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Debido a la cantidad de acciones que pueden ser catalogadas como aprendizaje, definirlo se vuelve complicado. Las dos definiciones más aceptadas por las diferentes escuelas de psicología son:

Un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de una experiencia.

Un cambio relativamente permanente en las asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia.

Ambas definiciones implican que existen un cambio sin mencionar el tiempo que necesario para lograrlo o cuanto se mantiene este cambio. También se menciona que este cambio se da como resultado de la experiencia; sin embargo, no todas las experiencias que generen un cambio se considera un aprendizaje.

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Objetivismo: En el objetivismo la realidad se asume como externa y separada del sujeto que conoce, por ende el aprendizaje se enfoca en transferir lo existente y trasladarlo hacia el sujeto aprendiente. Se considera el conocimiento como absoluto y equiparable con la verdad. El empirismo y el realismo caen en esta postura.

Interpretivismo: Desde una visión interpretativista, el proceso de aprendizaje se orienta a la construcción de conocimiento a partir de las experiencias y significados individuales. No se busca llegar a una verdad absoluta, sino comprender cómo cada persona interpreta la realidad desde su propio marco referencial, es decir, desde su historia, cultura, lenguaje y vivencias.

Nativismo: Explica como existen ciertas tendencias que se tienen de forma innata, no todo el conocimiento se encuentra ya en nuestro interior, sino que gran parte de él es adquirido.

Racionalismo: Desde el racionalismo, el aprendizaje ocurre cuando la mente humana procesa la información captada por los sentidos, otorgándole estructura y significado. Aunque existe un mundo externo que proporciona información sensorial, es la razón (y no los sentidos) la que permite generar ideas y conocimientos sobre esa realidad. Por tanto, el mundo no se conoce tal como es en sí mismo, sino tal como es interpretado por la mente del individuo.

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Características de un modelo unidimensional del aprendizaje

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Características de un modelo unidimensional del aprendizaje

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• Estructura de la tarea indiferenciada: Los estudiantes trabajan en las mismas tareas.

• autonomía de los estudiantes baja: Los estudiantes tienen pocas opciones.

• El patrón de agrupamiento incluye todo el grupo: Los estudiantes se agrupan según sus habilidades.

• La evaluación del desempeño se califica en base a las mismas tareas: A los estudiantes se les califica en las mismas tareas, las calificaciones son públicas y hay mucha comparación social.

• La enseñanza utiliza pocos materiales y métodos.

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Características de un modelo multidimensional del aprendizaje

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Características de un modelo multidimensional del aprendizaje

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Diferenciación de la estructura de la tarea: En las aulas multidimensionales, los estudiantes trabajan en diferentes tareas, materiales o métodos que se adaptan a sus necesidades.

Autonomia de los estudiantes: Las aulas multidimensionales ofrecen a los alumnos más opciones para elegir qué, cuándo y cómo realizar sus actividades de aprendizaje.

Patrones de agrupamiento: En este modelo, las comparaciones sociales son menos comunes porque los estudiantes trabajan individualmente o en grupos con diversas habilidades.

Prominencia de las evaluaciones formales del desempeño: Las calificaciones en las aulas multidimensionales son menos públicas y se asignan por diferentes proyectos, lo que tiende a motivar a una mayor proporción de estudiantes, especialmente a aquellos que perciben un progreso y creen ser capaces de aprender más.

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Contraste de las perspectivas conductistas y cognoscitivas del aprendizaje

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Contraste de las perspectivas conductistas y cognoscitivas del aprendizaje

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Concepto de aprendizaje: Desde la perspectiva conductista se define el aprendizaje como el proceso en el que la experiencia provoca un cambio permanente en la conducta, es decir, según esta perspectiva lo que se aprenden son conductas nuevas. Está centrado en las respuestas conductuales observables y en la influencia de los estímulos ambientales en estas.

Por otro lado, en la perspectiva cognoscitiva el conocimiento se aprende, ya que este enfoque considera el aprendizaje como la ampliación y transformación de la comprensión preexistente. Mediante esta perspectiva se entiende que los cambios en el conocimiento son los que posibilitan los cambios en el comportamiento.

Tanto los conductistas como los cognoscitivos señalan la importancia del reforzamiento para el aprendizaje. El enfoque conductista considera que el reforzamiento fortalece la respuesta, por lo que es una forma de reforzar o debilitar una conducta. Los teóricos cognoscitivos ven el reforzamiento como una fuente de información que afecta la motivación o las expectativas, no como algo que fortalece o debilita la conducta. Un ejemplo de esto es la observación, ya que esta permite que el aprendizaje ocurra sin la necesidad de que la conducta sea reforzada directamente.

