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Las competencias docentes: el desafío de la educación superior.

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Las competencias docentes: el desafío de la educación superior.

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En el apartado 3 se aborda la Educación híbrida en la post-pandemia: más allá de la
educación a distancia. En el capitulo se expone un cuadro de doble entrada que desarrolla la postura de arios autores sobre el aprendizaje hibrido.
Poca información relevante.

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De la educación a distancia en pandemia a la modalidad hibrida post pandemia

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LA MODALIDAD BLENDED-LEARNINGEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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LA MODALIDAD BLENDED-LEARNINGEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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Es un articulo con el objetivo de analizar y reflexionar sobre la incorporación de la modalidad combinada en proyectos curriculares de la Educación Superior. Apunto a los beneficios de la inclusión de las TICs en la Educ. Superior. Marque algunas partes que creo que nos pueden servir para el marco teórico.

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Las formas del trabajo docente metodológico en el contexto actual de la educación superior.

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Las formas del trabajo docente metodológico en el contexto actual de la educación superior.

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http://scielo.sld.cu/scielo.php?pid=S1727-81202019000300607&script=sci_arttext&tlng=en

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Escenarios combinados para enseñar y aprender: escuelas, hogares y pantallas. 

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Escenarios combinados para enseñar y aprender: escuelas, hogares y pantallas. 

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Los múltiples escenarios que hoy atraviesan la cotidianidad escolar presentan desafíos que, como nunca antes, nos invitan a explorar estrategias novedosas que permitan combinar las ventajas de la presencialidad con las posibilidades que nos brindan los espacios virtuales. En el siguiente libro podrán encontrar conceptos, sugerencias, herramientas y propuestas para enseñar y aprender en este período. El concepto de educación combinada sostiene, desde su denominación, una posibilidad de "continuo" en el diseño de las propuestas que al pensarse como una expansión y una continuidad espacio-temporal entre los ambientes de aprendizaje nos plantea la coordinación de ambos espacios.

El material está organizado en dos secciones. La primera sección presenta algunos puntos de partida para enseñar y aprender con TIC en escenarios que combinan momentos de presencialidad y no presencialidad. Los principales temas que se abordan son: el tiempo en la enseñanza y el aprendizaje, las estrategias para dar seguimiento a nuestros/as estudiantes, la inclusión de contenidos digitales, las posibilidades que ofrecen las TIC para la gestión institucional de la escuela y un relevamiento de herramientas digitales. Finalmente, la segunda sección propone ejemplos concretos de posibles tramas, teniendo en cuenta la complejidad de escenarios y las realidades específicas de cada escuela, nivel y modalidad.

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Escenarios combinados para enseñar y aprender: escuelas, hogares y pantallas

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Ideas, conceptos, reflexiones y sugerencias didácticas para combinar espacios de enseñanza virtuales y presenciales en el marco de situaciones de aislamiento parcial.

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Entornos virtuales, presenciales y modalidad combinada.

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Entornos virtuales, presenciales y modalidad combinada.

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PENT | Proyecto Educación y Nuevas Tecnologías

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Ficha / Cómo citar este artículo:

Odetti, V. (9 de junio 2021). Entornos virtuales, presencialidad y modalidad combinada. En Conversatorio Formación Docente. Transmitido por Dirección General de Educación Superior de Córdoba. Disponible en: https://youtu.be/VoQc7I3WTzY

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Entornos virtuales, presencialidad y modalidad combinada

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Ficha / Cómo citar este artículo: Odetti, V. (9 de junio 2021). Entornos virtuales, presencialidad y modalidad combinada. En Conversatorio Formación Docente. Transmitido por Dirección General de Educación Superior de Córdoba. Disponible en: https://youtu.be/VoQc7I3WTzY

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Modelo de análisis de metodologías didácticas semipresenciales en educación superior.

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Modelo de análisis de metodologías didácticas semipresenciales en educación superior.

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Investigación del modelo multidimensional para el análisis de metodologías blended learning (aprendizaje combinado) en Educación Superior. Incluye la opinión de estudiantes de Educación sobre la formación online y el papel del profesorado, y un modelo basado en las categorías: actuación del estudiante; actuación del docente; opinión sobre la modalidad de aprendizaje; y estadísticas de acceso y uso de la plataforma.
Desde mi desconocimiento, creo que puede servir para el estado del arte.

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Tecnologías digitales, docentes y estudiantes a comienzos del Covid-19. Pistas para la educación superior a por venir. 

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Tecnologías digitales, docentes y estudiantes a comienzos del Covid-19. Pistas para la educación superior a por venir. 

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Visor Redalyc - Tecnologías digitales, docentes y estudiantes a comienzos del Covid-19. Pistas para la educación superior a por venir

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La pandemia Covid-19 dejó al descubierto que la educación universitaria, tanto en Argentina como a nivel regional e internacional, no solo padece deficiencia…

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Creencias y concepciones docentes en educación superior en enseñanza remota en el contexto COVID 19

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Creencias y concepciones docentes en educación superior en enseñanza remota en el contexto COVID 19

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Recepción: 30 Mayo 2022

Aprobación: 13 Septiembre 2022

Publicación: 02 Enero 2023

DOI: https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33966

Resumen: Existen diferentes factores que afectan la experiencia tanto de docentes como de estudiantes en un contexto de educación superior en línea o educación mediada por TIC. Estos factores pueden verse afectados positiva o negativamente como resultado de una experiencia de implementación de educación remota. Este es un riesgo aún mayor cuando, como en el caso de la emergencia sanitaria, los docentes se ven obligados a llevar sus ambientes de aprendizaje presenciales a una modalidad en línea o remota sin suficiente preparación o tiempo para hacerlo. Este estudio busca explorar cómo cambian las creencias de los docentes y sus concepciones sobre la enseñanza en línea como resultado de su experiencia en modalidad remota por la emergencia sanitaria en una institución de educación superior colombiana. Para esto, se utiliza un diseño de pretest-postest que identifica cómo cambian los factores asociados a la autoeficacia tecnológica-pedagógica, la actitud hacia una práctica reflexiva, las percepciones de apoyo institucional, y las concepciones sobre la enseñanza en línea, y en qué medida la experiencia de los docentes durante su implementación de modalidad remota influye en estos cambios. Los resultados sugieren un incremento en la autoeficacia tecnológica-pedagógica y una disminución en la percepción sobre el apoyo institucional, mientras que los cambios en las concepciones sobre la evaluación mediada por TIC se ven afectados por las experiencias docentes durante la modalidad remota.

Palabras clave: aprendizaje en línea, enseñanza a distancia, covid-19, tecnología de información y comunicación, educación superior, enseñanza remota.

Abstract: There are various factors which influence instructors' and students' experiences in an online or remote learning environment in higher education. These factors may be altered either positively or negatively as a result of an implementation experience of online learning. This risk is even more evident in scenarios such as the sanitary emergency resulting from the COVID-19 pandemic, when instructors suddenly had to adjust their learning environments into an online modality without enough time for preparation. This study aims at exploring how university faculty beliefs and their conceptions about en online teaching change after implementing a remote learning experience in the context of the sanitary emergency in a Colombian higher education institution. For this purpose, a pretest - posttest survey design was used to identify how instructors' self-efficacy, their attitudes towards a reflective practice, their perceptions of institutional support, and their conceptions about online learning changed after completed the academic semester in remote modality; and the extent to which the instructors' experience affects these changes. The results from this study suggest that the remote education experience increased the instructors' self-efficacy and decreased their perceptions about institutional support. Likewise, the instructors' experience in the remote learning environment had an effect on how their conceptions about technology-based assessments changed in this process.

Keywords: online learning, distance education, covid-19, information and communication technology, higher education, remote teaching.

INTRODUCCIÓN

Como respuesta a la coyuntura generada por la pandemia COVID-19, que implicó un distanciamiento físico y social, se generó un cambio de paradigma educativo con enfoques alternativos empleando tecnologías digitales que involucraran a los estudiantes en el aprendizaje, caracterizados preferentemente por la interacción sincrónica ( Whittle et al., 2020), entre ellos, la enseñanza remota de emergencia y el aprendizaje virtual ( Anderson et al., 2020; Bokolo y Selwyn, 2021; Hodges et al., 2020). Las estrategias emergentes de formación con el aprovechamiento del potencial pedagógico y didáctico de las tecnologías, han sido resultado de la creatividad de los maestros y de las instituciones educativas, en su esfuerzo por cerrar brechas de aprendizaje en tiempos de coyuntura. Stewart et al. (2022) presentan en su estudio, varios términos que se utilizaron para diferenciar los modelos emergentes de la educación virtual y educación a distancia, entre ellas: Enseñanza remota de emergencia (ERT) ( Hodges et al., 2020), Educación remota de emergencia (ERE) ( Williamson et al., 2020), Aprendizaje remoto de emergencia (ERL) ( Doornbos, 2020) o Entorno de enseñanza remota de emergencia (ERTE) ( Whittle et al., 2020).

