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os Campos estão organizados de forma a apoiar o professor no planejamento de sua prática intencional. “As atividades propostas à criança devem ser bem planejadas, o próprio cuidar não pode ser algo mecânico. A criança precisa ter tempo e espaço para se expressar e o professor tem de estar aberto para acompanhar as reações dela, que serão sempre únicas e pessoais”, explica a assessora pedagógica e formadora Silvana Augusto.

Em outras palavras, é importante que as práticas do professor estejam diretamente comprometidas com as necessidades e os interesses da criança, para que a vivência se transforme em uma experiência e tenha, de fato, um propósito educativo.

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Os cinco Campos de Experiência apoiam o planejamento da prática intencional. Ilustração: Rita Mayumi / Nova Escola

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece cinco Campos de Experiência para a Educação Infantil, que indicam quais são as experiências fundamentais para que a criança aprenda e se desenvolva. Os Campos enfatizam noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que as crianças devem desenvolver de 0 a 5 anos e buscam garantir os direitos de aprendizagem dos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas. Ou seja, o conhecimento vem com a experiência que cada criança vai viver no ambiente escolar.

Dessa forma, os Campos estão organizados de forma a apoiar o professor no planejamento de sua prática intencional. "As atividades propostas à criança devem ser bem planejadas, o próprio cuidar não pode ser algo mecânico. A criança precisa ter tempo e espaço para se expressar e o professor tem de estar aberto para acompanhar as reações dela, que serão sempre únicas e pessoais", explica a assessora pedagógica e formadora Silvana Augusto.

Em outras palavras, é importante que as práticas do professor estejam diretamente comprometidas com as necessidades e os interesses da criança, para que a vivência se transforme em uma experiência e tenha, de fato, um propósito educativo.

"É preciso lembrar que a aprendizagem da criança se dá nas situações cotidianas, sempre de forma integrada, em contextos lúdicos, próximos às práticas sociais que lhes são significativas", complementa Beatriz Ferraz, consultora do Time de Autores de NOVA ESCOLA. Assim, mesmo quando o objetivo é apresentar conhecimentos culturais e científicos às meninas e aos meninos da creche, é preciso levar em conta os Campos, como núcleos integradores das propostas a serem trabalhadas em sala de aula, além de considerar as interações e a brincadeira como formas de viabilizar o aprendizado das crianças.

Conheça os Campos de Experiência
Confira os principais objetivos e um exemplo na BNCC de cada um dos cinco Campos
1. O eu, o outro e o nós
Destaca experiências relacionadas à construção da identidade e da subjetividade, as aprendizagens e conquistas de desenvolvimento relacionadas à ampliação das experiências de conhecimento de si mesmo e à construção de relações, que devem ser, na medida do possível, permeadas por interações positivas, apoiadas em vínculos profundos e estáveis com os professores e os colegas. O Campo também ressalta o desenvolvimento do sentimento de pertencimento a determinado grupo, o respeito e o valor atribuído às diferentes tradições culturais.

Exemplo: (EI02EO02) Demonstrar imagem positiva de si e confiança em sua capacidade para enfrentar dificuldades e desafios.
2. Corpo, gestos e movimentos
Coloca ênfase nas experiências das crianças em situações de brincadeiras, nas quais exploram o espaço com o corpo e as diferentes formas de movimentos. A partir daí, elas constroem referenciais que as orientam em relação a aproximar-se ou distanciar-se de determinados pontos, por exemplo. O Campo também valoriza as brincadeiras de faz de conta, nas quais as crianças podem representar o cotidiano ou o mundo da fantasia, interagindo com as narrativas literárias ou teatrais. Traz, ainda, a importância de que as crianças vivam experiências com as diferentes linguagens, como a dança e a música, ressaltando seu valor nas diferentes culturas, ampliando as possibilidades expressivas do corpo e valorizando os enredos e movimentos criados na oportunidade de encenar situações fantasiosas ou narrativas e rituais conhecidos.

Exemplo: (EI02CG02) Deslocar seu corpo no espaço, orientando-se por noções como em frente, atrás, no alto, embaixo, dentro, fora etc., ao se envolver em brincadeiras e atividades de diferentes naturezas.
3. Traços, sons, cores e formas
Ressalta as experiências das crianças com as diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas, incluindo o contato com a linguagem musical e as linguagens visuais, com foco estético e crítico. Enfatiza as experiências de escuta ativa, mas também de criação musical, com destaque nas experiências corporais provocadas pela intensidade dos sons e pelo ritmo das melodias. Valoriza a ampliação do repertório musical, o desenvolvimento de preferências, a exploração de diferentes objetos sonoros ou instrumentos musicais, a identificação da qualidade do som, bem como as apresentações e/ou improvisações musicais e festas populares. Ao mesmo tempo, foca as experiências que promovam a sensibilidade investigativa no campo visual, valorizando a atividade produtiva das crianças, nas diferentes situações de que participam, envolvendo desenho, pintura, escultura, modelagem, colagem, gravura, fotografia etc.

Exemplo: (EI01TS01) Explorar sons produzidos com o próprio corpo e com objetos do ambiente.
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação
Realça as experiências com a linguagem oral que ampliam as diversas formas sociais de comunicação presentes na cultura humana, como as conversas, cantigas, brincadeiras de roda, jogos cantados etc. Dá destaque, também, às experiências com a leitura de histórias que favoreçam aprendizagens relacionadas à leitura, ao comportamento leitor, à imaginação e à representação e, ainda, à linguagem escrita, convidando a criança a conhecer os detalhes do texto e das imagens e a ter contato com os personagens, a perceber no seu corpo as emoções geradas pela história, a imaginar cenários, construir novos desfechos etc. O Campo compreende as experiências com as práticas cotidianas de uso da escrita, sempre em contextos significativos e plenos de significados, promovendo imitação de atos escritos em situações de faz de conta, bem como situações em que as crianças se arriscam a ler e a escrever de forma espontânea, apoiadas pelo professor, que as engajam em reflexões que organizam suas ideias sobre o sistema de escrita.

Exemplo: (EI03EF06) Produzir suas próprias histórias orais e escritas (escrita espontânea), em situações com função social significativa.
5. Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações
A ênfase está nas experiências que favorecem a construção de noções espaciais relativas a uma situação estática (como a noção de longe e perto) ou a uma situação dinâmica (para frente, para trás), potencializando a organizacção do esquema corporal e a percepção espacial, a partir da exploração do corpo e dos objetos no espaço. O Campo também destaca as experiências em relação ao tempo, favorecendo a construção das noções de tempo físico (dia e noite, estacões do ano, ritmos biológicos) e cronológico (ontem, hoje, amanhã, semana, mês e ano), as noções de ordem temporal ("Meu irmão nasceu antes de mim", "Vou visitar meu avô depois da escola") e histórica ("No tempo antigo", "Quando mudamos para nossa casa", "Na época do Natal"). Envolve experiências em relação à medida, favorecendo a ideia de que, por meio de situações-problemas em contextos lúdicos, as crianças possam ampliar, aprofundar e construir novos conhecimentos sobre medidas de objetos, de pessoas e de espaços, compreender procedimentos de contagem, aprender a adicionar ou subtrair quantidades aproximando-se das noções de números e conhecendo a sequência numérica verbal e escrita. A ideia é de que as crianças entendam que os números são recursos para representar quantidades e aprender a contar objetos usando a correspondência "um-a-um", comparando quantidade de grupos de objetos utilizando relações como mais que, menos que, maior que e menor que. O Campo ressalta, ainda, as experiências de relações e transformações favorecendo a construção de conhecimentos e valores das crianças sobre os diferentes modos de viver de pessoas em tempos passados ou em outras culturas. Da mesma forma, é importante favorecer a construção de noções relacionadas à transformação de materiais, objetos, e situações que aproximem as crianças da ideia de causalidade.

Exemplo: (EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.

Divisão por idades
Dentro de cada Campo, em vez de habilidades, há objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que a BNCC vincula a três grupos etários:

1. Bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses)
2. Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses)
3. Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)

A divisão em três grupos foi pautada pelas características e necessidades diferentes dessas faixas etárias. Há especificidades que merecem ser tratadas com mais atenção nos diferentes grupos etários que constituem a etapa da Educação Infantil. Apenas um ano de diferença entre crianças pequenas representa possibilidades muito distintas de interação com o mundo e com as pessoas.

Por exemplo, uma criança de 1 ano e 6 meses já sabe andar, mas ainda não tem muita destreza, fala algumas palavras e elabora frases curtas, usa fralda, come com ajuda, morde os colegas quando algo acontece e lhe desagrada. Já uma criança de 2 anos e 6 meses é capaz de construir frases mais longas, usa formas verbais simples para resolver os conflitos, pode comer sozinha, sabe correr, saltar, pode já ter aprendido a usar o banheiro ou começar a demonstrar muito incômodo com a fralda, é capaz de se envolver com histórias curtas etc. São competências básicas que transformam radicalmente e para sempre a relação da criança com o mundo. O currículo deve ser pensado considerando essas diferenças, para que o educador possa focar justamente no que é necessário em cada faixa etária, de modo que a criança se desenvolva, respeitando a individualidade de cada um.

"Essa divisão considera as principais conquistas de desenvolvimento na primeira infância. Nessa etapa, o currículo deve estar voltado à promoção de aprendizagens e conquistas de desenvolvimento, respeitando os diferentes ritmos, interesses e necessidades que as crianças manifestarem", explica Beatriz Ferraz.

É sempre bom lembrar: Base não é currículo
Para facilitar o entendimento da maneira como está estruturada a Educação Infantil, hoje, podemos aproximar a construção dos conceitos que a orientam na construção de uma casa. As Diretrizes Curriculares Nacionais representaram o telhado, trazendo um referencial teórico importante para o desenvolvimento da BNCC que, no exemplo citado, fez as vezes do solo - ou a base estrutural, como o nome sugere. As paredes da casa, no entanto, ainda precisam ser construídas, são os currículos a serem discutidos pelas redes estaduais, municipais, pelos gestores e educadores de cada escola. A metáfora é de Maria Thereza Marcilio, coordenadora da Avante, instituição voltada à educação e à mobilização social.

Com isso, a educadora reforça a ideia que precisa ser disseminada e compreendida pelos professores de todo o País, de que a Base não é um documento de orientação didática/pedagógica. Seus objetivos específicos não devem ser tratados como um checklist e simplesmente incorporados ao dia a dia da escola. Os eixos de interação e brincadeira e os Campos de Experiência criam novas estruturas para que essa concepção seja colocada em prática e, de fato, os direitos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças sejam alcançados. Isso permite, inclusive, que os professores tenham autonomia para planejar suas atividades, porém, tendo mais clareza das aprendizagens que precisam ser favorecidas, a cada fase.

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O que são os Campos de Experiência da Educação Infantil

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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece cinco Campos de Experiência para a Educação Infantil, que indicam quais são as experiências fundamentais para que a criança aprenda e se desenvolva. Os Campos enfatizam noções, habilidades, atitudes, valores e afetos que as crianças devem desenvolver de 0 a 5 anos e buscam garantir os direitos de aprendizagem dos bebês, crianças bem pequenas e crianças pequenas.

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https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/ideb
O Ideb agrega ao enfoque pedagógico das avaliações em larga escala a possibilidade de resultados sintéticos, facilmente assimiláveis, e que permitem traçar metas de qualidade educacional para os sistemas. O índice varia de 0 a 10. A combinação entre fluxo e aprendizagem tem o mérito de equilibrar as duas dimensões: se um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados de melhor qualidade no Saeb, o fator fluxo será alterado, indicando a necessidade de melhoria do sistema. Se, ao contrário, o sistema apressar a aprovação do aluno sem qualidade, o resultado das avaliações indicará igualmente a necessidade de melhoria do sistema.
https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/em-debate/conteudo-multimidia/detalhe/ideb-2019-ensino-medio-avanca-mas-resultado-precisa-ser-visto-com-cautela-por-causa-da-pandemia
Se observado apenas o índice do Ensino Médio das redes estaduais, responsáveis pela oferta da última etapa da Educação Básica, de 2017 para 2019 o crescimento foi o maior da série histórica. O indicador passou de 3,5 para 3,9. Mesmo assim, ficou abaixo da meta de 4,6. Os dados foram apresentados em setembro pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e mostraram uma saída da estagnação da última etapa da Educação Básica, que vinha desde 2009.

Apesar de positivo, o resultado ainda está distante da meta - que foi calculada pelo Inep e definida pelo Ministério da Educação (MEC) tendo como referência a qualidade dos sistemas educacionais de países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Além disso, o avanço também precisa ser visto com cautela diante dos graves problemas que a pandemia da covid-19 vem causando na educação, com fechamento das escolas e dificuldades de ofertar atividades remotas de maneira equânime para os estudantes.
https://www.futura.org.br/ideb-brasil-avanca-em-todas-as-etapas-no-ensino-mas-em-ritmo-lento-e-como-sera-em-2021/
Medido a cada dois anos, o Ideb é o principal indicador de qualidade da educação brasileira. O Ideb é calculado com base em dados de aprovação nas escolas e de desempenho dos estudantes no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). O Saeb avalia os conhecimentos dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O índice final varia de 0 a 10.

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Resultado de muitos debates e diversas outras regulamentações que culminaram na sua criação, a Base estabelece o abandono da lógica curricular vertical de “distribuição” de conteúdos prontos. Naturalmente, sua implementação ainda prevê muitos desafios, desde a adequação dos currículos de Estados e Municípios à ela sem desconsiderar suas até a implementação de meios para desconstruir discursos hegemônicos e combater as desigualdades raciais, de gênero, orientação sexual e a exclusão das pessoas com deficiência.

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Introdução

Muito mais do que apenas definir quais conteúdos devem ser abordados em cada período, os professores e profissionais da gestão pedagógica carregam desafios como desenvolver habilidades sociais, emocionais, valores e atitudes adequadas para o exercício pleno da cidadania de cada estudante. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento norteador para essa gestão no Brasil, um guia com o objetivo de balizar a educação básica e estabelecer patamares de aprendizagem e conhecimentos essenciais que precisam ser garantidos a todos os brasileiros.

Resultado de muitos debates e diversas outras regulamentações que culminaram na sua criação, a Base estabelece o abandono da lógica curricular vertical de "distribuição" de conteúdos prontos. Naturalmente, sua implementação ainda prevê muitos desafios, desde a adequação dos currículos de Estados e Municípios à ela sem desconsiderar suas até a implementação de meios para desconstruir discursos hegemônicos e combater as desigualdades raciais, de gênero, orientação sexual e a exclusão das pessoas com deficiência.

Neste especial, direcionado especialmente a gestores da área da educação, compilamos uma série de conteúdos e informações do Observatório de Educação - Ensino Médio e Gestão Abre em uma nova guia sobre a BNCC, seus objetivos, os debates que envolveram sua concepção, os desafios atrelados a ela, sua relação com o Novo Ensino Médio e dicas para a elaboração de currículos adequados à nova base. Utilize os links que distribuímos ao longo do conteúdo e explore dados, pesquisas, artigos e vídeos relacionados ao tema.

Durante muito tempo, o conceito predominante de currículo escolar era de um conjunto de disciplinas e conteúdos pré-estabelecidos que deveriam simplesmente serem repassados aos alunos em um processo de aprendizagem vertical. Neste contexto, o Estado tinha o papel de decidir e distribuir esses conteúdos aos alunos, que atuavam como receptores desse conhecimento previamente construído.

Conforme afirma o pesquisador José Carlos Morgado, no artigo que você pode conferir neste linkAbre em uma nova guia , a partir do final do século XX, esse modelo passou a ser substituído por uma proposta que colocava o estudante e seu contexto social no centro da construção do conhecimento.

"A aprendizagem deixa de ser vista como um mero processo de acumulação e passa a conceber-se como um processo de construção dinâmico em contexto."

Essa perspectiva pressupõe o desafio de considerar as particularidades da região, município e comunidade em que a escola está inserida, de modo a estabelecer uma gestão democrática e que traga para dentro da escola questões importantes ao entorno da escola e da realidade vivida por seus estudantes.

Para guiar as escolas nos processos de gestão curricular adequados a esse modelo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)Abre em uma nova guia foi promulgada pelo Ministério da Educação em 2017. Fruto de inúmeros debates e regulamentações legais, é um documento elaborado para orientar o ensino no Brasil, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio.