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Contraste del rol de la persona docente/estudiante en perspectivas conductistas y cognitivistas

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Contraste del rol de la persona docente/estudiante en perspectivas conductistas y cognitivistas

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Una de las principales diferencias entre el enfoque cognitivista y el conductista radica en cómo explican el aprendizaje y, por lo tanto, en el papel que cumplen el profesor y el estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde la perspectiva conductista, el aprendizaje se entiende como la adquisición de nuevas conductas, por lo que el profesor actúa como un mediador que refuerza o castiga comportamientos para moldearlos. En este modelo, el docente puede ofrecer recompensas cuando se realiza una conducta deseada, lo que motiva a los estudiantes a “portarse bien” o evitar ciertas acciones para obtener una gratificación. Ejemplos de esto son las recompensas grupales o los contratos de contingencias, que buscan sustituir conductas indeseadas por otras más adecuadas. Sin embargo, estas estrategias pueden ser menos efectivas si no se consideran factores externos que influyen en el comportamiento.

En contraste, la perspectiva cognitivista entiende el aprendizaje como un proceso de ampliación y reorganización de conocimientos previos, lo que produce cambios en la conducta. Aquí, el profesor tiene un rol más profundo: no se limita a la conducta observable, sino que atiende también a los procesos internos, como los pensamientos, las creencias o las emociones que pueden influir en el comportamiento del estudiante. Este enfoque requiere estrategias más elaboradas y, a menudo, más lentas que las del conductismo, pero que buscan comprender las causas y consecuencias de las conductas para promover un aprendizaje significativo. En ambos enfoques, el estudiante tiene un papel activo, aunque con diferencias puntuales. Desde el conductismo, su participación se centra en responder adecuadamente a los estímulos y reforzadores. Desde el cognitivismo, debe involucrarse en el proceso mediante cuatro pautas clave: prestar atención, retener el contenido a nivel mental, poner en práctica lo aprendido y encontrar incentivos que fortalezcan la conducta adquirida.

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Desde la perspectiva conductista, los métodos principales se centran en el cambio de la conducta observable a través de las consecuencias y los antecedentes. En este punto se incluyen sistemas de manejo del salón de clases como consecuencias grupales, acuerdos de contingencia, la economía de fichas y la evaluación funcional de la conducta. Cada una de estas herramientas presentó resultados positivos variando según el contexto en el que se aplica y la respuesta de los estudiantes. Por otra parte, desde la perspectiva cognoscitiva, el método principal es el modelo del procesamiento de la información, que explica cómo la mente recibe, almacena y utiliza la información. Aquí se consideran aspectos como la memoria sensorial, de trabajo y de largo plazo; estrategias para el desarrollo de conocimiento; retención y transferencia de información; manejo de la carga cognoscitiva y desarrollo de habilidades procedimentales. Esta perspectiva a evidenciado ser útil para que lo aprendido se perciva como significativo, se comprenda a fondo y se retenga a largo plazo, por lo que unificado con las estrategias de reforzamiento conductistas convergen en una metología sumamente efectiva para el aprendizaje en un salón de clases.

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Estrategias para la evaluación del aprendizaje.

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Estrategias para la evaluación del aprendizaje.

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Desde la perspectiva conductista la evaluación se centra en respuestas observables y medibles y se usan listas de verificación, gráficos de progreso, registros de frecuencia, contratos y las economías de fichas para poner en números o estadística el cumplimiento y cambios en la conducta, además la medición es externa por lo tanto lo que importa es lo que se puede contar o registrar

además, desde la perspectiva cognoscitiva la evaluación busca evidenciar procesos mentales o sea, comprensión, representación, retención, transferencia, autorregulación y se prefieren rúbricas para valorar explicaciones, ensayos o tareas de razonamiento, portafolios, actividades de transferencia y la autoevaluación para captar la metacognición y estrategias internas.

Es importante mencionar que los conductistas como los cognoscitivos reconocen la importancia de la retroalimentación y el seguimiento del progreso, pero la interpretan de manera distinta, porque para el conductismo la retroalimentación o el refuerzo modifica la probabilidad de la respuesta observable pero para la cognoscitiva la retroalimentación es información que ajusta expectativas y estrategias

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Memoria Sensorial: Esta memoria es la puerta de entrada a la mente para los estímulos externos que captamos por medio de los sentidos. Se encarga de codificar, de manera inmediata e ininterrumpida, toda la información entrante y la mantiene desde fracciones de segundo a pocos segundos en un lugar de la mente alejado de la percepción consciente. De esta manera, el cerebro puede captar la mayor cantidad de información posible a través de los sentidos para posteriormente analizarla y descartar la que considera que no vale la pena procesar conscientemente. Gracias a esto, se ahorra la energía que sería necesaria para hacernos consciente de todos los estímulos a nuestro alrededor. Es importante destacar que no existe solo una memoria sensorial, sino que existe una asociada a cada uno de nuestros sentidos.

Memoria de trabajo: También llamada memoria operativa, es la capacidad que tenemos para mantener y manipular de forma consciente una cantidad limitada de información durante cortos periodos de tiempo. Se diferencia de la memoria a corto plazo porque esta no se limita a conservar información en un periodo corto de tiempo, sino que también nos da la capacidad de manipular dicha información y combinarla con la memoria a largo plazo. La memoria de trabajo existe debido a que, a pesar de la gran cantidad de información que es capaz de guardar la memoria a largo plazo, no podemos ser conscientes de todo lo que sabemos al ser capaces de evocar simultáneamente solo unos detalles. Cuando evocamos algún conocimiento o recuerdo, este se sitúa en la memoria de trabajo. Esto también sucede al atender información de nuestro entorno para utilizarla en ese momento, como anotar un número de teléfono.

