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John Dewey ( Burlington, 20 ottobre 1859 - New York, 1º giugno 1952) è stato un filosofo e pedagogista statunitense. È stato anche scrittore e professore universitario. Ha esercitato una profonda influenza sulla cultura, sul costume politico e sui sistemi educativi del proprio paese. Intervenne su questioni politiche, sociali, etiche, come il voto alle donne e sulla delicata questione dell'ingiusta condanna degli anarchici Sacco e Vanzetti.

Nacque nel 1859 a Burlington ( Vermont), dove ricevette l'educazione tipica dei borghesi del tempo. Studiò filosofia all'università del Vermont e alla Johns Hopkins University ( Baltimora), dove ricevette una formazione di tipo neohegeliano dal maestro George Sylvester Morris. Oltre che dell'influsso di quest'ultimo, la sua formazione risentì in maniera determinante del contatto con le opere dei due fondatori del pragmatismo: C. S. Peirce e W. James.

Dopo essersi laureato nel 1884, con una tesi sulla psicologia in Kant, Dewey iniziò l'insegnamento universitario, dapprima nelle università del Michigan e del Minnesota, poi in quella di Chicago, dove rimase dal 1894 al 1904. Qui egli fondò nel 1896 la scuola-laboratorio dell'università di Chicago, che è uno dei primi e più riusciti esempi di scuola nuova, cioè di applicazione del metodo pedagogico attivo secondo criteri teorizzati dallo stesso Dewey. Sempre a Chicago, Dewey elaborò i principi dello " strumentalismo" , in collaborazione con G.H. Mead e altri che insieme diedero vita a un indirizzo logico-filosofico denominato, appunto, "Scuola di Chicago".

Dal 1904 al 1929 insegnò alla Columbia University di New York e in quegli anni la sua fama di pedagogista, di filosofo, di pensatore sociale si diffuse in tutto il mondo. I viaggi in Cina, Giappone, Turchia, nell' Unione Sovietica (dove si interessò del nuovo sistema scolastico ispirato ai principi della pedagogia marxista) lo convinsero della necessità di profonde riforme politico-sociali nella democrazia americana. A settant'anni, terminato l'insegnamento accademico, Dewey si dedicò ancor più intensamente all'attività politica sforzandosi di dar vita, nel 1929, ad un terzo partito di tendenza progressista, accanto ai due tradizionali partiti americani: in parte tali idee vennero fatte proprie dai democratici rooseveltiani.

Nel 1937 accettò di entrare nella commissione d'inchiesta sui presunti crimini di Trotsky e, dopo un viaggio nel Messico, denunciò le menzogne delle purghe staliniane. Si schierò poi tra gli interventisti durante la Seconda guerra mondiale (come già aveva fatto per la prima).

La formazione di Dewey è stata fortemente influenzata dal pragmatismo americano e dall' evoluzionismo di Darwin: il pragmatismo era una corrente filosofica tipicamente americana secondo la quale la verità si identificava con le esperienze concrete e le operazioni a esse collegate; per i filosofi di questa corrente il pensiero è un processo attivo che dipende da un comportamento e da una credenza.

Lo strumentalismo, così Dewey chiamò il suo pensiero filosofico e pedagogico, si basa su una concezione dell'esperienza come rapporto tra uomo e ambiente, dove l'uomo non è uno spettatore passivo, ma interagisce con ciò che lo circonda. Il pensiero dell'individuo nasce dall'esperienza, quest'ultima intesa come esperienza sociale. L' educazione deve aprire la via a nuove esperienze e al potenziamento di tutte le opportunità per uno sviluppo ulteriore.

L'individuo è constante con il suo ambiente, reagisce e agisce su di esso. L'esperienza educativa deve quindi partire dalla quotidianità nella quale il soggetto vive. Successivamente ciò che è stato sperimentato deve progressivamente assumere una forma più piena e organizzata. L'esperienza è realmente educativa nel momento in cui produce l'espansione e l'arricchimento dell'individuo, conducendolo verso il perfezionamento di sé e dell'ambiente. Un ambiente in cui vengono accettate le pluralità di opinioni di diversi gruppi in contrasto tra loro, favorisce lo sviluppo progressivo delle caratteristiche dell'individuo.

Dewey analizza la condizione di precarietà dell'essere umano, da cui nasce il bisogno sia del trascendente, nelle epoche contraddistinte da un fervore religioso, sia della fiducia nel progresso, nella ragione e nella filosofia, nei periodi laicizzanti. Dewey appare critico nei confronti dei sistemi filosofici tradizionali perché incapaci di scorgere l'interezza della realtà e del mondo e di valutare con obiettività ciò che è imperfetto, disordinato e irrazionale. Una delle soluzioni, secondo l'autore, è rintracciabile nella dottrina dell'evoluzione, recante in sé la speranza del progresso continuo dell'uomo. Il ruolo assegnato alla filosofia è quello di "supervisore", di controllo e di critica delle discipline di studio, con la finalità di rinnovare i valori più che di perseguire la conoscenza di tutto il mondo reale.

In una delle sue ultime grandi opere " Logica come teoria della ricerca" ( 1938), Dewey si preoccupa di delineare la ricerca, lo studio razionale con i suoi presupposti e le sue finalità, le diversità apparentemente presenti tra i fatti da osservare e le idee, e la loro invece comune natura "operazionale", in quanto operanti entrambi sulla realtà per plasmare il "senso comune" della collettività espresso nel concetto di "warranted assertibility", asseribilità giustificata nel senso che può essere assunta per verità giustificata l'opinione condivisa e comunicata agli altri.

Continuando la sua indagine sugli elementi costituenti il senso della filosofia e della natura dell'uomo, Dewey rintraccia nella coscienza il fulcro di ogni mutamento, nell'insieme di usi e costumi dettato dalla tradizione rileva lo "spirito" della società; nell'eventuale rifiuto propositivo e nel desiderio di iniziativa verso l'"ignoto", delinea l'impulso ai rinnovamenti. Nell'opera " Human Nature and Conduct" critica il determinismo, proponendo un modello di spiegazione che valorizzi la libertà di scelta e il fluire continuo dei mutamenti. Per Dewey il comportamento umano, ovvero l' abito umano come egli lo definisce, è quell'attività umana che è influenzata dall'attività precedente e, in questo senso, è acquisita; che contiene dentro di sé un certo ordine o una certa sistemazione dei minori elementi di azione; che è progettante, dinamica in qualità, pronta per la manifestazione aperta; e che è operativa in qualche forma subordinata e nascosta, anche quando non è attività ovviamente dominante. "Abito", anche nel suo uso ordinario, è il termine che denota più da vicino questi fatti, di ogni altra parola.

Dewey affronta il concetto di " democrazia" anzitutto nei suoi aspetti culturali, che sviluppa a partire da una personale rilettura dell'opera di Emerson, che Dewey in un articolo del 1903 considera l'autentico "filosofo della democrazia". Da qui deriva una rilettura radicale dell'idea stessa di democrazia. L' ambiente sociale che Dewey identifica come il mezzo costruttivo per lo sviluppo delle energie individuali è la società democratica. In democrazia, infatti, è richiesta la collaborazione di tutti per il bene della società, in quanto i sistemi democratici hanno il vantaggio di essere in perenne stato di crisi e necessitano, quindi, di una continua disponibilità al cambiamento. Per Dewey, una persona per partecipare ad una Democrazia deve avere questi quattro requisiti:

alfabetizzazione: secondo l'autore il saper leggere e scrivere poteva fornire le stesse possibilità anche alle classi meno abbienti;

competenze culturali e sociali le quali portano ad un maggior interesse per la vita pubblica;

pensiero indipendente, requisito fondamentale della democrazia che non può vivere con un pensiero unico (indottrinamento);

predisposizione a condividere con gli altri.

Per questi motivi, l'Educazione ha un ruolo preponderante nella creazione della società democratica.

La scuola e la società

Anche il pensiero pedagogico di Dewey risente degli influssi di Emerson. Dewey applica a questa il suo pensiero filosofico, basato sull'esperienza, all'insegnamento scolastico. Le esperienze non vengono imposte dall'insegnante, ma nascono dagli interessi naturali degli alunni e il compito dell'educatore è quello di assecondare tali interessi per sviluppare attraverso essi il senso della socialità.

La scuola è un'istituzione sociale, che rappresenta la vita attuale. Riprende le attività quotidiane per rendere partecipe il fanciullo delle abitudini della vita familiare e assicurargli un'adeguata integrazione sociale. L' industrializzazione ha allontanato il giovane dalle esperienze di partecipazione al processo lavorativo, per cui la scuola ha il compito di introdurre il lavoro come fattore formativo, al fine di assicurare un'attiva vita in comune e un apprendimento pratico di cose reali.

La scuola è definita come attiva (attivismo pedagogico) in quanto il bambino, che viene a contatto con una delle difficoltà che il mondo gli pone, tenta di agire su di esso e cerca di reagire alle conseguenze che derivano dalle sue azioni. Il bambino mette in atto le sue strategie, elabora congetture per verificare o falsificare le sue ipotesi.

La scuola di Dewey è chiamata anche progressiva in quanto l'attività che si svolge al suo interno, presuppone uno sviluppo progressivo. La scuola deve rappresentare per il bambino un luogo di vita: quella vita sociale che deve svilupparsi per gradi, partendo dall'esperienza acquisita in famiglia e nell'ambiente sociale in cui egli vive.

La suddivisione dell'età evolutiva

Anche Dewey, come la maggior parte dei pedagogisti moderni divide l'età evolutiva in tre fasi:

1. Dai 4 agli 8 anni prevalgono nel bambino gli istinti e i bisogni in modo spontaneo che si manifestano con il gioco e l'attività ludica.

2. Dai 9 ai 12 anni il bambino frequenta la scuola primaria che è basata sul lavoro per permettere al soggetto di acquisire le abitudini culturali della società in cui vive.

3. Dai 12 ai 14 anni all'alunno viene data la possibilità di ampliare le sue conoscenze astratte attraverso lo studio in biblioteca e laboratorio all'interno della scuola media.

È vicino ai radicali americani, ritiene ci si possa realizzare solo in un ordinamento dove lo Stato interviene. Ha sotto gli occhi la situazione dell'America post '29 in cui fanno fortuna gli speculatori e non gli imprenditori e in cui non vi è alcun tipo di libera concorrenza: questa società si caratterizza per un'opinione pubblica controllata dai media. Ha di fronte a sé una società liberale che ha disatteso i suoi principi: lo Stato non può lasciar fare da sé e quando lo ha fatto si è prodotta la società americana a lui contemporanea. L'istanza liberale della libertà individuale può realizzarsi solo mediante il riordinamento pianificato dell'economia.

Il liberalismo, per lui, può superare la propria crisi solo compiendo un salto qualitativo, ossia rinunciando ai postulati liberisti, e conferendo all'autorità pubblica un compito permanente di regolazione di tutte le fasi del ciclo economico nel quadro di uno sviluppo pianificato a fini sociali. La dottrina di non ingerenza dello Stato va quindi superata da una politica di interventi pubblici cui demandare il compito di correggere le condizioni di non libertà insite nei rapporti sociali. Il "nuovo liberalismo" auspicato da Dewey mira a promuovere una forma di organizzazione sociale capace di neutralizzare le minacce illiberali che nascono dall'affermarsi dei grandi potentati economici.

Dewey si occupa anche di studiare cos'è l'uomo e come si deve comportare verso gli altri uomini; l'individuo esiste perché esiste la società: l'individuo per autorealizzarsi non può prescindere dalla società. Dewey scrive nel 1935 "Liberalismo e azione sociale": vi è una divaricazione tra le forze che resistono alla razionalizzazione e al progresso e la cultura aperta all'innovazione e anti dogmatica, tale cultura si basa sul continuo scambio tra individuo e società e prende il nome di pluralismo.

Il mio credo pedagogico, Roma, Tip. Unione Ed., 1913. (1897)

La scuola e la società, Catania, Battiato, 1915. (1899)

Scuola e società, Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1899)

Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1961. (1910)

Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1916)

Ricostruzione filosofica, Bari, Laterza, 1931. (1919)

Esperienza e natura, Torino, Paravia, 1948; Milano, Mursia, 1990. (1925)

Le fonti di una scienza dell'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1951. (1929)

La ricerca della certezza. Studio del rapporto fra conoscenza e azione, Firenze, La Nuova Italia, 1965. (1929)

L'arte come esperienza, Firenze, La Nuova Italia, 1951. (1934)

Liberalismo e azione sociale, Firenze, La Nuova Italia, 1946. (1935)

Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1938)

Logica, teoria dell'indagine, Torino, Einaudi, 1949. (1938)

Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1954.

Logica sperimentale. Teoria naturalistica della conoscenza e del pensiero, Macerata, Quodlibet, 2008. (1900-1916)

1. Il nome ufficiale della commissione era: ^ Commission of Inquiry into the Charges Made against Leon Trotsky in the Moscow Trials.

2. Nadia Urbinati, ^ Individualismo democratico. Emerson, Dewey e la cultura politica americana, Donzelli Editore, 2009, p.114

3. J. Dewey, ^ Emerson - The Philosopher of Democracy, in "International Journal of Ethics", 13, 405-13, July 1903.

Gianni Vattimo e al., Enciclopedia Garzanti di Filosofia, Milano, Garzanti, 1981, (206-208).

Nicola Abbagnano, Storia della filosofia (dallo spiritualismo all'esistenzialismo), Torino, Utet, 1995.

Gianni Vattimo e al., Enciclopedia Garzanti di Filosofia, a cura di Carlo Sini, Milano, Garzanti, 1993, (258-260).