Para guiar as escolas nos processos de gestão curricular adequados a esse modelo, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi promulgada pelo Ministério da Educação em 2017. Fruto de inúmeros debates e regulamentações legais, é um documento elaborado para orientar o ensino no Brasil, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Você pode ler o documento completo através deste link.Abre em uma nova guia

Considerada fundamental por muitos pesquisadores acadêmicos, especialistas, educadores e gestores de escolas há vários anos, a luta por um base curricular forte e que orientasse uma reestruturação profunda na gestão pedagógica brasileira ganhou força com a criação do Movimento pela Base (MPB)Abre em uma nova guia , um grupo não governamental de pessoas e entidades dedicadas à causa da construção e implementação da BNCC e do Novo Ensino Médio.

Em seu Documento ConceitoAbre em uma nova guia , o MPB descreve os efeitos negativos da falta de uma base nacional curricular para a educação brasileira:

"Esta ausência tem consequências. Uma das mais invisíveis, mas das mais graves, é que muitos estudantes não adquirem conhecimentos e habilidades que todo brasileiro tem direito a adquirir. Essa é uma das causas das grandes desigualdades educacionais existentes no Brasil."

Atualmente, o MPB se dedica ao monitoramento da BNCC através de um Observatório de IndicadoresAbre em uma nova guia e da produção e catalogação de materiais de auxílioAbre em uma nova guia a professores e gestores que estão passando por esse processo. De acordo com os dados disponibilizados pelo MPB em seu Observatório, 94% das redes municipais de ensino já iniciaram o processo de adequação curricular. No site do Observatório você encontra outros indicadores da Educação Infantil e Fundamental, além de poder atualizar a base com os dados da sua própria rede e se informar sobre o status da implementação no seu Estado ou Município.

Naturalmente, a Base não é um documento elaborado isoladamente, e sua concepção segue alinhada com outras definições importantes para o direcionamento nacional de mudanças e metas da educação brasileira. Alguns desses pontos, como o Plano Nacional de Educação, aprovado em 2014, são abordados pelo ex-ministro Fernando Haddad no vídeo da série especial de entrevistas com ex-ministros da educação.

Você pode assistir a série completa na seção Luz, Câmera, Gestão do Observatório de Gestão, através deste link.Abre em uma nova guia

Até o estágio atual de implementação da BNCC, vários marcos regulatórios sinalizaram a sua concepção, tais como a definição da educação como direito básico na Constituição Federal de 1988Abre em uma nova guia e a responsabilidade da União, Estados e Municípios para a elaboração de competências e diretrizes que norteiam currículos na educação básica prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996Abre em uma nova guia . Confira os detalhes deste caminho na linha do tempo abaixo:

No vídeo da série especial de entrevistas com ex-ministros da Educação, Rossieli Soares, que acompanhou o desenvolvimento da BNCC tanto como membro do Conselho Nacional de Secretários de Educação como em sua gestão no Mec, conta como ocorreram esses debates para construção da base até a aprovação do seu texto final.

Para além da definição e promulgação da BNCC, o seu processo de implementação - previsto inicialmente para até o final de 2021 - prevê inúmeros desafios, sobretudo nos tempos de isolamento social que vivemos hoje.

Parte essencial do processo de implementação envolve a participação democrática na forma de audiências públicas que permitam o amplo debate com estudantes, responsáveis e comunidade no entorno das escolas. Com as instituições fechadas e acesso à internet indisponível para muitas famílias, muitos desses debates só começaram a ocorrer no segundo semestre de 2021, com o retorno das atividades presenciais.

Nessa perspectiva, a pandemia trouxe inúmeros outros desafios para a implementação da BNCC, conforme abordado no conteúdo disponível neste linkAbre em uma nova guia . Embora secretarias e conselhos regionais sigam com intensos movimentos para a construção de documentação específica alinha à BNCC, a implementação dessa política não deve ser dissociada dos impactos inevitáveis que a pandemia e a interrupção das aulas presenciais trouxe aos estudantes brasileiros.

Ainda assim, vários estados e municípios seguem os processos de consulta pública e produção de documentação para implementação da base. Como os referenciais curriculares estaduais referentes à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental já foram alinhados à BNCC ao longo de 2018 e 2019Abre em uma nova guia , os esforços agora se debruçam para a construção do Ensino Médio.

Em julho de 2020, o Conselho Estadual de Educação de São Paulo aprovou o Currículo Paulista para a etapa do Ensino Médio,Abre em uma nova guia o primeiro documento curricular estadual alinhado à BNCC e ao Novo Ensino Médio a ser aprovado no Brasil. Além de São Paulo, outros 22 estados submeteram referenciais curriculares adequados à BNCC aos seus respectivos conselhos estaduais, segundo o monitoramento do MPB:

Currículos do Ensino Médio em fase de consulta pública e elaboração:

A implementação da BNCC e do Novo Ensino Médio em cada Estado pode ser acompanhada no Observatório do Movimento pela Base, disponível através deste link. Abre em uma nova guia

A Base Nacional Curricular não é um modelo curricular pronto, com normativas específicas, e sim de um guia orientador que estabelece os objetivos de aprendizagem correspondentes a cada etapa escolar, considerando igualmente as particularidades - metodológicas, sociais e regionais - de cada localidade.

Assim, a BNCC propõe balizar a qualidade da aprendizagem no Brasil a partir de um padrão menos engessado, enquanto mantém a autonomia de secretarias estaduais, municipais e gestores de escolas para desenvolver currículos adequados às suas particularidades, formalizando assim a possibilidade de customização dos currículos já praticada pelas secretarias de educação e pelas escolas.

Em oposição à lógica conteudista que predominou nos currículos ao longo de muitos anos, o documento prevê que a qualidade educacional está atrelada ao desenvolvimento das competências gerais da BNCC, definidas da seguinte forma:

"Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho." Assim, essas competências vão além da educação focada no domínio de conteúdos específicos e distribuídos por disciplinas.

Entre as competências, estão:

Valorização do conhecimento para entender a realidade e continuar aprendendo;

Curiosidade intelectual e capacidade de investigação, reflexão, análise crítica, imaginação e criatividade;

Valorização das manifestações artísticas e culturais; domínio das linguagens verbal, corporal, visual, sonora, digital, artística, matemática e científica;

Compreensão para utilizar e criar tecnologias digitais de informação;

Conhecimentos para entender as relações do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas à cidadania e ao projeto de vida;

Capacidade de argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis com respeito aos direitos humanos e a consciência socioambiental;

Autoconhecimento e cuidado com a sua própria saúde física e mental;

Exercício da empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação;

Autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação para agir com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A base conta com uma estruturação distribuindo aspectos específicos dessas competências entre a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio.

Fonte: Censo Escolar 2018 - INEP

Com a formalização da proposta pedagógica de incluir o estudante como agente ativo na construção do conhecimento e não apenas como receptor de informações, a BNCC propõe um olhar especial ao projeto de vida de cada estudante, promovendo um ensino mais dialógico e maleável, capaz de se adaptar às demandas das juventudes e tornando-as melhor preparadas para lidar com os desafios da atualidade.

Conforme explica o ex-ministro Henrique Paim no vídeo abaixo, construir a Base envolveu o embate de visões distintas para a construção do texto atual, tais como a oposição entre uma proposta ainda mais livre, prevendo autonomia completa às secretarias estaduais e municipais de educação, e a proposta com o estabelecimento mínimo de padrões, de modo a guiar sobretudo os estados e municípios que enfrentam maiores dificuldades na gestão curricular.

Além das competências a serem desenvolvidas, a BNCC é estruturada a partir de diretrizes, dentre elas a integralidade: um princípio orientador do ensino, cujo objetivo principal é o desenvolvimento holístico dos estudantes de modo complexo e não meramente linear. Muitas vezes confundido com o ensino em tempo integral, esse paradigma não se resume a um simples aumento na carga horária. A educação integral propõe romper com perspectivas reducionistas que dão enfoque a uma única dimensão, compreendendo assim todos os aspectos do desenvolvimento e considerando ainda a inclusão, a equidade e a diversidade de maneira transversal.

Ao compreender os estudantes enquanto sujeitos ativos do processo educacional, a integralidade considera também a diversidade étnica, cultural, econômica, social e de gênero que compõe a comunidade escolar. Em entrevistaAbre em uma nova guia ao Centro de Referências em Educação Integral, a especialista Macaé Evaristo abordou como uma política de educação integral pode incluir a diversidade, dialogando com os diferentes contextos:

"Uma política de educação integral não nasce desvinculada de uma ideia de direito. E o direito à educação hoje nos pede que a gente dialogue com outros direitos. Quando falamos de educação escolar indígena, o direito a uma educação específica e diferenciada que dialogue com a organização social e política daquela sociedade, é claro que nós estamos falando também dos jeitos de viver e morar, do direito à terra daquelas comunidades. Pensar uma política de educação integral para crianças que moram em comunidades ribeirinhas ou em uma aldeia indígena é bastante distinto de pensar educação integral para um jovem que mora em área urbana. Portanto, o gestor precisa ter uma percepção muito clara da população com a qual ele trabalha e qual a possibilidade, como ver as potencialidades que estão em seu território para, a partir de um diálogo com esses diferentes sujeitos e seus territórios, realizar um arranjo para o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e adultos. (...) Precisamos promover diálogos para que a gente construa uma agenda de educação integral que tenha a cara do nosso país, e a cara do nosso país é a diversidade."

Assista a entrevista de Macaé Evaristo neste linkAbre em uma nova guia e leia conteúdo multimídia especial sobre as potências e desafios do princípio da integralidade na BNCC.

Apesar desse longo debate e dos muitos avanços, a Base Nacional Comum Curricular, na forma que foi homologada e está em implantação, não é consensual em vários pontos, sobretudo por não trazer relevo às questões de combate às desigualdades e incluir a construção curricular que favoreça a diversidade de maneira muito superficial.

Conforme esse posicionamento, o combate à discriminação de sujeitos historicamente excluídos permanece sem uma obrigatoriedade formal nos currículos da educação básica, necessidade evidenciada em dados como as taxas de reprovação de estudantes brancos e negros, que são muito diferentesAbre em uma nova guia e a taxa de matrículas do Ensino Médio ocorridas entre 2003 e 2014, das quais apenas 0,8% são referentes à pessoas com deficiência.

Fonte: Censo Escolar 2017 - INEP

Explore outros dados na plataforma Educação em Números do Observatório de Educação através deste link.Abre em uma nova guia

Conforme a pesquisadora Mônica Ribeiro da Silva escreve no artigo disponível neste linkAbre em uma nova guia , as diretrizes estabelecidas pela BNCC são o resgate de um discurso empoeirado que foi debatido nos anos 1990, de modo a criar uma contradição entre o discurso de autonomia e respeito à diversidade com a presença de imperativos padronizados para a formação, sem incluir obrigatoriamente o combate a essas desigualdades nesses imperativos, de maneira explícita.

"O projeto formativo proposto na BNCC e nos textos dos anos 1990 alude a uma formação para a autonomia e ao respeito à diversidade cultural, prescreve, porém, a adequação da formação humana a restritivos imperativos de formação para a adaptação. Evidencia-se um tratamento formal das "diferenças", ao mesmo tempo em que se persegue a padronização e integração. A noção de competências, por sua origem, polissemia e fluidez, viabiliza a adequação do discurso a esses imperativos."

Nessa perspectiva, fica a cargo de gestores e professores a tarefa de construir curriculos que desconstruam os discursos hegemônicos que reforçam o capacitismo enquanto preconceito e normalização da exclusão de pessoas com deficiência, o racismo estrutural e a discriminação de gênero e orientação sexual.

Conforme afirma o antropólogo Kabengele Munanga, professor da Universidade de São Paulo (USP), em webinar disponível neste conteúdo da seção Em Debate do Observatório de EducaçãoAbre em uma nova guia , ao abordar caminhos para o combate à discriminação racial, a educação tem papel essencial na desconstrução no que denomina como o reino mais subterrâneo do racismo, do inconsciente e da subjetividade, desconstruindo mitos como o da superioridade branca.

"Só a própria educação é capaz de desconstruir os monstros que criou e construir novos indivíduos que valorizem e convivam com as diferenças."

Para isso, é preciso construir uma educação antirracista, multicultural e pluriversal, ou seja, que não seja universal - focada em uma única visão de mundo eurocêntrico - e que contemple todas as ancestralidades brasileiras: indígenas, africanas, asiáticas e europeias.

De acordo com a pesquisadora Esteliana Barra Nova Pereira afirma no artigo disponível neste link,Abre em uma nova guia

"O currículo da escola deve trabalhar em prol da formação de identidades multiculturais existentes nos espaços escolares, desafiadoras de preconceitos e discriminação, numa perspectiva de educação para a cidadania e nas relações interpessoais, para a crítica às desigualdades sociais e culturais. Desta forma, a escola precisa desconstruir e construir um novo olhar para as diferenças culturais garantindo a todos um espaço de valorização e de respeito à pluralidade cultural."

No conteúdo multimídia "Currículo, desigualdades e diversidades no Ensino Médio", disponível neste linkAbre em uma nova guia , os pesquisadores estabelecem um debate sobre soluções para elaborar currículos que favoreçam a diversidade, de modo a colaborar com o enfretamento às desigualdades enfrentadas por pessoas com deficiência, pelo povo negro e pelas mulheres.

Entre as possíveis soluções, os pesquisadores apontam a criação de estratégias pedagógicas acessíveis a todos os estudantes, independente de deficiências, inclusão de conteúdos sobre história e cultura africana e afro-brasileira nos currículos, à luz da Lei 10639Abre em uma nova guia e a criação de espaços de debate sobre as questões de gênero, a partir de uma perspectiva interseccional, articulada às questões de raça, classe e sexualidade.

Conforme a LDB, o Ensino Médio tem como objetivo a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando; o aprimoramento dele como pessoa humana; e a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos.

Nessa perspectiva, a BNCC atua em uma relação profunda com o Novo Ensino Médio, que foi estabelecido através da Lei nº 13.415/2017Abre em uma nova guia , que alterou essa etapa da educação básica de modo a fortalecer a valorização ao projeto de vida do estudante e o seu protagonismo para construção de conhecimento.

Assim, a Redação do Artigo 36 da LDB prevê:

"O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino, a saber:

I - linguagens e suas tecnologias;

II - matemática e suas tecnologias;

III - ciências da natureza e suas tecnologias;

IV - ciências humanas e sociais aplicadas;

V - formação técnica e profissional."

Assim, o Novo Ensino Médio e a BNCC propõem aliar a perspectiva propedêutica tradicional de aprendizagens, mas com característica interdisciplinar, com as novas competências, enquanto possibilita caminhos para os estudantes aperfeiçoarem os conhecimentos que julgarem mais importantes para a sua formação e seu projeto de vida através dos itinerários formativos.

Fonte: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/Abre em uma nova guia

O Movimento pela Base, em um dos capítulos da série especial Ensino Médio em Profundidade, explica a maneira como a BNCC prevê a distribuição de conteúdos considerados básicos do Ensino Médio e como os novos currículos devem ser pensados a partir dessa perspectiva.

Para além da parte básica dos currículos, distribuída em áreas do conhecimento pela BNCC, a jornada escolar de cada estudante deve contar com uma parte flexível, denominada de itinerários formativos. O infográfico abaixo, produzido pela revista Provir em parceria com o Movimento pela BaseAbre em uma nova guia , explica os objetivos, tipos de itinerários, eixos estruturantes e outros pontos previstos para eles pelo novo Ensino Médio.

Fonte: https://porvir.org/Abre em uma nova guia

Além das questões já citadas referentes à pandemia e aos debates com a comunidade escolar, a execução do Novo Ensino Médio nas Escolas ainda enfrentará muitos desafios para a capacitação dos professores para a aplicação das novas diretrizes.

Em um debate sobre o temaAbre em uma nova guia , a professora Linda Darling-Hammond, da Universidade de Stanford, ponderou a importância de incluir as capacidades necessárias a essas transformações desde o início da formação do profissional.

"O professor não é mais apenas aquele que ensina, mas aquele que aprende ao dialogar com os alunos que, por sua vez, também ensinam enquanto aprendem. Eles se tornam corresponsáveis por um processo em que todos crescem

Wesley Neves, membro do Consed, frisou que, antes de qualquer tentativa de formação dos professores, é preciso escutá-los e valorizá-los.