Durante la coyuntura, para la integración masiva de las tecnologías de información y comunicación (TIC), se realizó una transformación en la planeación y ejecución de las prácticas pedagógicas de los docentes, que llevó a una movilización institucional de preparación de maestros, dotaciones tecnológicas, y acompañamiento para las transformaciones de los cursos sustentadas en principios de aprendizaje virtual. Sin embargo, según Stewart et al. (2022), la mayoría de los profesores no tenían formación previa en el diseño de ambientes de aprendizaje en línea, muchas universidades no contaban con experiencia previa en aprendizaje a distancia, recursos y personal de apoyo suficientes para asumir esta tarea de manera simultánea a toda la población educativa, y tampoco disponían de las tecnologías y conectividad apropiadas para la oferta de una modalidad remota al igual que la población estudiantil.

Estudios a nivel internacional develan experiencias tanto positivas como negativas frente a la enseñanza remota de emergencia, que varían de una institución a otra y de un estudiante a otro ( Stewart et al., 2022; Williamson et al., 2020). Como experiencia positiva se pueden resaltar: aumento en la satisfacción de los estudiantes como resultado de los cambios en las prácticas de enseñanza ( Faize y Nawaz, 2020), mejoras en los resultados de los estudiantes debido en parte a la sólida infraestructura de TIC ( Abdulrahim y Mabrouk, 2020), los estudiantes manifestaron ser flexibles y comprender los cambios y ajustes a la luz del distanciamiento social ( Choi et al., 2020), varias herramientas y plataformas digitales tienen efectos positivos en el aprendizaje desde las percepciones de los estudiantes ( Amin y Sundari, 2020), la enseñanza remota permitió experimentar diversas maneras de uso de tecnología sin riesgos al hacerlo ( Sepúlveda-Escobar y Morrison, 2020), y la flexibilidad de horario de estudio y ubicación ( Stewart et al., 2022).

Las experiencias negativas presentadas incluyen: la falta de adaptación de las experiencias presenciales previas de los docentes para la enseñanza remota ( Gyampoh et al., 2020; Bozkurt et al., 2020; Chatziralli et al., 2020), el excesivo tiempo de dedicación y de permanencia del estudiante frente al computador o desde el dispositivo móvil ( Sundarasen et al., 2020), y un espacio de aprendizaje en casa propenso a distracciones e incomodidad ( Sepúlveda-Escobar y Morrison, 2020; Chatziralli et al., 2020). Estas experiencias negativas traen un efecto poco favorable sobre el aprendizaje en línea.

Sin embargo, junto con las experiencias y percepciones inmediatas, es importante identificar qué cambios se generaron en docentes y estudiantes luego de esta experiencia remota de emergencia. En este contexto, este estudio busca identificar cómo cambian las creencias de los docentes y sus concepciones sobre la educación remota de emergencia como resultado de la experiencia de educación generada por la emergencia sanitaria.

FACTORES QUE INCIDEN EN LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN LÍNEA

La calidad de la educación depende de diversos factores que van más allá de la modalidad de educación, y uno de ellos es la fase de planeación del proceso educativo ( Paul y Jefferson, 2019; Willms, 2018). En tiempos de pandemia y en la educación remota de emergencia, este proceso no contó con un diseño y planificación cuidadosa y rigurosa, como demanda el aprendizaje en línea, lo que impacta la calidad de la instrucción ( Hodges et al., 2020). Stewart et al. (2022) consideran nueve dimensiones en el diseño de ambientes de aprendizaje remota como son: las características de la modalidad, el ritmo del estudiante, la relación estudiante-profesor, las estrategias pedagógicas y didácticas, el rol del docente en línea, el rol del estudiante en línea, los tipos de sincronía, las características de la evaluación y las fuentes de la retroalimentación (auto, co y heteroevaluación).

Integración curricular de las TIC y planeación docente

Páramo y Raposo (2016) resaltan la importancia de integrar las TIC de una manera consciente y organizada desde los elementos que componen el currículo y su adecuación a las teorías de enseñanza y de aprendizaje, y a las modalidades de educación, que sirve de orientación a las decisiones sobre la práctica pedagógica ( Borjas y Osorio, 2020; Moreno, 2017). En este sentido, desde el diseño de ambientes de aprendizaje se debe responder a las características propias de los modelos pedagógicos más frecuentemente utilizados ( Tabla 1) en relación al acto educativo, que determinan la planeación de la enseñanza y el aprendizaje en los estudiantes ( Borjas y Osorio, 2020):

Es importante reconocer que las características de calidad de los ambientes de aprendizaje en cualquier modalidad (presencial, virtual, remota u otra) depende en gran medida de las decisiones curriculares y pedagógicas, y de las competencias pedagógicas, didácticas, comunicativas y tecnológicas del docente ( Ministerio de Educación Nacional-MEN, 2013; Ricardo et al., 2020).

En relación con la enseñanza remota de emergencia, Bokolo y Selwyn (2021) aportan que las teorías de aprendizaje digitales son un componente importante para desarrollar efectivamente ambientes de aprendizaje en esta modalidad. En su investigación, identifican las siguientes teorías de aprendizaje que podrían ser consideradas: The Replacement, amplification and transformation (RAT), Modelo TPACK (Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido), Conectivismo, Modelo ADDIE, Aprendizaje Colaborativo en línea, y el Modelo SAMR (Sustitución, Aumento, Modificación y Redefinición).

Rol, competencias, creencias y práctica reflexiva del docente

El papel del docente es fundamental para el diseño de ambientes de aprendizaje. Aunque el uso de tecnologías en el aula por sí solo no es suficiente, las tecnologías sí pueden ofrecer nuevas oportunidades de interacción, formas de representación y de acceso, que, integradas pedagógicamente, pueden favorecer el aprendizaje. En este sentido, el profesorado necesita fortalecer sus competencias para asumir nuevos roles y transformar su práctica pedagógica para utilizar diversas herramientas digitales, promover el trabajo colaborativo, la interacción entre los actores del proceso, la reflexión permanente de los aprendizajes, y la generación de nuevo conocimiento ( Bolívar y Dávila, 2016; De la Fuente-Sánchez et al., 2018, Ricardo et al., 2020; Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura-UNESCO, 2013a; 2013b). Roddy et al. (2017) y Colás-Bravo et al. (2019) expresan que el desarrollo de habilidades docentes es fundamental para promover un enfoque flexible y receptivo, fortalecer sus competencias digitales y las de los estudiantes ( Gobierno Vasco, 2015; Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado-INTEF, 2017; MEN, 2013; International Society for Technology in Education-ISTE, 2008; Silva, 2009; UNESCO, 2008). En este sentido, hay mucho por hacer en la formación del maestro para potenciar la autoeficacia tecnológica y el fortalecimiento de sus competencias digitales.

Todas las propuestas de competencias digitales o TIC del profesorado intentan movilizar el rol del docente para que pueda asumir, entre otras funciones y responsabilidades, una mirada crítica para tomar decisiones que mejoren continuamente su quehacer pedagógico, y el diseño pertinente de ambientes de aprendizaje en línea, la creación de contenidos, y transferir de forma expansiva su propia competencia ( Ricardo y Vergara, 2020; Van-Deursen y Van-Dijk, 2016).

Frente a las modalidades de formación en línea, se espera que los docentes puedan asumir una postura pedagógica y crítica, y llegar a concretarse en una práctica reflexiva permanente para la innovación y la transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que lideran. La práctica pedagógica y reflexiva sugiere al docente la autorregulación y llevar a cabo procesos metacognitivos de su actividad de enseñanza y de evaluación ( Borjas y Osorio, 2020). Hay que darle sentido a la práctica, de tal forma que las acciones docentes sean conscientes y consecuentes con el ideal educativo y así mejorar permanentemente los procesos formativos frente a cualquier modalidad ( Arnaíz y Azorín, 2014, Borjas y Osorio, 2020). Investigaciones realizadas muestran que, en tiempos de pandemia, la falta de experiencia de los docentes en la enseñanza en línea ( Sepúlveda-Escobar y Morrison, 2020) y la falta de presencia docente en los entornos digitales ( Rahiem, 2020) afectaba negativamente las percepciones de la enseñanza y el aprendizaje en línea ( Wilcox y Vignal, 2020).