Teodora Pezzano, L'assoluto in John Dewey. Alle origini della comunità democratica educante, Roma, Armando, 2007.

Teodora Pezzano, Il giovane John Dewey. Individuo Educazione Assoluto, Roma, Armando, 2007.

Alfonso Ottobre, Arte, esperienza e natura. Il pensiero estetico di John Dewey, Milano, AlboVersorio, 2012.

Andrea Gentile, John Dewey. I fondamenti della formazione in una società libera e democratica, Roma, IF Press, 2013, ISBN 978-88-6788-0140.

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John Dewey ( Burlington, 20 ottobre 1859 - New York, 1º giugno 1952) è stato un filosofo e pedagogista statunitense. È stato anche scrittore e professore universitario. Ha esercitato una profonda influenza sulla cultura, sul costume politico e sui sistemi educativi del proprio paese.

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Leggi le Slide e rintraccia i fondamenti della pedagogia Pestalozziana

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PESTALOZZI E L’HELVETIA PEDAGOGICA - ppt scaricare

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IN SVIZZERA: MOLTE CONFESSIONI RELIGIOSE FERVENTE ATTIVITA’ PEDAGOGICA – INIZIATIVE IN CHE DESTANO INTERESSE IN TUTTA L’EUROPA (= HELVETIA PEDAGOGICA) Tra gli esponenti principali: Johann Heinrich Pestalozzi Lettore di ROUSSEAU: «La vita educa» Pestalozzi però parla di ALUNNI REALI che hanno PROBLEMI REALI, con NECESSITA’ concrete ACQUISIRE I FONDAMENTI DELL’ISTRUZIONE EDUCAZIONE POPOLARE

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Leggi e rispondi alle seguenti domande:

1. Qual è il significato educativo del personaggio di Geltrude nel romanzo e quale ruolo svolge nella formazione di Leonardo?

2. In che modo il romanzo riflette i principi pedagogici di Pestalozzi, come l'educazione basata sull'amore materno e sull'esperienza diretta?

3. Quali sono le principali difficoltà che Leonardo affronta nel suo percorso educativo e come riesce a superarle?

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Sulla base del Metodo Agazzi crea un'attività da proporre ai bambini della scuola dell'infanzia.

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Con il metodo Agazzi si intende una particolare metodologia scolastica sperimentale che rappresenta la scuola moderna, inventata, come dice il nome stesso dalle sorelle Agazzi alla […]

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Scrivi le principali differenze tra il metodo Agazzi e il metodo Montessori.

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Le sorelle Agazzi - Bolton for Education Foundation

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Per la rubrica Maestri di scuole di Learning Curve un ritratto delle sorelle Agazzi, cui si deve il concetto di scuola materna

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Quali aspetti, in funzione della descrizione riportata nel testo, caratterizzano "L'uomo"?

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Jean-Jacques Rousseau nasce a Ginevra il 28 giugno 1712, figlio di un artigiano orologiaio che si occupa della sua prima formazione. In gioventù Rousseau lavora come apprendista incisore, studia a Torino e per alcuni anni convive con una nobildonna francese, Madame de Warens, la cui influenza e cultura saranno determinanti per la vita futura del filosofo. Segretario dell'ambasciatore francese a Venezia, dal 1741 si trasferisce a Parigi, dove entra in contatto con filosofi e intellettuali dell' Illuminismo (in particolar modo Denis Diderot), alla cui Encyclopédie collabora con articoli di musica e occupandosi dell'intera voce sull' economia politica: se in segutio Rousseau si distaccherà polemicamente dal gruppo degli enciclopedisti, il suo percorso culturale è ormai chiaro.

Nel 1749, c'è il primo passo fondamentale: il filosofo partecipa ad un bando dell'Accademia di Digione, vincendo in concorso con la sua risposta al tema: "Il progresso delle scienze e delle arti ha contribuito al miglioramento dei costumi?". Il testo, che contiene in nuce i punti salienti della filosofia di Rousseau, viene pubblicato l'anno successivo con titolo Discorso sulle scienze e sulle arti e procura al filosofo tanto successo quante polemiche. Nel 1754 il suo Discorso sull'origine e i fondamenti della disuguaglianza tra gli uomini, che amplia la riflessione del primo intervento sulle problematiche dello "stato di natura" e della civilizzazione umana, non suscita tra gli accademici di Digione la stessa attenzione, che anzi ne abbandonano addirittura la lettura (l'opera sarà infatti pubblicata un anno dopo da un editore di Amsterdam). Successivamente, esauritasi la collaborazione con l' Encyclopédie e deterioratisi i rapporti con i filosofi parigini, Rousseau torna a Ginevra e in seguito viene ospitato a Montmorency dal Maresciallo de Luxembourg.

Le opere che scrive in questo periodo restano fondamentali nella storia del pensiero occidentale: la Giulia, o la Nuova Eloisa (1761), il Contratto sociale (1762), e l' Emilio (1762) portano a compimento il pensiero di Jean-Jacques Rousseau, toccando tematiche quali il "contratto" alla base delle società moderne, la ricerca della libertà e della felicità da parte di ogni singolo individuo e le necessità della sua "educazione", i fondamenti del potere politico e i principi democratici di un governo. L' Emilio tuttavia, per le nette prese di posizione su pedagogia ed educazione in esso contenute, viene condannato dall'arcivescovo di Parigi (soprattutto per il capitolo intitolato Professione di fede del vicario savoiardo): Rousseau è quindi costretto a fuggire dalla Francia, per rifugiarsi prima in Svizzera e poi, ancora esule, in Inghilterra, dove viene ospitato da David Hume (1711-1776). Tuttavia, il carattere difficile e ormai sospettoso nei confronti di chiunque di Rousseau fanno deteriorare ben presto i rapporti: Jean-Jacques trascorre gli ultimi anni, in cui tuttavia stende le Confessioni, il Rousseau giudice di Jean-Jacques e le Fantasticherie di un passeggiatore solitario, in una solitudine quasi totale, per morire a Ermenonville il 2 luglio 1778.
Tematiche principali
Nel vasto panorama dell'Illuminismo francese ( Montesquieu, Voltaire, D'Alembert, Diderot, Condorcet) quella di Jean-Jacques Rousseau è una voce solitaria che, pur condividendo il medesimo orizzonte culturale dei philosophes, canta fuori dal coro sviluppando il suo pensiero in direzioni assai originali. Se infatti l'ideale illuminista identifica la natura umana con la ragione, l'opera di Rousseau si sviluppa intorno al contrasto tra uomo naturale e uomo artificiale: il concetto di "stato di natura" - pur nella consapevolezza della radicale separazione tra questo e l'uomo contemporaneo - diventa in lui lo strumento per mettere in luce le ipocrisie della società contemporanea. Mentre poi gli illuministi sottolineano la funzione progressista della conoscenza e gli ideali di libertà e fratellanza romossi dalle nascenti società borghesi, quello di Rousseau può essere considerato unpensiero ispirato da un individualismo radicale, che evolve poi nel comunitarismo delle opere della maturità.

I due Discorsi del 1749 e del 1754 sostengono la tesi per cui i beni materiali e il progresso socio-culturale dell'Occidente non abbiano prodotto un miglioramento della virtù umana, ma abbiamo piuttosto generato un mondo ingiusto e diseguale. Tale squilibrio non è frutto della natura umana (che Rousseau giudica intimamente buona) ma è opera di un distorcimento dello stato di natura originario dell'uomo a seguito del progresso tecnico-scientifico e della civilizzazione storica delle società. Questi fenomeni ambivalenti, che hanno sia conseguenze positive sia negative, hanno dato vita all'uomo "artificiale", che il giusnaturalismo di Grozio, Prudendorf e Hobbes ha identificato come illusoria situazione di natura dell'umanità. A questo punto il passaggio alla formulazione di un "contratto sociale" è da intendere come la necessaria ridefinizione dei rapporti tra la legge e la libertà dell'uomo (posto che un ritorno puro e semplice allo "stato di natura" è utopico). Le società umane sono quindi da correggere dall'interno, riorganizzando i rapporti e le relazioni tra il cittadino, il potere politico e il governo: ad acquistare rilevanza sono così i concetti di "volontà generale" e "sovranità popolare".

La riflessione sulla libertà umana prosegue con il romanzo epistolare Giulia, o la nuova Eloisa, che, attraverso la storia di due giovani amanti osteggiati dalla famiglia, prende in considerazione i rapporti tra i condizionamenti della società e i desideri dell'individuo, tre le scelte etico-morali e le pulsioni dell'istinto. Ma è soprattutto nel Contratto Sociale che Rousseau delinea una possibile linea comunitaria etico-politica, fondata sul passaggio dai "contratti" basati sulla forza (o sul pactum subiectionis postulato da Hobbes nel Leviatano), con l'obiettivo di definire i requisiti di uno Stato democratico che tuteli libertà, uguaglianza e sicurezza dei cittadini. Rousseau si concentra successivamente con la stesura dell' Emilio, un trattato pedagogico sull'educazione dell'individuo, nucleo fondamentale della nuova comunità da lui vagheggiata nel Contratto. L'educazione per cui propende Rousseau si oppone a quella tradizionale, che distrugge la natura originaria del bambino sostituendola con una natura artificiale. L'educazione di cui l' Emilio si fa portavoce vuole piuttosto essere strumento di rafforzamento della natura originaria. Non deve quindi insegnare la verità, ma difendere dall'errore e deve mirare a uno sviluppo psico-fisico del tutto spontaneo mediante una " libertà ben guidata". Nell' Emilio è presente anche una teoria della religione naturale che fonda l'esistenza di Dio basata sulla necessità di una causa per il movimento e per la finalità delle cose dell'universo.

Il pensiero di Jean-Jacques Rousseau ha una grandissima influenza sui filosofi e le correnti filosofiche successive: da Immanuel Kant alla filosofia del Romanticismo e dell'Idealismo (in particolar modo, Johann Fichte), dalla Rivoluzione francese a Karl Marx e a tutta la pedagogia otto-novecentesca.

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Rousseau: il pensiero e le opere principali - WeSchool

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Jean-Jacques Rousseau nasce a Ginevra il 28 giugno 1712, figlio di un artigiano orologiaio che si occupa della sua prima formazione. In gioventù Rousseau lavora come apprendista incisore, studia a Torino e per alcuni anni convive con [...]

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Descrivi l'opera di Rousseau attraverso la creazione di un ebook.

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Jean-Jacques Rousseau la pedagogia nell'Emilio

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Il Potere per Locke come si struttura?

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John Locke (1632 - 1704) è stato uno dei massimi teorici della Felicità, della divisione dei poteri e della proprietà. È inoltre considerato il padre dell' empirismo; è bene tuttavia considerare che il concetto di esperienza che egli teorizza è tutto incluso nel più ampio concetto di ragione.

Breve Biografia

Figlio di un medio proprietario terriero, seguì gli studi universitari a Oxford, ma l'ambiente non gli riuscì particolarmente congeniale. Nel 1664 scrive gli "Essays on the Law of Nature", che rimasero inediti fino al 1954. Nel 1666 iniziò lo studio della medicina, che gli avrebbe consentito di restare all'università senza prendere gli ordini religiosi, e conobbe Anthony Cooper, il futuro conte di Shaftesbury, che lo accolse in casa, dapprima come medico, poi come tutore del figlio e lo introdusse nel mondo dell'alta politica londinese. Locke diventò il braccio destro di Shaftesbury e fu incaricato di molte questioni politiche tra le più complesse.

I trattati sul Governo

In questa sua importantissima opera Locke respinge le teorie che, come quella della monarchia di diritto divino mascheravano, nel pensiero e nei fatti, la vera natura dei rapporti politico-sociali. I due trattati sul Governo di Locke furono scritti circa un decennio prima che la Gloriosa Rivoluzione (1688-1689) avesse inizio: l'opera fu scritta all'incirca nel 1679-80. Non bisogna trascurare, inoltre, che Locke negò sempre di essere l'autore del testo, data la sua consapevolezza del carattere radicalmente "rivoluzionario" di quanto aveva scritto.

Il Primo dei due trattati è utilizzato per confutare le tesi di Robert Filmer, espresse nel "Patriarca": secondo Filmer, la Bibbia rappresenta la fonte della massima autorità e da tale testo egli trae tutta la concatenazione logica della sua argomentazione. "Dio conferì ad Adamo il diritto di dominare la razza originaria, l'autorità paterna nasce quindi in Adamo, continua nei patriarchi fino al diluvio universale, si perpetua in Noè, nei suoi figli e nei re fino al periodo della cattività in Egitto. Quando Dio concede nuovamente un re agli ebrei, Egli stabilisce l'antico diritto alla successione patrilineare del governo. L'attuale re è il discendente dei patriarchi e di conseguenza è il legittimo sovrano".

Filmer, cercando nella Bibbia la fonte dell'autorità detenuta dal patriarca del clan, sostiene che il re eredita il diritto di esercitare il dominio assoluto a prescindere dai mutamenti avvenuti nella società.

La Risposta di Locke nel primo trattato: Locke, ironicamente, rileva che Dio comanda di onorare il padre e la madre, ma Filmer omette ogni riferimento all'autorità materna. L'autore del Patriarcha non dava alcun peso al matriarcato, nonostante nella storia, specialmente in quella inglese, non fossero mancati esempi di monarchi di sesso femminile. Locke, inoltre accusa Filmer di non definire mai chiaramente il concetto di autorità paterna e soprattutto di non dimostrare come questa si trasmetta nell'autorità regia. Per Locke era fondamentalmente impossibile asserire che l'attuale re sia un discendente di Adamo; altrettanto arduo era sostenere che la "patria potestà" di Adamo rappresentasse un potere assoluto in base al quale fosse possibile esercitare il diritto di vita e di morte sui figli.

