marco del Programa Conectar Igualdad, presentamos un resumen del taller dictado por Mónica Ippólito de Formación ética y ciudadana, llevado a cabo en Del Viso, provincia de Buenos Aires.

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 La transición operada en el campo educativo por la vertiginosa incorporación de la generación de recursos tecnológicos es una cuestión de indudable importancia cuya evolución se viene observando en América latina. En términos amplios, puede decirse que cada país de la región fue trazando sus propios planes en esta etapa de incorporación de los avances tecnológicos, en que se busca promover el conocimiento y las habilidades exigidas por la computación.Así, en Brasil se ha encarado un programa denominado "Una computadora por alumno", que alcanza a un número relativamente reducido de estudiantes (165.000). En 2007 se lanzó el programa Proinfo Integrado, destinado a impulsar el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Desde 2012 se promueve el uso de las tabletas por los profesores. Chile, que ha venido avanzando positivamente con las TIC, ha desarrollado el programa Puentes Educativos, que llega a escuelas en las cuales ingresan chicos en condición vulnerable. Al principio se entregaban smartphones; en 2013, se optó por tabletas. En otro plano, la Red de Profesores Innovadores ha constituido una plataforma a la que pueden recurrir docentes de todo el país para intercambiar experiencias. Con apoyo universitario se realizaron evaluaciones de los alumnos que participaron en el programa. En Uruguay, se ha desarrollado el Programa Conectividad Educativa de información básica para el aprendizaje en línea: se entregaron 700.000 netbooks y tabletas a docentes, alumnos primarios y secundarios, que llegaron a los sectores que más padecen el problema de la exclusión.En cuanto a la Argentina, el programa Conectar Igualdad distribuyó casi 5 millones de netbooks en escuelas secundarias públicas, en institutos de formación docente y de educación especial. El Plan Integral de Educación Digital, parte del Plan Sarmiento, comenzó en 2010 con la entrega de netbooks en la Capital, que tiene alcance a todos los niveles de la enseñanza. Asimismo, se han incorporado a las TIC en los cambios de diseños curriculares y en la formación de los docentes. El 79% de los docentes considera que ha mejorado la calidad educativa.La diversidad que se aprecia en esta breve revisión constituye un material de experiencias cuyo conocimiento crítico a través de un intercambio brindaría conclusiones positivas para encarar los próximos pasos en el proceso de la enseñanza en América latina con mejores perspectivas de éxito.

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 La transición operada en el campo educativo por la vertiginosa incorporación de la generación de recursos tecnológicos es una cuestión de indudable importancia cuya evolución se viene observando en América latina. En términos amplios, puede decirse que cada país de la región fue trazando sus propios planes en esta etapa de incorporación de los avances tecnológicos, en que se busca promover el conocimiento y las habilidades exigidas por la computación.Así, en Brasil se ha encarado un programa denominado "Una computadora por alumno", que alcanza a un número relativamente reducido de estudiantes (165.000). En 2007 se lanzó el programa Proinfo Integrado, destinado a impulsar el uso pedagógico de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Desde 2012 se promueve el uso de las tabletas por los profesores. Chile, que ha venido avanzando positivamente con las TIC, ha desarrollado el programa Puentes Educativos, que llega a escuelas en las cuales ingresan chicos en condición vulnerable. Al principio se entregaban smartphones; en 2013, se optó por tabletas. En otro plano, la Red de Profesores Innovadores ha constituido una plataforma a la que pueden recurrir docentes de todo el país para intercambiar experiencias. Con apoyo universitario se realizaron evaluaciones de los alumnos que participaron en el programa. En Uruguay, se ha desarrollado el Programa Conectividad Educativa de información básica para el aprendizaje en línea: se entregaron 700.000 netbooks y tabletas a docentes, alumnos primarios y secundarios, que llegaron a los sectores que más padecen el problema de la exclusión.En cuanto a la Argentina, el programa Conectar Igualdad distribuyó casi 5 millones de netbooks en escuelas secundarias públicas, en institutos de formación docente y de educación especial. El Plan Integral de Educación Digital, parte del Plan Sarmiento, comenzó en 2010 con la entrega de netbooks en la Capital, que tiene alcance a todos los niveles de la enseñanza. Asimismo, se han incorporado a las TIC en los cambios de diseños curriculares y en la formación de los docentes. El 79% de los docentes considera que ha mejorado la calidad educativa.La diversidad que se aprecia en esta breve revisión constituye un material de experiencias cuyo conocimiento crítico a través de un intercambio brindaría conclusiones positivas para encarar los próximos pasos en el proceso de la enseñanza en América latina con mejores perspectivas de éxito.

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La Nacion, 10 de Julio del año 2015.

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EL SISTEMA EDUCATIVO DEBE ACOMPAÑAR AL DESARROLLO Y LA EVOLUCION DE LA CIENCIA, RESPECTO A LOS AVANCES DE LA TECNOLOGIA Y LA COMUNICACION. 

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EL SISTEMA EDUCATIVO DEBE ACOMPAÑAR AL DESARROLLO Y LA EVOLUCION DE LA CIENCIA, RESPECTO A LOS AVANCES DE LA TECNOLOGIA Y LA COMUNICACION. 

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ES NUESTRO DEBER COMO DOCENTES FORMARNOS CONSTANTEMENTE EN EL USO DE LA NUEVAS HERRAMIENTAS QUE SURGEN AÑO A AÑO EN MATERIA TECNOLÓGICA, SOLO ASÍ PODREMOS PREPARAR A NUESTROS NIÑOS A UN MUNDO CADA VEZ MÁS TECNOLÓGICO Y AGRESIVO (MASIFICACIÓN DE LA INFORMACIÓN), EN EL CUAL TIENEN ACCESO A TODO TIPO DE INFORMACIÓN, Y SOMOS NOSOTROS, LOS FORMADORES EDUCATIVOS, LOS QUE LLEVAMOS A CABO LA CUIDADOSA TAREA DE TRANSMITIR, EN SU FORMACIÓN, LOS USOS RESPONSABLES DE ESTOS MEDIOS, GENERANDO UN APRENDIZAJE CRÍTICO Y LIBERADOR PARA QUE ESTOS, FUTUROS HOMBRES Y MUJERES, TENGAN LA CORRECTA DISCRIMINACIÓN DE LAS INFORMACIONES MASIVAS QUE A ELLOS LLEGAN.