Memoria a largo plazo: Es la que nos permite recuperar información que percibimos previamente y a la que hemos dejado de prestar atención, sin importar si la conservamos por minutos, días o años. Es a lo que comúnmente nos referimos como "memoria". Su capacidad es prácticamente infinita, diseñada para conservar los recuerdos de todas nuestras experiencias. Sin embargo, la dificultad puede radicar en encontrar y recuperar un detalle específico entre tanta información. La memoria a largo plazo no es una habilidad única, sino un conjunto de destrezas que dependen de diferentes procesos y estructuras neurales

Memoria a corto plazo: Aactualmente más conocida como memoria de trabajo o memoria operativa Y se define como el proceso mental que nos permite mantener y manipular de forma consciente una cantidad limitada de información durante períodos cortos de tiempo, es útil visualizarla como un espacio mental donde se sitúa la información de la que somos conscientes y con la que trabajamos, ya sea del entorno o de nuestros recuerdos de la memoria a largo plazo. Es crucial para el aprendizaje, ya que toda la información que aprendemos conscientemente debe pasar por ella, además, cuando recuperamos algún recuerdo o conocimiento de la memoria a largo plazo, lo llevamos de vuelta a la memoria de trabajo para hacerlo consciente, también permite manipular información, como combinarla con conocimientos de la memoria a largo plazo.

Memoria explícita: Al hablar de memoria explícita, nos referimos a aquel subtipo de memoria encargada de crear y conservar las representaciones que cada individuo tiene acerca del mundo que les rodea a través de recuerdos y conocimientos de manera consciente, pues la información es recolectada a través de los sentidos, por lo que la persona debe prestar atención a su entorno para poder acceder a este tipo de memoria más adelante. La memoria explícita se fragmenta a su vez en dos subtipos de memoria: la episódica (que registra los recuerdos de la vida diaria que se vinculan a lugares y momentos en los que la persona experimentó una situación) y la semántica (que guarda conocimientos sobre cómo es y cómo funciona el mundo, pero no guarda el lugar o el momento exactos en los que se obtuvo dicho aprendizaje, además, la mayor parte de la información guardada en este tipo de memoria se realiza en forma de significados). Ambos subtipos de memoria contienen información sensorial como imágenes, sonidos y olores, entre otros, y no existe una división clara entre la memoria explícita episódica y semántica.

Memoria implícita: Este tipo de memoria almacena aquellos aprendizajes que se pueden realizar a través de la experiencia sin necesidad de ser conscientes de ello. La memoria implícita capacita a la persona para manifestar una respuesta automática ante los diversos estímulos, actuando de manera involuntaria, por lo que, al aprender algo, es inevitable reaccionar según este aprendizaje.

Memoria procedimental: Es un tipo de memoria implícita, permite adquirir y ejecutar destrezas sin necesidad de una recolección o esfuerzo consciente. Abarca habilidades motoras, como atarse los cordones de los zapatos, y hambilidades cognitivas como leer. La memoria procedimental es lenta y gradual, por lo que la mejor manera de enseñar desde ella es mediante la práctica y repetición.

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1. ¿Cuál es la importancia de las emociones en el aprendizaje?

Tanto Bisquerra (2011) como Boin (2012) coinciden en que la educación debe ir más allá de la mera transmisión de contenidos académicos. Su objetivo principal debe ser preparar a las personas para la vida y fomentar su bienestar integral. Bisquerra (2011) menciona que la educación tiene como meta el bienestar personal y social, definiendo bienestar como la capacidad de experimentar emociones positivas y regular adecuadamente las negativas, lo cual es lo más cercano a la felicidad. La educación emocional, por lo tanto, busca desarrollar competencias básicas para la vida que permitan a las personas alcanzar este estado. La película critica el sistema tradicional por enfocarse en “producir” ciudadanos obedientes y trabajadores, replicando un modelo de fábrica que homogeneiza a los estudiantes. En contraste, las propuestas educativas alternativas que se presentan priorizan la felicidad, el respeto por el desarrollo natural del niño y la formación integral del ser humano. Por otro lado, Bisquerra (2011) afirma que el adulto, como referente del niño, debe haberse formado previamente en competencias emocionales para que el niño pueda imitarlas e integrarlas. El educador transmite y contagia su estado anímico a través de su tono de voz, gestos y actitudes, pudiendo crear un clima de seguridad y confianza.

2. ¿Cuáles modelos pedagógicos se presentan en la película?