"Temos que entender quais são as reais necessidades dos professores e quais são as contribuições que eles já estão fazendo."

O Instituto Unibanco em parceria com o Movimento Pela Base promoveu um webinário para debater os Desafios da Implementação do Novo Ensino Médio. Eduardo Deschamps - parceiro do Movimento Pela Base, conselheiro do CEE-SC e professor da FURB - debateu com especialistas e gestores o cenário atual nas redes de ensino, cronogramas de implementação, regulamentações, normas e parcerias.

Na Coleção "Conheça impacto da BNCC no novo Ensino Médio", disponível neste linkAbre em uma nova guia , você encontra uma série de materiais catalogados no Observatório de Educação para compreender o Novo Ensino Médio e sua relação com a BNCC.

Promulgada pelo Ministério da Educação em 2017, inicialmente a BNCC deve ser implementada em todas as escolas brasileiras até o final de 2021. No entanto, o contexto atual de interrupção das atividades escolares presenciais devido à pandemia da Covid-19 implicou desafios múltiplos tanto para educadores quanto para gestores em todo país. Os estados seguem com os preparativos gerais para a implementaçãoAbre em uma nova guia , sobretudo no que se refere à elaboração da documentação necessária; no entanto, etapas igualmente necessárias, como consultas públicas, formação de professores e homologação, podem atrasar.

Apesar de os estados terem dado continuidade aos cronogramas de implementação na medida do possível e respeitando as normas de distanciamento social, muitas alterações necessárias, principalmente no que se refere às adequações de infraestrutura, irão demandar adequações de cronograma, com prováveis adiamentos. De maneira geral, as mesmas equipes de gestão nas secretarias estaduais de Educação que estavam responsáveis pela implementação foram destacadas para focar nas demandas emergenciais impostas pelo contexto pandêmico. Para compreender melhor o impacto da pandemia no contexto da BNCC, acesse o conteúdo multimídia especial sobre o assunto neste link.Abre em uma nova guia

A implementação do Novo Ensino Médio exigirá um longo processo que vai se estender pelos próximos cinco anos, implicando acompanhamentos, adequações e investimento tanto por parte do governo quanto por gestores. Enfrentar o cenário atual, após longos meses de interrupção das atividades presenciais é apenas o início de um contínuo processo de adequação curricular. Para aprofundar essa questão, o Podcast Artigo 205, produzido pelo Instituto Unibanco e comandado pelos jornalistas Marta Avancini e Rubem Barros, discutiu com convidados os desafios, especialmente no âmbito federal, para o sucesso desta implementação no contexto atual.

Além das questões estruturais e dos desafios de coordenação do processo de adequação curricular, a pandemia evidenciou a necessidade do desenvolvimento de competências socioemocionais entre estudantes, educadores, gestores e comunidade escolar de maneira geral. Dessa forma, a introdução do desenvolvimento de competências através da BNCC oportunizou maneiras de promover o bem-estar nas relações escolaresAbre em uma nova guia em um cenário em que toda a comunidade sofreu perdas e danos em meio a uma crise sanitária sem precedentes.

O contexto pandêmico sobrecarregou emocionalmente estudantes, educadores e gestores, de modo que a relação entre o bem-estar e a aprendizagem se demonstrou ainda mais central e prioritária nos últimos meses. Contudo, muitas pesquisas já estabeleciam essa relação, como é o caso do trabalho de Alejandro AdlerAbre em uma nova guia , psicólogo mexicano que há anos advoga por uma educação que compreenda o desenvolvimento humano de maneira integrada, através da conjunção entre educação, bem-estar e habilidades socioemocionais, com foco nos professores.

Os resultados dessa e de outras pesquisasAbre em uma nova guia demonstram o impacto do bem-estar tanto nos resultados acadêmicos quanto nos índices educacionais e na convivência. A própria inclusão das capacidades socioemocionais na Base Nacional Comum Curricular (BNCC)Abre em uma nova guia evidencia que esse campo de desenvolvimento pedagógico deve ser cada vez mais explorado nos próximos anos.

Para refletir sobre os desafios que a gestão escolar enfrenta para fortalecer subjetividades e apoiar o desenvolvimento de competências socioemocionais de educadores e educandos, o Instituto Unibanco promoveu um webinário sobre a gestão das relações e o bem-estar.Abre em uma nova guia Em parceria com o Instituto Singularidades e com a Universidad Diego Portales, do Chile, e com o apoio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) da Unicamp, o evento contou com a participação de especialistas, gestores e educadores, que refletiram sobre os desafios impostos pela pandemia e quais estratégias foram desenvolvidas para fortalecer as subjetividades das equipes e dos estudantes.

A BNCC e o novo Ensino Médio já estão valendo, mas a sua implementação não vai acontecer da noite para o dia. A partir do que está definido, cabe agora a cada membro da gestão da educação colaborar para aplicar a base da forma que for mais efetiva para seu Estado, Município, comunidade e escola.

Para ajudar você a enfrentar esse desafio, separamos aqui uma lista de materiais com dicas e orientações para se aprofundar na base e iniciar a sua implementação. Confira!

Disponível em: https://undime.org.br/ Abre em uma nova guia

O guia oferece orientações práticas para auxiliar os gestores escolares no que se refere à implementação da BNCC, bem como à formação continuada e revisão do projeto pedagógico à luz dos novos currículos. O conteúdo foi pensado e construído de gestor escolar para gestor escolar, com base em documentos nacionais e internacionais de referência, e com atenção para a realidade e o cotidiano das escolas brasileiras.

Disponível em: https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.brAbre em uma nova guia

O Guia BNCC na sala de aula tem o objetivo de orientar professores no processo de implementação da Base Nacional Comum Curricular, que deve chegar a todas as salas de aulas do país, de modo a buscar de forma prática equidade na aprendizagem de todos os estudantes.

Disponível em: http://novoensinomedio.mec.gov.brAbre em uma nova guia

O Guia de Implementação do Novo Ensino Médio tem o objetivo de auxiliar técnicos das redes de ensino e gestores escolares na efetivação das mudanças previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Esse material traz uma explicação das mudanças em curso, assim como aponta para um caminho de implementação que considera o estudo das novas possibilidades, o diagnósticos dos recursos das redes, a (re)elaboração dos currículos estaduais e a implementação das mudanças nas escolas de ensino médio.

Não deixe de conferir também o restante da série Novo Ensino Médio em Profundidade, do Movimento pela Base. Nela, você pode tirar muitas dúvidas, tais como:
O que quer dizer na prática a flexibilização?
Como vai funcionar o trabalho por áreas de conhecimento?
E as disciplinas, como ficam?
Onde é que a BNCC participa nesse arranjo?
E os itinerários formativos, o que é que os alunos vão poder escolher?
A série explicativa é composta por 10 vídeos que abordam desde a concepção por trás desse novo arranjo até como os professores devem se articular para pensar o trabalhos por áreas de conhecimento.

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diretrizes curriculares nacionais para a educação básica

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BNCC: objetivos e desafios para a sua implementação

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Muito mais do que apenas definir quais conteúdos devem ser abordados em cada período, os professores e profissionais da gestão pedagógica carregam desafios como desenvolver habilidades sociais, emocionais, valores e atitudes adequadas para o exercício pleno da cidadania de cada estudante.

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https://www.tse.jus.br/eleitor/servicos/aplicativo-e-titulo
O e-Título é um aplicativo móvel para obtenção da via digital do título eleitoral. Permite o acesso rápido e fácil às informações da eleitora e do eleitor cadastradas na Justiça Eleitoral. Apresenta dados como: zona eleitoral, situação cadastral, além da certidão de quitação eleitoral e da certidão de crimes eleitorais.

https://www.tse.jus.br/comunicacao/noticias/2020/Agosto/versao-atualizada-do-e-titulo-registra-mais-de-meio-milhao-de-downloads

A Justiça Eleitoral recomenda que os eleitores baixem o aplicativo antecipadamente para evitar eventuais “filas virtuais” nos dias que antecedem o pleito, e que podem comprometer a qualidade da conexão em virtude da grande quantidade de acessos simultâneos.

Neste primeiro momento, a nova versão não contará com a foto do eleitor, mesmo para aqueles que já tiverem feito o cadastramento biométrico. Para acessar a nova versão, basta que o usuário informe o número do CPF ou do título eleitoral. Antes, só era possível acessar o aplicativo com o número do título, que é menos memorizado pela população.

https://www.tse.jus.br/comunicacao/noticias/2022/Maio/tse-lanca-nova-versao-do-e-titulo-com-novidades-para-as-eleicoes-de-2022
Entre as inovações do aplicativo, estão a redução do impacto nos serviços em períodos de grande procura pelas eleitoras e eleitores e uma nova central de notificações. A versão contempla, ainda, melhoramentos relacionados à acessibilidade, inclusive com alteração das cores do aplicativo, garantindo melhor experiência para os usuários.

Uma das novidades implantadas no e-Título é a opção “Cartório Lotado”, funcionalidade de controle do fluxo de acesso aos principais serviços à eleitora e ao eleitor. Por meio da opção, em caso de um grande número de solicitações, a pessoa entrará numa espécie de fila de espera e, quando tentar novamente acessar o serviço, terá preferência no atendimento.

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Base Nacional Comum Curricular (BNCC) explicada

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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento essencial para a educação brasileira. A saber, ela estabelece as etapas e processos de aprendizagem necessários para os alunos da educação básica. Logo, isso inclui os ensinos infantil, fundamental e médio.

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https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2022/10/eleicao-invade-escolas-vira-bate-boca-entre-criancas-e-desafio-para-professores.shtml

A matéria relata como as eleições influenciaram os alunos em sala de aula levando a discursão entre eles.

https://g1.globo.com/pb/paraiba/eleicoes/2022/noticia/2022/10/27/eleicoes-2022-veja-como-ficam-as-aulas-em-escolas-e-universidades-da-pb-antes-e-depois-do-2o-turno.ghtml

Parte das escolas e universidades da Paraíba precisaram mudar o funcionamento por causa do segundo turno das eleições 2022, que acontece no próximo domingo (30), já que algumas delas são cedidas à Justiça Eleitoral.

https://sae.digital/eleicoes-2022-na-escola/

O papel da Escola no processo eleitoral, do qual ninguém escapa, não deveria ser reduzido à condição de cenário. Não basta que cada sala de aula seja transformada em seção eleitoral onde as urnas e mesários são alocados no dia da eleição. Muito antes da chegada das urnas, a Comunidade Escolar precisa assumir sua responsabilidade de comunidade que educa para a cidadania, para a vida na cidade, em sociedade. Assumir conscientemente que é na “polis” que nos encontramos e a vida acontece politicamente com as contradições e tensões próprias de uma sociedade plural. O processo eleitoral se coloca como uma oportunidade valiosa de envolver os atores sociais presentes na Escola no grande debate sobre o projeto de sociedade que queremos hoje e para as próximas gerações no futuro.

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https://www.sistemapoliedro.com.br/blog/6-temas-para-formacao-continuada-de-professores-em-2022/
Quem atua dentro de sala de aula sabe quantos desafios precisam ser vencidos todos os dias. Afinal, cada estudante apresenta sua própria personalidade e necessidades de aprendizado distintas. Isso faz com que os professores tenham que desenvolver as melhores técnicas e estratégias para lidar com tamanha diversidade, oferecendo o melhor processo de aprendizado possível. Um dos caminhos é a formação continuada.

http://portal.mec.gov.br/formacao
No Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa são desenvolvidas ações que contribuem para o debate acerca dos direitos de aprendizagem das crianças do ciclo de alfabetização; os processos de avaliação e acompanhamento da aprendizagem das crianças; planejamento e avaliação das situações didáticas; o uso dos materiais distribuídos pelo MEC, voltados para a melhoria da qualidade do ensino no ciclo de alfabetização.

https://tutormundi.com/blog/importancia-da-formacao-continuada-para-os-professores/
Em um mundo em constante mudança, a escola desempenha um papel central para formar uma nova geração capaz de dialogar com as demandas da sociedade. Nesse contexto, a formação continuada para os professores surge como caminho para alcançar um dos principais objetivos da escola: aprimorar o processo de ensino aprendizagem.

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Pós verdade e fake news ameaçando a democracia

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Pós verdade e fake news ameaçando a democracia

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https://www.poder360.com.br/opiniao/como-as-fake-news-ameacam-a-democracia-escreve-wladimir-gramacho/
Em contextos em que a democracia eleitoral esteja funcionando, as fake news poderiam influenciar o resultado de votações, sobretudo em disputas muito concorridas, nas quais a diferença entre o apoio aos principais candidatos é pequena. Em cenários mais trágicos e potencialmente violentos, o processo desinformativo poderia provocar uma ruptura social capaz de estimular e consolidar grupos favoráveis à instalação de regimes autoritários....

https://www.ncst.org.br/subpage.php?id=23691_01-10-2020_p-s-verdade-fake-news-democracia-e-tecnologia-que-fazer

A expressão “pós-verdade”, embora menos conhecida que sua principal ferramenta de disseminação, as “fake news”, já circula com certa frequência em debates ou em veículos de comunicação, porém pouco gente sabe exatamente o que significa.  Com o propósito de explicar seu significado e alcance, fomos buscar apoio, entre outros, no texto seminal “Além da desinformação: entendendo e lidando com a era “pós-verdade”, de autoria de pesquisadores estrangeiros, que estudaram em profundidade esse fenômeno que afronta a racionalidade e assombra a ciência. O artigo dos pesquisadores explora a crescente abundância de desinformações na esfera pública, como ela influencia as pessoas e como combatê-la.

https://revista.uemg.br/index.php/praxys/article/view/4821

O estudo se baseou da construção do mundo da pós-verdade, onde acredita-se saber sobre todos os assuntos, atribuindo-se a verdade absoluta a tudo. A partir dos episódios que ocorreram durante as eleições presidenciais de 2018, esse fenômeno, hoje nomeado como Fake News, causou desorientação nos eleitores, interferindo na decisão dos votos, pois fundada em uma consciência equivocada. Esse fenômeno foi pautado em retrógados e desatualizados discursos de ódio, ideologias do fascismo, racismo e imposição autoritária de possíveis governos ditatoriais.

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Como as fake news ameaçam a democracia, escreve Wladimir Gramacho | Poder360

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Estudo sugere riscos à nossa capacidade de conhecer, respeitar interlocutores e participar do processo político

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AVALIAÇÃO EM LARGA ESCALA
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752019000100003
A matéria apresenta e discute o debate teórico acerca das aproximações e afastamentos das avaliações de larga escala e da aprendizagem na escola. Parte-se do pressuposto que a avaliação voltada aos processos educativos deve considerar as diferentes perspectivas que cada uma dessas dimensões avaliativas envolve. O texto assinala a importância da avaliação de larga escala como possibilidade de diagnóstico educacional, de orientação de políticas públicas e indica também que a avaliação da aprendizagem, no contexto da sala de aula, pode apresentar análises mais profundas e mais consequentes para as práticas pedagógicas. No entanto, as autoras, indicando as diferentes lógicas que cada uma dessas avaliações envolve, procuram afirmar a importância de se considerar metodologias, procedimentos diferenciados em sala de aula e não uma repetição das avaliações de larga escala, como usualmente vem acontecendo em nossas escolas. Partindo de uma perspectiva histórica dos modelos de avaliação educacional o texto debate as dimensões avaliativas e discute a importância de a escola promover um diálogo entre elas e não reduzir a avaliação da aprendizagem, no contexto da sala de aula, ao uso dos procedimentos e instrumentos da avaliação de larga escala.
http://www.est.ufmg.br/proav/avalesc.html
A Avaliação Educacional é um sistema de informações que tem como objetivos fornecer diagnóstico e subsídios para a implementação ou manutenção de políticas educacionais. Ela deve ser concebida também para prover um contínuo monitoramento do sistema educacional com vistas a detectar os efeitos positivos ou negativos de políticas adotadas.