Prácticas y concepciones de evaluación mediada por TIC

Desde los aportes de varios autores ( Barberá, 2016; Martínez, 2015; UNESCO, 2013a) se hace hincapié en recomendaciones teóricas para una práctica evaluativa apoyada por las TIC. Estas incluyen: (1) favorecer prácticas evaluativas holísticas e integradas para el aprendizaje (formativa), del aprendizaje (sumativa), como aprendizaje y desde el aprendizaje; (2) Aprovechar el potencial pedagógico y las características propias de las tecnologías para la motivación, retroalimentación oportuna, participación y colaboración y, de ser posible, involucrar y hacer partícipes a los estudiantes en el desarrollo de las estrategias de evaluación; e (3) Incorporar las reflexiones y autoevaluación de los resultados de aprendizaje y logros alcanzados, enfocándose en el proceso metacognitivo del aprendizaje. Entre las funciones a considerar de la evaluación en línea se pueden señalar ( Hodges et al., 2020): identificar si el estudiante está preparado para nuevos aprendizajes, ofrecer una enseñanza adaptativa, proporcionar información sobre el estado de los aprendizajes y sus valoraciones, e identificar a los estudiantes en riesgo.

Este estudio busca identificar cómo las creencias de los docentes participantes y sus concepciones sobre la práctica pedagógica cambian como resultado de su experiencia de formación en modalidad remota. Específicamente, se busca explorar si la autoeficacia tecnológica de los docentes, sus actitudes hacia la práctica reflexiva, su percepción de apoyo institucional, y sus concepciones de la enseñanza y la evaluación en línea, cambian luego de verse forzados a llevar sus cursos a la modalidad de formación remota debido a la emergencia sanitaria. Además, este estudio busca validar si su experiencia positiva o negativa en este proceso tiene algún efecto en los cambios de dichos constructos.

MÉTODOS

Participantes

Los participantes de este estudio son docentes de pregrado en una universidad privada en el Caribe colombiano. Los instrumentos de recolección de datos se enviaron a todos los docentes de tiempo completo o medio tiempo de la universidad (507 docentes), y su participación era voluntaria. En total, 130 docentes completaron el pretest, 99 docentes completaron el postest, y 88 docentes completaron tanto el pretest como el postest.

Procedimientos de recolección y análisis de datos

Para este estudio, se diseñó una encuesta que nos permitiera caracterizar la experiencia de cada docente, identificar sus estrategias de planeación para la modalidad remota, evaluar cambios en los constructos que la literatura ha destacado como necesarios para el éxito de la formación en línea, y explorar cómo su experiencia en la modalidad remota influyó en estos cambios.

El instrumento de recolección de datos incluía 33 enunciados tipo Likert, que buscaban medir en los docentes su Autoeficacia Tecnológica-Pedagógica, su Actitud hacia la Práctica Reflexiva, y sus Percepciones de Apoyo Institucional, así como sus concepciones sobre la enseñanza en línea, que incluía elementos tanto de un Modelo Tradicional, como un Modelo Cognitivo, y el Valor de la evaluación mediada por TIC. Para validar estas escalas, se utilizó un análisis de componentes principales con 225 respuestas, de tal manera que pudiéramos calcular un valor para cada constructo como una combinación lineal de los enunciados ( Hair et al., 2019). Primero, se calcularon las medidas de adecuación de la muestra (KMO) para cada enunciado, y se eliminaron aquellos que tuvieran un valor inferior a 0.7. Este proceso resultó en la eliminación de cuatro enunciados. Luego, a través del análisis de componentes principales, se identificaron seis constructos y sus cargas de factores. De este análisis se eliminaron dos enunciados adicionales, uno por no tener una carga superior a 0.4 para ninguno de los constructos, y otro que no tenía relación teórica con el constructo asociado.

Así, resultó un conjunto de enunciados que miden los constructos de Autoeficacia Tecnológica-Pedagógica (ej., Conozco suficientes herramientas tecnológicas que me permitirán enseñar remotamente), Actitud de Práctica Reflexiva (ej., Me gusta reflexionar sobre la forma como enseño), Percepciones de Apoyo Institucional (ej., He recibido suficiente apoyo por parte de la Universidad/Departamento para enfrentar este reto), Concepciones sobre la evaluación mediada por TIC (ej., La evaluación mediada por tecnología resulta suficiente para valorar el aprendizaje y desempeño de mis estudiantes), Modelo Tradicional de Enseñanza (ej., Una sesión de clase satisfactoria es aquella donde puedo presentar con entusiasmo y claridad la totalidad de los temas planificados para la misma), y Modelo Cognitivo (ej., Mi enseñanza es más efectiva cuando dedico menos tiempo a la exposición magistral y más tiempo a orientar el trabajo en clase remota de los estudiantes).

Estos enunciados tipo Likert fueron convertidos en una escala de 0 a 4 y, a través de una combinación lineal con las cargas de factor, se calculó un valor para cada constructo por docente, tanto para el pretest y como para el postest. Este valor fue normalizado en un rango de 0-100 para consistencia en la interpretación. En este estudio se interpreta un valor para estos constructos entre 0 y 35 como bajo, un valor entre 36 y 75 como medio, y un valor superior a 75 como alto. Es decir, un docente con una autoeficacia de 75,1, por ejemplo, representaría un valor alto. La comparación entre pretest y postest se hizo a través de una prueba t pareada, que permitiera identificar diferencias significativas entre los dos momentos de recolección de datos.

Además, los docentes respondieron en el postest a dos preguntas sobre la experiencia luego de su implementación: (1) ¿cómo calificarías tu nivel general de satisfacción con la modalidad remota? y (2) por favor explicar su respuesta anterior. La respuesta a la primera pregunta, de tipo escala, fue analizada a través de medidas de estadística descriptiva, que nos permitieran comprender, de manera general, cuáles fueron las experiencias de los docentes en el proceso de formación en modalidad remota como resultado de la emergencia. Las respuestas de los docentes a esta pregunta también se usaron como variable independiente para identificar en qué medida su nivel de satisfacción con la modalidad remota tuvo un efecto en los cambios sobre sus creencias y concepciones, utilizando el análisis de varianza (ANOVA). Además, la pregunta abierta se analizó a través de la técnica de análisis de contenido, para entender los factores que afectaron la experiencia y la satisfacción de los docentes sobre la modalidad remota de formación. La Tabla 2 resume los procesos de recolección y análisis de datos.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Cambios en creencias y concepciones

La Tabla 3 presenta las medidas de tendencia central y de variabilidad para cada uno de los constructos tanto en el pretest como en el postest. Esta tabla también incluye los resultados de la prueba t pareada entre estos dos momentos, con el fin de identificar diferencias significativas como resultado de las experiencias docentes en la modalidad remota. En promedio, los docentes participantes reportaron una autoeficacia tecnológica-pedagógica media en el pretest (70.12%), la cual aumentó a una autoeficacia promedio alta, de 75,05%. Este aumento entre pretest y postest es estadísticamente significativo, lo que sugiere que la experiencia de modalidad remota ayudó a que los docentes participantes se sintieran más capaces para usar la tecnología como apoyo a la formación ( Bandura, 1997; Moore-Hayes, 2011; Wang et al., 2004). Otros estudios recientes han identificado cómo estas experiencias de educación remota han tenido resultados positivos en las percepciones de los estudiantes sobre las prácticas de aula y el uso de la tecnología ( Sepúlveda-Escobar y Morrison, 2020; Stewart et al., 2022), lo que este estudio complementa con mejoras en la autoeficacia de los docentes. Sin embargo, como se discutió al inicio del artículo, las experiencias en modalidad remota han mostrado tanto resultados positivos como negativos, y estos pueden estar influenciados tanto por la disponibilidad de infraestructura como por la formación docente y el apoyo institucional ( Stewart et al., 2022; Williamson et al., 2020). De hecho, otro de los constructos que mostró un cambio significativo, y que resulta de acciones muy locales, fue la percepción de los docentes sobre el apoyo institucional que recibieron. Aunque se mantuvo en un nivel alto, la percepción de apoyo institucional cayó de 87.28% a 83.97%. Los docentes completaron el pretest justo al finalizar dos semanas de preparación que asignó la universidad cuando comenzó la emergencia, donde se suspendieron las clases para ajustar las actividades a la modalidad de educación remota. Es posible que estas dos semanas hubieran ofrecido un sentido de apoyo institucional importante, pero que el enfrentarse a la enseñanza en modalidad remota haya mostrado que ese apoyo no fue suficiente para algunos de estos docentes.