El documental menciona la existencia de experiencias de educadores que se atrevieron a pensar la escuela desde otros lugares, dando lugar a métodos formales, trabajos en espacios comunitarios, y prácticas dentro del aula, dando lugar a una educación activa, libre y popular [02:11:41]. Este fragmento se alinea bastante con el enfoque constructivista donde la construcción de significados se realiza con la participación activa y la implicación personal del niño en el proceso de desarrollo y aprendizaje. También, la educación en Casa (Homeschooling) es una de las experiencias que buscan transformar las estructuras de la escuela tradicional, recordando al apartado del enfoque humanista que promueve la creación de contextos y actividades que ayuden al niño a pensar y descubrir sus propios valores. Por último, se presenta la educación como holística, cooperativa, ecológica y democrática, teniendo como meta una educación donde se pueda elegir qué aprender y cómo aprenderlo, retomando la promoción de la autonomía presente en el enfoque humanista.

3. En contraste con un modelo tradicional ¿cuáles son las características diferenciadoras de estos modelos? Énfasis en el Bienestar y Desarrollo Integral: Los modelos alternativos buscan que el estudiante tenga una buena calidad de vida y trabaje para la mejora de su comunidad, esta perspectiva de desarrollo humano profundo y valores como la solidaridad y la felicidad contrasta directamente con el enfoque tradicional centrado en "habilidades económicas" o resultados de excelencia,, tener énfasis en el desarrollo significa que el bienestar debe ser una de las metas importantes de la educación, cuyo objetivo es fomentar el bienestar personal y social, y posibilitar que las personas puedan evaluar de forma positiva la calidad total de su vida. Esto implica el desarrollo de las potencialidades que favorezcan una vida significativa, plena y satisfactoria.

Aprendizaje a Través de la Elección y la libertad: Mientras que el modelo tradicional se basa en la figura del maestro que dicta clases y ejerce control, los modelos alternativos promueven la libertad y la elección en el proceso de aprendizaje. Se enfocan en el aprendizaje como un continuo crecimiento y un intercambio vivo con el entorno y la comunidad, en lugar del "aprendizaje preventivo" de contenidos fragmentados que quizás nunca se utilicen. La meta es que la escuela sea un lugar hermoso donde disfrutar, donde jugar, donde estar libres, lo que se opone a la sensación de tedio y aburrimiento criticada en el sistema convencional.

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Motivación para el logro: La motivación para el logro (o para el éxito) se refiere a empeñarse para ser competente en actividades que requieren esfuerzo. Esta motivación fue identificada por Murray (1938) como una de las necesidades psicológicas y fisiológicas que contribuyen al desarrollo de la personalidad.

Desde una perspectiva histórica, la teoría clásica de Atkinson enriqueció este concepto al plantearla como el resultado de un conflicto emocional interno. Según este modelo, la conducta de logro es una lucha entre dos fuerzas: la esperanza de éxito (tendencia de aproximación) y el miedo al fracaso (tendencia de evitación). La motivación se considera así un rasgo estable, donde la fuerza para realizar una tarea (Ta) es el resultado de restar la tendencia a evitar el fracaso (Taf) a la tendencia a buscar el éxito (Ts). Una de las implicaciones más importantes de esta teoría es su poder predictivo: los individuos con una alta motivación para el logro suelen elegir tareas de dificultad intermedia. Estas son percibidas como retos alcanzables que generan una auténtica sensación de mérito, evitando las tareas demasiado fáciles (poco satisfactorias) y las excesivamente difíciles (donde el fracaso es una expectativa alta).

Con el tiempo, la comprensión de esta motivación ha evolucionado hacia modelos contemporáneos, como el propuesto por Eccles y Wigfield. Estos enfoques incorporan una dimensión más subjetiva y cognoscitiva, desplazando el énfasis desde un conflicto interno estable hacia las percepciones y metas del individuo. Los factores centrales ahora son la expectativa de éxito (la creencia en la propia capacidad para realizar la tarea) y el valor percibido de la misma (el significado, utilidad o interés que se le atribuye). En resumen, la motivación para el logro ha transitado desde una visión de rasgo de personalidad y conflicto emocional hacia una comprensión más dinámica que prioriza las creencias, metas y valoraciones subjetivas del individuo como impulsores clave de su esfuerzo y desempeño.

Locus de Control: El locus de control es un concepto fundamental en las teorías cognoscitivas de la motivación, ya que refleja la tendencia de las personas a controlar los aspectos importantes de su vida. Definido por Rotter (1966) como una expectativa generalizada sobre si las propias acciones influyen en la obtención de recompensas y éxitos, se clasifica en dos tipos principales: un locus de control interno, cuando se cree que los resultados dependen de la conducta propia, y un locus de control externo, cuando se percibe que los éxitos o fracasos ocurren independientemente del propio comportamiento.

Esta creencia es crucial en el ámbito del logro y el aprendizaje. Las personas con un locus de control interno suelen involucrarse más en tareas académicas, muestran un mayor esfuerzo y persistencia, lo que a su vez fomenta un mejor rendimiento. Aunque a menudo se considera una disposición general, el locus de control puede variar según la situación y refleja las expectativas que un individuo tiene sobre los resultados de sus acciones.