Um sistema de avaliação deve obter e organizar informações periódicas e comparáveis sobre os diferentes aspectos do sistema educacional. Neste trabalho, porém, os autores se restringirão a abordar a avaliação educacional como um sistema de informação sobre os alunos em dois principais aspectos: movimentação e fluxo escolar e aprendizagem.
As estatísticas educacionais sobre movimentação e fluxo escolar foram tratadas erradamente por muito tempo no Brasil. Trabalhos recentes do Ribeiro e Fletcher (1987), Fletcher e Ribeiro (1988), Ribeiro (1991), Klein e Ribeiro (1991) e Klein (1995) apontam os erros e apresentam duas metodologias de correção destas estatísticas.
https://www.youtube.com/watch?v=b8AEJL2PKRg
A avaliação em larga escala tem o objetivo de avaliar e monitorar a qualidade da educação de uma população. Ela é fundamental para definirmos o que se entende como uma educação de qualidade e poder mensurar essa qualidade. Ela pode ser feita de modo amostral ou censitária.

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Política infracional e a crise na democracia 

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Política infracional e a crise na democracia 

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https://canalcienciascriminais.com.br/a-crise-de-legitimidade-sobre-a-necessidade-de-repensar-a-democracia/
O estado de exceção não é interior nem exterior ao ordenamento jurídico, mas sim essa zona de indistinção de surge com a suspensão da norma. A norma, embora suspensa, não é abolida, não deixa de estar vigente. Ou seja: a norma não se aplica, mas permanece em vigor. O estado de emergência abre um espaço em que, de um lado, a lei permanece em vigor, mas sem aplicabilidade (pois não tem “força”), e, de outro, atos que não têm validade legal adquirem sua “força”. Sendo assim, o estado de exceção se mostra como um espaço de anomia em que vigora uma “força de lei” sem lei (AGAMBEN, 2004, p. 58-63). Logo, o judiciário brasileiro acaba por abraçar a exceção e torná-la a regra para todos que cheguem perto da cega justiça.

Policiais são desmentidos por vídeos, e TJ-SP absolve inocente condenado por tráfico de drogas
https://www.em.com.br/app/noticia/politica/2019/05/13/interna_politica,1053274/por-que-a-democracia-esta-em-crise.shtml
O descontentamento com o funcionamento da democracia e o crescimento do radicalismo político se tornaram fenômenos globais, apontaram pesquisas divulgadas no mês passado pelo Pew Research Center e pelo Instituto Ipsos, que ouviram pessoas em 27 países. No Brasil, a imensa maioria (83%) se diz insatisfeita com o funcionamento da democracia, segundo o Pew Research, e a polarização no País é recorde: 32% dos brasileiros acreditam que não vale a pena tentar conversar com pessoas que tenham visões políticas diferentes das suas, de acordo com o Ipsos.

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POLITICA INFRACIONAL E A CRISE NA DEMOCRACIA

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POLITICA INFRACIONAL E A CRISE NA DEMOCRACIA

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https://www12.senado.leg.br/ril/edicoes/53/211/ril_v53_n211_p11
Diante da crise política vivida pelo País no atual contexto, este artigo trata do tema da democracia, abordado pelo viés da Teoria da Democracia, na interface com a Filosofia Social e a Filosofia do Direito, compreendendo a vanguarda do debate teórico-democrático como válida contribuição à rediscussão da noção de democracia na realidade brasileira contemporânea.

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Resumo

Diante da crise política vivida pelo País no atual contexto, este artigo trata do tema da democracia, abordado pelo viés da Teoria da Democracia, na interface com a Filosofia Social e a Filosofia do Direito, compreendendo a vanguarda do debate teórico-democrático como válida contribuição à rediscussão da noção de democracia na realidade brasileira contemporânea.

Palavras-chave

Crise política. Teoria da Democracia. Consolidação democrática.

Título, resumo e palavras-chave em inglês

POLITICAL CRISIS AND THEORY OF DEMOCRACY: CONTRIBUTIONS TO THE CONSOLIDATION OF DEMOCRACY IN CONTEMPORARY BRAZIL

ABSTRACT: Facing the current political crisis, this article deals with the issue of democracy, in the perspective of democracy theory, working with the relation between the Social Philosophy and Philosophy of Law, understanding the forefront of the democratic debate as valid contributions to reconsideration of the notion of democracy in the contemporary Brazilian reality.

KEYWORDS: POLITICAL CRISIS. THEORY OF DEMOCRACY. DEMOCRACY CONSOLIDATION.

Como citar este artigo

(ABNT)
BITTAR, Eduardo C. B. Crise política e teoria da democracia: contribuições para a consolidação democrática no Brasil contemporâneo. Revista de informação legislativa: RIL, v. 53, n. 211, p. 11-33, jul./set. 2016. Disponível em: < https://www12.senado.leg.br/ril/edicoes/53/211/ril_v53_n211_p11>.

(APA)
Bittar, E. C. B. (2016). Crise política e teoria da democracia: contribuições para a consolidação democrática no Brasil contemporâneo. Revista de informação legislativa: RIL, 53(211), 11-33. Recuperado de https://www12.senado.leg.br/ril/edicoes/53/211/ril_v53_n211_p11

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Resumo Diante da crise política vivida pelo País no atual contexto, este artigo trata do tema da democracia, abordado pelo viés da Teoria da Democracia, na interface com a Filosofia Social e a Filosofia do Direito, compreendendo a vanguarda do debate teórico-democrático como válida contribuição à rediscussão da noção de democracia na realidade brasileira contemporânea.

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Como baixar e usar o e-Título na eleição 2022; veja o passo a passo

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Aplicativo do e-Título poderá substituir o título de eleitor no dia da votação. Veja o passo a passo de como baixar o aplicativo e justificar o voto através dele

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ESCOLA SEM PARTIDO

https://www.epsjv.fiocruz.br/noticias/reportagem/escola-sem-partido-volta-a-discussao-na-camara-federal-em-2020

A Câmara dos Deputados a indicação, por meio do Presidente da Casa, Rodrigo Maia (DEM-RJ), de criar a Comissão Especial para discutir o projeto de lei 7180/14, que institui o Escola Sem Partido. Até o fechamento desta matéria, a proposição ainda estava em processo de recebimento de indicações com 22 nomes, entre titulares e suplentes. No total, serão 34 em cada posição.

https://religiaoepoder.org.br/artigo/escola-sem-partido/

Escola sem Partido (ESP) é um programa e um projeto de lei oriundo de um movimento político surgido no Brasil em 2003, no âmbito da sociedade civil, capitaneado pelo procurador paulista Miguel Nagib. No contexto do surgimento, a principal pauta do ESP era o combate ao que Nagib denominou “doutrinação política e ideológica” de crianças e jovens nas escolas brasileiras. Segundo o procurador e os defensores do programa, esta “doutrinação” estaria sendo promovido por professores e professoras que, ardilosamente, se valem da “audiência cativa” de estudantes vulneráveis nas salas de aula para promover uma suposta doutrinação a qual classificam como comunista ou “de esquerda”.

https://www.agazeta.com.br/artigos/escola-sem-partido-confunde-a-educacao-escolar-com-a-educacao-familiar-0821

Essa matéria relata sobre a escola da educação, como ela se confunde com a educação familiar, fazendo uma ponte com o Projeto de Lei escola sem partido.

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POLÍTICA INFORMACIONAL E A CRISE DA DEMOCRACIA

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POLÍTICA INFORMACIONAL E A CRISE DA DEMOCRACIA

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PÓS VERDADE E FAKE NEWS AMEAÇAM A DEMOCRACIA

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PÓS VERDADE E FAKE NEWS AMEAÇAM A DEMOCRACIA

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10/09/2021

O Brasil vive hoje um dos piores momentos da sua história recente. A taxa de desemprego está em 14,6%, a inflação alcançou 8,9%, temos o índice recorde de miséria, a maior taxa de desmatamento da Amazônia dos últimos 13 anos e o dobro de armas na mão de civis em 3 anos, chegando a 1,2 milhão registradas na Polícia Federal, para citar apenas alguns dados.

Motivos para insatisfações não faltam, e quando mais precisamos dela, a política deixou de ser um espaço para resolvê-las. Com níveis de confiança nas instituições públicas baixíssimos, sendo maior a confiança nas Forças Armadas do que no Congresso Nacional, segundo pesquisas de opinião do Datafolha (2019) e Ibope (2020), milhares de brasileiros lançaram sua sorte no dia 7 de setembro. Em grito uníssono "Eu autorizo!" deram carta branca às supostas bravatas do presidente Jair Bolsonaro. Ele discursava sobre os inimigos da nação, colocava em questão a realização de eleições seguras em 2022 e se punha acima da lei, dizendo em tom claro que não respeitaria decisões judiciais que o prejudicassem.

Este desrespeito à Constituição Federal e à democracia não só promove o caos social e a desarmonia entre os poderes, como impede o país de resolver os seus problemas reais. O valor da política, do diálogo e da pluralidade, não encontra lugar em um ambiente de conflito e tensionamento entre poderes, desinformação e ataques à imprensa e de permissividade com práticas não republicanas, clientelistas e corruptas. A democracia é condição para que o Brasil alcance um novo patamar de desenvolvimento e bem-estar no futuro. O Meio Ambiente depende da Democracia para continuar existindo. E vice-versa.

As ameaças à sustentabilidade das presentes e futuras gerações exige urgente enfrentamento que não pode ser adiado. Entretanto, em vez de debater soluções para enfrentar os desafios relacionados às desigualdades sociais, às mudanças climáticas, à violência e à crise econômica, o país ainda se divide. A guerra da informação, a mais capilarizada e global dos nossos tempos, que vem afetando democracias em todo o planeta e autorizando lideranças autoritárias a colocarem em marcha seu projeto de poder, torna impossível a construção de uma visão comum. Esta é a importância das investigações em curso sobre as fake news.

A sociedade civil organizada em entidades, movimentos e coalizões, responsável e vigilante, vem atuando para conter os danos causados e denunciando o desmonte de políticas públicas e as violações aos direitos duramente conquistados nos últimos anos, mas sua voz vem sendo abafada. Não importa quantas vezes digam "basta", enquanto autoridades, personalidades e os "cidadãos de bem" minimizarem as irresponsabilidades do governo e aceitarem, plácidos, os atos e omissões que trouxeram o país até aqui, não haverá no horizonte um país capaz de andar para frente, em direção a um futuro melhor.

Apesar do recuo de Bolsonaro e tentativa de neutralizar a gravidade dos atos que cometeu, não é possível ter como presidente da nação uma pessoa que tem nos colocado à mercê de uma insegurança institucional enorme. Por isso, defendemos a abertura do processo de impeachment, para que as disputas políticas possam levar a um novo acordo, que rechace em absoluto tentativas golpistas e garanta um ambiente pacífico para a realização de eleições seguras em 2022.
O IDS em defesa da democracia no Brasil.

Devemos agir imediatamente!

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A ameaça à democracia põe em risco o futuro do país - IDS Brasil

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10/09/2021 O Brasil vive hoje um dos piores momentos da sua história recente. A taxa de desemprego está em 14,6%, a inflação alcançou 8,9%, temos o índice recorde de miséria, a maior taxa de desmatamento da Amazônia dos últimos 13 anos e o dobro de armas na mão de civis em 3 anos, chegando a 1,2 milhão registradas na Polícia Federal, para citar apenas alguns dados.

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https://todospelaeducacao.org.br/noticias/perguntas-e-respostas-o-que-e-e-como-funciona-o-fundeb/

O Fundeb não é um único fundo, na verdade, é um conjunto de 27 fundos (26 estaduais e 1 do Distrito Federal) que serve como mecanismo de redistribuição de recursos destinados à Educação Básica. Isto é, trata-se de um grande cofre do qual sai dinheiro para valorizar os professores e desenvolver e manter funcionando todas as etapas da Educação Básica – desde creches, Pré-escola, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio até a Educação de Jovens e Adultos (EJA) – não, a Educação Superior não entra nessa conta. O Fundeb entrou em vigor em janeiro de 2007 e se estendeu até 2020, conforme previa a Emenda Constitucional nº 53, que alterou o Art. 60 do Ato de Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT). Com a aprovação da Emenda Constitucional 108/2020, ele foi aperfeiçoado e se tornou permanente e, com o Projeto de Lei 4372/2020, ele foi regulamentado.

https://www.cnm.org.br/comunicacao/noticias/nova-portaria-interministerial-do-fundeb-de-2022-e-publicada

O Diário Oficial da União (DOU) desta terça-feira, 30 de agosto, traz a publicação da nova Portaria Interministerial MEC/ME 4/2022, que altera a Portaria Interministerial 02/2022, do Ministério da Educação e do Ministério da Economia. A publicação traz as novas estimativas da receita do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) para o exercício de 2022.

A receita total do Fundeb estimada para este terceiro quadrimestre é de R$ 255,9 bilhões. Desse montante, R$ 222,6 bilhões correspondem ao total que Estados, Distrito Federal e Municípios contribuem para o Fundo; R$ 22,2 bilhões referem-se à complementação-Valor Aluno Ano do Fundeb (VAAF) e R$ 11,1 bilhões são da complementação - Valor Aluno Ano Total (VAAT) da União ao Fundo. O aumento da receita total do Fundeb é de R$ 8,0 bilhões, o que representa um incremento de 3,2% em relação às estimativas de receita publicadas na Portaria anterior.

Tendo em vista o aumento da contribuição dos Estados, Distrito Federal e Municípios ao Fundo, de acordo com a Portaria Interministerial 04/2022, o valor aluno ano Fundeb (VAAF) de todas as Unidades Federadas aumentou em relação ao estimado na Portaria 02/2022. Em decorrência desse aumento, o VAAF-MIN definido nacionalmente para 2022 passou de R$ 4.873,78 para R$ 5.098,44.

https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/a-importancia-do-novo-fundeb-para-a-educacao-basica.htm

O fundo, que termina em 2020, é o principal mecanismo de financiamento da educação básica no país, responsável por mais de 40% do investimento na rede pública, em todos os níveis e modalidades.

Uma das principais mudanças é que, com a aprovação da PEC, o fundo passa a ser permanente e previsto na Constituição. O Fundeb foi criado em 2007 com validade até 31 de dezembro deste ano. Caso não fosse renovado, o programa seria extinto.

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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base

A ausência de indicações claras do que todos os alunos devem aprender para enfrentar com êxito os desafios do mundo contemporâneo tem impactos diretos sobre a qualidade da educação. Sem igualdade de oportunidades para que todos possam ingressar, permanecer e aprender na escola, por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito, a busca pela equidade, com acolhimento da diversidade que é inerente ao conjunto dos alunos, fica comprometida.

https://blog.saseducacao.com.br/competencias-da-bncc/

O movimento da BNCC foi influenciado pela inserção da tecnologia no dia a dia dos alunos, pelas mudanças no campo profissional e também pela observação da importância de diversas competências para lidar com os desafios do futuro.

Desta forma, as competências da BNCC regulamentam as diretrizes em toda a Educação Básica no Brasil, com uma proposta de ensino mais justa, investindo no desenvolvimento intelectual, social, físico, emocional e cultural do aluno, por meio de normativas, tais como: Conhecimento; Argumentação; Trabalho e projeto de vida; Repertório cultural.

Com isso, sabe-se que a relevância da BNCC é formar um aluno mais atuante na sociedade, beneficiando também as escolas por meio da elaboração de um currículo mais atual, elevando o padrão de ensino.

https://barcelonasuperficies.com.br/blog/playground/as-competencias-da-nova-bncc-para-o-ensino-brasileiro-em-2019/

As Competências da nova BNCC definem o aprendizado essencial a que os alunos têm direito a adquirir e estabelece revisão dos currículos. Elas determinam a base da educação oferecida, orientando os caminhos pedagógicos que devem ser seguidos para um programa linear.

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https://www.jacobsconsultoria.com.br/post/o-direito-%C3%A0-educa%C3%A7%C3%A3o-no-estatuto-da-crian%C3%A7a-e-do-adolescente
O artigo fala sobre o direito da Criança e do Adolescente, a matéria é interessante, começando na época em que havia no país as Rodas dos Rejeitados, nos idos 1726, e a atenção às crianças tinha caráter meramente religioso. A sequência dos acontecimentos nos mostra o quão recentes são as medidas do Estado para controle da assistência dos menores em escala nacional.

https://blog.descobrindocriancas.com.br/2021/10/12/o-direito-a-educacao-no-eca/

O artigo fala do direito à educação no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), constitui-se como um instrumento básico para a construção da cidadania, uma vez que isso certamente viabilizará o acesso e exercício aos demais direitos civis e políticos, aos quais estão previstos constitucionalmente.

https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2021-07/educacao-e-o-grande-desafio-de-criancas-e-jovens-nos-31-anos-do-eca

O artigo fala os desafios enfrentados pela educação nos 31 anos do ECA, Tendo como princípio fundamental a proteção integral desse público, o marco legal garante direitos como o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização e à proteção ao trabalho, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar. E determina que todos devem zelar por esses direitos: família, sociedade e poder público.