Por su parte, la Actitud de Práctica Reflexiva de los docentes no tuvo mayores diferencias entre pretest y postest. Los participantes mostraron una alta actitud de práctica reflexiva en el pretest, con una media del 90.28%, y se mantuvo en este nivel para el postest (89.66%). La mirada crítica y reflexiva del docente contribuye con el diseño de ambientes de aprendizaje pertinentes que integren las mediaciones TIC ( Van-Deursen y Van-Dijk, 2016).

Por último, ni las concepciones sobre el Modelo Tradicional ni el Modelo Cognitivo tuvieron una diferencia estadísticamente significativa, aunque el Modelo Cognitivo si tuvo un incremento consistente, desde 67.84% en el pretest a 70.74% en el postest.

Con el fin de comprender cómo se distribuyen y cómo cambia cada constructo entre pretest y postest, la Figura 1 presenta un gráfico de burbujas que compara el pretest y el postest para cada uno de los constructos. Estas figuras dan un poco más de información que las medidas de tendencia central y variabilidad, pues permiten entender cómo se distribuyeron estos constructos en cada uno de los momentos, y compararlos uno a otro. En este sentido, las respuestas que están por encima de la diagonal principal representan un aumento para cada uno de esos individuos entre pretest y postest, mientras que los valores por debajo de la diagonal principal representan una disminución entre pretest y postest ( Vieira et al., 2018). Estas figuras muestran, por ejemplo, que las concepciones sobre la efectividad de la evaluación mediada por tecnología en realidad sí se distribuyen a lo largo del espectro (0-100), y se mantiene alrededor de la diagonal principal, lo que sugiere que no hubo grandes cambios en estas concepciones. Sin embargo, también se ven cambios extremos de un grupo de docentes que partió de una idea positiva de la evaluación (un valor de x=100), y en el postest pasó a un valor no muy positivo (y=10). También se observó un movimiento positivo hacia concepciones del Modelo Cognitivo, donde el estudiante juega un papel más activo en su proceso formativo, comparado con el Modelo Tradicional ( Duart (Coord.) et al., 2020; Martínez, 2015).

Cambios en creencias y concepciones

Este estudio también busca identificar cómo la experiencia en educación remota influenció los cambios en las creencias y concepciones docentes. Para esto, se analizó la pregunta ¿Cómo calificarías tu nivel general de satisfacción con la modalidad remota?, que tenía una escala de 1 a 4, donde 4 era muy satisfecho, y 1 era muy poco satisfecho.

Muestra que la mayoría de los docentes participantes estuvieron satisfechos con su experiencia de modalidad remota, seleccionando los niveles 3 y 4.

Esta pregunta, contaba además con un espacio abierto que se analizó a través del análisis de contenido, para identificar qué factores determinaron el nivel de satisfacción de los docentes con la modalidad remota. A continuación, se presentan las categorías identificadas a partir de las respuestas mismas de los docentes participantes, junto con una de las respuestas de ejemplo para cada categoría.

Resultados positivos: se lograron los objetivos y alcanzaron a ajustarse a la nueva modalidad. "Se lograron los objetivos educacionales y hubo buen feedback de los estudiantes".

Falta de contacto: la educación en línea no reemplaza a la presencialidad, hace falta el contacto presencial con los estudiantes. "Las circunstancias nos obligaron a utilizar esta modalidad para todos los temas, de manera que fuese posible continuar con la programación académica. Sin embargo, se pierde el contacto con los alumnos, el diálogo y la interacción personal, que mermaron ostensiblemente".

Experiencias prácticas limitadas: la educación en línea no permite llevar a cabo las actividades prácticas de manera exitosa. "La componente práctica del curso, que implica toma de información directa y actividades de observación no pudieron realizarse".

Baja autoeficacia: los docentes no se sienten preparados para liderar la formación en línea. "El cambio ha sido abrupto y aún no contamos con el conocimiento y la infraestructura para que puedan llevarse a cabo".

Limitada infraestructura: la infraestructura disponible no es suficiente. "La plataforma es débil y no aguanta ni los videos de caras de los estudiantes".

Mayor esfuerzo: la planeación para la educación en modalidad remota requiere de mayor esfuerzo por parte del docente. "Incremento de trabajo personal y preparación previa a las clases".

Aprendizajes: la experiencia de educación remota resultó en aprendizajes para el docente, tanto sobre aspectos metodológicos como tecnológicos. "He aprendido mucho no solo sobre tecnología sino también sobre planeación de clases".

Dinámicas de clase limitadas: la dinámica de las clases remotas es limitada en cuanto al tipo y la calidad de las interacciones. "Participación muy pasiva de los estudiantes. Según la evaluación docente, los estudiantes no se sintieron cómodos con las clases remotas".

Factores externos: elementos externos como la conectividad de los estudiantes o estar trabajando desde el hogar afectaron el proceso de aprendizaje. "Las condiciones en casa no son las óptimas".

Mejora continua: identifican oportunidades de mejora para las siguientes experiencias de modalidad remota. "Todavía necesito refinar cómo voy a manejar mis clases para el segundo semestre ahora que hay un poquito más calma".

Apoyo institucional: reconocen el valor del apoyo institucional para adaptarse a la modalidad remota. "Pudimos adaptarnos muy bien y rápidamente a la modalidad. Tuvimos apoyo del CEDU, conocimiento y experiencia, paciencia y humanidad".

Evaluación limitada: la evaluación en modalidad en línea es limitada por la posibilidad de plagio entre estudiantes. "No quedé muy satisfecho con las evaluaciones 'remotas', en el sentido de que uno se da cuenta de que hay estudiantes que están tomando 'atajos' para ir sacando los ejercicios semanales y las entregas, pero no puedes hacer nada".

La Figura 3 muestra cómo se distribuyen las respuestas de los docentes participantes según la categoría asignada en cada uno de los niveles de satisfacción. Esta figura permite identificar, por ejemplo, que los docentes que están más satisfechos (niveles 3 y 4) consideran haber obtenido resultados positivos en sus cursos y reconocen el apoyo institucional, lo que resultó en nuevos aprendizajes para estos. Entre estos docentes, se identificaron explicaciones como las siguientes:

me ha permitido explorar nuevas dimensiones de la enseñanza, posibilidades muy provechosas y efectivas.

pudimos adaptarnos muy bien y rápidamente a la modalidad. Tuvimos apoyo del CEDU [Centro de Excelencia para la Docencia Universitaria], conocimiento y experiencia, paciencia y humanidad. Me encuentro muy satisfecha con cómo culminó el semestre.

Para los docentes que se encuentran satisfechos en el nivel 3, sin embargo, resaltan la cantidad de esfuerzo que esta experiencia requirió por parte de ellos, la necesidad de contacto presencial con sus estudiantes, y la influencia de factores externos en el proceso de aprendizaje.

Finalmente, entre los docentes poco satisfechos con la modalidad remota (niveles 1 y 2), se identifican diferentes factores que afectaron su satisfacción, como su baja autoeficacia, la limitada infraestructura, los factores externos, y la falta de contacto. Estas son algunas de sus respuestas al espacio abierto:

"mis prácticas de enseñanza/aprendizaje no creo que sean compatibles con la modalidad remota". "La interacción de los estudiantes y la mía misma es diferente con tendencia a disminuir".

"El cambio ha sido abrupto y aún no contamos con el conocimiento y la infraestructura para que puedan llevarse a cabo".

Cambios en creencias y concepciones según el nivel de satisfacción

Para identificar si los cambios identificados en las creencias y concepciones de los docentes sobre la educación en línea fueron afectados por su nivel de satisfacción, se hizo un análisis de varianza (ANOVA) utilizando la ganancia entre el pretest y postest para cada constructo como variable dependiente, y el nivel de satisfacción como una variable independiente categórica que va de 1 a 4, donde 4 es muy satisfecho. El ANOVA permite identificar si existen diferencias entre varios grupos (docentes con niveles 1, 2, 3, y 4), al contrario de la prueba t, que solo permitiría comparar dos grupos.