La relevancia del locus de control se amplía en el marco de la Teoría de la Atribución de Weiner. Inspirándose en la obra de Rotter, Weiner y otros teóricos identificaron dimensiones para clasificar las causas que las personas atribuyen a sus éxitos y fracasos. En este modelo, el locus (interno o externo) se convierte en una de las tres dimensiones causales clave, utilizada junto con la dimensión de estabilidad (estable o inestable) para analizar cómo las explicaciones que damos a los eventos afectan nuestra motivación y conducta futura. Así, lo que comenzó como una expectativa generalizada se integra en un sistema más complejo que explica cómo interpretamos y reaccionamos ante los resultados.

Autoconcepto: El autoconcepto hace referencia al conjunto de percepciones que una persona tiene sobre sí misma, construidas a partir de sus experiencias y de la interpretación del entorno, así como influenciadas por los reforzamientos y evaluaciones de personas significativas. Se trata de un concepto multidimensional que abarca elementos como la autoestima, la confianza en sí mismo, la estabilidad del autoconcepto y la consolidación de la identidad. La autoestima se entiende como el sentido de valía personal, es decir, la aceptación y el respeto hacia uno mismo, y constituye el componente evaluativo del autoconcepto. Por su parte, la confianza en sí mismo refleja el grado en que la persona cree que puede alcanzar metas, cumplir tareas o lograr resultados de manera efectiva, y se relaciona estrechamente con la autoeficacia. Existe una interacción entre ambos: creer en la propia capacidad para realizar una tarea puede elevar la autoestima, mientras que una autoestima sólida puede motivar a la persona a asumir retos, cuyo éxito posterior refuerza la confianza en sí misma.

La estabilidad del autoconcepto se refiere a la facilidad con que este puede modificarse y depende de la organización de las creencias personales, las cuales se fortalecen mediante la repetición de experiencias. En la adolescencia, el autoconcepto suele estar más definido en áreas como la inteligencia o la sociabilidad, lo que lo hace menos susceptible a cambios por experiencias puntuales. Por el contrario, en etapas tempranas, cuando las percepciones de sí mismo son poco claras, el autoconcepto es más flexible. Con el desarrollo, la percepción de uno mismo evoluciona de una visión concreta y simple, basada en aspectos visibles como la apariencia o las acciones, hacia una más abstracta, compleja y organizada, que distingue entre rasgos internos y capacidades personales.
Además, existe una relación positiva entre autoconcepto y aprendizaje: los estudiantes que confían en sus habilidades y se valoran a sí mismos tienden a mostrar mayor interés, motivación y mejor rendimiento académico, lo que a su vez fortalece su autoestima y confianza en el aprendizaje. A medida que el autoconcepto se vuelve más específico, se acerca al concepto de autoeficacia, que se ha identificado como un predictor confiable del desempeño académico. Las investigaciones sugieren que las intervenciones educativasenfocadas en dominios concretos tienen un mayor impacto en el autoconcepto que aquellas de carácter general. Los docentes pueden favorecer este desarrollo mostrando a los estudiantes que pueden progresar en áreas específicas, ofreciendo retroalimentación positiva, utilizando modelos adecuados y minimizando comparaciones sociales negativas.

Autosupervisión: La autosupervisión consiste en prestar atención de forma intencional a ciertos aspectos de la propia conducta, usualmente acompañada de un registro que indica con qué frecuencia e intensidad se presenta. Para que una persona pueda regular su comportamiento, primero debe ser consciente de él y evaluarlo considerando aspectos como la calidad, la frecuencia, la cantidad y la originalidad. En el caso de los estudiantes, esto puede traducirse en supervisar si están generando ideas relevantes, si completarán una tarea a tiempo, si la extensión es adecuada o si están integrando bien los contenidos. Esta práctica también puede aplicarse a otras áreas como las habilidades motrices, artísticas o sociales.

El texto menciona varias técnicas útiles de autosupervisión que permiten a los estudiantes observar y evaluar su conducta, tales como narraciones, conteos de frecuencia, mediciones de duración, muestreo temporal, calificaciones conductuales, huellas conductuales y documentos de archivo. Estos métodos ayudan a reducir errores de memoria y aumentan la conciencia sobre el comportamiento real.

Para que la autosupervisión sea realmente efectiva, es importante que el registro se realice de forma constante y poco tiempo después de que ocurra la conducta. Esto fortalece el sentido de responsabilidad del estudiante en su aprendizaje y puede contribuir a una mejora notable en su comportamiento y desempeño académico, fenómeno conocido como efecto reactivo.

Autorreforzamiento: El autorreforzamiento es el proceso mediante el cual los estudiantes se otorgan a sí mismos un refuerzo después de ejecutar una conducta deseada, lo que incrementa la probabilidad de que dicha conducta se repita en el futuro. Un reforzador se define por el efecto que tiene sobre el comportamiento. Diversos estudios han demostrado que aplicar contingencias de reforzamiento mejora el rendimiento académico; sin embargo, aún se cuestiona si el autorrefuerzo es más efectivo que el refuerzo proporcionado por otras personas o por factores externos.