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https://www.mprj.mp.br/documents/20184/1344914/Michelle_Bruno_Ribeiro.pdf

Este artigo traz a discussão acerca do direito à educação previsto na Constituição da República, em especial à educação infantil, objeto da Meta 1 de dois Planos Nacionais de Educação publicados pós-Constituição, e não atingido até o presente momento, sendo que o descumprimento dessa Meta de forma reiterada foi objeto de análise por diversos órgãos e diversas instituições que observaram no ciclo de implantação das políticas públicas destinadas a garantir a ampliação de acesso à creche e pré-escola, visando a identificar as falhas e os meios viáveis de solucioná-la.

https://www.youtube.com/watch?v=7zwPY8ywIkg

O Vídeo fala sobre a Lei brasileira que estabelece que estabelece diretrizes e 20 metas o ensino estadual e municipal, o plano vincula os entes federativos confore o artigo 214 da Constituição Federal.

https://www.youtube.com/watch?v=t0ceez2g6L0

Esse vídeo responde as questões sobre PENE 14- META 19, explicando o que é como funciona, com uma linguagem simples e fácil de atender.

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https://www.blogdaletrinhas.com.br/conteudos/visualizar/Escolas-publicas-x-privadas-como-reduzir-as-desigualdades

Essa matéria pulicada em 29 de maio 2020, esse artigo relata sobre as desigualdades de ensino entre escola pública e particular, o quanto as escolas particulares investem no ensino e tecnologia e as públicas não acompanham.

https://www.youtube.com/watch?v=55xWWkGn3i4

O vídeo relata quanto a escola pública era melhor do que a particular, explicando quais são suas diferenças, este vídeo foi publicado dia 25 de outubro de 2021.

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O Que é Homeschooling? - Radar Governamental - Brasil

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Entenda o que é homeschooling ou ensino domiciliar e saiba qual a situação do debate a respeito do assunto na Câmara dos Deputados.

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No ensino médio, o desempenho também foi ruim e a avaliação ficou longe da meta. O Ideb 2019, índice que avalia o desenvolvimento da educação básica brasileira, divulgado nesta terça-feira (15), indica que a aprendizagem e a aprovação dos estudantes ainda tem menor desempenho conforme o aluno avança no sistema de ensino.

Em 2019, o Brasil bateu a meta para os primeiros anos de aprendizagem (até o 5ª ano) pela sétima vez seguida, desde que o índice foi criado em 2005, com edição a cada dois anos. ?

Mas não atingiu o mínimo proposto para a avaliação dos anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano) pela quarta vez consecutiva.

No ensino médio, a avaliação ficou longe da meta. Desde 2013, ensino médio brasileiro não atinge nível esperado de qualidade no Ideb.

Ideb 2019: barras em vermelho indicam as notas obtidas na edição de 2019; as barras cinzas são a meta para cada ciclo.

Infografia/G1

Ideb é sigla para Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), do Ministério da Educação (MEC).

Ele avalia a evolução da aprendizagem no país. O objetivo é levar o Brasil a atingir a mesma média de conteúdo de alunos de países desenvolvidos (OCDE). Em uma escala de zero a 10, a meta é chegar a 6.

Mas há prazos diferentes para cada etapa. Devemos chegar em 6 até 2021 para os anos iniciais do ensino fundamental (estamos em 5,9); até 2025 para os anos finais (chegamos a 4,9); e até 2028 para o ensino médio (estamos em 4,2).

A cada biênio, o MEC estabelece metas intermediárias para se atingir o objetivo final no prazo.

Rede pública e particular

Anos iniciais (1 ao 5º ano)

Os dados do Inep apontam que, nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano), a rede privada não atingiu a meta proposta para 2019. As escolas particulares representam 19,2% das matrículas nesta etapa de ensino. Mas, ao observar os dados dos estados, é possível observar que em 15 deles as redes particulares tiveram um Ideb igual ou superior a 7. Outros 8 atingiram a meta.

Na rede estadual, que tem 16% das matrículas, o Brasil superou a meta geral, com avaliação de 6,1 e meta de 5,9.

Na rede municipal, 61,9% atingiu a meta nos anos iniciais. O Ideb indica que o Brasil tem 13.248 escolas com Ideb igual ou superior a 6. No estado de São Paulo, 77,9% das escolas municipais estão com avaliação igual ou acima de 6, o melhor índice do País, seguido por Paraná (73,5%) e Santa Catarina (71,2%)

Anos finais (6º ao 9º ano)

Na rede pública para os anos finais do ensino fundamental (6º ao 9º ano), o Brasil não atingiu a meta de 5 para este ano, chegando à avaliação de 4,6. Somente 23,1% dos municípios atingiram a avaliação proposta. Em 23 estados, menos da metade das cidades tiveram boa avaliação nesta etapa de ensino.

No entanto, o relatório do Ideb ressalva que as redes têm melhorado o desempenho ao longo do tempo, o que equivale ao aumento de 1,4 ponto desde 2005. Na avaliação de 2019, 631 cidades tiveram Ideb igual ou maior que 5,5; e 373 tiveram Ideb até 3,4, o que é considerado baixo.

Observando apenas a rede estadual, que detêm 49,2% das matrículas neste ciclo, 22,8% atingiram a meta proposta. Na rede municipal, o índice é de 29%.

Na rede privada, as escolas particulares não bateram a meta de 7,1 para 2019, ficando em 6,4. Esta rede concentra 15,4% das matrículas nos anos finais do ensino fundamental.

Avaliação do ensino fundamental, por estados

Na edição de 2019, 24 estados conseguiram atingir (21) ou superar (3) a meta proposta para os primeiros anos do ensino fundamental. Mas apenas 7 conseguem atingir ou superar a meta na faixa do 6º ao 9º ano do mesmo ciclo.

Anos iniciais (1 ao 5º ano)

Entre as crianças mais novas, dois estados e o DF não atingiram a meta proposta para 2019.

Ideb 2019, por estado, primeira etapa do ensino fundamental (1º ao 5º ano)

Infeografia/G1

Abaixo da meta: AP, DF, RJ

Atingiu a meta: ES, MG, RO

Acima da meta: AC, AL, AM, BA, CE, GO, MA, MS, MT, PA, PB, PR, PE, PI, RN, RS, RR, SC, SE, SP, TO

Amapá e Rio de Janeiro seguem com índices inferiores ao estabelecido. Na edição anterior, de 2017, eles também não haviam batido a meta. Em 2019, DF se manteve abaixo da meta, como na edição anterior.

De acordo com os dados do Inep, Alagoas e Ceará tiveram os maiores avanços em todas as edições do Ideb. Já Amapá, Pará, e Santa Catarina evoluíram pouco ao longo do período.

Anos finais (6º ao 9º ano)

O Brasil não atingiu a meta para os anos finais do ensino médio pela quarta vez seguida. São 19 estados e o DF com avaliação abaixo da meta. GO e PR se destacam, atingindo a meta. AL, AM, CE, PE e PI tiveram boas avaliações em seus sistemas de ensino.

Ideb 2019 do ensino fundamental (6º ao 9º ano)

Infografia/G1

Acima da meta: AL, AM, CE, PE, PI

Atingiu a meta: GO, PR

Abaixo da meta: AC, AP, BA, DF, ES, MA, MS, MT, MG, PA, PB, RN, RS, RJ, RO, RR, SC, SE, SP, TO

Playlist: Educação

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Ideb: Brasil atinge outra vez meta nas séries iniciais do ensino fundamental, mas ainda falha nos anos finais

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No ensino médio, o desempenho também foi ruim e a avaliação ficou longe da meta. O Ideb 2019, índice que avalia o desenvolvimento da educação básica brasileira, divulgado nesta terça-feira (15), indica que a aprendizagem e a aprovação dos estudantes ainda tem menor desempenho conforme o aluno avança no sistema de ensino.

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Na última segunda-feira, 4 de fevereiro, foi protocolado, pela deputada Bia Kicis (PSL), na Câmara dos Deputados, o novo texto do Projeto de Lei 'Escola Sem Partido'.

O novo PL mantém alguns pontos que já vinham sendo discutidos no ano passado e acrescenta tópicos que ferem o direito à Liberdade de Cátedra do professor.

Em um dos pontos acrescentados (Art. 7°), o PL assegura aos estudantes o direito de gravar as aulas, sob a alegação de que tal ação permite a melhor absorção do conteúdo. Além disso, as gravações também teriam a função de levar aos pais e responsáveis o conhecimento sobre os conteúdos ministrados em sala de aula.

O texto traz ainda o veto a determinados conteúdos, que atualmente são abordados em sala de aula. Um exemplo disso está disposto no Art. 2° do PL, onde está firmado que o "Poder Público não se imiscuirá no processo de amadurecimento sexual dos alunos nem permitirá qualquer forma de dogmatismo ou proselitismo na abordagem das questões de gênero". Neste ponto, as questões de gênero e sexualidade ficam vetadas. Além disso, a educação sexual também deixa de ser colocada em sala de aula.

Tais atribuições não se referem somente ao exercício da profissão docente. Também estarão sob o regimento desta lei, caso aprovada, os conteúdos curriculares, os projetos político-pedagógicos das instituições de ensino, os materiais didáticos, seleções para docentes de instituições públicas e as avaliações para o ingresso no ensino superior (principalmente o ENEM).

O Art. 5° º institui que "As instituições de educação básica afixarão nas salas de aula e nas salas dos professores cartazes com o conteúdo previsto no anexo desta Lei, com, no mínimo, 420 milímetros de largura por 594 milímetros de altura e fonte com tamanho compatível com as dimensões adotadas"; e, o Art.11, afirma ainda que será disponibilizado pelo poder público um canal de comunicação para o recebimento de reclamações relacionadas ao descumprimento desta lei. Ou seja, tais artigos deixam claro o caráter persecutório do projeto "Escola Sem Partido".

Vale lembrar que Liberdade de Cátedra é um direito que assegura a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. Garante o pluralismo de ideias, de concepções no ensino e a autonomia docente. (Art.206 da Constituição Federal). Além disso, o Art. 3°, inciso IV da Lei de Diretrizes e Bases atesta o "respeito à liberdade e apreço à tolerância.".

Confira o PL na íntegra: Projeto de Lei Escola Sem Partido

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NOVO PROJETO 'ESCOLA SEM PARTIDO' É PROTOCOLADO NA CÂMARA

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Na última segunda-feira, 4 de fevereiro, foi protocolado, pela deputada Bia Kicis (PSL), na Câmara dos Deputados, o novo texto do Projeto de Lei 'Escola Sem Partido'. O novo PL mantém alguns pontos que já vinham sendo discutidos no ano passado e acrescenta tópicos que ferem o direito à Liberdade de Cátedra do professor.

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SEMINÁRIO PIBID E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA | ABERTURA OFICIAL

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FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA: - ppt carregar

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Marco Legal do Financiamento da Educação Básica Pública. Artigo 212 da Constituição Federal. Artigo 69 da Lei N /1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Emenda Constitucional N. 53/2007 (Artigo 60 – ADCT) – Cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB. Ar…

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Apresentação em tema: "PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE 2014 - 2024 IMPACTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE."- Transcrição da apresentação:

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE 2014 - 2024 IMPACTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE

CARACTERÍSTICAS APROVADO PELO PODER LEGISLATIVO; CUMPRE UM MANDATO CONSTITUCIONAL E LEGAL; POSSUI VIGÊNCIA POR UMA DÉCADA;

ABRANGE OS NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO E AS ÁREAS DA GESTÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO; ACOMPANHAMENTO DA EXECUÇÃO PELO PODER LEGISLATIVO E SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA;

PNE 2014 - 2024 20 metas 254 estratégias Especialmente nas áreas de gestão, currículo, formação, avaliação e financiamento.

PNE 2014 - 2024 Articulação entre o sistema nacional de avaliação da educação básica - cuja centralidade já orientava a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e se mantém no atual Plano Nacional de Educação 2014-2024 - e as definições sobre formação inicial e continuada, currículo e avaliação dos professores.

PNE 2014 - 2024 Uma política de valorização e profissionalização dos educadores passa pelo trato prioritário, enquanto política pública de Estado, à formação inicial e continuada, às condições de trabalho e à carreira e remuneração dos profissionais da educação.

META 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL Universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de quatro a cinco anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% das crianças de até três anos até o final da vigência deste PNE.

META 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL 2014 - 89,1% de crianças entre 4 e 5 anos matriculadas; 2016 - 100% de crianças matriculadas. OBS.: Incorporar quase 700 mil crianças (11%) 2014 - 29,6% de crianças entre 0 a 3 anos matriculadas; 2024 - 50% de crianças matriculadas OBS.: Incorporar mais de 2 milhões e 500 mil

META 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL 1.8. promover a formação inicial e continuada dos(as) profissionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por profissionais com formação superior;

META 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL Para ampliar a taxa de atendimento na creche dos atuais 29,6% para 50%, meta estabelecida no PNE 2014-2024 para os próximos dez anos, serão necessários 210 mil trabalhadores docentes.

META 1 - EDUCAÇÃO INFANTIL Universalizar o acesso à pré-escola e ao ensino médio, como prevê a Lei nº 12.796, de 2013, que altera a LDB, serão necessários mais de 200 mil professores.

META 2 - ENSINO FUNDAMENTAL Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo menos 95% dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.

META 2 - ENSINO FUNDAMENTAL 6 a 14 anos 2014 - 97,7% 2016 - 100% Concluíram com 16 anos: 2014 - 73,1% 2024 - 95% OBS.: Fora do sistema educacional: 500 mil

META 3 - ENSINO MÉDIO Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino Médio para 85%.

META 3 - ENSINO MÉDIO 15 a 17 anos na escola 2014 - 82,6% 2016 - 100% 15 a 17 anos no ensino médio 2014 - 61,4% 2024 - 85% OBS.: 1.6 milhão está fora da escola

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados.

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA Entre 2007 e 2013, as matrículas desses estudantes em escolas regulares subiram de 306.136 para 648.921 (aumento de 112%). Em 2013, 76,9% desses estudantes matriculados na Educação Básica estavam estudando em salas comuns, sinalizando um rompimento com o histórico de exclusão.

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA 4.3. implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas;

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA 4.5. estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por profissionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos(as) professores da educação básica com os(as) alunos(as) com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA 4.7. garantir a oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, aos(às) alunos(as) surdos e com deficiência auditiva de 0 a 17 anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, bem como a adoção do sistema braile de leitura para cegos e surdos-cegos;

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA 4.13. apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos(das) estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores(as) do atendimento educacional especializado, profissionais de apoio ou auxiliares, tradutores(as) e intérpretes de libras, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de libras, prioritariamente surdos, e professores bilíngues;

META 4 - EDUCAÇÃO ESPECIAL/INCLUSIVA 4.16. incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para profissionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação;

META 5 - ALFABETIZAÇÃO Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.

META 5 - ALFABETIZAÇÃO % de crianças do 3º ano do ensino fundamental com aprendizagem adequada em escrita: 2014 - 65,5% 2024 - 100% % de crianças do 3º ano do ensino fundamental com aprendizagem adequada em leitura: 2014 - 77,8% 2024 - 100% % de crianças do 3º ano do ensino fundamental com aprendizagem adequada em matemática: 2014 - 42,9% 2024 - 100%

META 5 - ALFABETIZAÇÃO As metas colocadas pelo Plano Nacional de Educação em relação à alfabetização são ambiciosas mas são viáveis, desde que haja um trabalho intencional e sistemático visando a melhoria da qualidade da formação inicial e continuada dos professores, acompanhado, entre outras, de políticas de distribuição de livros, de formação de bibliotecas acessíveis a todos as crianças e jovens em idade escolar e de fortalecimento de comunidades leitoras nas instituições

META 5 - ALFABETIZAÇÃO 5.1. estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com qualificação e valorização dos(as) professores(as) alfabetizadores e com apoio pedagógico específico, a fim de garantir a alfabetização plena de todas as crianças;

META 5 - ALFABETIZAÇÃO 5.6. promover e estimular a formação inicial e continuada de professores(as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores(as) para a alfabetização;

META 6 - EDUCAÇÃO INTEGRAL Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as) alunos(as) da Educação Básica.