Los resultados sugieren diferencias significativas en la ganancia sobre las concepciones de la evaluación mediada por TIC, según el nivel de satisfacción de los docentes participantes (F(83,3)=2,8; valor p=0,04). Al realizar el análisis de Tukey, que hace comparaciones post-hoc entre pares (es decir, docentes en cada nivel contra los demás, ajustando la significancia para evitar un error tipo I), se encontraron diferencias significativas entre los docentes poco satisfechos (nivel 1) y los docentes satisfechos (nivel 3; valor p =0.05) y los muy satisfechos (nivel 4; valor p=0.03). Los docentes más satisfechos tienen un promedio de ganancia de 23.5% mayor que los docentes poco satisfechos. Los demás constructos no arrojaron diferencias significativas.

CONCLUSIONES Y LIMITACIONES

Este estudio exploró cómo cambian las creencias y concepciones de los docentes sobre sus prácticas como resultado de la experiencia de formación en modalidad remota generada por la crisis sanitaria del COVID-19. Nuestros resultados sugieren que la experiencia les permitió a los docentes aumentar su autoeficacia tecnológica-pedagógica, y disminuir su percepción de apoyo institucional. Además, los docentes que mostraron mayor satisfacción, reconocieron que esto les generó nuevos aprendizajes, aunque consideran que requiere de mayor esfuerzo, y aún les hace falta el contacto presencial con los estudiantes.

Un elemento adicional que resultó de este estudio, es la dificultad que tienen los docentes para identificar estrategias efectivas de evaluación en un contexto remoto. Tanto en las respuestas sobre sus concepciones hacia la evaluación, que mostraron una distribución ambigua alrededor del 50%, como en las respuestas abiertas de los participantes donde resaltaron la dificultad de evitar el plagio entre estudiantes, se evidenció la dificultad que tienen los docentes para hacer uso efectivo de la evaluación mediada por TIC.

Una limitación importante de este estudio es que fue llevado a cabo en una sola institución, que representa una universidad privada en la región Caribe colombiana. El tamaño de la muestra también limitó nuestra habilidad para llevar a cabo análisis factoriales confirmatorios, lo que se sugiere para trabajo futuro. Además, en el futuro sería también relevante utilizar modelos de ecuaciones estructurales para comprender cómo las diferentes concepciones y creencias se relacionan entre sí, y qué factores pueden favorecer estos cambios.

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Información adicional

Cómo citar: Ricardo, C., y Vieira, C. (2023). Creencias y concepciones docentes de educación superior en enseñanza remota en el Contexto de COVID-19. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), pp. 17-37. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33966

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tecnología de información y comunicación

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Creencias y concepciones docentes de educación superior en enseñanza remota en el Contexto de COVID-19

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Recepción: 30 Mayo 2022 Aprobación: 13 Septiembre 2022 Publicación: 02 Enero 2023 DOI: https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33966 Resumen: Existen diferentes factores que afectan la experiencia tanto de docentes como de estudiantes en un contexto de educación superior en línea o educación mediada por TIC. Estos factores pueden verse afectados positiva o negativamente como resultado de una experiencia de implementación de educación remota.

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Roles del docente universitario en procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. 

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Roles del docente universitario en procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. 

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Recepción: 30 Mayo 2022

Aprobación: 27 Septiembre 2022

Publicación: 02 Enero 2023

DOI: https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34031

Resumen: Las instituciones de educación superior se enfrentan al compromiso permanente de formar y acompañar al profesorado en un contexto marcadamente digital que implica una continua adaptación cultural y un compromiso con la innovación en los procesos docentes. El trabajo colaborativo constituye una presencia consolidada en las aulas virtuales que sigue planteando grandes retos a docentes y estudiantes. Este artículo presenta un estudio acerca de las tareas y roles docentes en el trabajo colaborativo en entornos virtuales; identificando su tipología y la importancia conferida por los estudiantes. La investigación se llevó a cabo con 104 alumnos en 5 asignaturas de grado en las que se desarrolló una metodología de trabajo colaborativo en línea. Se utilizó un enfoque cuantitativo basado en el método de encuesta, en el que se emplearon diversos análisis descriptivos y multivariantes. Los estudiantes han valorado como muy importantes todas y cada una de las tareas docentes propuestas para el desarrollo del trabajo colaborativo, destacando aquellas con un componente social y personal. Los resultados obtenidos han permitido identificar un total de siete roles clave que un docente universitario debería desarrollar cuando implementa una metodología de trabajo colaborativo en línea: pedagógico, evaluador, social, tecnológico, orientador/mediador, organizador/gestor y personal. Si bien no todos alcanzan la misma valoración, las puntuaciones obtenidas son muy altas indicando la necesidad de una formación docente específica para asumir las exigencias de una enseñanza en línea y, más específicamente, para afrontar la implementación de las propuestas de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales.

Palabras clave: roles docentes, aprendizaje colaborativo, educación superior, entornos virtuales, competencia digital.

Abstract: Higher education institutions face the permanent commitment to train and accompany teachers in a markedly digital context that implies continuous cultural adaptation and a commitment to innovation in teaching processes. Collaborative work constitutes a consolidated presence in virtual classrooms that still constitutes a great challenge to teachers and students. This article presents a study regarding the tasks and teaching roles in collaborative work in virtual environments, identifying its typology and their relevance, conferred by students. The research was carried out with 104 students in 5 undergraduate subjects that developed online collaborative work. The study used a quantitative approach based on the survey method with descriptive and multivariate analyses. Students have rated as very important each of the teaching tasks proposed for the development of collaborative work, highlighting those with a social and personal component. The results obtained have led to identify a total of seven key roles that a university teacher should develop when implementing online collaborative work: pedagogical, assessor, social, technological, facilitator/mediator, organizer/manager and personal. Although not all reached the same ratings, the high scores obtained outstand the need for specific teacher training to assume the demands of online teaching and, more specifically, to face the implementation of collaborative learning proposals in virtual environments.

Keywords: teaching roles, collaborative learning, higher education, virtual environments, digital competence.

INTRODUCCIÓN

En un contexto global digitalizado, que trasciende todos los ámbitos sociales e individuales de nuestra cultura, la enseñanza mediada por tecnologías ha supuesto un reto necesario para acompasar la educación al signo de su tiempo, causando una profunda transformación en las instituciones universitarias, tanto en su modelo de gestión, como en el académico, afectando al conjunto de las prácticas de enseñanza y a los roles que deben desempeñar los docentes ( Muñoz-Carril et al., 2013; Johnston et al., 2018; Martin et al., 2021).

Esta realidad se vio superada al desencadenarse la pandemia COVID-19, que provocó una inflexión en toda la comunidad académica, acuciando la necesidad de diseñar modelos de aprendizaje flexibles, adaptados a contextos online o híbridos ( Darling-Hammond y Hyler, 2020). Este difícil periplo evidenció de nuevo la urgencia de dotar a los docentes de una capa agregada a la tecnología, que les proporcionase apoyo en la orquestación y diseño de los elementos constitutivos de las clases virtuales ( Martin et al., 2021; Prieto et al., 2018). La CRUE y el JRC de la Comisión Europea constatan en sus pesquisas la necesidad de ofrecer este tipo de apoyo a los docentes, ya que un porcentaje elevado del profesorado universitario, el 41%, considera insuficiente su competencia digital. Una de las variables de incidencia es que muchas instituciones han ligado la investigación, y no la calidad de la docencia, al progreso profesional, lo que ha marcado en muchos casos las prioridades del personal docente ( Van Dijk et al., 2020).

Los informes Horizon 2020, 2021 y 2022, señalan que la educación online de calidad, los modelos de enseñanza híbridos y la formación de los docentes para su óptimo desempeño en los anteriores contextos, son algunas de las principales tendencias en el ámbito de la educación superior ( Brown et al., 2020; Pelletier et al., 2021; Pelletier et al., 2022).