A pesar de ello, muchas investigaciones sobre el autorreforzamiento presentan limitaciones. Por ejemplo, en contextos educativos, el reforzamiento suele estar acompañado de instrucciones y normas impuestas por el docente. En estos casos, los estudiantes no trabajan por decisión propia, sino porque el profesor así lo indica, motivados más por el control ejercido en el aula y el temor al castigo que por un verdadero reforzamiento. Si bien el autorrefuerzo puede favorecer la permanencia de ciertos comportamientos a largo plazo, ofrecer refuerzos de manera directa podría ser más útil cuando los estudiantes están en proceso de aprender habilidades de autorregulación.

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Motivación intrínseca
Es el impulso interno que lleva a una persona a realizar una actividad por el simple hecho de disfrutarla, aprender de ella o sentirse competente al hacerla.

No depende de premios externos como calificaciones, dinero o reconocimientos, sino que nace del interés personal, la curiosidad y la satisfacción que produce el propio proceso.

Este tipo de motivación está muy ligada al aprendizaje profundo, la autonomía y la creatividad, porque cuando algo nos interesa de verdad, dedicamos más esfuerzo, persistimos frente a las dificultades y lo hacemos con gusto.

Autoinstrucción
Es una estrategia cognitiva en la que la persona se guía a sí misma mediante instrucciones verbales o pensamientos para regular su conducta y aprendizaje.

Implica decirse los pasos que hay que seguir, recordarse metas, corregirse o animarse durante una tarea. Se usa para mantener la concentración, organizarse mejor y controlar impulsos.

Por ejemplo, un estudiante puede repetirse mentalmente “primero leo, luego subrayo, después hago el resumen” para no perderse en la actividad. La autoinstrucción fortalece la autorregulación y ayuda a volverse más independiente en el estudio.

Valores
Son creencias profundas que orientan las decisiones y la conducta, indicando lo que cada persona considera importante, deseable o valioso en la vida.

En el aprendizaje, los valores influyen directamente en la motivación, ya que determinan el grado de importancia, interés o utilidad que un estudiante le da a una tarea.

Si alguien valora el conocimiento como herramienta para su futuro, tenderá a comprometerse más con sus estudios. Los valores funcionan como una brújula que guía las elecciones y explican por qué las personas priorizan ciertas metas sobre otras.

Volición: La volición representa la capacidad individual para iniciar, dirigir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar metas. Este proceso se fundamenta en la motivación, que es lo que instiga y mantiene la conducta dirigida a objetivos, atrayendo a los aprendices a las actividades que facilitan el aprendizaje. Un elemento crucial es el control percibido y el sentido de agencia, es decir, la creencia de la persona en que puede controlar tanto su participación como las consecuencias de sus acciones, lo que la impulsa a iniciar y mantener la acción. Finalmente, la autorregulación provee las habilidades prácticas, como establecer metas y supervisar la comprensión, que permiten al individuo gestionar su propio aprendizaje y, por lo tanto, sostener su esfuerzo a lo largo del tiempo, traduciendo así el impulso motivacional en una acción persistente y dirigida.

Esquemas personales: se refiere a las generalizaciones que un individuo forma a partir de sus experiencias y que, en conjunto, dan forma a su autoconcepto. Estos esquemas cumplen una función de procesamiento crucial, ya que se encargan de organizar y manejar tanto la información personal como la social, de manera similar a cómo otros tipos de esquemas manejan la información cognoscitiva. El conocimiento de uno mismo que está activo y disponible en un momento dado se conoce como el autoconcepto de trabajo, el cual está compuesto por los esquemas personales que se activan simultáneamente. En términos de estructura, el autoconcepto posee un núcleo estable y general que permanece constante, mientras está rodeado por autoconceptos más específicos a ciertos dominios que sí son susceptibles de modificarse con el tiempo o la experiencia.

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1. La Inversión Radical del Paradigma: Integrar la Educación al Juego, no el Juego a la Educación

La propuesta teórica más singular y novedosa que aporta la pedagogía Waldorf al debate sobre el juego, la infancia y la educación, es la necesidad de integrar la educación al juego y nunca al contrario.

Esta postura adoptada por Rudolf Steiner al plantear los fundamentos de la pedagogía antroposófica a principios del siglo XX, se considera transgresora y sui géneris, yendo en contra de la tendencia predominante en el pensamiento educativo de la época. Mientras que las corrientes pedagógicas contemporáneas y las vanguardias progresistas suelen centrarse en cómo integrar el juego y la infancia en la educación, Steiner abogó por un método que, en lugar de buscar compulsivamente cómo encajar el juego dentro del proceso educativo, buscara el lugar que le corresponde a la educación dentro de la actividad natural del ser humano, que es el propio juego.

Para la antroposofía, el juego se percibe como parte intrínseca del ser humano, mientras que la educación es vista como un elemento externo que debe estar al servicio del libre desarrollo de cada individuo, especialmente durante los primeros siete años de vida.