META 6 - EDUCAÇÃO INTEGRAL % de Escolas públicas da Educação Básica com matrículas em tempo integral: 2014 - 42%2024 - 50% % de Matrículas na rede pública em tempo integral na Educação Básica: 2014 - 15,7% 2024 - 25%

META 6 - EDUCAÇÃO INTEGRAL É importante considerar que Educação Integral não é sinônimo de mais tempo na escola, apenas. Aos alunos matriculados nessa modalidade de ensino é preciso propiciar múltiplas oportunidades de aprendizagem por meio do acesso à cultura, à arte, ao esporte, à ciência e à tecnologia, por meio de atividades planejadas com intenção pedagógica e sempre alinhadas ao projeto político-pedagógico da escola.

META 7 - APRENDIZADO ADEQUADO NA IDADE CERTA Fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: 2015: Anos iniciais do ensino fundamental 5,2; Anos finais do ensino fundamental 4,7; Ensino médio 4,3 2017 : Anos iniciais do ensino fundamental 5,5; Anos finais do ensino fundamental 5,0; Ensino médio 4,7 2019 : Anos iniciais do ensino fundamental 5,7; Anos finais do ensino fundamental 5,2; Ensino médio 5,0 2021 : Anos iniciais do ensino fundamental 6,0; Anos finais do ensino fundamental 5,5; Ensino médio 5,2

META 7 - APRENDIZADO ADEQUADO NA IDADE CERTA Esta é a meta do PNE que se refere de forma mais direta à qualidade da Educação. No entanto, coloca como objetivo de qualidade as metas do Ideb, indicador composto pelas notas em língua portuguesa e em matemática da Prova Brasil e pelo fluxo escolar. Embora o Ideb tenha um papel fundamental ao dar notoriedade e objetividade à discussão sobre Educação no Brasil, a capacidade do indicador de diagnosticar a qualidade da Educação nas escolas e redes de ensino é limitada

META 7 - APRENDIZADO ADEQUADO NA IDADE CERTA 7.36: estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar.

META 7 - APRENDIZADO ADEQUADO NA IDADE CERTA O que está em jogo é a tentativa de diferentes setores - entre os quais se destaca o empresariado organizado no Todos pela Educação - de impor a concepção de um currículo nacional obrigatório, padronizado, que crie as condições para avaliar estudantes, professores e escolas, baseando-se na política de responsabilização educacional fundamentada na meritocracia e na distribuição de bônus e incentivos a escolas, gestores e comunidade escolar com melhor desempenho nas provas nacionais.

META 8 - ESCOLARIDADE MÉDIA Elevar a escolaridade média da população de 18 a 29 anos, de modo a alcançar no mínimo 12 anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

META 8 - ESCOLARIDADE MÉDIA Escolaridade média da população de 18 a 29 anos ( 25% mais pobres) 2014 - 8,3 anos 2024 - 12 anos Escolaridade média da população de 18 a 29 anos (Negros) 2014 - 9,5 anos2024 - 12 anos Escolaridade média da população de 18 a 29 anos (região de menor escolaridade - Nordeste) 2014 - 10,3 anos 2024 - 12 anos

META 8 - ESCOLARIDADE MÉDIA A conquista dessa meta não pode se restringir ao atingimento do número. Para reduzir, de fato, a desigualdade, é preciso que a Educação oferecida à toda população adquira os mesmos (e melhores) padrões de qualidade.

META 9 - ALFABETIZAÇÃO E ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até o final da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional

META 9 - ALFABETIZAÇÃO E ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS Taxa de alfabetização: 2014 - 91,7%2024 - 100% Taxa de analfabetismo funcional: 2015 - 27% 2024 - 13,5%

META 9 - ALFABETIZAÇÃO E ALFABETISMO DE JOVENS E ADULTOS Oferecer oportunidades educacionais a quase 14 milhões de brasileiros com mais de 15 anos que, no Censo de 2010, se auto-declaram analfabetos e garantir que jovens e adultos com escolaridade baixa ou de qualidade insuficiente aprimorem suas habilidades de leitura, escrita e compreensão da linguagem matemática, de modo a assegurar suas possibilidades de desenvolvimento pessoal e social são desafios urgentes que se impõem às políticas educacionais, às redes de ensino e à toda sociedade brasileira.

META 10 - EJA INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação profissional.

META 10 - EJA INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL % de matrículas de EJA no Ensino Fundamental integradas à Educação Profissional: 2014 - 0,4%2024 - 25% % de matrículas de EJA no Ensino Médio integradas à Educação Profissional: 2014 - 3,3%2024 - 25%

META 10 - EJA INTEGRADA À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Mesmo com o Fundeb, que ampliou a possibilidade de financiamento de programas de Educação de Jovens e Adultos, as matrículas nessa modalidade de ensino vêm caindo nos últimos anos. Experiências de programas mais ligados à formação profissional tem obtido algum sucesso e precisam ser acompanhados de perto. É necessária a adoção de projetos pedagógicos diferenciados e específicos, capazes de atender à enorme diversidade do público que demanda por essa modalidade de ensino.

META 11 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Triplicar as matrículas da Educação Profissional Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% da expansão no segmento público.

META 11 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL Matrículas de Educação Profissional Técnica 2014 - 1.741.526 2024 - 5.224.584 Novas matrículas de Educação Profissional na Rede Pública 2014 - 11,7%2024 - 50%

META 11 - EDUCAÇÃO PROFISSIONAL As rápidas transformações proporcionadas pelas novas tecnologias e os novos perfis profissionais, que valorizam muito mais a criatividade e a capacidade de relacionar conhecimentos de forma interdisciplinar, na busca pela resolução de problemas, ainda são características pouco valorizadas nos cursos de formação profissional. Além disso, a amarra das disciplinas obrigatórias sobrecarrega o Ensino Médio profissionalizante, pois o aluno é obrigado a cumprir não apenas as disciplinas relacionadas ao curso como também toda a carga do Ensino Médio regular.

META 12 - EDUCAÇÃO SUPERIOR Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas, no segmento público.

META 12 - EDUCAÇÃO SUPERIOR % de matrículas na Educação Superior em relação à população de 18 a 24 anos: 2014 - 34,22024 - 50% % de matrículas da população de 18 a 24 anos na Educação Superior: 2014 - 17,7%2024 - 33% % de matrículas novas da Rede Pública em relação ao total de matrículas novas na Educação Superior: 2014 - 5,5%2024 - 40%

META 12 - EDUCAÇÃO SUPERIOR A implementação da meta 12, que estabelece a elevação da taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e da taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% das novas matrículas no segmento público, não altera significativamente a situação atual da relação público-privado no total de matrículas em cursos de licenciaturas.

META 12 - EDUCAÇÃO SUPERIOR Das 307 mil matrículas em cursos presenciais de pedagogia, 42,9% delas (131.850) estão concentradas em faculdades privadas, 8% (26.762) em centros universitários privados e 14,4% em universidades privadas. As IES públicas concentram apenas 33,9% das vagas, com 104.323 matrículas.

META 12 - EDUCAÇÃO SUPERIOR Os dados relativos aos cursos a distância demonstram a privatização da formação: 87,4% das matrículas em cursos de pedagogia no setor privado, das quais, 61% em universidades, 27,3% em centros universitários e aproximadamente 12% em faculdades. As IES públicas concentram apenas 12,6% das matrículas em cursos de pedagogia a distância.

META 12 - EDUCAÇÃO SUPERIOR Essa situação poderá ser parcialmente "amenizada" pela estratégia 12.4 que indica a necessidade de "fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, bem como para atender ao déficit de profissionais em áreas específicas."

META 13 - TITULAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR Elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75%, sendo, do total, no mínimo, 35% por cento doutores.

META 13 - TITULAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR % de mestres e doutores no corpo docente das IES 2014 - 74,3%2024 - 75% % de doutores no corpo docente das IES: 2014 - 35,1%2024 - 35%

META 13 - TITULAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO SUPERIOR 13.4. promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela CONAES, integrando-os às demandas e necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das qualificações necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos(as), combinando formação geral e específica com a prática didática, além da educação para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas com deficiência;

META 14 - PÓS-GRADUAÇÃO Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.

META 14 - PÓS-GRADUAÇÃO % de mestres titulados: 2014 - 50.2292024 - 60.000 % de doutores titulados: 2014 - 16.7452024 - 25.000

META 14 - PÓS-GRADUAÇÃO O Brasil ainda é um país que forma poucos mestres e doutores proporcionalmente à sua população. Mudar essa realidade garante que os profissionais brasileiros estejam mais qualificados para o mercado de trabalho, inclusive aqueles ligados à Educação. Aumentar a oferta e qualidade dos cursos presenciais e a distância de pós-graduação é o desafio para os próximos anos.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES Garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de 1 ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES % de professores da Educação Básica com curso superior: 2014 - 76,2%2024 - 100% % de professores dos anos finais da Educação Fundamental que tem licenciatura na área em que atuam: 2014 - 49,1%2024 - 100% % de professores do Ensino Médio que tem licenciatura na área que atuam: 2014 - 59,2%2024 - 100%

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES Dos 2.101.408 dos docentes que atuam na Educação Básica do país, 22% não possuem formação adequada. Mesmo com projeções otimistas, não será possível atingir 100% em 2014, como previsto na meta. Vale ressaltar que os dados por região mostram grande disparidade entre o Norte e o Nordeste, onde há menos docentes com formação adequada, e as outras regiões do Brasil e boa parte dos professores da Educação Infantil ainda não tem magistério nem curso superior.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES Para que aconteça um ganho de qualidade na formação do professor - seja ela inicial ou continuada - é preciso que a Educação Básica entre na agenda de prioridade das universidades. Os currículos das licenciaturas pouco tratam das práticas de ensino e são distantes da realidade da escola pública. De modo geral, a formação continuada se propõe a tampar os buracos deixados pela inicial.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15.3: "ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a fim de aprimorar a formação de profissionais para atuar no magistério da educação básica", deverá merecer, nos planos estaduais de educação, a definição de estratégias a curto, médio e longo prazo, para a expansão massiva do apoio financeiro a todos os estudantes das licenciaturas, durante todo o curso, criando condições para a dedicação integral aos estudos e a seu processo de formação, ampliando-se, também, as oportunidades de inserção em programas de iniciação científica e extensão.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15.6. promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do(a) aluno(a), dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática específica e incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos currículos da educação básica.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15.8. valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos profissionais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica;

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES 15.9. implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício;

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES Considerando a complexidade do desenvolvimento infantil de zero a dez anos, a Anfope tem defendido que a formação, no exercício do trabalho, dos professores que atuam na educação infantil e séries iniciais se dê em cursos de pedagogia e não em cursos e programas especiais. Igualmente tem se posicionado de forma contrária à formação dos profissionais que atuam na educação infantil (creches) em outros espaços que não os cursos superiores de pedagogia.

META 15 - FORMAÇÃO DE PROFESSORES A formulação da Estratégia 15.9, perpetua-se a atual política emergencial de formação superior de professores no exercício do trabalho - entendida como formação continuada e não inicial - oferecida através de programas especiais, justificando a expansão da educação a distância para a formação massiva de professores em exercício, o que contraria o parágrafo 3º, do art. 62, da LDB, que estabelece que "a formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância." (BRASIL, 2009b).

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES Formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) profissionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino.

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES Professores da Educação Básica com Pós- Graduação: 2014 - 31,4%2024 - 50% Redefinir as responsabilidades da pós-graduação, com o objetivo de construir, no âmbito das IES e da Capes, uma política para a formação dos formadores de profissionais do magistério da educação básica - expandindo a concepção de formação do docente universitário como exclusivamente de pesquisador - para a compreensão de formação de profissionais formadores do magistério da educação básica.

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES 16.1. realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES 16.2. consolidar política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, definindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação das atividades formativas;

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES 16.5. ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das professoras e demais profissionais da educação básica;

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES 16.6. fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério público.

META 16 - FORMAÇÃO CONTINUADA E PÓS-GRADUADA DE PROFESSORES A unidade entre teoria e prática e entre educação e vida, em um caráter contínuo, é o objetivo a ser perseguido pelos cursos e programas de formação dos quadros do magistério em todas as licenciaturas. As mudanças recentes na organização da escola - ensino fundamental de nove anos e educação integral, ensino médio integrado - demandam novas formas curriculares nas licenciaturas e nos cursos de pedagogia que devem ser amplamente debatidas pelos educadores das universidades e pelos profissionais da educação básica.

META 17 - VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR Valorizar os(as) profissionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais profissionais com escolaridade equivalente, até o final do 6º ano de vigência deste PNE.

META 17 - VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR Rendimento médio dos professores de Educação Básica em relação ao rendimento médio dos demais profissionais com mesmo nível de escolarização: 2013 - 57,3%2020 - 100%

META 17 - VALORIZAÇÃO DO PROFESSOR 17.4. ampliar a assistência financeira específica da União aos entes federados para implementação de políticas de valorização dos(as) profissionais do magistério, em particular o piso salarial nacional profissional.

META 18- PLANO DE CARREIRA DOCENTE Assegurar, no prazo de 2 anos, a existência de planos de carreira para os(as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira dos(as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional.

META 18- PLANO DE CARREIRA DOCENTE Em 2014, 88,6% dos municípios brasileiros possuíam um plano de carreira para o Magistério. A região Sul possui a maior porcentagem de municípios com plano, 96,1%, enquanto que o pior número está na região Norte, onde esse número é de 80,4%.

META 18- PLANO DE CARREIRA DOCENTE 18.1. estruturar as redes públicas de educação básica de modo que, até o início do 3º ano de vigência deste PNE, 90%, no mínimo, dos respectivos profissionais do magistério e 50%, no mínimo, dos respectivos profissionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados;

META 18- PLANO DE CARREIRA DOCENTE 18.2. implantar, nas redes públicas de educação básica e superior, acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de profissionais experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de atuação do(a) professor(a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;

META 18- PLANO DE CARREIRA DOCENTE 18.3. realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada 2 anos a partir do segundo ano de vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar os estados, o Distrito Federal e os municípios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de admissão de profissionais do magistério da educação básica pública;

META 19- GESTÃO DEMOCRÁTICA Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

META 19- GESTÃO DEMOCRÁTICA Esta talvez seja a meta mais difícil de ser acompanhada por dados estatísticos. É possível acompanhar, por exemplo, o número de municípios onde estão constituídos conselhos municipais de Educação ou conselhos de administração das verbas da Educação. Por meio das informações coletadas via questionários da Prova Brasil, é possível mensurar a existência dos conselhos escolares. Os dados também informam a quantidade de reuniões realizadas, a composição dos conselhos e as formas de elaboração dos projetos político- pedagógicos das escolas. Porém, a legislação é pouco regulamentar em relação ao funcionamento desses colegiados. Por fim, as estatísticas também revelam as formas de acesso aos cargos de direção escolar.

META 19- GESTÃO DEMOCRÁTICA 19.8. desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.

META 20- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO Ampliar o investimento público em Educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% do Produto Interno Bruto (PIB) do País no 5º ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% do PIB ao final do decênio

META 20- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO Ainda não há um indicador principal que permita acompanhar de forma plenamente adequada o cumprimento da Meta 20. Isto ocorre porque não há dados disponíveis de investimento público em educação apurados de acordo com o instituído pelo PNE. ​

META 20- FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO Tais formas estão expressas no parágrafo 4º do art. 5º da Lei do PNE, englobando os mandamentos do art. 212 da Constituição Federal e do art. 50 do ADCT, além dos recursos aplicados nos programas de expansão da educação profissional e superior (incluindo incentivos e isenções fiscais), o financiamento de creches, pré-escolas e da Educação Especial na forma do art. 213 da Constituição Federal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior e os subsídios dos programas de financiamento estudantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FREITAS, Helena C. L. de. PNE e formação de professores: contradições e desafios. Revista Retratos da Escola, v.8, n.15, p. 427-446, jul./dez. 2014. Disponível em: http//www.wsforce.org.br www.observatoriodopne.org.br

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plano nacional de educação – pne 2014 - 2024 impactos na formação docente.