El análisis de las publicaciones científicas constata que una de las temáticas vinculadas con el impulso de la adopción tecnológica se ha centrado en analizar los componentes pedagógicos y metodológicos que definen las propuestas de diseño instruccional de cara a garantizar el desarrollo de competencias, tanto de los docentes como de los discentes, en las titulaciones universitarias. En esta línea, se ha puesto el foco en la identificación de las nuevas tareas y roles docentes que requiere el contexto digital, ofreciendo a las instituciones un marco para la selección de los perfiles y el diseño de la oferta de formación y actualización de su profesorado, y orientando a los docentes en su proceso de aprendizaje y desarrollo profesional ( Hernández et al., 2014). Entre las tareas a desempeñar por parte del profesorado universitario, la literatura identifica cuatro ejes principales: "enseñar y apoyar el aprendizaje", "diseño educativo", "evaluación y retroalimentación" y "desarrollo profesional" ( Stigler y Miller, 2018). En los estudios de Muñoz-Carril et al. (2013) y Martin et al. (2021) se ofrece una muestra de la cantidad y variedad de roles que se requieren para una adecuada planificación, implementación y evaluación de la formación virtual, y que todo profesor debería adquirir y dominar como garantía de un desempeño docente de calidad. Entre los más destacados se encuentran los roles de experto (conocedor de la materia a impartir); diseñador/pedagogo (capaz de plasmar un diseño instruccional coherente con los objetivos y los estudiantes); facilitador (acompaña y motiva en el proceso para que se alcancen los objetivos individuales y grupales); gestor (organiza y planifica el proyecto y los recursos), mentor/guía (atiende las circunstancias personales); evaluador (evalúa a los estudiantes y la calidad del diseño); tecnólogo (domina la tecnología que media los aprendizajes); aprendiz/investigador (continúa su proceso de aprendizaje a lo largo de su vida).

En cualquier caso, los roles y tareas que mencionan los diversos autores no pueden considerarse sin tener en cuenta el diseño instruccional que se elige y/o el marco metodológico en el que se asienta la enseñanza virtual o híbrida.

En este sentido, entre las propuestas de aprendizaje vinculadas a los entornos virtuales o híbridos, destaca el potencial del CSCL (Computer Supported Collaborative Learning). En el CSCL el aprendizaje se lleva a cabo en pequeños grupos que se estructuran con el fin de resolver un problema complejo o trabajar a través de proyectos, en un proceso de diseño, ejecución y resolución que vincula a los miembros a un objetivo común que implicará necesariamente la cooperación y negociación. El proceso de enseñanza-aprendizaje suele estructurarse a partir de un guion en el que se definen los elementos clave de la imprescindible colaboración ( Schnaubert y Vogel, 2022). En la evaluación suele tenerse en cuenta tanto el rendimiento grupal como el individual, utilizándose sistemas de heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación ( Hernández et al., 2019).

Efectivamente, el CSCL se ha erigido en un referente en la educación virtual por conseguir dar respuesta a algunos aspectos clave en los procesos de enseñanza. En el nivel cognitivo, el CSCL favorece la adquisición de competencias, mejorando el rendimiento individual; y en el ámbito social, el CSCL potencia los sentimientos de pertenencia que vinculan a los estudiantes a los programas, incrementando su satisfacción y mejorando la tasa de retención ( Kwon et al., 2014). Por otro lado, al margen de las competencias propias de las materias, el CSCL fomenta unos aprendizajes imprescindibles en la sociedad digital: concretamente, el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) reconoce la necesidad de desarrollar competencias para trabajar en equipo, para adaptarse a la flexibilidad del mercado laboral y a un formato cada vez más grupal, mediado por las tecnologías, en el desarrollo de los proyectos ( Noguera et al., 2018).

Todo el proceso de aprendizaje colaborativo se articula en torno a la interacción, ya sea entre los estudiantes, con el docente y con los medios y materiales. De hecho, los estudios establecen influencias significativas entre la interacción profesor-alumno y la interacción de los alumnos en sus grupos de trabajo, así como entre las herramientas colaborativas en línea ( Hernández et al., 2020; Molinillo et al., 2018). Los medios digitales ofrecen un potencial considerable como mediadores de la comunicación y promueven la necesaria interacción para una formación exitosa; en este sentido, los estudios evidencian la utilidad de la tecnología colaborativa de visualización y de argumentación, con representaciones visuales de la información y oportunidades para las argumentaciones complejas en procesos de resolución de problemas ( Bodemer et al., 2018; Hernández, 2021).

Toda la orquestación de la colaboración y la responsabilidad del diseño del CSCL corresponde a los docentes. De hecho, la tendencia es que ellos mismos colaboren incluso en el desarrollo de las propuestas ( Hong et al., 2019). Una buena organización del CSCL implica la interrelación de una complejidad de elementos, ligados al ámbito cognitivo, social y tecnológico. En este escenario, los docentes se ven abocados a desarrollar una gran heterogeneidad de tareas y roles, con las exigencias que esto supone ( Hernández et al., 2019; Kaendler et al., 2015). Así, en la fase de diseño, los docentes necesitan analizar los elementos pedagógicos, curriculares, sociales y tecnológicos que inciden en el éxito de los aprendizajes en el CSCL, así como diseñar los materiales de trabajo, elegir los medios de visualización y argumentación, definir el proceso de formación de los grupos y el plan de trabajo (con los principales hitos y la duración del proyecto) y, partiendo de este análisis, preparar el guion de colaboración que registra los elementos y procesos constitutivos de la experiencia ( Hernández et al., 2019; Kaendler et al., 2015; Noguera et al., 2018). Cuando los grupos inician el trabajo en los proyectos, los docentes deben mostrarse presentes y disponibles, proporcionando el feedback requerido, motivando a los estudiantes y mediando en los conflictos, con el fin de facilitar un proceso sociocognitivo consistente que conduzca a lo que se denomina pericia socio-metacognitiva ( Borge et al., 2018; Vauras et al., 2019). En la fase de evaluación de los estudiantes, el docente debe integrar tanto el proceso de interacción como el resultado de los proyectos, evaluando las competencias ligadas a las materias y aquellas vinculadas a la colaboración ( Balderas et al., 2018). También evaluará el conjunto del proceso, para mejorar las experiencias en el futuro y para informar a otros docentes embarcados en el diseño de CSCL ( Hernández et al., 2020; Hong et al., 2019).

En este trabajo se analiza, desde la perspectiva del alumnado universitario que ha desarrollado aprendizajes CSCL, cuáles son las principales tareas y roles que debería desempeñar un docente de educación superior que utilice una metodología de trabajo colaborativo en línea.

MÉTODO

Objetivos

El presente estudio tiene como propósito identificar las tareas y roles que desempeña el profesor universitario en el CSCL. Los objetivos específicos que se han establecido son los siguientes:

1. 1. Analizar las percepciones del alumnado universitario sobre la importancia del tipo de tareas que los docentes deberían desarrollar en el CSCL.

2. 2. Identificar la tipología de roles docentes vinculados con el trabajo colaborativo en línea en Educación Superior.

3. 3. Valorar los diferentes perfiles de alumnado en función del nivel de importancia conferido a los roles docentes vinculados a procesos de CSCL.

Participantes y procedimiento

La investigación se llevó a cabo en una universidad española, en la que participaron de forma voluntaria (a través de un muestreo por conveniencia) un total de 106 estudiantes que representaban el 83,46% del alumnado que cursó cinco asignaturas en las que, durante tres meses, se utilizó una metodología basada en el trabajo colaborativo en línea. Concretamente, dos de estas asignaturas se encontraban adscritas al Grado de Maestro/a en Educación Primaria, mientras que las otras tres materias formaban parte del Grado de Maestro/a en Educación Infantil.

Se contó con la colaboración del profesorado para implementar un diseño didáctico común entre las diversas asignaturas que formaron parte del estudio, lo que permitió el desarrollo de una secuencia de procesos homogénea según las siguientes fases: 1) Comunicación de la tarea a través de una guía de colaboración que incluía un borrador de acuerdos grupales, sugerencias para la planificación del proyecto, asignación de roles, descripción de las herramientas sugeridas para el intercambio grupal y antecedentes sobre competencias colaborativas, con énfasis en aspectos relativos a la gestión, habilidades sociales y cognitivas; 2) Formación de los grupos de trabajo; 3) Redacción de los acuerdos grupales; 4) Revisión de los acuerdos grupales por parte del docente y retroalimentación a los grupos como paso previo al proceso de interacción de los estudiantes; 5) Implementación del proyecto con supervisión y retroalimentación del profesorado; 6) Contraste intergrupal de los resultados alcanzados; 7) Autoevaluación en línea y evaluación por pares del proceso, así como de los resultados; y 8) Heteroevaluación grupal e individual por parte del docente.

Diseño e instrumento de recogida de información

Se utilizó un enfoque cuantitativo no experimental de carácter transversal y ex post facto, basado en el método de encuesta en línea ( Hai-Jew, 2020). Para la recogida de datos se diseñó un cuestionario ad hoc anonimizado con una escala tipo Likert estructurada en cinco niveles de respuesta, con un rango que iba desde "muy bajo (1)" a "muy alto (5)".

En el presente artículo se mostrarán los datos obtenidos respecto a los 31 ítems que conforman el "Bloque V: roles y tareas del profesor en entornos de trabajo colaborativo en línea" (ver Tabla 1).