Riflessione sulla legge di natura: non può essere semplicemente iscritta nel cuore e considerata innata. La ragione acquista la consapevolezza della legge di natura, dei suoi dettami, attraverso l'esperienza (empirismo). Locke è cristiano e contrario a qualunque forma di riduzione fideistica del ruolo della ragione.

Sovranità limitata

In Locke assistiamo ad una generale dissoluzione del concetto stesso di sovranità (vedere Jean Bodin). Come deve funzionare una comunità politica? Locke non mostra dubbi sul fatto che l'unanimità dovrebbe essere il criterio principe, tuttavia, data l'impraticabilità tecnica di questa soluzione, egli conclude che il principio di maggioranza debba essere considerato una "legge naturale", dettato della "giusta ragione" e veicolo attraverso il quale la società si muove,cambia e progredisce. La maggioranza ha il potere di agire e deliberare come se fosse il tutto.

Per Locke il potere non è e non può essere concentrato nelle mani di un'unica entità, né tanto meno è irrevocabile, assoluto e indivisibile. Il potere supremo è il potere legislativo. Supremo non perché senza limiti, ma perché quello posto al vertice della piramide dei poteri, il più importante. È il potere di predisporre ed emanare leggi e appartiene al popolo che lo conferisce per delega ad una figura preposta ad adempierlo. Subordinato al potere legislativo, c'è il potere esecutivo, in capo al sovrano ed atto a eseguire le leggi stesse. Successivamente Locke individua altri due poteri ascrivibili ai precedenti: il potere giudiziario e il potere federativo ( politica estera). Il primo, rientrante nel potere legislativo, è preposto al rispetto della legge, la quale deve essere unica per tutti e deve far sì che tutti siano uguali di fronte ad essa e che ci sia certezza del diritto (principio di legalità). Quindi il potere legislativo esplica due funzioni: quella di emanare leggi e quella di farle rispettare. Il potere federativo rientra nel potere esecutivo e prevede la possibilità di muovere guerra verso altri Stati e di stipulare accordi di pace.

Si tratta di un valore supremo che domina le azioni degli uomini e addirittura di Dio: "Lo stesso Dio onnipotente si trova necessitato ad essere felice". Locke l'ha formulata come una teoria dell'agire umano: l'uomo mira ad essere felice. La ricerca della felicità è quindi il sommo bene che rende libere la volontà e le azioni dell'uomo. L'uomo è tanto più libero quanto più il suo cammino verso la felicità è saldo. Infatti, "la felicità consiste in ciò che allieta e soddisfa l'intelletto, l'infelicità in ciò che lo sconvolge o lo tormenta".
E come si trova la felicità? "La moralità è ciò che regola le azioni dell'uomo per ottenere la felicità". Ma essa è anche una delle solide basi sulle quali poggia l'edificio della proprietà privata, perché, sebbene la comunione dei beni non abbia nulla di ingiustificato in sé, tuttavia, afferma Locke, "se tutto fosse in comune, ne conseguirebbero necessariamente il bisogno, la rapina e la forza; in tali condizioni, è evidente, non può darsi la felicità".

Felicità e Governo

E allora cosa deve fare il governo per promuovere la felicità dei cittadini? L'obbligo è quello di intervenire contro i violatori dell'ordine naturale per restaurare la sicurezza, la precondizione per il perseguimento della felicità, e nulla di più.

Proprietà come libertà e diritti naturali

Locke è il filosofo della proprietà: ma che cosa è per Locke? Egli non utilizza il termine in maniera univoca nel Secondo trattato: mentre spesso è sinonimo di beni immobili, in più occasioni diventa il termine riassuntivo di tutti i diritti naturali dell'uomo.
Già nel 1664 Locke aveva individuato il fulcro della propria analisi politica: la proprietà e la legge di natura.

"La più salda garanzia della proprietà privata di ciascuno risiede nella legge di natura, senza il cui rispetto è impossibile per chicchessia essere padrone dei propri beni e badare al proprio interesse".

Dal fatto che la terra è originariamente data da Dio ad Adamo e poi a tutti i suoi discendenti consegue che essa è stata data in comune a tutti gli uomini. Tuttavia, ciò che non è mai stato in comunione è la proprietà di sé. Allo stato di natura gli uomini vivono pacificamente e razionalmente, ma non hanno la possibilità di proteggere la propria proprietà. Qui vengono introdotti da Locke i concetti di libertà, diritto e Stato Civile, una unione tra individui.

Altri progetti

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John Locke (1632 - 1704) è stato uno dei massimi teorici della Felicità, della divisione dei poteri e della proprietà. È inoltre considerato il padre dell' empirismo; è bene tuttavia considerare che il concetto di esperienza che egli teorizza è tutto incluso nel più ampio concetto di ragione.

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5 Il positivismo e l attivismo pedagogico

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Costruisci una mappa mentale sull'attivismo pedgogico.

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Rintraccia i principali cambiamenti nell'educazione infantile con Aporti.