2. La Fundamentación Antroposófica Basada en el Desarrollo por Septenios y la Primacía de la Voluntad:

La pedagogía Waldorf se fundamenta en la antroposofía, un movimiento de renovación espiritual creado por Rudolf Steiner a principios del siglo XX, que tiene como centro y punto de apoyo al ser humano. El verdadero fundamento de la educación, según Steiner, debe basarse en el conocimiento de las leyes que presiden el desarrollo humano, las cuales son de naturaleza espiritual.

Esta visión espiritual organiza la biografía humana en septenios (ciclos de siete años). El primer septenio (de 0 a 7 años), que corresponde al jardín de infancia, tiene como cualidad anímica predominante el querer o la voluntad. Durante este periodo, el cuerpo etéreo lleva a cabo la función de dar forma a los órganos físicos. Por ello, los conceptos clave para la pedagogía Waldorf en esta etapa son “imitación” y “ejemplo”. Se considera que el niño, al imitar todo lo que acontece a su alrededor, está estructurando la forma de sus propios órganos físicos. De hecho, Steiner consideraba que en este septenio, “el niño es todo órgano sensorio”.

Esta fase es crucial, ya que es el momento en que el niño consolida tres hitos evolutivos inigualables: andar, hablar y pensar. El juego libre es un elemento clave que favorece tanto la maduración como el desarrollo sensoriomotor necesario durante estos primeros siete años.

3. El Juego Libre Excluye Elementos Intelectuales y se Vincula con el Ritmo y el Desarrollo Espiritual

El análisis del juego en el jardín de infancia Waldorf destaca seis características principales, de las cuales tres son esenciales para entender su singularidad: la exclusión de elementos intelectuales, su vinculación con el desarrollo espiritual y su conexión con el concepto de respiración.

A) Exclusión Intelectual: La pedagogía antroposófica espera al segundo septenio para incluir elementos intelectuales en la educación. Para Steiner, forzar las capacidades intelectuales del niño en el primer septenio detiene su desarrollo corporal. Por ello, el juego libre en Waldorf no está determinado por pretensiones intelectuales del mundo adulto, lo que marca una distancia notable con otros modelos. Se valoraba que la imitación, como vía instintiva de aprendizaje, se mantenía alejada de toda intervención intelectual adulta, contrastando con propuestas como el kindergarten froebeliano, cuyos materiales habían sido “ingeniosamente pensados”.

B) Ritmo y Respiración: La jornada escolar se estructura tomando como referencia un concepto singular de respiración, buscando la armonía entre el espíritu anímico y el cuerpo biológico. Las actividades se dividen en contracción (momentos con objetivos definidos, asimilados a la inspiración) y expansión (momentos de libertad, asimilados a la espiración). El juego libre se ubica estratégicamente dentro de la categoría de expansión para ofrecer un tiempo de espiración que equilibre los momentos de mayor concentración.

C) Desarrollo Espiritual: El eje teórico que vertebra la conceptualización del juego es la formación del espíritu. El juego es concebido como una seriedad en la que “está el espíritu” y, al jugar, el niño ejercita su espiritualidad. La actividad lúdica es de gran trascendencia, ya que representa una imagen del ser del niño y la individualidad manifestada en el juego libre sirve de sustento para etapas posteriores de su vida. El juego realizado entre el nacimiento y el cambio de dientes (primer septenio) representa fuerzas de una espiritualidad que el ser humano aún no ha absorbido en su cuerpo.

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Gráfica Árbol de problemas Ilustrado Verde

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No aparece el contenido de la Psicopedia #3, el cual debía incluirse el lunes pasado:

Tomando como referencia la lectura de Rodríguez (2023) y Remiro (2023), realice un listado de consideraciones que deben tomarse al trabajar con poblaciones en situación de vulnerabilidad.

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Según lo expuesto por Rodríguez (2023, pp. 40-46), se debe considerar:

Evaluar factores condicionantes del trauma:

1. La gravedad, intensidad y frecuencia con la que ocurrió el acontecimiento.

2. Identificar la existencia de redes de apoyo de calidad en la familia y sociedad.

3. Considerar la edad y la etapa de desarrollo evolutivo.

4. Valorar las capacidades, habilidades y recursos personales que tiene la persona para comprender y enfrentar situaciones amenazantes.

Atender necesidades integrales:

1. Trabajo en conjunto entre familiares, personal escolar y sociosanitario para cubrir las necesidades de infantes y adolescentes (fisio biológicas, cognitivas y socioemocionales).

2.Propiciar entornos que favorezcan y fortalezcan la resiliencia (primaria y secundaria).

Asegurar condiciones para el trabajo psicoterapéutico:

1.Garantizar un entorno seguro y protector, libre de situaciones de maltrato.

2. Asegurar que el adulto referente esté en las condiciones para brindar los cuidados mínimos requeridos para iniciar y acompañar el proceso del niño o adolescente.

3. Verificar que el niño o adolescente cumpla con los requisitos necesarios para recibir el proceso de acompañamiento psicoterapéutico.