En cuanto al proceso de diseño del instrumento, se aseguraron las condiciones psicométricas clave como la validez y la fiabilidad. En relación con la primera, el cuestionario fue revisado por 5 jueces especialistas en metodología de investigación, trabajo colaborativo y tecnología educativa, los cuales analizaron aspectos como la univocidad, pertinencia e importancia de cada ítem. También se realizó un estudio piloto con 25 estudiantes cuyos comentarios permitieron mejorar la versión inicial del cuestionario. En cuanto a la fiabilidad, se obtuvo un índice alfa de Cronbach de .953 que confirmó la adecuada consistencia interna del instrumento en su conjunto, mientras que, para la escala referida al Bloque V, anteriormente mencionada y objeto de estudio en el presente manuscrito, el resultado también resultó muy pertinente (α=.949).

Sistema de análisis de datos

Con el fin de dar respuesta a los objetivos planteados en la investigación, se han realizado análisis de tipo descriptivo y multivariante mediante el programa IBM SPSS v.20, y Microsoft Excel para la representación gráfica. Se han realizado análisis de tendencia central (media) y de dispersión (desviación típica). También se procedió a la identificación de frecuencias y porcentajes para cada uno de los ítems de la escala. Este primer nivel de análisis permitió identificar casos atípicos (outliers), de modo que de las 106 respuestas iniciales obtenidas en el cuestionario y una vez filtradas las mismas, se eliminaron 2 casos, por lo que la muestra final se cifró en 104 sujetos.

Posteriormente, y de acuerdo con la propuesta de diversos autores ( Arancibia et al., 2017; Hederich-Martínez et al., 2022), se llevó a cabo un análisis de componentes principales, con rotación varimax, para reducir los 31 ítems de la escala del cuestionario e identificar (a través de 7 factores), cuáles eran los roles docentes más importantes que, en opinión del alumnado, un profesor de educación superior debería desarrollar en el marco de una metodología de trabajo colaborativo en línea. Para establecer el número de factores se consideró a aquellos autovalores que fueran superiores a 1, (l) ≥ 1.

A continuación, se desarrolló un análisis multivariante de conglomerados o clusters ( Everitt et al., 2011), empleándose un sistema jerárquico aglomerativo ( Vilà-Baños et al., 2014) en el que se utilizó el método de Ward y, como medida de asociación, la distancia euclídea al cuadrado. A partir de dicho análisis se identificaron tres perfiles de manera que los participantes del estudio se distribuyeron en tres grupos diferentes en función del nivel de importancia que los estudiantes conferían a los 7 roles previamente establecidos mediante el análisis de componentes principales.

RESULTADOS

Tal y como se puede apreciar en la Tabla 1, los resultados obtenidos muestran el elevado nivel de importancia que el alumnado confiere a las 31 tareas establecidas, lo que revela la amplia cantidad de funciones que los docentes deberían realizar (a juicio de los estudiantes) en el marco de metodologías basadas en sistemas de trabajo colaborativo en línea. En este sentido, los porcentajes de respuesta se concentran principalmente en las categorías de "alto" y "muy alto", oscilando las medias en un rango de entre 3.85 y 4.64.

En cuanto a los promedios más elevados, los estudiantes señalan como más importantes aquellos aspectos relacionados con "atender individualmente a los alumnos cuando lo necesitan" (media de 4.64) y "motivar a los alumnos" (media de 4.62), mientras que "formar los equipos de trabajo o facilitar las instrucciones, criterios y herramientas para su formación" (media de 3.85) y "diseñar cuestionarios de autoevaluación que permitan la evaluación personal y de los miembros del equipo" (media de 4.04) se erigen como los ítems con puntuaciones medias más bajas.

A partir de las variables establecidas en la Tabla 1, se procedió a la realización de un análisis de componentes principales (ACP) para identificar los tipos de roles docentes desarrollados en entornos de trabajo colaborativo en línea.

El resultado obtenido con la medida KMO fue de .856 y la prueba de esfericidad de Barlett resultó significativa (p<.000), lo que indica una buena adecuación de los datos para la realización del ACP.

En la Tabla 2 se puede observar la matriz de componentes rotados, en la que siguiendo las recomendaciones de Lloret-Segura et al. (2014) para muestras inferiores a 300 casos, se han retenido aquellas variables con saturaciones por encima de .50. Asimismo, el índice alfa de Cronbach para cada una de las dimensiones arrojó valores adecuados, superiores en todos los casos a .750.

Se identificaron un total de 7 componentes con un porcentaje total de varianza explicada del 72.98 %. El primer componente (rol pedagógico) explica un 41.87 % de la varianza, el componente 2 (rol evaluador) un 7.27 %, el tercer componente (rol social) un 6,90 %, el cuarto componente (rol tecnológico) un 5.11 %, el quinto componente (rol orientador/mediador) un 4.70 %, mientras que el sexto (rol organizador/gestor) un 3.80 % y, finalmente, el último componente (rol personal) un 3.33 %.

Nota: 1= rol pedagógico; 2= rol evaluador; 3= rol social; 4= rol tecnológico; 5= rol orientador/mediador; 6= rol organizador/gestor; 7= rol personal.

A partir de los 7 roles identificados mediante el ACP, se llevó a cabo un análisis de conglomerados jerárquico para la realización de una clasificación de individuos que permitiera identificar diferentes grupos de perfiles, a fin de conocer el nivel de importancia que el alumnado participante en el estudio otorgaba a los distintos roles docentes a desempeñar en los procesos de trabajo colaborativo en línea. Tras la interpretación del correspondiente dendograma, los resultados recomendaron una clasificación en tres conglomerados que contienen, el primero, 46 individuos (44,2 %), el segundo 37 (35,6 %) y el tercero 21 (20,2 %).

Como se aprecia en la Figura 1, el primer cluster está constituido por alumnado que se caracteriza por conferir una alta importancia a que el profesorado desarrolle (en el marco de procesos de trabajo colaborativo en línea), roles como: el pedagógico, evaluador, social, tecnológico, de organización/gestión y personal. No obstante, el rol relativo a tareas de "orientación/mediación" obtiene en este conglomerado, comparativamente, una puntuación media ligeramente inferior (3.71).

En lo que respecta al segundo conglomerado, se constata que se trata de un grupo de estudiantes que otorgan una importancia muy alta al desarrollo de los siete roles por parte de los docentes en situaciones de trabajo colaborativo en entornos virtuales.

Finalmente, el tercer conglomerado aglutina a un grupo homogéneo de individuos caracterizados por desarrollar patrones de respuesta con puntuaciones medias moderadas, lo que desvela una importancia de tipo medio respecto a los roles que, en su opinión, deberían llevar a cabo aquellos docentes que implementasen metodologías basadas en el trabajo colaborativo en línea. En dicho cluster, el rol de "orientador/mediador" (media de 3.62) y el de "organizador/gestor" (media de 3.43), son los que obtienen puntuaciones más bajas. Sin embargo, para este grupo resultan más relevantes las tareas enfocadas al desempeño docente de un rol de carácter "personal".

Para constatar la idoneidad de los tres conglomerados identificados, se procedió a la realización de un análisis ANOVA que permitiese contrastar los 7 roles identificados respecto a la triple tipología de clusters comentados en líneas precedentes. Los resultados mostraron la existencia de diferencias estadísticamente significativas (p=.000), lo que confirmó la diferencia de medias existentes entre las variables contrastadas, por lo que se puede afirmar que los tres conglomerados son homogéneos en sí mismos pero heterogéneos entre sí.

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta la relevancia y las oportunidades que ofrece la docencia híbrida y virtual, su implementación en la educación superior se ha convertido en un componente ineludible en las políticas universitarias y, más aún, a raíz de la situación de pandemia que ha provocado que, de manera urgente y masiva, se trasladase la oferta presencial a formatos en línea, incluso sin disponer de los recursos, tanto materiales como humanos necesarios, y a falta de las infraestructuras deseables. Si bien la tecnología como herramienta facilitadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje ya no era una opción, sino que tenía un marcado protagonismo en cualquier oferta formativa, y más aún si ésta se desarrollaba en el nivel superior, a día de hoy resulta impensable proponer, diseñar o articular una carrera universitaria sin tener en cuenta los recursos digitales y, por ende, la preparación del profesorado para usarlos y optimizarlos de manera continua e intensa. Por tanto, en el momento actual el debate se plantea en torno a cómo ofrecer la mejor docencia en línea y, en este sentido, cuáles son las metodologías apropiadas y los recursos oportunos. Hay un acuerdo unánime en superar las propuestas tradicionales de formación a distancia en las que, ante la imposibilidad de desarrollar la interacción docente-discente o entre los discentes (en intensidad y cualidad como acontece en la modalidad presencial), y, sobre todo, debido a la ausencia de recursos tecnológicos avanzados, la docencia se apoyaba en una comunicación muy limitada a través de medios como el teléfono, la radio o, más recientemente, los circuitos de TV. Gracias a la explosión y difusión de las herramientas tecnológicas, la enseñanza en línea puede desarrollarse bajo parámetros similares a la presencial en lo que se refiere a los procesos de comunicación e interacción y ya es posible, e incluso habría que indicar que imprescindible, la implementación de metodologías innovadoras como las desarrolladas en escenarios cara a cara ( González-Sanmamed et al., 2020).