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Quest'anno si celebra il primo centenario della morte di Ferrante Aporti, pioniere ed apostolo infaticabile dell'educazione infantile in Italia. Rievocando, nei motivi centrali ed in rapida sintesi, una così nobile figura di educatore e di pedagogista, noi cercheremo di cogliere il significato della sua opera e del suo messaggio dal punto di vista della situazione storica in cui il sacerdote cremonese operò, dal punto di vista della fecondità pratica e della efficacia stimolatrice della sua azione nel primo periodo del nostro Risorgimento e, infine, dal punto di vista del contenuto di verità, convinti che gli uomini così altamente benemeriti si onorano sovrattutto chiarendo a noi stessi in che cosa consiste il nostro debito di riconoscenza e, a un tempo, i limiti oggettivi della loro concezione educativa.
L'educazione infantile in Italia prima dell'Aporti
Il mondo dell'infanzia prima dell'Aporti era escluso dai piani didattici dei vari stati d'Italia. Mancava, come dirà poi il Tommaseo, "il primo grado di quella scala, per cui deve il povero popolo essere levato al tranquillo e lecito esercizio dei propri diritti, mediante la retta coscienza e l'adempimento spontaneo dei doveri".
Quando l'Aporti nella prefazione del "Manuale" fa sue le parole di un biografo del Calasanzio, come se fossero state scritte per il suo tempo, denuncia una situazione assai diffusa in Italia nei primi decenni dell'800. "I genitori occupati nel procacciare il vitto alla loro famiglia non possono caricarsi del peso dell'istruzione e spesso ancora gareggiano con i figli nell'ignoranza dei doveri cristiani. Restano pertanto abbandonati quegli innocenti in braccio al loro consiglio, vale a dire della loro cecità e delle inclinazioni meno buone della loro natura. La miseria li guida alle piazze, all'ozio, ai ridotti, ed apprendono le prime massime della scuola gratuita del vizio... La povertà medesima pare che faccia comparire agli occhi del mondo le loro anime men preziose" .
I bambini, scrive l'Aporti, restano abbandonati a se stessi o per eccesso di miseria, o per difetto di salute, o per mancanza di tempo e di attitudini dei loro genitori: "deriva da questa impotenza che i fanciulli son tenuti in un dannevole ritiro in casa, e ciò che è peggio abbandonati sulle strade e sovente costretti dalle insinuazioni dei genitori a mendicare (si tace il rubare)" . Quando poi i fanciulli, a sei anni, sono accolti nelle scuole pubbliche elementari, portano con sé abitudini cattive così radicate che è assai difficile il correggerle.
Questi fatti - incalza il Nostro - è pur forza ammetterli perché sono desunti dall'esperienza e dall'osservazione: da essi si deduce con irrefutabile evidenza la necessità di "ordinare la scuola infantile dei poveri, la quale raccogliesse i fanciulli dell'età dai 2 e mezzo ai 6 anni" .
Prima dell'Aporti esistevano, è vero, le cosiddette sale di custodia dei bambini: il buon sacerdote cremonese ce ne dà una descrizione assai significativa in una lettera del 29 gennaio 1850 e, con maggior ricchezza di dolorosi particolari, in altri scritti posteriori. Le sale di custodia erano scolette "governate e dirette da donnicciuole ignoranti, che limitavano la cura alla semplice custodia di quei pargoli, reputando buona educazione fisica il tenerli in tutte le ore di scuola seduti (o piuttosto rinserrati) sopra seggiole perforate, con un vaso sottoposto che ne raccogliesse gli escrementi, i quali con le evaporazioni danneggiano il fisico dei bambini; utile rudimento intellettuale l'insegnar loro le più sciocche cantilena, delle quali non poche erano laide ed assurde; ed apice di educazione morale l'apprendere loro le preci solite a recitarsi nelle pubbliche liturgie in uno storpiato latino" . Anche gli asili, che sull'esempio della Pastoret di Parigi, i marchesi Falletti di Barolo - di cui fu segretario Silvio Pellico - e la contessa Eufrasia Valperga di Masino fondarono a Torino nei loro palazzi, gli uni nel 1830 e l'altra nel 1833, per quanto fossero assai migliori, tuttavia non si allontanavano dalla categoria del ricovero: ma nel 1830 e nel 1833 erano passati rispettivamente quasi due e cinque anni da quando Ferrante Aporti, con indubbia priorità e con idee non generiche, nell'inverno 1828-29 aveva fondato il primo asilo d'Italia a Cremona (l'approvazione del governo austriaco porta la data del 24 gennaio 1829).
Questa, per rapidi scorci, la situazione storica in cui l'Aporti era chiamato ad operare; si capisce come, malgrado i limiti dell'aportismo, il rinnovamento dell'educazione infantile in Italia muove dall'Aporti e a lui deve risalire, e come nel suo tempo le sue dottrine pedagogiche e la sua coraggiosa iniziativa fossero così innovatrici da suscitare consensi fervidi ed entusiastici e, purtroppo, tenaci opposizioni, aperte o subdole, che, in qualche caso, degenerarono in vere e proprie "diabolie".
Le prime "scuole infantili"
La prima scuola materna italiana sorse, prudentemente, per i figli dei benestanti di Cremona; ma il cuore dell'Aporti con essa mirava soprattutto ad aprire la strada ai più bisognosi, ai figli dei poveri che sono i più . Si affermava in ogni caso, sin dalla prima istituzione dell'asilo, che "la scuola infantile" - come l'Aporti la chiamò - sia che accolga i figli dei benestanti, sia che accolga i figli del proletariato, ha identici fini e metodi. Non è, per sua essenza, un ricovero per determinate categorie di piccoli, ma l'istituto di cui abbisognano, chi più, chi meno, tutti i piccoli in età prescolastica.
In una lettera ad un filantropo ebreo conosciuto a Vienna, Joseph Wertheimer, l'Aporti confessa di aver avuto l'"idea di farsi promotore di tali scuole" dopo la lettura del libro "Sulla educazione e sulle scuole dei piccoli fanciulli" dello scrittore anglicano Samuel Wilderspin, tradotto in tedesco ed accresciuto proprio dal Wertheimer. L'attenta meditazione di questo libro (non citato dall'Aporti per prevenire facile gratuite accuse di eterodossia), la dolorosa constatazione delle gravi deficienze dei fanciulli che frequentavano le classi elementari (e l'Aporti fu per molti anni direttore delle scuole elementari in Cremona), l'appassionata e realistica indagine sulle condizioni di grave povertà e di miseria di larghi strati della popolazione in Italia convinsero l'Aporti a dedicarsi con tutte le sue forze "all'opera evangelica di guidare nel buon sentiero il bambino dal principio della vita". Verso la fine del 1830 l'Aporti riuscì ad istituire, col concorso della beneficenza cittadina, la prima "Scuola infantile di carità" nella quale si impartiva la stessa istruzione ed educazione che nell'asilo a pagamento e, in più, come provvidenziale sussidio alla miseria, si aveva la distribuzione quotidiana di minestra e pane. Nel 1833 poté fondare un asilo gratuito per le bambine ed altri poco dopo: sicché nel 1834 Cremona contava sei asili infantili affidati alla direzione didattica e spirituale dell'Aporti.
È doveroso ricordare che il governo austriaco ne appoggiò l'istituzione e la diffusione nel Lombardo-Veneto e l'Aporti, in segno di riconoscenza, dedicò la prima edizione del "Manuale" e del "Metodo per adoperare fruttuosamente l'abbecedario" rispettivamente al Conte Hartig, governatore di Lombardia, e al vicerè arciduca Ranieri. Nel 1836 fu stampata a spese dell'erario la "Guida pei fondatori e direttori delle scuole infantili e di carità".
Fervidi consensi e ostinate resistenze
I fini dell'Aporti nell'istituire gli asili non furono né illuministici, né politici, né liberali, come sostennero sia gli avversari reazionari sia gli apologeti incompetenti: l'interpretazione patriottarda e nazionalistica dell'opera di Ferrante Aporti, interpretazione che aduggia ancor oggi numerosi testi di storia della pedagogia, è per lo meno anacronistica, poiché non rende conto con leale obiettività del progressivo travaglio dell'animo del sacerdote cremonese per quanto riguarda la presa di coscienza dell'aspetto nazionale del problema educativo.
"Ho fondato e propagato le scuole infantili al solo scopo di propagare il regno di Dio", confessa il sacerdote Aporti in una lettera al suo Vescovo di Cremona. Egli voleva anzitutto innalzare la dignità del popolo fin dagli esordi della vita, per dare al precetto della carità un'applicazione più consona ai bisogni del tempo, soccorrendo le diverse categorie di lavoratori che sono "i tre quarti della popolazione" con l'educazione e col mantenimento parziale dei loro figlioletti. Qui il nucleo essenziale ed iniziale, questi i motivi ispiratori dell'Aporti. Non si nega con ciò il contributo che la sua opera educativa recò ad avviare in qualche misura l'unità morale degli italiani, unità morale che avrebbe facilitato il raggiungimento della loro unità politica: ma ciò avvenne "non per intenzione sua, bensì per virtù immanente negli sforzi concordi di quanti favorirono il propagarsi della sua benefica fondazione nei vari stati della penisola" .
Dall'Aporti, infatti, si attendevano lumi, incoraggiamenti e quasi l'investitura spirituale quanti - ed era il fiore del patriziato, della borghesia colta e del sacerdozio d'Italia - si fecero propagatori degli asili aportiani, per cui è stato giustamente affermato che alla fondazione di tutti o quasi gli asili infantili che si apersero dal 1833 al 1848 in Toscana, nel Lombardo-Veneto, nella Dalmazia, nel Piemonte, nella Liguria, nell'Emilia, nel Napoletano e negli Stati della Chiesa, si trova associato il suo nome .
Per questi motivi l'Aporti fu in corrispondenza epistolare con i maggiori spiriti del suo tempo, dal Lambruschini al Gioberti, e strinse numerose relazioni personali che, a poco a poco, servirono a slargare il suo orizzonte politico. Dopo il 1843 l'Aporti finì con l'essere e col manifestarsi patriota nel senso risorgimentale della parola. Dalla seconda edizione delle sue opere maggiori scomparve la dedica ai protettori austriaci e nel triste epilogo del 1848 l'Aporti, ormai gravemente compromesso nei confronti dell'Austria, prevenne il ritorno degli stranieri riparando in Piemonte. Il proclama d'amnistia, pubblicato dal Radetsky nell'agosto del 1849, segnava il suo nome fra gli esclusi. Il governo di Torino tentò, sebbene invano, di far cingere l'Aporti della mitra arcivescovile di Genova, ne onorò il nome chiamandolo a far parte del Senato, lo nominò Presidente del Consiglio universitario di Torino e titolare della prima cattedra di pedagogia che l'Italia abbia avuto.
Pure, da altri, Ferrante Aporti, malgrado la purezza d'intenti, l'eccessiva prudenza e la sicura ortodossia della sua fede, fu frainteso, vilipeso, sospettato in modo che oggi ci pare inconcepibile e che ci testimonia le difficoltà, gli ostacoli, i pregiudizi che egli dovette affrontare perché la sua opera desse quei frutti benefici di cui era capace. Monaldo Leopardi, il padre del grande poeta, il conte Solaro della Margherita, l'Arcivescovo Franzoni di Torino, ed altri che non torna conto nominare attaccarono senza alcun ritegno l'uomo e l'opera sua. Per quali motivi? Non è difficile enunciarli. Ci fu errata informazione sulla vera funzione degli asili e ci furono preoccupazioni eccessive ed infondate di eterodossia; ma è indubitabile che fra gli oppositori vi erano spiriti grettamente reazionari, i quali, per cieco attaccamento al passato, vedevano con paura ossessiva l'elevazione intellettuale e morale della moltitudine, ravvisando in essa lo spettro del liberalismo e la rivoluzione.
L'Aporti dette la misura della sua levatura morale e religiosa sopportando in silenzio cocenti calunnie e insinuazioni. Merita però di essere meditato un suo accorato lamento in una lettera scritta a Luigi Lanfranchi, professore di Pavia: "Sono dolente - confessa l'Aporti - perché fra noi cattolici si diano ancora di questi scandali, che ci degradano tanto presso i dissidenti, di attaccare ogni vero e ogni bene che non fu da noi veduto o promosso".Lamento che è monito a vivere con vigile senso critico e con coerenza non timida il motto paolino del "provare" tutte le cose per ritenere le sole buone e valide, perché tutto ciò che è buono è, per così dire, intimamente connaturale al senso cristiano della vita.
Felici premesse e feconde intuizioni didattiche
Dopo aver fatto intravvedere la situazione storica in cui l'Aporti operò e il contrastato affermarsi delle istituzioni infantili che ai suoi princìpi si ispirarono, ci sarà meno disagevole tentare una schematica sintesi critica del suo pensiero pedagogico, sforzandoci di mettere in evidenza ciò che vi è di perenne e ciò che è perento nel suo messaggio educativo.
Il primo grande merito del Nostro ci pare sia stato espresso assai felicemente dal Lambruschini con queste parole: "Tutti presentivamo l'utilità che dalle sale d'asilo veniva alla educazione dei fanciulli. Ma l'Aporti, per primo in Italia, vi ha scorto la base dell'edificio dell'istruzione e dell'educazione pubblica d'ogni genere".
Aporti ha superato di colpo il concetto di asilo-ricovero e ha dato vita alla scuola infantile, che oggi, con reminiscenza comeniana, è detta scuola materna, scuola educatrice del bambino; scuola che, se è assolutamente indispensabile per i figli dei poveri, è nondimeno utile anche ai bambini provenienti da altre classi sociali perché in essa si stringono quei forti legami d'affetto, di rispetto vicendevole, di riverenza al merito personale, che predispongono a "quell'armonia di idee e di sentimenti, che è la base unica della forza morale intellettuale, cristianamente civile".
Gli scritti pedagogici dell'Aporti al loro apparire furono salutati con gioia, non esistendo ancora nulla del genere in Italia, e Lambruschini si augurava che esercitassero una grande influenza "non solamente nel buon ordinamento delle scuole infantili, ma nella correzione dei vizi dell'educazione domestica".
La caratteristica migliore della pedagogia aportiana è la ricchezza di osservazioni particolari che spesso assurgono alla dignità di opportune premesse didattiche. Ci limitiamo a ricordarne alcune tra le più felici.
Il concetto e le finalità dell'educazione dell'infanzia nella pedagogia aportiana ci sembrano chiaramente espressi da queste semplici considerazioni: "L'uomo ha una lunga infanzia di tutte le sue facoltà, e come assai cure è necessità adoperare allo sviluppo delle sue forze fisiche ed a renderle robuste, altrettanto almeno adoperar si deve per le sue facoltà intellettuali e morali . Come cresce e si fa robusto nel corpo (che è strumento delle sue operazioni intellettuali e morali), così deve accrescere e farsi robusto nell'anima, educando a verità la mente, e il cuore a virtù" . E l'Aporti si chiede: ma possono nella prima età i figli degli uomini essere ritenuti capaci di educazione morale, religiosa, intellettuale? La risposta decisamente affermativa non è priva di calore e, se comincia con l'invocare l'autorità di Quintiliano, si fa via via più convincente col richiamo ad esperienze sul cui valore non è lecito dubitare. "Non v'è, dice Quintiliano, nella vita dell'uomo tempo alcuno che non richieda attenzione e cura. I fanciulli sanno imparare tosto che sanno parlare, ed è grave perdita del tempo più prezioso della vita l'occuparli ne' loro primi anni in bagatelle. Si abbandonano ad un'imperita nutrice o a se stessi esseri cotanto preziosi, mentre se si pianta un albero si adopera ogni cura per allevarlo bene. Quanto poi viene insegnato in codesta età, mette profondissime le radici che si stendono sino alla più tarda vecchiezza, né si eccede mai nel principiare di buon'ora ad istruirli".
"Si pensa altresì a torto che i fanciulli non ragionino: a convincersene basti osservarli nei loro piccoli giuochi e sentirli a discorrere. Sia pure che per sola forza di natura abbiano il raziocinio ancor debole, non può richiamarsi in dubbio che assai più presto si perfezioni mercé una soda educazione" .
Veramente mirabile è quella pagina del "Manuale", non sufficientemente nota ed apprezzata nel suo giusto valore, in cui l'Aporti con mano maestra traccia le linee ideali di ogni autentica educazione morale con una preoccupazione così vigile e moderna del rispetto dei modi con cui ogni educando può giungere alla scoperta e all'esercizio della virtù, e con toccanti, finissime osservazioni psicologiche.
"È uno degli errori più gravi il condurre con sistema uniforme i fanciulli senza aver riguardo al diverso loro carattere. I princìpi della morale educazione sono invariabili per tutti gli uomini e il loro ultimo scopo è di abituare i fanciulli alla virtù e alla sapienza; ma non si raggiunge menando tutti per le stesse vie. Conviene modellare la forma dell'educazione giusta la differenza dell'indole e del carattere: conviene studiarlo attentamente, e quando si nascondono i fanciulli, allora si esaminino senza parer di farlo, specialmente in quei momenti nei quali, persuasi di non essere osservati, depongono ogni riserbatezza e si abbandonano al loro naturale. Ciò avviene spesso nei loro giuochi, ma si ravvisano ancor più dalla maniera colla quale trattano le bestie più mansuete, dalle espressioni che usano coi loro fantocci, ecc." .
Grandi assai ci appaiono poi i meriti dell'Aporti per aver egli svolto un'efficace critica degli errori e dei malanni che affliggevano l'educazione infantile del suo tempo. L'Aporti denunzia, infatti, l'inerzia e il torpore in cui sono costretti contro natura i piccoli nelle scolette delle maestre o sale di custodia, "l'assenza di un ritmo alterno nelle occupazioni", "gli errori che si commettono nell'insinuare la religione nell'animo del fanciullo e come sentimento e come istruzione" , le sconvenienze e le insulsaggini di certe cantilene popolari ("sciocche ed anche laide tantafere"), la monotonia e la fastidiosità nell'insegnare, l'uso di libretti latini per l'apprendimento del leggere e dello scrivere, la pretesa di voler guidare sempre nella stessa maniera e con gli stessi mezzi, bambini diversi per temperamento ed età.
Aporti ha inoltre sottolineato, e con energia, la necessità di identificare lingua materna e lingua nazionale, richiamando l'attenzione sui danni che derivano dal bilinguismo che, di fatto, si stabilisce insegnando un dialetto provinciale da ritradurre poi in lingua italiana.
Il bambino deve essere guidato ad apprendere per via di fatto, con graduazione logica, i veri nomi di tutte le cose di cui ha contezza per il tramite dei sensi. Le lezioncine di scuola materna devono essere impartite "con vivezza e ilarità", rispondendo con bontà a tutti i perché dei piccoli, in maniera facile e varia; le brevi lezioncine vanno alternate con soste, "frequenti ricreazioni" ed appropriati lavori manuali. I fanciulli siano "sempre occupati, foss'anche nel giocare" .
Il Nostro ebbe anche una chiara idea dell'importanza dell'educazione fisica e igienica: prescrisse gli esercizi ginnastici negli asili d'infanzia e i vari giuochi atti ad addestrare utilmente le forze del bambino, esigendo una lotta graduata e tenace contro le abitudini di mollezza e, d'altra parte, un'attenzione scrupolosa per evitare impressioni e gesti violenti che possono turbare il sistema nervoso dei piccoli.
Le pagine in cui l'Aporti affronta il tema "premi e castighi" preludono chiarissimamente a quelle assai più celebri che il Lambruschini scriverà più tardi nel trattato "Dell'educazione": è meglio dirigere saggiamente l'istinto di emulazione che fingere d'ignorarlo; è preferibile prevenire, aiutando il bimbo a ragionare secondo le sue capacità, piuttosto che usare il castigo sia pure prudentemente; si deve abituare l'educando ad un esame di sé e della sua propria condotta, esame di coscienza che nelle scuole elementari può divenire vero e proprio diario morale.
Merito non ultimo del sacerdote cremonese fu l'essersi adoperato a preparare educatrici degne per i nuovi asili che, nel suo nome, si andavano fondando in ogni regione d'Italia, e l'aver agitato il problema della formazione della classe magistrale in tutta la sua gravità.
All'inizio gli asili furono affidati ad ecclesiastici, perché non c'erano donne preparate a essere educatrici d'infanzia; ma ben presto egli chiamò a collaborare le educatrici, convinto come era che la scuola dell'infanzia è scuola da affidarsi unicamente a coloro che uniscono alla necessaria preparazione culturale, disposizioni e cuore di madre.
I limiti dell'aportismo
Ed ora ci sia consentito qualche breve cenno a ciò che dell'aportismo era insufficiente e caduco o non sufficientemente immune da pericolose degenerazioni.
La psicologia educativa dell'Aporti è assai povera nel confronto di quella di un Capponi o di un Lambruschini o di un Rosmini, anche se l'esigenza psicologica è spesso vivamente avvertita e se frequenti sono le osservazioni che colgono nel segno.
Aporti fa talvolta un'applicazione infelice di molte buone premesse: "non ha il senso di certe differenze e di certe connessioni", come notò acutamente un suo grande estimatore, il Lambruschini. Il suo pensiero pedagogico manca di consapevolezza critica e di unità sistematica, e da ciò derivano certe discutibili tesi di politica scolastica , l'insistenza eccessiva e monotona su cose ovvie e, d'altra parte, lo scarso rilievo dato a ciò che invece ha più importanza.
Pure il suo difetto principale fu il non avvedersi di anticipare nell'asilo sistemi e programmi della scuola elementare e, si aggiunga, della scuola elementare dei primi decenni dell'800. Sarebbe troppo facile dare numerose esemplificazioni concrete a riprova di questi limiti per i quali anche l'Aporti fu figlio del suo tempo (basti solo ricordare che negli istituti infantili si insegnava già a leggere e a scrivere; interminabili erano poi le nozioni di catechismo in forma di domanda e risposta, proposte dall'Aporti per l'istruzione religiosa dei bambini; ma veramente assurda ci appare la prescrizione secondo la quale i salmi principali tradotti in versi - e tra i salmi, in primo luogo il "Miserere" - dovevano essere imparati a memoria e cantati dai bambini).
I difetti delle educatrici misero in più chiara luce anche i difetti del sistema, esagerandoli. Torna ad onore dell'Aporti, però, l'averli presentiti e deprecati. "I miei asili - scriveva il Nostro all'abate Jacopo Bernardi - si vanno ruinando per la smania di sforzare quelle piccole menti. Non vado più che rare volte all'asilo, perché ne vogliono fare una piccola università". E il grande apostolo, sempre preoccupato delle sorti dell'educazione infantile, nel 1857 sollecitò dal governo subalpino l'invio del Rayneri in Germania per studiarvi i giardini d'infanzia del Froebel, per una possibile riforma dei suoi asili. Egli aveva voluto far prendere coscienza ad un popolo del problema dell'educazione infantile e si era mosso con la sincera convinzione che altri dopo di lui avrebbero fatto assai meglio e della sua impostazione metodologica avrebbero colmato le lacune e corretto le inesattezze.
Ormai prossimo alla morte, il venerando padre e maestro dei poveri fanciulli esultò, commosso, alla notizia della fondazione d'un nuovo asilo nel novarese. "Lì è la rigenerazione", commentò colui che dette ai bimbi d'Italia le prime scuole infantili. In questo estremo atto di fede nella scuola della prima infanzia è racchiuso il segreto di tutta una vita, di una esistenza tra le più nobili, interamente spesa al servizio del "risorgimento" del popolo attraverso l'educazione.