Además,

1. Activar recursos de ayuda externos en caso de que la familia no pueda cumplir con los requisitos mínimos de protección y cuidado al menor.

2. Fortalecer las competencias parentales para asegurar un acompañamiento psicoterapéutico de calidad en el hijo o hija.

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Según Remiro (2023), aspectos a considerar para trabajar con poblaciones en situación de vulnerabilidad son:

1. Trabajar en cambios de paradigmas para enfocarse en las competencias, fortalezas y factores de protección del niño, en vez de centrarse en lo que "le falta" o en su conducta disruptiva.

2. Comprender que los comportamientos problemáticos pueden ser mecanismos de supervivencia o conductas defensivas por eventos dolorosos.

3. Entender el impacto que experiencias adversas de la infancia tienen en la edad adulta.

4. Trabajar en la identidad, autoestima y estrategias alternativas a la disociación o la violencia.

5. Ayudar al niño a entender que los demás tienen sentimientos y deseos propios para fomentar el desarrollo de la teoría de la mente.

6. Brindar seguridad, paciencia y constancia para ser la caja de resonancia de sus emociones.

7. Sintonizar con la familia, entender sus dificultades y desculpabilizar sus sentimientos hacia el hijo.

Referencias:

Remiro, B. (2023). Aportaciones de la traumaterapia en la atención educativa al alumnado con dificultades en la convivencia, la conducta o el aprendizaje: Experiencia en centros educativos de infantil y primaria de la comunidad autónoma de Aragón. Journal of Neuroeducation, 4(1), 66–83. https://doi.org/10.1344/joned.v4i1.42291

Rodríguez, M. D. (2023). Trauma, familia y educación. Journal of Neuroeducation, 4(1), 38–51. https://doi.org/10.1344/joned.v4i1.42374

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1. Marco de Comprensión e Intervención

El primer paso es cambiar la mirada técnica por una perspectiva humana y científica del trauma.

1. Adoptar el paradigma de los buenos tratos: Basar toda interacción en el afecto, el respeto y la empatía para facilitar la reparación del daño.

2. Diferenciar la naturaleza del trauma: Identificar si se trata de un evento puntual (trauma simple), crónico (complejo) o de experiencias múltiples en la infancia temprana (de desarrollo).

3. Integrar el impacto neurobiológico: Reconocer que el estrés crónico altera el hipocampo y la amígdala, condicionando directamente el aprendizaje y la capacidad de autorregulación del menor.

4. Sustituir el modelo del déficit por el de necesidades: Dejar de etiquetar conductas disruptivas y empezar a leer en ellas el dolor o la necesidad insatisfecha (apego o exploración) que el niño intenta comunicar.

2. Acciones en el Entorno Educativo

La escuela debe transformarse en un refugio de seguridad donde el aprendizaje sea posible gracias al bienestar emocional.

1.      Construir una escuela sensible al trauma: Garantizar que el centro educativo sea un espacio seguro en lo físico, social y emocional, funcionando como un entorno terapéutico (aunque no haga terapia).

2. Actuar como tutor de resiliencia secundaria: Establecer vínculos afectivos sólidos que hagan que el alumno se sienta visto, aceptado y valioso.

3. Priorizar la sintonía emocional: Asegurar la disponibilidad emocional del adulto (contacto visual y escucha activa) antes de exigir resultados académicos.

4. Aplicar comunicación no violenta: Resolver conflictos identificando las necesidades mutuas para lograr soluciones colaborativas y beneficiosas.

3. Fortalecimiento del Entorno Familiar

El trabajo con los cuidadores es esencial para crear un ecosistema de protección estable.

1.      Potenciar las competencias parentales: Apoyar la empatía y la función reflexiva de los padres sin recurrir al juicio o la culpabilización.

2. Establecer una base segura: Promover un entorno familiar estable que actúe como escudo ante las adversidades externas.

3. Detectar y abordar el "abandono próximo": Intervenir cuando existe presencia física pero ausencia emocional de los padres debido a estrés o problemas de salud mental.

4. Sanar la historia de crianza: Ayudar a los padres a identificar sus propias mochilas del pasado para que no interfieran en la crianza de sus hijos.

4. Técnicas de Gestión y Coordinación

La intervención debe ser coherente, estructurada y protectora tanto para el menor como para el profesional.

1.      Sustituir el castigo por la reparación: Enseñar al menor a resarcir el daño causado para fomentar la conexión con los sentimientos de los demás.

2. Eliminar conductas punitivas: Evitar tiempos fuera o la retirada de afecto. En su lugar, ofrecer una estructura predecible basada en el afecto y la seguridad.

3. Impulsar el trabajo en red: Coordinar esfuerzos entre salud, servicios sociales y educación para ofrecer una respuesta integral y coherente.

4. Priorizar el autocuidado del profesional: Implementar redes de apoyo y descansos para prevenir el estrés secundario y garantizar que el profesional mantenga su propia capacidad de regulación.

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Mapa conceptual de Melissa - Psicopedia #4

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Mapa conceptual de Melissa - Psicopedia #4

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