Concretamente, en el análisis del diseño instruccional en los entornos virtuales, destaca, entre otras, la metodología de trabajo colaborativo. En cualquier caso, las posibilidades de emplear esta u otra metodología van a depender en gran medida de la competencia del docente, de su disponibilidad y su actitud positiva hacia la adopción de la tecnología como valiosa aliada en los procesos de enseñanza ( González-Sanmamed et al., 2017). Y uno de los elementos clave será precisamente identificar las tareas y roles que ha de dominar y desarrollar el profesorado que se comprometa con la docencia en línea y se decante por la metodología del aprendizaje colaborativo. Es por ello que, en esta investigación, se ha realizado un análisis de las tareas vinculadas con el CSCL y, a partir de esta primera exploración, se han identificado los roles docentes relacionados con la implementación del trabajo colaborativo en la formación en línea. Una de las singularidades del estudio radica en que se ha recogido la opinión de los estudiantes que han participado en una experiencia de docencia a través de CSCL. De este modo se aporta una mirada externa de gran valor en cuanto al ejercicio docente, ya que éstos han vivenciado los acontecimientos de primera mano. Esto ha permitido que puedan configurar una opinión contrastada sobre la actuación del profesorado en relación con todo el proceso de implementación del CSCL.

Hay que valorar muy positivamente que los estudiantes puntúen muy alto todas y cada una de las tareas que se han propuesto de cara al desarrollo de la metodología CSCL. Este hecho viene a corroborar los estudios en los que se insiste en las exigencias que caracterizan este tipo de propuestas y la necesidad de que los docentes dispongan de la necesaria capacitación para un óptimo desarrollo de todas y cada una de las fases a contemplar (planificación, implementación y evaluación) ( Hernández et al., 2019; Kaendler et al., 2015; Martin et al., 2021).

Hay que resaltar que las tareas que alcanzan una mayor puntuación hacen referencia precisamente a los aspectos de carácter más social y personal en el sentido del acompañamiento y apoyo que debe prestar el docente, algo que también se ha constatado en estudios previos ( Kwon et al., 2014). Resulta significativo que justamente obtengan una valoración menor dos tareas relativas a procesos de planificación y organización previos, y todo apunta a que el estudiante no es consciente de la importancia de esta fase preliminar y por ello no le confiere tanta importancia, aunque, en cualquier caso, la media obtenida ha sido considerablemente alta.

En cuanto a la posible estructuración del listado de las 31 tareas que se ofrecían, los análisis estadísticos nos han permitido identificar los 7 roles que ya se han propuesto en otras investigaciones relativas a los roles del docente en la enseñanza virtual. Concretamente en los trabajos de Muñoz-Carril et al. (2013) y Martín et al. (2021) se proponen los siguientes 7 roles del docente en línea: pedagógico, evaluador, social, tecnológico, orientador/mediador, organizador/gestor, y personal ( Figura 2).

Los análisis por conglomerados, remarcan la misma tendencia que se desprende al analizar los resultados de las tareas a las que otorgan mayor y menor importancia, puesto que dos de los grupos valoran en menor medida el rol de "orientador/mediador". Y el grupo cuyo perfil se caracteriza por una valoración moderada de los roles, otorga la menor valoración al rol "orientador/mediador" y al "organizador/gestor".

La configuración de estos 7 roles a partir de las 31 tareas que se proponían en el cuestionario, nos permite afirmar que un docente capacitado para el desarrollo de la enseñanza virtual está en condiciones de poder asumir las exigencias de la metodología CSCL. Se observa que hay una confluencia de roles y se infiere que el profesorado preparado para desarrollar una docencia en línea también podría asumir la planificación, implementación y evaluación del trabajo colaborativo en entornos virtuales.

Es recurrente la preocupación de las universidades por la formación de su profesorado, y más aún por la urgente e ineludible capacitación tecnológica que se requiere para afrontar la tarea docente en un entorno altamente tecnológico y marcadamente digital. Las competencias tecnológicas del profesorado, tal y como reflejan las propuestas de organismos supranacionales como la Unión Europea ( Redecker, 2017) se proponen a través de modelos como el TPACK ( Mishra y Koehler, 2006), apelan a un conjunto de saberes que van más allá del hardware y del software, primando los aspectos pedagógicos y organizativos ( Sangrà y Cleveland-Innes, 2021; da Silva y Behar, 2021), y entre ellos la metodología ocupa un lugar central como catalizadora de los demás elementos curriculares.

Los resultados de este estudio muestran que los profesores que han alcanzado una capacitación para la enseñanza en línea cuentan con las competencias básicas para desarrollar procesos de CSCL. El CSCL aporta un conjunto de valores en el contexto académico, ya que, como hemos visto anteriormente, los estudios constatan que mejora el rendimiento individual en contacto con el grupo, favorece el desarrollo de habilidades para colaborar en grupos humanos durante toda la vida y genera una alta satisfacción y bienestar en los estudiantes.

La mejora del rendimiento académico, la adquisición de habilidades blandas y la satisfacción, son motivos de peso para plantearse la implementación de una metodología para la que los docentes ya están capacitados. El reto en las instituciones y en el impulso de las políticas educativas es hallar un equilibrio entre la capacitación docente en el ámbito digital y la imprescindible formación de carácter humanista, y que, desde el enfoque pedagógico, encauce el uso de los medios al servicio de los aprendizajes. Este estudio muestra que parte del camino está hecho y que existen las bases para reforzar las metodologías docentes en línea y mejorar la experiencia de profesores y estudiantes.

Entre las limitaciones del estudio cabe señalar que la investigación se ha realizado en una universidad española, por lo que resultaría conveniente ampliar el foco a un mayor número de instituciones de educación superior (tanto nacionales como internacionales). Asimismo, en futuras investigaciones se deberían potenciar enfoques metodológicos mixtos y holísticos, donde se recoja no solo la voz del alumnado, sino también las percepciones, creencias y actitudes del profesorado que desarrolla procesos CSCL.

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Notas

Información adicional

Cómo citar: Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P. C., y González-Sanmamés, M. (2023). Roles del docente universitario en procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), pp. 39-58. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34031

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Roles del docente universitario en procesos de aprendizaje colaborativo en entornos virtuales

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Recepción: 30 Mayo 2022 Aprobación: 27 Septiembre 2022 Publicación: 02 Enero 2023 DOI: https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34031 Resumen: Las instituciones de educación superior se enfrentan al compromiso permanente de formar y acompañar al profesorado en un contexto marcadamente digital que implica una continua adaptación cultural y un compromiso con la innovación en los procesos docentes.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de trabajo docente? 

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¿De qué hablamos cuando hablamos de trabajo docente? 

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Visor Redalyc - ¿De qué hablamos cuando hablamos de trabajo docente?

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En el presente artículo se exploran algunos acercamientos al campo y definición del trabajo docente, con énfasis en los problemas abordados y las dimension…

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Enseñanza combinada

Presentamos una selección de recursos pedagógicos en distintos formatos para abordar la educación combinada: libros electrónicos, artículos, infografías interactivas y videos. Estos brindan marcos teóricos, aportes de especialistas y otras herramientas para gestionar la organización y el seguimiento de las y los estudiantes tanto en la presencialidad como en la virtualidad.

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Presentamos una selección de recursos pedagógicos en distintos formatos para abordar la educación combinada: libros electrónicos, artículos, infografías interactivas y videos. Estos brindan marcos teóricos, aportes de especialistas y otras herramientas para gestionar la organización y el seguimiento de las y los estudiantes tanto en la presencialidad como en la virtualidad.

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Formación y Trabajo Docente: aportes a la democratización educativa. 

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