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PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE IMPACTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE. - ppt carregar

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PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - PNE 2014 - 2024 IMPACTOS NA FORMAÇÃO DOCENTE CARACTERÍSTICAS APROVADO PELO PODER LEGISLATIVO; CUMPRE UM MANDATO CONSTITUCIONAL E LEGAL; POSSUI VIGÊNCIA POR UMA DÉCADA; ABRANGE OS NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO E AS ÁREAS DA GESTÃO E FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO; ACOMPANHAMENTO DA EXECUÇÃO PELO PODER LEGISLATIVO E SOCIEDADE CIVIL ORGANIZADA; PNE 2014 - 2024 20 metas 254 estratégias Especialmente nas áreas de gestão, currículo, formação, avaliação e financiamento.

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Ifes - Instituto Federal do Espírito Santo

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Live inaugural do PIBID e Residência Pedagógica Ifes 2020

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O que são competências e habilidades de acordo com a nova BNCC - 2017

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Estamos no mês de julho de 2021 e precisamos pensar que o Estatuto da Criança e do Adolescente, o ECA, nasceu das lutas históricas e mobilizações da sociedade civil pelos direitos fundamentais de crianças e adolescentes, rompendo com a cultura adultocêntrica e com a concepção menorista presente na história e nas relações sociais, porém, nesses 31 anos, o que temos a comemorar?

Dentro do processo histórico crianças e adolescentes foram vítimas de violência física, doméstica, psicológica, sexual, trabalho infantil, exploração sexual, tráfico humano, situação de rua, violência policial, além do abandono e negligência familiar.

Pensar infâncias e adolescências no contexto atual de pandemia com mais de 524 mil mortes, marcado pelo alto índice de desemprego, nos leva a observar uma conjuntura que resulta na ausência de renda para mães, pais e responsáveis e consequentemente na falta do mínimo necessário à sobrevivência de suas famílias em especial a segurança alimentar e os direitos determinados pelas políticas sociais.

Partindo desta análise, entendemos que a maior violação dos direitos humanos contra crianças e adolescentes se dá pela ausência de trabalho e renda de seus pais e responsáveis, o que impacta na insegurança alimentar e nutricional majoritariamente para a população negra e periférica. De acordo com o Centro de Recuperação e Educação Nutricional - CREN, da população brasileira 43,4 milhões de brasileiros não tinham alimentos em quantidade suficiente e 19 milhões passavam fome.

Segundo informações do disque 100, no ano de 2020, as principais violações registradas contra crianças e adolescentes foram: negligência, mais de 15 mil; violência psicológica, cerca de 9 mil; violência física, mais de 8 mil e violência sexual, 3,2 mil. Em relatório de 2017 da Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social - SMADS que tratava da situação dos serviços de fortalecimento de vínculos, a cidade de São Paulo estava com um déficit de aproximadamente 540 mil vagas para crianças e adolescentes com apenas 464 Serviços de Fortalecimento de Vínculos para Crianças e Adolescentes entre 06 e 14 anos com um total de pouco mais de 68 mil vagas.

Por outro lado, de acordo com o Conselho Nacional de Justiça houve um aumento da institucionalização de crianças e adolescentes alcançando um total de 14.474. A maioria, 58,4% são pretas e pardas. A cidade de São Paulo possui 132 serviços de acolhimento institucional, sendo cinco de porta de entrada, três unidades de Família Acolhedora e seis unidades Casa Lar que somam cerca de 2,8 mil vagas de crianças e adolescentes acolhidos.

Por outro lado, de acordo com Censo da População em Situação de Rua, realizado pela SMADS, um total de 664 crianças e adolescentes vivem em situação de rua. Ainda existe a preocupação de que estes dados aumentem por conta do impacto do cenário pandêmico.

Inclusive acrescenta-se oito repúblicas jovens, 56 unidades dos serviços de medidas socioeducativa em regime meio aberto com 4.530 vagas; 24 serviços de proteção à crianças e adolescentes vítimas de violência doméstica e abuso e exploração sexual com 2,2 mil vagas e 56 Centros de desenvolvimento produtivo com o total de 11,1 mil vagas e 42 unidades Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos - Centros para juventude.

Ainda assim existem demandas relacionadas a questão do trabalho infantil, e saídas para essa realidade que colocam crianças e adolescentes no contexto da evasão escolar bem como a necessidade de pensar via município um auxilio emergencial compatível com a realidade das famílias .

Outro elemento para pensar é no processo de estruturação física dos bens permanentes para as 52 unidades do Conselho tutelar, em consonância com a Resolução 139 do Conselho Nacional dos Direitos de Crianças e Adolescentes - Conanda e capacitação continuada bem como o avanço do processo de renumeração e revisão da lei 11.123/1991, e a implantação e funcionamento do Sistema de Integrado de Proteção à Infância e Adolescência- SIPIA bem como o observatório da infância e adolescência.

Pensar nesses 31 anos do ECA, é pensar também a sua diversidade, em especial crianças e adolescentes indígenas, negras, brancas, com deficiência e LGBTQIA+ que tenham o direito à vida, saúde, educação, assistência social, orçamento público, esporte, bem como, o direito de viver e brincar e estar nos espaços públicos desfrutando do lazer, da convivência familiar e comunitária e dos direitos previstos na Lei 8.069/90.

Nesses 31 anos, repudiamos o racismo na infância; a precarização das políticas de atendimento; projetos de lei que criminalizam as adolescentes gestantes e manifestações culturais de origem periférica, tentativas arbitrárias de reduzir a maioridade penal; a precarização das condições de trabalho dos conselhos tutelares; bem como, o sucateamento das políticas públicas; o congelamento dos investimentos em políticas sociais e qualquer forma de tratamento violento, desumano, aterrorizante, constrangedor ou vexatório contra crianças e adolescentes, em especial, o racismo na infância.

Seguimos na luta em defesa do fortalecimento do ECA, da Lei 8.069/90, do Sistema de Garantia de Direitos, dos Conselhos Tutelares, das políticas de promoção, defesa e controle, bem como, da participação social e política!

"Criança e adolescente cidadão hoje. Prioridade Sempre!"

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31 anos do ECA: Pela vida, por direitos e por vacina! "Eu joguei bola rodei pião,Amarelinha puleiAgora tenho um video gameE grandes sonhos pra viverNão tenho escola e nem famíliaA minha infância perdiTroquei meus sonhos pela verdadeNessa cidade sem corNoite fria" Art Popular Estamos no mês de julho de 2021 e precisamos pensar que o ...

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Com seus 32 anos recém completados, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) já é um adulto e, diga-se de passagem, com muita responsabilidade nas costas, pois é o principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Entre uma atualização e outra, tem cumprido bem as suas obrigações. Mas você sabe qual a relação do ECA com a Educação e como ele contribui para que as crianças continuem frequentando as escolas?

Em resumo, a legislação livra as crianças e adolescentes de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. No campo educacional, o artigo 129, inciso V, ele prevê, as medidas que são aplicáveis aos pais ou responsáveis, como uma obrigação de matricular o filho em estabelecimento de ensino, assim como o de acompanhar sua frequência e seu aproveitamento escolar. Um ponto importante é que a letra determina ser um dever de todos (família da comunidade, sociedade e poder público), assegurar a efetivação dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes.

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Com seus 32 anos recém completados, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) já é um adulto e, diga-se de passagem, com muita responsabilidade nas costas, pois é o principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Entre uma atualização e outra, tem cumprido bem as suas obrigações. Mas você sabe qual a relação do ECA com a Educação e como ele contribui para que as crianças continuem frequentando as escolas?

Em resumo, a legislação livra as crianças e adolescentes de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. No campo educacional, o artigo 129, inciso V, ele prevê, as medidas que são aplicáveis aos pais ou responsáveis, como uma obrigação de matricular o filho em estabelecimento de ensino, assim como o de acompanhar sua frequência e seu aproveitamento escolar. Um ponto importante é que a letra determina ser um dever de todos (família da comunidade, sociedade e poder público), assegurar a efetivação dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes.

Ao longo dos anos, o Estatuto avançou muito em relação à Educação, principalmente quando determinou a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e estabeleceu que é dever do poder público oferecê-lo e dos pais ou responsáveis matricular seus filhos ainda na infância.

Outras diretrizes importantes - e executáveis - tratadas pela lei são o acesso à escola pública e gratuita próxima à residência; o direito de crianças de zero a 6 anos à Educação Infantil; o atendimento especializado para crianças e adolescentes com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino e a progressiva extensão da obrigatoriedade e ainda a gratuidade do ensino.

Não poderíamos deixar de mencionar que, atualmente, há vários recursos, educacionais e tecnológicos de difusão das garantias do ECA. Assim, recomendamos a todos os jovens que acessem esses recursos, procurem conhecimento, que leiam a própria legislação para reafirmar a proteção que lhes é garantida.

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O ECA e a Educação, o que precisamos saber?

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Com seus 32 anos recém completados, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) já é um adulto e, diga-se de passagem, com muita responsabilidade nas costas, pois é o principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Entre uma atualização e outra, tem cumprido bem as suas obrigações.

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O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) garante a todas as crianças e adolescentes direitos básicos relacionados a sua saúde, educação, profissionalização e trabalho, cultura e lazer, entre outros, buscando uma melhor qualidade de vida e aproveitamento dessa fase.
Com relação à educação, o ECA prevê que os portadores de deficiência tenham atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 54, III). Essa disposição, além de garantir um atendimento adequado às necessidades da criança, busca evitar qualquer tipo de segregação.

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O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) garante a todas as crianças e adolescentes direitos básicos relacionados a sua saúde, educação, profissionalização e trabalho, cultura e lazer, entre outros, buscando uma melhor qualidade de vida e aproveitamento dessa fase.

Para contemplar as crianças e adolescentes portadores de alguma deficiência, o ECA ainda estabelece alguns direitos especiais como, por exemplo, em seu artigo 11, §1º e §2º, quando determina que o atendimento médico seja realizado sem qualquer tipo de discriminação, além de assegurar o direito ao recebimento de órteses, próteses e outras tecnologias gratuitamente.

Com relação à educação, o ECA prevê que os portadores de deficiência tenham atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 54, III). Essa disposição, além de garantir um atendimento adequado às necessidades da criança, busca evitar qualquer tipo de segregação.

Apesar de a lei ser mais genérica, a disponibilização de atendimento educacional especializado envolve uma série de garantias como, por exemplo, a existência de professores qualificados para cada tipo de público, o fornecimento de serviço de transporte escolar, a criação de mecanismos diferenciados de avaliação, entre outros.

Com a edição da Lei nº 13.146/2015, que estabelece a inclusão da pessoa com deficiência, novas previsões foram criadas como, por exemplo, a criação de um projeto pedagógico adequado, a oferta de educação em libras, a participação da família do estudante no ambiente escolar, o acesso a atividades recreativas, etc.

Considerando que a legislação específica é recente, muitas instituições de ensino ainda precisam se adaptar às suas disposições, mas é nítido o avanço da lei em relação às necessidades das pessoas com deficiência.

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Inadimplência da mensalidade escolar e o direito constitucional à educação

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Precisa de ajuda jurídica? Envie sua dúvida no Dubbio para advogados especialistas e receba a orientação necessária rumo à solução jurídica do seu caso. Enviar uma dúvida jurídica O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990) garante a todas as crianças e adolescentes direitos básicos relacionados a sua saúde, educação, profissionalização e trabalho, cultura e lazer, entre outros, buscando uma melhor qualidade de vida e aproveitamento dessa fase.

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Alvo de disputa entre Governo e oposição, o Fundeb foi aprovado na Câmara, mas ainda precisa passar no Senado. O Fundeb trouxe recursos e uma melhor distribuição para a educação básica em um país que é marcado pelo descaso com a educação pública. Confira no episódio um pouco desta história e de como funciona o Fundeb.

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Fundeb e a história do financiamento na educação pública

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Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira | Inep

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Pesquisadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) participaram da Conferência Nacional de Educação (Conae) para tratar do Plano Nacional da Educação (PNE) 2024/2034 e, consequentemente, das diretrizes e metas para este ciclo. O Inep é responsável pelos estudos que subsidiam o cumprimento dos objetivos estabelecidos no PNE. A Autarquia é encarregada da publicação de relatórios bienais, além de dar transparência ao processo de evolução por meio do Painel de Monitoramento. O evento, que ocorreu entre 29 de novembro e 1º de dezembro, reuniu representantes de diversas instituições do setor e da sociedade civil.

O presidente do Inep substituto, Carlos Eduardo Moreno, apresentou dados que tangem a valorização dos profissionais da Educação. Formação, carreira, remuneração e condições de trabalho e saúde dos professores foram pauta. Moreno abriu os trabalhos destacando a importância da colaboração entre União, Estados e municípios. "Não há como abordar tal assunto sem observar a governança federativa". Em contraponto, ele chamou a atenção para um fator preponderante, quando o tema é educação básica no Brasil: "As redes municipais detêm quase metade dos matriculados. Nesse sentido, o protagonismo do município tem de ser considerado como absoluto, tendo em vista essa proporção", comentou.

Moreno abordou, ainda, uma radiografia da docência brasileira, considerando o Censo Escolar 2021 (edição mais recente com resultados publicados). A maior parte dos 2,2 milhões de professores que atuam na educação básica possui entre 30 e 49 anos. Por outro lado, cerca de 24% tem 50 anos ou mais. Para o presidente do Inep, esse cenário demonstra um alto grau de renovação e demanda um "olhar especial" aos que substituirão esses profissionais.

Gestão - Márcio Alexandre Barbosa Lima, pesquisador do Instituto, apresentou dados relativos ao atual PNE, além de apontar desafios a serem superados no próximo ciclo, em termos de gestão democrática. "Estabelecemos três eixos para discutir esse tema dentro do novo PNE, pensando na qualidade da educação, na formação para a cidadania e no controle social relacionado ao uso do recurso público", explicou.

Aprendizagem - Alvana Maria Bof analisou a democratização do acesso, permanência, aprendizagem e gestão do fluxo escolar. Utilizando como ponto de partida a diretriz do PNE sobre a "superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da justiça social, da equidade e da não discriminação", apresentou reflexões a respeito das disparidades em relação ao acesso e à conclusão da educação básica, à trajetória escolar e à aprendizagem dos alunos. "A superação dessas desigualdades enraizadas no sistema educacional brasileiro só será possível mediante políticas de equidade. E uma política somente é equitativa na medida em que promove a oferta diferenciada de recursos e apoio em função das desigualdades existentes", disse a pesquisadora do Inep.

Monitoramento - Os Relatórios de Monitoramento produzidos pelo Inep desde 2014 foram apresentados por Gustavo Henrique Moraes, que analisou a metodologia utilizada para aferir o cumprimento das metas, além de levar à mesa as estatísticas de alguns dos principais indicadores. "Tendo em vista o fato de a Conae elaborar o texto que deverá orientar a construção de um novo PNE, é fundamental compreender os resultados atuais", comentou o coordenador-geral de Estudos Educacionais do Inep, que deu contribuições, ainda, à discussão sobre o desenvolvimento da educação profissional e tecnológica.

Subsídios - Durante o evento, o diretor de Estudos Educacionais do Inep, Luís Filipe Grochocki, atuou como relator dos debates que trataram do diagnóstico sobre as diretrizes e metas do Plano atual, e das discussões a respeito das demandas que permanecem para o novo ciclo. Uma equipe do Instituto também subsidiou os participantes dos colóquios com dados sobre o PNE.

PNE - O Plano Nacional de Educação estabelece 20 metas a serem atingidas em 10 anos, a partir da sua instituição, em 2014. Os objetivos são direcionados à garantia do direito à educação com qualidade, assegurando o acesso, a universalidade do ensino obrigatório e a ampliação das oportunidades educacionais. O documento também elenca metas voltadas à redução das desigualdades, à promoção da diversidade, à valorização dos profissionais da educação e à ampliação do investimento na área.
Assessoria de Comunicação Social do Inep

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Pesquisadores do Inep debatem diretrizes e metas do PNE

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Pesquisadores do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) participaram da Conferência Nacional de Educação (Conae) para tratar do Plano Nacional da Educação (PNE) 2024/2034 e, consequentemente, das diretrizes e metas para este ciclo. O Inep é responsável pelos estudos que subsidiam o cumprimento dos objetivos estabelecidos no PNE.