Pedagogia e Vita, 1958. Il testo completo di note si può scaricare nell'allegato file in pdf.

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Ferrante Aporti, apostolo e pedagogista dell’educazione infantile in Italia - Cooperativa Cattolico-democratica di Cultura

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Quest’anno si celebra il primo centenario della morte di Ferrante Aporti, pioniere ed apostolo infaticabile dell’educazione infantile in Italia. Rievocando, nei motivi centrali ed in rapida sintesi, una così nobile […]

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Scrivi una breve Biografia del pedagogista.

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Ferrante Aporti

Senatore del Regno di Sardegna

Durata mandato

19 ottobre 1848 -
29 novembre 1858

Legislature

dalla I (nomina 19 dicembre 1848)

Tipo nomina

Categoria: 20

Incarichi parlamentari

Deputazioni:

Membro della Deputazione incaricata di recare a SM la risposta dal discorso della Corona (5 gennaio 1850)

Sito istituzionale

Dati generali

Professione

Direttore scuole elementari maggiori di Cremona

Ferrante Aporti ( San Martino dall'Argine, 20 novembre 1791 - Torino, 29 novembre 1858) è stato un presbitero, pedagogista e politico italiano, pioniere dell'educazione scolastica infantile.

Ferrante Aporti nasce il 20 novembre 1791 a San Martino dall'Argine ( Mantova) da Giuseppe Aporti, avvocato e piccolo proprietario terriero, e da Giuseppa Isalberti. La sua era una delle tipiche famiglie della borghesia mantovano-cremonese che vivevano di attività professionali e con le rendite della terra. Primo di sei fratelli, viene avviato dal padre alla carriera ecclesiastica: nel 1804 entra nel seminario di Cremona, dove nel 1815 riceve gli ordini sacerdotali. Si distingue soprattutto negli studi di teologia, metafisica, fisica e matematica; per questo nel 1816 viene accettata la sua iscrizione presso l'Istituto superiore per la formazione del clero secolare a Vienna ("Frintaneum"), dove risiede per tutto il periodo; nel contempo frequenta il corso di specializzazione in pedagogia al "Collegio Theresianum" dove era stato introdotto nel 1810.

Aporti non condivide l'indirizzo dominante dell'istituto, orientato a formare preti che siano soprattutto servitori dello stato asburgico. Perciò, non disposto a giurare fedeltà a dottrine non in linea coi principii della Chiesa cattolica, rinuncia a conseguire la laurea e nel 1819 torna a Cremona.

Il vescovo Omobono Offredi gli affida le cattedre di Storia ecclesiastica ed Esegesi biblica nel seminario diocesano; contemporaneamente l'amministrazione austriaca lo nomina direttore delle scuole elementari maggiori e ispettore scolastico provinciale.

È da questo momento che Aporti individua la sua missione nell'attività educativa, intesa come lotta all'ignoranza, la vera ed unica origine dei mali dell'uomo, della società e della patria. Il sacerdote imposta nuove strutture, nuovi metodi, nuovi modelli educativi; nel giro di pochi anni amplia la sua scuola elementare, tiene corsi per i maestri, apre le scuole festive di disegno e architettura, presenta un progetto di riforma per creare gli istituti tecnici, promuove la diffusione di istituzioni educative sul territorio cremonese.

Nel frattempo intrattiene contatti epistolari con intellettuali lombardi, si aggiorna costantemente sulle nuove esperienze educative europee ed approfondisce gli studi teologici e pedagogici, dando alle stampe molti articoli e saggi.

L'attenzione per la condizione di abbandono dei bambini appartenenti alle classi popolari lo induce a fondare a Cremona, nel 1828, il secondo "asilo d'infanzia" in Italia, a pagamento, per alunni da due anni e mezzo a sei anni.

Nel 1830 apre la prima scuola infantile gratuita, finanziata dal governo austriaco e dalle autorità scolastiche.

L'iniziativa si diffonde in pochi anni nel resto del Lombardo-Veneto, in[senza fonte].

Nel 1834 apre a San Martino dall'Argine la prima scuola infantile rurale. Quasi tutti i centri fanno capo a don Ferrante, che nel frattempo promuove anche scuole per sordomuti, ciechi e orfani del colera. L'istituzione dell'asilo suscita dibattiti in tutta Italia e impegna Aporti a pubblicare articoli su diverse riviste e a rispondere ai molti che scrivevano per chiedere spiegazioni. La sua fama si diffonde e viene invitato da numerosi intellettuali, politici e regnanti in tutta la penisola per illustrare la sua iniziativa. Le istituzioni aportiane si diffondono in tutta Italia, meno che nello Stato Pontificio, proibite nel 1837 a causa di timori e pregiudizi.

Nel 1844 re Carlo Alberto di Savoia lo chiama a Torino a tenere il primo corso di "Metodo per gli insegnanti elementari" all'Università della capitale sabauda. Nello stesso anno apre a San Martino dall'Argine il primo istituto tecnico agrario.

Nel 1846 riceve la Legion d'onore, su proposta del ministro francese dell'Istruzione Salvandy, probabilmente su pressione della zia Emilie Mallet, che era alla testa del movimento dei fondatori delle Salles d'asile, i quali vedevano nell'Aporti un punto di riferimento per l'organizzazione degli asili.

La sua attività, che lo porta a schierarsi a favore dell'innovazione in campo educativo, gli procura l'apprezzamento degli ambienti liberali. Nel 1848 si espone a favore del Risorgimento italiano firmando l'appello che chiede a Carlo Alberto di Savoia di intervenire nei moti contro l'Impero austriaco. In realtà l'appello viene rinvenuto in minuta, ma non si ha notizia sul fatto che sia stato realmente reso noto. Al rientro degli austriaci a Cremona, è costretto a rifugiarsi a Torino assieme alla famiglia e non otterrà mai la grazia e il consenso al rientro come invece accadde a molti altri. Questo probabilmente perché era un funzionario asburgico e quindi il suo è stato ritenuto un reato di alto tradimento.

La sua candidatura ad arcivescovo di Genova viene attaccata polemicamente costringendolo a rinunciare. Il governo sabaudo gli affida l'incarico di gestire l'istruzione pubblica (in qualità di presidente del Consiglio universitario); nel 1856 il re lo nomina senatore. La mancata nomina ad arcivescovo, anzi la sua spontanea rinuncia alla carica è dovuta all'opera di dissuasione fatta dal segretario per gli Affari ecclesiastici della Santa Sede monsignor Giovanni Corboli Bussoli, con la scusa della sua manifesta impreparazione data dalla stesura di un manoscritto finalizzato alla stampa e rivolto alla conversione degli ebrei. L'Aporti aveva utilizzato allo scopo alcuni passi della " Bibbia Diodati", una versione in lingua italiana della Bibbia realizzata nel 1607 da Giovanni Diodati, protestante lucchese in esilio a Ginevra. Tale traduzione non era autorizzata dalla Chiesa cattolica. Nei fatti, comunque, la Chiesa non poteva approvare la nomina ad arcivescovo di un personaggio che l'Austria considerava un traditore.

Nei suoi ultimi anni Aporti continua a dedicarsi con passione instancabile alla sua attività di studioso e di promotore di istituzioni educative, scrivendo testi, articoli e lettere di teologia e pedagogia, anche quando nel 1857 viene posto in aspettativa.

Muore a Torino il 29 novembre 1858.

L'asilo doveva:

1. accogliere e preservare dai pericoli della strada i figli dei lavoratori (assistenza e prevenzione)

2. aiutare le famiglie a sostenerli mediante la refezione (refettorio)

3. educare i bambini nello sviluppo intellettivo, religioso, morale e fisico; all'educazione fisica erano dedicate 5 ore, mentre 4 ore erano dedicate all'attività intellettuale e morale.

4. attraverso i fanciulli, l'istruzione doveva migliorare le condizioni sociali del popolo e suscitare la coscienza nazionale.

Orari, contenuti e organizzazione della scuola gli stessi della scuola elementare: ingresso alle ore 8:00 e uscita alle ore 17:00.

Il primo asilo di Aporti è anteriore al giardino d'infanzia di Frobel ( 1840).
Nell'educazione intellettiva di Aporti è presente il principio dell'intuizione affermato da Pestalozzi. Aporti considerava l'Asilo un importante occasione di prevenzione sociale e di prima educazione, soprattutto, per coloro che non potevano godere dell'educazione scolastica.

Le attività che variavano ogni mezz'ora, venivano organizzate in questo modo: appello, preghiera e canto; colazione ricreazione, nomenclatura, gioco e preghiera; aritmetica, catechismo e sacre scritture, pranzo ricreazione e preghiera; alfabeto in prima classe, scrivere in seconda e terza, canto e merenda, ginnastica e merenda.

L'esercizio della nomenclatura si basa sul metodo dimostrativo di presentare gli oggetti comuni, nominarli e mostrarne qualità ed usi.

La storia sacra si insegna per mezzo di tabelloni illustrati, gli esercizi preliminari prevedono la corretta pronuncia di suoni alfabetici, sillabici e il tracciare le aste, poiché lettura e scrittura si insegnano solo nell'ultimo anno, ci si abitua al calcolo numerando le cose concrete mentre in terza si apprendono le quattro operazioni, le frazioni le misure, i pesi e le monete.

Oggi il carcere minorile di Torino è intitolato alla sua memoria.

Onorificenze sabaude

Onorificenze straniere

1. La Lombardia, insieme al Veneto, formava il ^ Regno Lombardo-Veneto, uno stato dipendente dall'Impero asburgico.

2. Il primo fu l'Asilo Barolo, fondato nel 1825 dal marchese ^ Tancredi Falletti di Barolo, decurione e sindaco di Torino.

3. ^ Massimo Iondini, Ferrante Aporti: il prete anti-asburgico inventò l'asilo, in , Milano, 28 novembre 2008.

4. ^ Anche se l'appello è stato rinvenuto in minuta, non si ha però notizia sul fatto che lo stesso sia stato effettivamente reso pubblico.

A. Agazzi, F. Della Peruta, C. Sideri, Ferrante Aporti e San Martino dall'Argine , Milano, Franco Angeli, 1985

Cristina Sideri, Ferrante Aporti. Sacerdote, italiano, educatore, Milano, Franco Angeli, 1999

Luigi Tonini, San Martino dall'Argine nella storia. Alla ricerca delle nostre radici, Mantova, 2003, ISBN 9-788888-091549. (testo con molte imprecisioni)

Benvenuta Agosta, Memorie storiche riguardanti San Martino dall'Argine, libro di Ferrante Aporti, Mantova, Gianluigi Arcari Editore, 2004

Maurizio Piseri, Ferrante Aporti nella tradizione educativa lombarda ed europea, Brescia, La Scuola, 2008

Simonetta Polenghi, Aportiana, in History of Education & Children's Literature, 2009, 2, pp. 387-396

Francesco Barone, Giuseppe Cristofaro, Dolores Prencipe, Educare al nido, Roma, Edizioni Interculturali Uno Srl, 2010

M. L. Betri, M. Ferrari, C. Sideri (a cura di), Ferrante Aporti tra Chiesa, Stato e società civile: questioni e influenze di lungo periodo, Milano, FrancoAngeli, 2014

Maurizio Piseri, Ferrante Aporti, Lettere a diverse cospicue persone 1843-1848, Milano, Franco Angeli, 2016

Ferrante Aporti , su Treccani.it - Enciclopedie on line, Istituto dell'Enciclopedia Italiana.

Ferrante Aporti , in Enciclopedia Italiana, Istituto dell'Enciclopedia Italiana.

Ferrante Aporti , in Dizionario biografico degli italiani, Istituto dell'Enciclopedia Italiana.

(EN) Opere di Ferrante Aporti , su Open Library, Internet Archive.

Ferrante Aporti , su Senatori d'Italia, Senato della Repubblica.

(EN) Ferrante Aporti , in Catholic Encyclopedia, Robert Appleton Company.

Vita di Ferrante Aporti [collegamento interrotto], su comune.sanmartinodallargine.mn.it.

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Ferrante Aporti Senatore del Regno di Sardegna Durata mandato 19 ottobre 1848 -29 novembre 1858 Legislature dalla I (nomina 19 dicembre 1848) Tipo nomina Categoria: 20 Incarichi parlamentari Deputazioni: Membro della Deputazione incaricata di recare a SM la risposta dal discorso della Corona (5 gennaio 1850) Sito istituzionale Dati generali Professione Direttore scuole elementari maggiori di Cremona Ferrante Aporti ( San Martino dall'Argine, 20 novembre 1791 - Torino, 29 novembre 1858) è stato un presbitero, pedagogista e politico italiano, pioniere dell'educazione scolastica infantile.

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Descrivi la Zona di sviluppo prossimale.

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Lev Semënovič Vygotskij e i concetti chiave della sua teoria

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Psicologo sovietico, Fondatore della Scuola Storico-Culturale: i concetti chiave e le applicazioni pratica di Lev Semënovič Vygotskij

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Quali elementi individua Bruner dalla Pedagogia di Piaget e di Vigotskij?

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Jerome Seymour Bruner ( New York, 1º ottobre 1915 - New York, 5 giugno 2016) è stato uno psicologo statunitense che ha contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva e della psicologia culturale nel campo della psicologia dell'educazione.

Nato a New York da genitori polacchi di origine ebraica, studiò prima alla Duke University, dove conseguì il BA nel 1937, poi all' Università di Harvard, dove prese il Ph.D. in psicologia nel 1941. Durante la seconda guerra mondiale si occupò di propaganda e opinione pubblica. Lavorò a stretto contatto con Hadley Cantril.

Divenuto in pochi anni uno dei ricercatori statunitensi più importanti in ambito psicologico, nel 1952 diede il via al "progetto cognizione", un percorso di ricerca che contribuì a rinnovare profondamente la psicologia accademica americana. Portato alla ribalta dal "progetto cognizione'"nel 1956 Bruner raggiunse l'Europa e conobbe il grande psicologo svizzero Jean Piaget. Durante il suo soggiorno europeo, inoltre, venne a conoscenza dell'opera di Lev Vygotskij. Tornato ad Harvard, nel 1960 Bruner istituì il Centro di studi cognitivi, sancendo definitivamente l'affermazione scientifica del "cognitivismo" rispetto al "comportamentismo" allora predominante.

Sempre nel 1960, Bruner s'impegnò in nuovi ambiti di ricerca psicopedagogici. Le sue ricerche in questo campo avevano un'origine sociale. Il lancio del primo sovietico, avvenuto in quegli anni, aveva evidenziato un ritardo tecnologico degli Stati Uniti rispetto ai rivali dell' Unione Sovietica e questo aveva portato la società americana a riflettere sull'effettiva funzionalità del sistema scolastico statunitense, ancora fondato sul modello attivista di John Dewey. Così nel 1959, l'Accademia Nazionale delle Scienze si riunì a Woods Hole e la conferenza fu presieduta proprio da Jerome Bruner. Esito della conferenza fu l'uscita nel 1960 del rapporto di revisione del sistema scolastico con il titolo The process of education. La nuova proposta psicopedagogica contenuta nel rapporto fece presto il giro del mondo e nel decennio che seguì Bruner continuò ad approfondire la sua ricerca pedagogica nel filone della psicologia cognitiva.

Nel 1972 Bruner si trasferì alla Oxford University, dove approfondì gli studi precedenti. Ad Oxford ha sviluppato le sue intuizioni sulla relazione tra cultura, mente e linguaggio, producendo risvolti originali come il concetto di negoziazione e la sua psicologia culturale.

Nel 1981 ottenne dall' American Psychological Association il premio E. L. Thorndike per i suoi lavori in materia di psicologia dell'educazione.

Nel 1983 è uscita una sua autobiografia intitolata In search of mind: essay in autobiography.

Nel 1987 gli è stato attribuito il Premio Balzan per la psicologia umana "per aver abbracciato nelle sue ricerche tutti i principali problemi della psicologia umana, su ciascuno portando un contributo originale non solo valido teoricamente, ma altresì atto a trovare applicazione nello sviluppo delle facoltà psichiche dell'uomo" (motivazione del Comitato Generale Premi Balzan).

La psicologia cognitivista di Bruner è fortemente innovativa nell'ambiente accademico americano. Quando Bruner aveva da poco iniziato la propria attività, la ricerca psicologica americana era ancora centrata sul paradigma del comportamentismo, introdotto nel 1913 da John Watson. Il comportamentismo considerava la mente alla stregua della tabula rasa già proposta in ambito filosofico dall' empirismo. L'apprendimento dell'individuo veniva così ridotto ad un'azione passiva da parte dello stesso, indotto a comportarsi in un certo modo determinato dalla relazione stimolo-risposta, che aveva trovato grande successo negli esperimenti di laboratorio di un altro grande comportamentista: Burrhus Skinner (1904-1990).

Il comportamentismo era figlio della cultura filosofica intrinseca alle origini stesse degli Stati Uniti, ovvero al pragmatismo. Questo paradigma culturale era infatti legato alla necessità di un'intelligenza pratica e applicativa che i primi coloni del Nuovo Mondo dovettero utilizzare per sopravvivere in un ambiente avverso e sconosciuto.

Le fondamenta con cui il comportamentismo si era affermato nelle università americane, tuttavia, iniziarono a vacillare quando dal Vecchio continente arrivarono teorie psicologiche innovative. Negli anni trenta, infatti, Kurt Koffka e Wolfgang Köhler, esponenti di punta della psicologia della forma ( psicologia della Gestalt), si trasferirono negli USA per sfuggire alle persecuzioni naziste. La psicologia della forma proponeva un'idea di individuo molto più dinamica di quella comportamentista. Non considerava affatto la mente umana come una tabula rasa che riceve passivamente gli stimoli sensoriali, ma presentava un modello di interazione tra schemi mentali intrinseci e percezioni estrinseche. Il soggetto percepiva così la "buona forma" dell'oggetto attraverso degli schemi mentali presenti sin dalla nascita, che organizzavano il materiale percepito in una forma determinata.

Questo paradigma psicologico beneficiava della tradizione filosofica tedesca, con particolare riferimento all'opera di Immanuel Kant (1724-1804) che, senza una verifica sperimentale, aveva già intuito l'idea di una mente che percepisce la realtà su schemi intrinseci, chiamati dal filosofo giudizi sintetici a priori.

Un'altra scossa alla teoria comportamentista fu data dal successo ottenuto in America dalla psicoanalisi di Freud. Sin dalla sua nascita la psicologia era rimasta legata al paradigma positivista del razionalismo. Pertanto la mente umana era stata studiata come un sistema razionale e organizzato. Né il comportamentismo, né la psicologia della forma si erano allontanati da questo concetto, infatti il primo proponeva il modello razionale causa-effetto, rappresentato dal binomio fondamentale stimolo-risposta, mentre la proponeva schemi mentali intrinseci indipendenti da ogni emotività individuale, esclusivamente legati ad un'organizzazione razionale della mente-soggetto sul materiale percepito-oggetto.

La psicoanalisi invece, pur non essendo epistemologicamente considerabile come scienza, evidenziò l'aspetto irrazionale della personalità individuale. Freud aveva infatti teorizzato che il comportamento personale non fosse che "la punta dell'iceberg" di un esteso insieme di impulsi, ricordi, valori e molto altro ancora, schematizzato nelle categorie dell' Es - la parte irrazionale della mente, legata prevalentemente agli impulsi del piacere -, dell' Io - che mantiene l'equilibrio tra super io ed es - e del super-io - valori e regole sociali apprese dall'individuo durante l'infanzia e rappresentano la parte razionale della mente.

La teoria psicoanalitica era fortemente influenzata dalla corrente filosofica dell' irrazionalismo, che già con le sue punte di diamante, Schopenhauer e Nietzsche, aveva messo in crisi le filosofie ottimiste e razionaliste di Hegel e Auguste Comte. Bruner fu uno dei primi a rendersi conto dell'importanza del messaggio che la psicoanalisi mandava al mondo psicologico, tanto che sarà il primo ad introdurre l'aspetto irrazionale dello studente come vera e propria strategia cognitiva nelle sue ricerche pedagogiche.

La reazione a questo proliferare di nuove teorie si manifestò unitariamente in un movimento psicologico denominato New look on perception ("Un nuovo sguardo alla percezione"), a cui lo stesso Bruner aveva contribuito. Il New look, unito al concetto innovativo di set cognitivo, pose le basi della psicologia cognitivista bruneriana e può essere considerato il tema centrale di tutte le sue ricerche future.

Quando Bruner si approccia allo studio del New look, il set cognitivo è ancora in fase di studio e la ricerca è contemporanea a quella dello psicologo di Harvard, pertanto lo stesso autore invita alla prudenza nella sua opera Beyond the Information Given, ma appare anche stimolato dall'argomento ancora poco chiaro e dunque pronto ad essere arricchito.

Il concetto di set cognitivo è centrato sul dinamismo della mente nell'atto di percepire e di conseguenza apprendere. La mente dinamica va in controtendenza a quella statica proposta dalla psicologia della Gestalt. Infatti, il set cognitivo sarebbe un meccanismo di percezione selettiva degli elementi della realtà, in continuo mutamento. La selezione è in effetti dovuta a strutture mentali intrinseche che già la Gestalt aveva proposto, ma queste strutture non sono semplici meccanismi innati e statici di organizzazione del percepito, ma mutevoli forme fortemente influenzate da esperienze passate, bisogni ed interessi sviluppati dall'individuo. L'individuo quindi percepisce il mondo a seconda di come le sue strutture mentali interne selezionano il materiale percepito e queste strutture sono in continua evoluzione e cambiamento, in funzione di nuovi accomodamenti ed apprendimenti di cui il soggetto fa esperienza.

Alla luce di queste argomentazioni Bruner mostra i limiti della teoria comportamentista. Il set cognitivo cambia radicalmente l'idea di mente che percepisce passivamente come un mero specchio della realtà, presentandola come una struttura attiva nella percezione dell'oggetto e che influenza fortemente il materiale percepito dal soggetto. Il processo cognitivo diventa così dinamico e interattivo con la realtà, ma anziché essere limitato ad una semplice sequenza di accomodamenti, com'era invece nel comportamentismo, è trasversale nell'utilizzare ogni proprietà della mente nel suo intero. Un riferimento esplicativo può essere rintracciato nel pensiero del filosofo francese Jean Paul Sartre, che proponeva un concetto di mente come faro che illumina la realtà e nullifica ciò che della realtà l'individuo non riesce a percepire. Il set cognitivo del New look può essere quindi inteso come un faro che fa luce nella realtà buia e permette di percepire ciò che è illuminato, questo faro è composto da tutte le conoscenze pregresse, le esperienze vissute, i valori, gli interessi, i bisogni e soprattutto la cultura del soggetto percipiente. Ciò che invece esce dal fascio di luce è nullificato dalla mente, pertanto non ha un valore cognitivo che possa generare un apprendimento o una semplice conoscenza.

Il concetto di set cognitivo avrà un grande impatto anche sulla psicopedagogia di Bruner, essendo un modello che risponde alla domanda promotrice della ricerca cognitivista: "come conosciamo il mondo?". Infatti le categorie mentali che formano le strutture del set rappresentano delle vere e proprie "strategie cognitive" attraverso le quali l'individuo conosce la realtà sulla base delle proprie motivazioni, che si ampliano in corrispondenza di uno spettro più ampio di bisogni e conoscenze pregresse, più in generale della cultura.

Per Bruner la percezione non è soltanto un processo fisiologico, ma assume sempre un significato in funzione della personalità del soggetto, dei suoi bisogni e dei suoi scopi. Bruner e la psicologa Goodman realizzarono nel 1947 un esperimento divenuto classico, in cui presentano dei dischi di cartone e delle monete di diverso valore a ragazzi appartenenti a classi sociali povere e abbienti. I ragazzi, dopo la presentazione di tali stimoli, hanno il compito di regolare la grandezza di un disco luminoso proiettato su uno schermo, fino a che non lo ritengono uguale ai dischi di cartone o alle monete. I bambini poveri stimano le monete più grandi delle loro reali dimensioni e tale sovrastima è maggiore se il valore della moneta è alto. In questo caso sono gli aspetti emotivi degli stimoli, ossia il senso che è a loro attribuito, che influenzano la percezione. Non solo il senso ma anche il significato dello stimolo, cioè ciò che oggettivamente rappresenta, influisce sul modo con cui esso viene percepito.

La rappresentazione è un processo mentale che consiste nel ri-produrre nella mente le esperienze provenienti dall'ambiente esterno mediante la percezione e l'azione (interazione del soggetto con il mondo esterno).

Esistono tre modalità diverse di rappresentazione:

1. modalità di rappresentazione esecutiva: è la prima ad essere acquisita dal bambino e consiste nella capacità di elaborare solo informazioni pratiche, immagini concrete di cose e azioni.

2. modalità di rappresentazione iconica: permette di immaginare le cose indipendentemente dall'azione svolta con esse

3. modalità di rappresentazione simbolica: (dai 12 anni) rappresenta azioni e concetti mediante simboli.

Il manifestarsi delle tre diverse modalità di rappresentazione influenza il tipo di strategia che i ragazzi utilizzano per risolvere i problemi.

Tutti i sistemi di rappresentazione sono importanti, la scuola dovrebbe condurre il bambino a comprendere i concetti espressi da codici simbolici come il linguaggio verbale.

Attraverso il linguaggio il bambino impara a costruire dei concetti astratti che raggruppano degli insiemi di unità simbolica ben precisi.

Il concetto indica un insieme di elementi che possiedono in comune una data proprietà.

Il processo di categorizzazione della psicologia di Bruner è fondamentale. Il bambino costruisce la propria idea degli oggetti in base a categorie rappresentative.

Le categorie vengono applicate in modo immediato nei processi percettivi, ma consentono anche di compiere delle inferenze e di anticipare gli avvenimenti. L'uso delle categorie permette di organizzare la realtà in modo gerarchico utilizzando concetti via via più generali.

Le discipline scolastiche (umanistiche, scientifiche e artistiche) sono costituite da un insieme di "proposizioni" o unità su determinati argomenti che fanno riferimento a strutture mentali che danno ordine e logica al sapere.

Un apprendimento di tipo strutturale favorisce il fenomeno del transfert positivo. In questo contesto il transfert indica un fenomeno cognitivo che si determina quando un'acquisizione di un'informazione precedente è in grado di influenzare quella successiva.

Il bambino è facilitato nell'apprendimento del linguaggio verbale dall'interazione con i soggetti adulti, specialmente con la madre e con le persone con cui entra quotidianamente in contatto.

Chomsky ipotizza un dispositivo innato per l'apprendimento del linguaggio, Bruner però ritiene che non sia sufficiente come spiegazione e ipotizza che devono realizzarsi delle modalità interattive che servono come base per apprendere la parola.

Tali modalità di interazione sono riassunte nel L.A.S.S. ( Language Acquisition Support System).

La psicologia culturale secondo Bruner non si basa sul pensiero scientifico tradizionale, non cerca di spiegare la realtà secondo il concetto causa-effetto. La psicologia culturale cerca invece di comprendere il significato che l'uomo dà ai propri sentimenti, alla propria esperienza di vita.

Il pensiero scientifico è un sistema descrittivo che ricorre alla categorizzazione e alla concettualizzazione, in tal senso cerca di andare oltre il particolare e conseguire un elevato grado di astrazione. La storia delle persone è ricondotta dal pensiero scientifico a elementi generali che influenzano il loro comportamento. Per esempio si studiano le correlazioni tra una data appartenenza culturale e l'intelligenza, oppure tra determinati aspetti del carattere e la composizione e le caratteristiche del nucleo familiare di provenienza.

Gli uomini però danno un senso alla propria storia individuale che va oltre tutto questo. Le vicende della vita si inquadrano in un progetto che trova le proprie radici in sentimenti e valori che si condividono con altri. Cercare di capire meglio se stessi aiuta a comprendere meglio gli altri nelle loro differenze.

Oltre al pensiero scientifico tradizionale Bruner individua un "pensiero narrativo" mediante il quale le persone, raccontando la propria storia danno un senso alla loro esperienza di vita.

Il desiderio di raccontarsi, o di sentire raccontata la propria storia si riscontra anche nella grande curiosità e interesse dei bambini di ascoltare racconti relativi alla loro vita e alle storie di famiglia.

Ogni individuo, secondo Jerome Bruner, sente il bisogno di definirsi come soggettività dotata di scopi e intenzionalità e ricostruisce gli avvenimenti della propria vita in modo tale che siano in linea con questa idea di sé. La narrazione risponderebbe al bisogno dell'individuo di ricostruire la realtà dandogli un significato specifico a livello temporale o culturale.

Bruner, punto di riferimento per gli studi sul pensiero narrativo, parla di due modalità cognitive complementari e diverse: la comprensione paradigmatica e la comprensione narrativa. La modalità paradigmatica della cognizione si basa sulla modalità narrativa, ma a differenza di quest'ultima ha come obiettivo la razionalizzazione del flusso dell'esperienza.

La modalità narrativa permette invece di affrontare una pluralità di ricostruzioni/rappresentazioni del mondo reale. Sono le narrazioni quindi che permettono acquisizioni di senso e di significato alle situazioni per sé e per gli altri.

Il pensiero narrativo è quindi la modalità cognitiva attraverso la quale le persone strutturano l'esperienza e gli scambi col mondo sociale.

Secondo Bruner le esperienze umane non rielaborate attraverso il pensiero narrativo non producono conoscenze funzionali che permettono di vivere in modo significativo nel contesto sociale e culturale.

Le narrazioni costituiscono una parte della vita dell'individuo che ricorda, si esprime e si manifesta nella lingua orale e scritta e diventano quindi mezzo per riflettere su se stesso, su ciò che si ha dentro e successivamente lo si descrive agli altri che ne traggono significato.

L'autore ha individuato e descritto alcune proprietà delle narrazioni che permettono di comprendere i processi e i contenuti del pensiero narrativo. Le caratteristiche prese in esame sono:

sequenzialità gli eventi nelle narrazioni sono descritti secondo un processo temporale; particolarità o concretezzale narrazioni trattano soprattutto di avvenimenti e questioni specifiche riguardanti le persone, ma affrontano anche tematiche più generali;

intenzionalità il personaggio delle narrazioni agisce sotto la spinta di obiettivi, mete ideali, opinioni, sentimenti, intenzioni; si risalta il possesso di stati mentali;

opacità referenziale la rappresentazione contenuta nelle storie ha valore non in quanto direttamente connesso ad eventi o oggetti concretamente esistenti, ma proprio in quanto rappresentazione. Il valore della realtà esterna è sospeso;

componibilità ermeneutica gli eventi che compongono una narrazione possono essere compresi unicamente in rapporto al più generale contesto dell'intera storia rappresentata. Il significato della narrazione è costruito attraverso processi interpretativi che permettono la comunicazione;

violazione della canonicità ad un certo punto della narrazione i protagonisti vengono a trovarsi in situazioni di crisi. Si trovano così ad affrontare la sfida del cambiamento, della propria trasformazione;

composizione Pentadica le narrazioni sono costituite da almeno cinque elementi basici che forniscono equilibrio: i personaggi, le azioni, gli scopi, le situazioni/contesti, gli strumenti/strategie;

incertezza le narrazioni si svolgono secondo un livello di realtà incerto. Le narrazioni si snodano contemporaneamente sia sul piano dell'azione sia su quello della soggettività dei personaggi;

appartenenza ad un genere ogni narrazione può essere riconosciuta come appartenente ad un genere.

In sintesi, il pensiero narrativo è un racconto di eventi con un contenuto costituito principalmente dalle azioni e dalle intenzioni.

Le azioni rientrano in una categoria dinamica, ciò che si narra si muove nello spazio e nel tempo, e le intenzioni delle storie si collegano ad un soggetto da cui dipendono le intenzioni intese come credenze e aspettative.

Il Sé narrativo in Bruner

Secondo Bruner il Sé è costruito attraverso le interazioni con il mondo, in quanto prodotto dagli scambi comunicativi. Il mondo che impariamo a conoscere, che sperimentiamo produce il Sé, ma anche il nostro Sé produce il mondo sperimentato; il Sé non è isolato e privato come a volte si può supporre bensì è anche un prodotto culturale, frutto delle interazioni in cui ci troviamo immersi. Esiste un sistema più profondo che lavora dentro di noi quando elaboriamo quelli che sono considerati indicatori di identità e di cui è anche creatore.

Tale sistema ha delle caratteristiche precise:

1. modificabilità innata: è un sistema di elaborazione che include dispositivi di azionamento sensoriale (occhi, voce, forme di movimento), concepibili come modelli iniziali che più avanti sviluppano categorie inclusive (attraverso apprendimento e ricostruzione linguistica);

2. miglioramento della mutualità intraspecifica: tale sistema ha come prima funzione quella di conservazione della specie; cioè l'adattamento culturale ha come regola che anche gli altri hanno un Sé simile al proprio, e quindi si possono condividere credenze, aspettative ecc.;

3. individuazione del sé: la seconda funzione è quella individuale, cioè la conoscenza del nostro sé per sentirsi delle individualità coerenti.

4. Esistono indicatori che il sistema individua come segnalatori di individualità:

indicatori di capacità di agire: atti di libera scelta, di azione consapevole;

indicatori di impegno: atti che indicano coerenza su una linea di azione;

indicatori di risorse: sia interne (pazienza, perspicacia...) che esterni (potere, legittimità sociale.);

indicatori di riferimento sociale: gruppi reali o di riferimento costruiti cognitivamente, utilizzati per cercare legittimazione e valutazione dei proprio scopi;

indicatori di valutazione: segnali sul tipo di valutazione che individualmente ocollettivamente si fanno su un determinato comportamento o linea d'azione o più in generale;

indicatori di qualità: segnali di soggettività o identità (sentimenti, stati d'animo, entusiasmo noia ecc.);

indicatori di riflessività: riguardano le attività di autoesame e costruzione del sé e autovalutazione;

indicatori di coerenza: riferiti a ciò che appare come coerenza e integrità dei propri atti e rivelano la struttura interna di un concetto di sé più ampio;

indicatori di posizione: indicano la posizione nel mondo, inteso come spazio, tempo e ordine sociale.

Bruner ritiene che questi indicatori includano le funzioni della fiaba postulati da Propp (1977) e quindi che si riconoscano come Sé quei resoconti, quelle interazioni che comprendano segnalatori di agenti, di impegno, di risorse, di valutazione ecc. (non è necessario, esattamente come nelle fiabe, che siano presenti tutte le funzioni). Senza questi segnali non riconosceremmo i resoconti come racconti autobiografici, poiché li considereremmo senza un vero Sé.

"Ciò che appare chiaro è che le nostre concezione dell'identità, come pure i nostri modi di strutturare la nostra esperienza privata del sé si modificano in conformità ai mutamenti delle convenzioni narrative. Il motto romantico: la vita imita l'arte certamente oggi suona meno sconcertante di quanto apparisse allora".

Confronto tra Bruner, Piaget e Vygotskij

Bruner fece viaggi per l'Europa, grazie ai quali entrò in contatto con le teorie di Piaget e Vygotskij; di quest'ultimo favorì la pubblicazione in inglese dello scritto più famoso Pensiero e Linguaggio anche se nella versione trasmessa dalla psicologia sovietica che ne aveva alterato profondamente la stesura originale (cfr. Mecacci, 1990). Per studiare il progresso di conoscenza dell'individuo, Bruner aggiunge gli elementi oggettivi e culturali che sono legati al contesto in cui si svolgono le esperienze degli individui.

Dalle teorie di Vygotskij, Bruner individua due elementi:

Il primo è l'importanza che dà al contesto culturale: per Vygotskij lo sviluppo del pensiero è determinato dagli strumenti linguistici e dall'esperienza socio-culturale del bambino. Lo sviluppo del linguaggio è dovuto ai fattori esterni; lo sviluppo della logica del bambino è una funzione diretta del suo linguaggio socializzato.

Il secondo è la zona di sviluppo prossimale, che è una zona adeguata, che permette all'individuo, quando è pronto e con l'intervento dell'insegnante, di poter superare quello stadio prima della fase istituita da Piaget.

Per quanto riguarda le teorie di Piaget, Bruner gli muove una critica. Infatti, pur riconoscendo i suoi studi frutto di teorie epistemologiche, ha alcune perplessità sugli stadi di sviluppo. Piaget imposta i suoi stadi a seconda dell'età, e ogni stadio ha una fascia di età stabilità. Allora Bruner si chiede che fine faccia la zona di sviluppo prossimale. Inoltre Piaget non dà importanza alle influenze socio-culturali.

Alla fine Bruner unisce le due componenti: quella biologico-naturale di Piaget, e quella socio-culturale di Vygotskij.

The Process of Education, 1960. Trad. it. Dopo Dewey: il processo di apprendimento nelle due culture, Roma, Armando, 1966.

Toward a Theory of Instruction, 1966. Trad. it. Verso una teoria dell'istruzione, Roma, Armando, 1982.

Studies in Cognitive Growth, 1966. Trad. it. Studi sullo sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1968.

Processes of Cognitive Growth: Infancy, 1968. Trad. it. Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1971.

Beyond the Information Given, 1973. Trad. it. Psicologia della conoscenza, Roma, Armando, 1976.

On Knowing. Essays for the Left Hand, 1979. Trad. it. Il conoscere. Saggi per la mano sinistra, Roma, Armando, 1990.

Children's Talk: Learning to Use Language, 1983. Trad. it. Il linguaggio del bambino, Roma, Armando, 1991.

In search of mind: essay in autobiography, 1983. Trad. it. Alla ricerca della mente: autobiografia intellettuale, Roma, Armando, 1997.

Actual Minds, Possible Worlds, 1986. Trad. it. La mente a più dimensioni, Roma - Bari, Laterza, 1993.

Acts of Meaning, 1990. Trad. it. La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, 1992.

The Culture of Education, 1996. Trad. it. La cultura dell'educazione, Milano, Feltrinelli, 2000.

La fabbrica delle storie, Roma - Bari, Laterza, 2002.

Bruner, J., Brown.R.W., A Study of Thinking, New York, Wiley, 1956. Trad. it. Il pensiero: strategie e categorie, Roma, Armando, 1969.

Bruner, J.,Vecchi, Rinaldi, Zini. Bambini, spazi, relazioni. Metaprogetto di ambiente per l'infanzia, Reggio Children 2011

Bruner, J., Vecchi, Filippini, Argan, De Mauro, Branzi. I cento linguaggi dei bambini, Reggio Children 2005

Bruner, J., Davoli, Ferri. Reggio tutta. Una guida dei bambini alla città. Reggio Children 2000

unite soci-cultura e biologia-naturale

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Jerome Seymour Bruner ( New York, 1º ottobre 1915 - New York, 5 giugno 2016) è stato uno psicologo statunitense che ha contribuito allo sviluppo della psicologia cognitiva e della psicologia culturale nel campo della psicologia dell'educazione.

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Crea, attraverso una breve presentazione con Canva, una presentazione sugli stadi di sviluppo Piagetiani.

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Ogni mamma è presa da mille ansie e paure alla nascita del proprio bambino, mille domande si susseguono, alcune si documentano leggendo libri, riviste, facendo ricerche su internet: nella molteplicità di informazioni che si acquisiscono sarà saltato fuori il nome di Piaget. Ma chi è e cosa ha da dire sui bambini?

Ogni mamma è presa da mille ansie e paure alla nascita del proprio bambino! Mille domande si susseguono, alcune si documentano leggendo libri, riviste, facendo ricerche su internet. Come sarà? Cosa posso fare? Mi riconoscerà?

Piaget e le tappe dello sviluppo del bambino

Nella molteplicità di informazioni che si acquisiscono sarà saltato fuori il nome di Piaget. Ma chi è e cosa ha da dire sui bambini?

Piaget è un biologo ed epistemologo francese molto importante per aver descritto minuziosamente le tappe dello sviluppo del bambino dalla nascita all'età adulta.

La sua teoria si fonda su quattro stadi che il bambino attraversa dalla nascita.

Gli stadi, come definiti dallo stesso Piaget, si suddividono in :

Stadio senso-motorio da 0 ai 2 anni

​Stadio pre-operatorio dai 2 ai 6 anni

​Stadio operatorio concreto dai 6 ai 12

​Stadio operatorio formale dai 12 anni in poi

Ognuno di questi stadi rappresenta dei traguardi raggiunti e determina nuove conquiste e nuovi obiettivi. Ma nel concreto cosa succede?

Lo stadio senso motorio

Messaggio pubblicitario Immaginiamo una mamma alle prime armi che si trova a sperimentare i primi sorrisi del bambino verso di lei. Che sta succedendo?

Secondo Piaget il bambino in questa fase è egocentrico, conosce il mondo esterno attraverso due processi fondamentali che sono l'assimilazione, come suggerisce la parole stessa, immagazzina informazioni, un esempio ne è il gioco, e l'accomodamento, quando il bambino adatta i propri schemi ai nuovi dati dell'esperienza.

Il bambino non è ancora capace di distinguere sé stesso dal mondo esterno per cui suoni, persone, cose, si susseguono senza una ragione. Ma via via che le sue funzioni cognitive si svilupperanno tutto inizierà per lui ad avere un senso.

Piaget suddivide lo stadio senso-motorio in altri 6 sottostadi, essendo questo momento per il bambino molto ricco di stimoli e crescita.

1. riflessi innati (dalla nascita a 1 mese): il bambino non agisce sulla realtà ma aspetta che essa soddisfi i suoi bisogni. In questa fase il bambino manifesta pianto per ottenere qualcosa.

2. reazioni circolari primarie (dai 2 ai 4 mesi): il bambino scopre di essere "agente" cioè comprende che lui può fare. In questa fase il bambino mostra interesse per gli oggetti. Cerca conferme nello sguardo della madre e pian piano con il suo aiuto inizia a giocare. Molto importante è infatti il ruolo della madre che grazie allo scambio favorisce nel proprio bambino intenzionalità e reciprocità. In questo periodo si vedranno bambini che si succhiano i piedi e mettono in bocca tutto ciò che trovano. È il loro modo di conoscere il mondo. Proporre al bambino oggetti diversi, con diverse consistenze è un modo per fargli scoprire nuove cose.

3. reazioni circolari secondarie (dai 4 agli 8 mesi): il bambino inizia ad avere assimilato informazioni e utilizza schemi per svolgere un azione. Inizia ad afferrare le cose e si diverte nel vedere il ripetersi di un azione che fa: per esempio prende una pallina e la vede rotolare. Si possono creare situazioni semi-strutturate dove lasciare i bambini liberi da pericoli, con giochi fatti con le cose che si hanno in casa. Per esempio un libro tattile fatto con tessuti diversi, vari materiali che il bambino si diverte a toccare e manipolare iniziando a percepire cose piacevoli e non. Afferrare le cose e si diverte nel vedere il ripetersi di un azione che fa : per esempio prende una pallina e la vede rotolare. Si possono realizzare piccoli percorsi con oggetti di diversa grandezza consistenza. Altro gioco da poter fare è riempire piccoli contenitori con materiali diversi (riso, farina) cosi che il bambino agitandoli impari a distinguere suoni diversi.

4. coordinazione mezzi-fini (dagli 8 ai 12 mesi): il bambino coordina schemi d'azione più complessi per esempio tira una coperta per avvicinarsi l'orsacchiotto che c'è sopra. In questa fase il bambino inizia a percepire che un oggetto nascosto rimane li anche se lui non lo vede più. Si può giocare con lui a nascondere gli oggetti sotto una coperta e poi scoprirli. Il bambino rende partecipe nel gioco la madre si ha così l'emergere dell'attenzione condivisa. Il bambino prova piacere nel giocare con l'altro. Il gioco del cucù che può sembrare banale serve al bambino per percepire la permanenza dell'oggetto. Si può nascondere la mamma dietro un panno cosi come si può nascondere il bambino per una maggiore percezione di se stesso ed del mondo al di fuori.

5. reazioni circolari terziarie (12-18 mesi): in questa fase il bambino inizia a risolvere problemi mediante tentativi ed errori per esempio per raggiungere un oggetto utilizzerà diverse strategie fino a trovare quella che gli permetterà di averlo.il bambino inizia ad allontanarsi dalla madre ed esplorare l'ambiente. Iniziano le prime relazioni triadiche. Il bambino pian piano diventa libero nel gioco, indica ciò che gli serve.

6. comparsa funzione simbolica (dai 18 mesi in poi): il bambino prima di questa età ha una rappresentazione degli oggetti solo attraverso i sensi ora invece è in grado di avere una rappresentazione mentale. Questo fa si che nel bambino inizi a manifestarsi l'imitazione differita, cioè il bambino vede un comportamento e lo riproduce a distanza di tempo, il linguaggio ed il gioco simbolico. Vediamo a questa età bambini che iniziano a giocare al gioco del " fare finta". i bambini iniziano a giocare con ciò che trovano come per esempio mettere in fila sedie per fare un treno, far finta di cucinare, prendersi cura della bambola.

Da qui si passa, secondo Piaget, ad una seconda fase lo stadio pre- operatorio del quale ci occuperemo più avanti.

I giochi da fare con i bambini sono infiniti, bastano semplici materiali e soprattutto voglia di giocare con il proprio bambino. Può essere utile anche dare uno sguardo alle attività della Montessori che si è molto occupata della parte ludica dei bambini.

Consigliato dalla redazione

Bibliografia

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Piaget e lo sviluppo del bambino: le tappe e le prime grandi conquiste - Psicologia

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Ogni mamma è presa da mille ansie e paure alla nascita del proprio bambino, mille domande si susseguono, alcune si documentano leggendo libri, riviste, facendo ricerche su internet: nella molteplicità di informazioni che si acquisiscono sarà saltato fuori il nome di Piaget. Ma chi è e cosa ha da dire sui bambini?

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Esponi il tuo concetto di pensiero divergente attraverso un'applicazione multimediale.

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La creatività è un modo particolare di pensare che implica originalità, anticonformismo e fluidità, che rompe con i modelli esistenti introducendo qualcosa di nuovo. Essa si inserisce nel concetto più ampio di pensiero divergente inteso come la capacità di produrre una gamma di possibili soluzioni per un dato problema che non preveda un'unica risposta corretta 1 . Questa capacità ha sicuramente un ruolo nell'atto creativo che sia anche originale. Più ampia è la gamma di possibilità che siamo in grado di produrre, più alta sarà la probabilità che una di esse dia prova di creatività ed originalità.

Joy Paul Guilford distingueva tale modo di ragionare da quello scaturente dal pensiero convergente, che invece ha la tendenza all'uniformità sull'unica risposta che si ritiene accettabile a un problema. Ciò che l'autore ha tentato di dimostrare è che, dando rilievo al pensiero convergente, si tende a trascurare completamente il pensiero divergente e di conseguenza non si fa abbastanza per l'insegnamento e lo sviluppo della creatività nelle scuole.

Il docente dovrebbe, quindi, a prescindere dalla materia insegnata, incoraggiare il pensiero divergente negli studenti. Il cognitivista Jerome Bruner sosteneva che si tende a ricompensare solo le risposte giuste e a penalizzare quelle sbagliate, tale comportamento rappresenta la forma tipica del pensiero convergente che, ancora oggi, purtroppo è quello che prevale a livello educativo. Questo fa sì che il bambino eviti di cercare soluzioni nuove o originali nella risoluzione di un problema, perché ciò aumenta la possibilità di sbagliare. Tuttavia la produzione di una risposta diversa da quella convenzionale anche assumendosi i rischi di errore è insita nello sforzo creativo. L'insegnante dovrebbe essere preparato ad agire in un'atmosfera in cui tale sforzo sia incoraggiato e ricompensato piuttosto che in un clima educativo dove vengano approvate soltanto le soluzioni caute e convergenti. Ciò non toglie che anche l'atto creativo implica la verifica e la valutazione. La soluzione va verificata per vedere se funzionerà nella considerazione che anche il fallimento può aprire le strade a nuove idee che possono essere quelle giuste

Secondo Bruner il pensiero creativo è olistico perché produce risposte che hanno un'ampiezza superiore alla somma delle loro parti, viceversa il pensiero razionale e convergente è algoritmico in quanto in grado di produrre un'unica risposta. Entrambi i tipi di pensiero hanno un loro ruolo ma dovrebbero essere utilizzati per completarsi e sostenersi a vicenda senza essere considerati incompatibili. Le idee divergenti possono essere originali e di valore, ma possono anche essere banali ed inconcludenti; lo studio delle risposte dei bambini dovrebbe condurre l'insegnante a riconoscere quando i bambini stanno usando la loro immaginazione o quando stanno semplicemente tentando di sorprenderlo. L'incapacità di formulare tale giudizio fa correre il rischio di reprimere anche le idee buone. I bambini, in genere, sono naturalmente portati a vedere le cose secondo il pensiero divergente o, come dice Edward De Bono, il "pensiero laterale" e quindi a fare più domande e a trovare più soluzioni ai problemi senza paura di sbagliare. Nel momento in cui sono scolarizzati viene loro insegnato che sbagliare è la cosa più grave che possa accadere. Quindi, la scuola diventa un luogo in cui i bambini, invece di sviluppare e articolare il loro pensiero, lo standardizzano. In altri termini da piccoli siamo tutti creativi, ma crescendo ci insegnano a non esserlo più. l'adulto con una funzione educativa in un contesto educativo può influenzare le condotte dei bambini con il suo modus operandi

I bambini con propensione all'utilizzo del pensiero divergente se sostenuti da insegnanti che si affidano a processi mentali tipici del pensiero divergente ottengono ottimi risultati sul piano della creatività e il gioco, in particolar modo quello che si basa sulla narrazione, rappresenta un elemento indispensabile nello sviluppo della creatività del bambino. Alcuni metodi per far lavorare gli scolari in modo creativo sono le storie di rumori per cui l'insegnante fa ascoltare la registrazione di rumori insoliti e ne chiede il significato agli scolari; il perfezionamento di oggetti con cui si invita gli alunni a rifinire o completare determinati oggetti; l'immaginare i problemi e le conseguenze che possono sorgere da una determinata situazione o da un oggetto; lo scrivere racconti con diversi finali, ecc. Oltre a queste tecniche, ce ne sono altre che facilitano le fasi del processo creativo e sono la "mappa mentale", il " " e "l'approccio combinato".

L'approccio alla creatività ed al pensiero laterale (che per certi versi è simile a quello divergente così come quello verticale a quello convergente) è interpretato in modo originale dal De Bono, che sostiene che è utile e redditizio aiutare il processo creativo attraverso il ragionamento ed il pensiero. Egli propone un esercizio per affrontare i problemi da ottiche differenti. In pratica ogni bambino assume ruoli definiti allo scopo di dichiarare le sue posizioni, uscire dai suoi pregiudizi, considerare punti di vista alternativi; e fa ciò indossando un cappello di un particolare colore. Il Cappello bianco è neutrale e non esprime alcun giudizio, il cappello blu è la razionalità che stabilisce le regole del gioco; il cappello nero è l'avvocato del diavolo e rileva gli aspetti negativi di ogni cosa; il cappello giallo è l'avvocato dell'angelo che rileva gli aspetti positivi; il cappello rosso rappresenta l'emotività, le emozioni ed i sentimenti; il cappello verde, infine, indica sbocchi creativi, nuove idee, analisi e proposte migliorative, visioni insolite

Per trovare soluzioni davvero innovative, quindi, bisogna uscire dagli schemi prefissati, mettere in dubbio le presunte certezze e affidarsi ad associazioni di idee inedite. Occorre in definitiva, indossare tanti cappelli.

di Concetta Maria Randazzo
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1 Cfr. J. P. Guilford, " La creatività ", Beaudot, A. (a cura di) La creatività, Torino, Loescher, 1977.

2 Cfr. J. Bruner, La cultura dell'educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano, 2015.

3 E. De Bono, I l pensiero laterale, BUR, Milano, 2000.

4 E. De Bono, Sei cappelli per pensare. Manuale pratico per ragionare con creatività ed efficacia, BUR, Milano, 2013.

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La creatività è un modo particolare di pensare che implica originalità, anticonformismo e fluidità, che rompe con i modelli esistenti introducendo qualcosa di nuovo. Essa si inserisce nel concetto più ampio di pensiero divergente inteso come la capacità di produrre una gamma di possibili soluzioni per un dato problema che non preveda un'unica risposta corretta 1 .