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Nesse podcast explica melhor desde do impeachment de Dilma Rousseff, passando conturbado período Michel Temer até a chegada de Jair Bolsonaro ao poder, o episódio 5 da minissérie “Uma crise chamada Brasil”, do podcast “Politiquês”, mostra como a classe política testou seus limites e abriu espaço para o discurso antissistema.

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Rupturas: a roleta política e as fronteiras da democracia

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Este foi um trabalho produzido por integrantes da turma de pedagogia do Ifes de vila velha e é uma breve síntese sobre toda a história do fundeb, de quando ele era o fundef e como e o porque ele se tornou o fundeb.

Neste trabalho é explicado quais são as fontes do fundeb e como o dinheiro é repassado, quais são seus princípios constitucionais, o que é o FNDE e o que são a CAQi E CAQ.

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Neste documento temos a explicação do que é o fundeb, qual a sua importância e objetivo, como o fundeb funciona e como se deu a mudança do fundef pelo fundeb, como ficou o novo fundeb e como esse novo modelo afeta as escolas.

O Fundeb é a base para organizar o sistema educacional brasileiro, mas também vai depender da organização das secretarias e da gestão das escolas para fazer bom uso destes recursos.

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Nesta matéria tem um compilado de vídeos que conta com três estudiosos do assunto que comentam sobre a proposta prevista pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Os estudiosos são Marcos Neira, especialista da BNCC,  a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Cláudia Galian e a a professora Lisete Arelaro.

Sistematizar o ensino nas escolas brasileiras, desde o ensino infantil até o médio. Essa era a proposta, a princípio, prevista pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que lista as metas de ensino de cada uma das áreas: linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza. A BNCC não possui um currículo fixo, mas se constitui teoricamente como uma ferramenta para orientar a elaboração de um currículo específico para cada unidade de ensino, considerando as características regionais, sociais e culturais.

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Sistematizar o ensino nas escolas brasileiras, desde o ensino infantil até o médio. Essa era a proposta, a princípio, prevista pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que lista as metas de ensino de cada uma das áreas: linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza. A BNCC não possui um currículo fixo, mas se constitui teoricamente como uma ferramenta para orientar a elaboração de um currículo específico para cada unidade de ensino, considerando as características regionais, sociais e culturais.

De acordo com o especialista da BNCC, Marcos Neira, a discussão do currículo é importante, pois a projeção mais recente vem mostrando que os currículos de alguma maneira interferem na constituição da identidade dos sujeitos da educação. A escola deixa marcas nos alunos ao ensinar e deixar de ensinar certos assuntos e são essas marcas que determinam o tipo de sujeito que será formado.

Para a professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FEUSP), Cláudia Galian, é preciso pensar qual é a função específica da escola. "Se a gente considera que uma das funções da escola é garantir que os alunos desenvolvam uma possibilidade de entender o mundo em que eles vivem, para além daquilo que eles já sabem, é preciso que a gente discuta quais conhecimentos vão dar a possibilidade para esses alunos de entender a complexidade do mundo que vivem", ressalta a professora.

A nova versão da proposta da Base Nacional Comum Curricular já está disponível no site do Ministério da Educação (MEC), e para comentar o assunto a Feusp convidou a professora Lisete Arelaro. De acordo com Arelaro, a nova proposta traz 652 páginas de sugestões de conteúdos, temas e focos, que caminham para a adoção de um conteúdo, mesmo tendo em vista a diversidade cultural presente no País. ( Buzzoid)

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BNCC - Base Nacional Comum Curricular - Faculdade de Educação da USP

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Sistematizar o ensino nas escolas brasileiras, desde o ensino infantil até o médio. Essa era a proposta, a princípio, prevista pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento que lista as metas de ensino de cada uma das áreas: linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza.

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De caráter regulamentar para elaborar o conjunto de aprendizagens essenciais, que norteiam e colaboram para o desenvolvimento de alunos ao longo das etapas da Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) publicou, no mês passado, um documento que discute o Pensamento Computacional dentro das escolas.

Diante do exposto e de possíveis desdobramentos e dúvidas referentes à temática, o Centro de Ciências Sociais e Educação (CCSE), da Universidade do Estado do Pará (Uepa), realiza nesta quarta-feira, 7, às 16h, o I Fórum Sobre o Ensino de Computação na Escola, com o foco para reflexões e direcionamentos acerca do que diz a BNCC.

O pensamento Computacional e Cultura Digital foram alguns dos termos abordados no documento da BNCC. Embora sejam pertinentes em diversos segmentos da sociedade e áreas de estudos e pesquisas, ainda há pessoas que não sabem do que se trata, principalmente dentro das escolas.

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Enviado por Thayssa Nobre em ter, 06/12/2022 - 16:58

De caráter regulamentar para elaborar o conjunto de aprendizagens essenciais, que norteiam e colaboram para o desenvolvimento de alunos ao longo das etapas da Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) publicou, no mês passado, um que discute o Pensamento Computacional dentro das escolas. Diante do exposto e de possíveis desdobramentos e dúvidas referentes à temática, o Centro de Ciências Sociais e Educação (CCSE), da Universidade do Estado do Pará (Uepa), realiza nesta quarta-feira, 7, às 16h, o I Fórum Sobre o Ensino de Computação na Escola, com o foco para reflexões e direcionamentos acerca do que diz a BNCC. O evento acontece de forma on-line com transmissão no .

Sob a coordenação do Curso de Licenciatura em Matemática, o fórum reúne diversos pesquisadores, para debater elementos específicos acerca do documento publicado e organizar agendas extensas, que possam discutir o Pensamento Computacional, articular as maneiras de inserir a proposta dentro do Curso de Matemática e, posteriormente, criar oportunidades para levá-la a uma possível formação de professores para as escolas. Destinada aos alunos e ao público geral, a programação inicia somente com os profissionais que estudam a temática, e depois com os estudantes, que terão oportunidade para fazer perguntas. Para o coordenador do curso, Carlos Alberto Miranda, "o objetivo, neste momento, é que a comunidade de alunos possa participar do evento no sentido de conhecer o movimento que nós estamos criando e conhecer também os documentos lidos e analisados para o debate no fórum".

Pensamento Computacional e Cultura Digital foram alguns dos termos abordados no documento da BNCC. Embora sejam pertinentes em diversos segmentos da sociedade e áreas de estudos e pesquisas, ainda há pessoas que não sabem do que se trata, principalmente dentro das escolas. Segundo o professor, não há dentro do contexto escolar profissionais de computação que realizam as ações relacionadas com questões de informática. "Quem faz isso na escola é o professor de matemática, o professor de química, história. São eles que desenvolvem isso, principalmente na escola básica, por meio dos núcleos de tecnologias educacionais", afirma Carlos Alberto.

Para muitos, as abordagens encontradas no documento da BNCC são novidades e despertam incertezas a respeito das competências criadas. Mas, na Uepa, estudos sobre o tema em questão já foram iniciados pelo grupo de Mestrado em Matemática, para que possam, futuramente, contribuir com as escolas públicas.
Texto: Thayssa Nobre (Ascom Uepa) Imagem: Unplash Stock

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Fórum discute o ensino de computação nas escolas

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Enviado por Thayssa Nobre em ter, 06/12/2022 - 16:58 De caráter regulamentar para elaborar o conjunto de aprendizagens essenciais, que norteiam e colaboram para o desenvolvimento de alunos ao longo das etapas da Educação Básica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) publicou, no mês passado, um que discute o Pensamento Computacional dentro das escolas.

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Nesse podcast a apresentadora  nos fala um pouco sobre O Conselho Tutelar no ECA - Artigos 98, 129, 131 a 140, 147, 171,172.

Com uma explicação objetiva e clara ela  nos explica sobre essa parte fundamental do  eca e tira algumas dúvidas frequentes que ela recebe no canal.

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Esse é o Podcast #44E a resenha de hoje é sobre o "O Conselho Tutelar no ECA - Artigos 98, 129, 131 a 140, 147, 171,172".Conheça nossa Plataforma de Estudos Premium:https://intensivopedagogico.com.br/Conheça nossa Biblioteca online (Totalmente Gratuita): https://pedagogiaparaconcurseiros.com.brSiga-nos no Instagramhttps://www.instagram.com/intensivopedagogico/Siga-nos no Facebookhttps://www.facebook.com/pedagogiaparaconcurseiros/Siga-nos no Youtubehttps://www.youtube.com/intensivopedagogico/

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o conselho tutelar no eca - #44 - artigos 98

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‎Intensivo Pedagógico: O Conselho Tutelar no ECA - #44 - Artigos 98, 129, 131 a 140, 147, 171,172 no Apple Podcasts

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Esse é o Podcast #44E a resenha de hoje é sobre o "O Conselho Tutelar no ECA - Artigos 98, 129, 131 a 140, 147, 171,172".Conheça nossa Plataforma de Estudos Premium:https://intensivopedagogico.com.br/Conheça nossa Biblioteca online (Totalmente Gratuita): https://pedagogiaparaconcurseiros.com.brSiga-nos no Instagramhttps://www.instagram.com/intensivopedagogico/Siga-nos no Facebookhttps://www.facebook.com/pedagogiaparaconcurseiros/Siga-nos no Youtubehttps://www.youtube.com/intensivopedagogico/

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Nesse vídeo a apresentadora nos fala um pouco sobre a lei 8.069 Estatuto da Criança e do Adolescente na Escola Art 1º ao 6º e Art 53 a 59 do ECA.

Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente. É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Com uma explicação objetiva e clara ela  nos explica sobre essa lei em específica no eca e tira algumas dúvidas frequentes que ela recebe no canal.

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LEI 8.069  Estatuto da Criança e do Adolescente na Escola  Art 1º ao 6º e Art 53 a 59 do ECA

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Temos aqui um artigo escrito por João Mário Santos de França e Janaína Rodrigues Feijó.

Esse artigo estuda as diferenças de desempenho entre alunos das redes pública e privada ao final do ensino médio.

A partir de técnicas para decomposição das notas do ENEM, os resultados mostraram que a diferença no desempenho dos alunos é explicado predominantemente pela diferença na dotação dos estudantes, ou seja, no background da turma e da família deles.

Utilizou-se os microdados do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM no ano de 2017 e as técnicas de decomposição de Firpo, Fortin e Lemieux (2018) e Fortin, Lemieux e Firpo (2011).

Nesses quantis o que mais explica as disparidades entre público e privado é a forma como os alunos utilizam em seu benefício o background da turma e as características dos docentes e da escola, conseguindo transformá-los em maiores pontuações.
Com isso, pode-se avaliar que entre os alunos com as notas mais baixas, a diferença entre eles não está tão relacionada às dotações iniciais e sim ao diferencial dos docentes e da escola e no decorrer do artigo eles explicam o por que isso acontece e como acontece.

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Albernaz, Â., Ferreira, F. H., & Franco, C. (2002). Qualidade e eqüidade na educação fundamental brasileira (No. 455). Texto para discussão.

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Baum, D. R., & Riley, I. (2018). The relative effectiveness of private and public schools: evidence from Kenya. School Effectiveness and School Improvement, 1-27.

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Diferencial de desempenho entre jovens das escolas públicas e privadas

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Albernaz, Â., Ferreira, F. H., & Franco, C. (2002). Qualidade e eqüidade na educação fundamental brasileira (No. 455). Texto para discussão. Castro Aristizabal, G., Gimenez, G., Ximénez-de-Embún, D. 2016. "Educational Inequalities in Latin America, PISA 2012: Causes of Differences in School Performance Between Public and Private Schools".

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A matéria começa nos dizendo que apesar dos avanços tecnológicos nos últimos tempos a parcela de alunos que estão em boas escolas ainda é pequena, o Brasil continua em situação bem incômoda no ranking do PISA, que avalia a qualidade do ensino em 70 países (estamos em 63º).

Nestas avaliações de ensino, são discrepantes os resultados de alunos do ensino público e do privado.

Para colocar os pingos nos is, a Janaína Feijó e o João de França, da Universidade do Ceará, estudaram a fundo as diferenças de desempenho entre alunos das redes pública e privada ao final do ensino médio.

E a matéria ainda discorre sobre o artigo que as duas pessoas citadas acima escreveram sobre as diferenças sobre escola pública e privada.

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Diferença de desempenho entre escolas públicas e privadas

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Apesar da quase universalização do ensino nos últimos anos, a parcela de alunos que estão em boas escolas ainda é pequena. O Brasil continua em situação bem incômoda no ranking do PISA, que avalia a qualidade do ensino em 70 países (estamos em 63º). Nestas avaliações de ensino, são discrepantes os r…

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DOSSIÊ ÂMBITO ESCOLAR E SUAS COMPREENSÕES: POLÍTICAS PÚBLICAS E SEUS DESDOBRAMENTOS

BNCC E ENEM: POSSÍVEIS DIÁLOGOS

BNCC AND ENEM: POSSIBLE DIALOGUES

BNCC Y ENEM: POSIBLES DIÁLOGOS

¹ Instituto Federal Baiano

² Universidade de Mogi das Cruzes

Esta pesquisa tem por objetivos identificar e discutir, via pesquisa documental, possíveis diálogos entre o Exame Nacional do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular. Os resultados indicam que competência, habilidade, contextualização e interdisciplinaridade são pontos com similaridade nos discursos e aplicações. Chama-se atenção à importância do Enem, por avaliar competências pautadas na BNCC, que propõe currículos contextualizados, sem abrir mão da incansável meta: o ensino de qualidade. Nesse sentido, o Enem, enquanto política pública pode contribuir para promover desigualdades.

Palavras-Chave: Currículo; Ensino médio; Avaliações nacionais

This research aims to identify and discuss, through documentary research, the possible dialogues between ENEM and BNCC. In summary, the results indicate that 'competence', 'skill', 'contextualization', and 'interdisciplinarity' are points with imbrication and similarity in speeches and applications. Attention is drawn to the dimension of ENEM, since it evaluates competencies based on the Base, which proposes contextualized resumes without giving up an untiring goal, the quality of teaching. In this sense, ENEM, as a public policy, can contribute to promoting inequality.

Key words: Curriculum; High School; National Evaluation

Esta investigación tiene como objetivo identificar y discutir, a través de la investigación documental, los posibles diálogos entre ENEM y BNCC. Los resultados indican que competencia, habilidad, contextualización e interdisciplinariedad son puntos con similitud en discursos y aplicaciones. Se llama la atención sobre la dimensión de ENEM, ya que evalúa las competencias basadas en la Base, que propone currículos contextualizados, sin renunciar a un objetivo incansable, la calidad de la enseñanza. En este sentido, ENEM, como política pública, puede contribuir a promover la desigualdad.

Palabras-clave: Plan de Estudios; Escuela Secundaria; Evaluaciones Nacionales

INTRODUÇÃO

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos. [...] É resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo. É produto de tensões, conflitos e concessões culturais políticas e econômicas que organizam e desorganizam um povo.

(Michael W. , p. 222).

A Constituição Federal de 1988, no artigo 205, reconhece a educação como direito fundamental para todos, compartilhado entre Estado, família e sociedade (BRASIL, 1988). Paralelo a isso, indica a necessidade de criação de um currículo como base nacional, como consta no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, nº 9.394/96):

[...] os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (Grifo nosso).

As discussões para elaboração da referida base tiveram culminância em 1997 na elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento de caráter não obrigatório, que pode ser entendido, como o próprio nome sugere, como um conjunto de metas educacionais para onde deveriam convergir as políticas públicas do Ministério da Educação (MEC), referentes à formação e prática docentes, ao currículo, à elaboração do livro didático, à implantação de projetos educativos e demais práticas pedagógicas.

Conforme estabelece o MEC, os PCN para o ensino médio constituem um programa governamental de reforma curricular aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e de acordo com os princípios definidos pela LDB. Assim, esta lei fundamenta os PCN no que se refere às intenções legais e pressupostos pedagógicos elaborados para este nível de ensino.

Os "Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio" (BRASIL, 1999), os "PCN+", com orientações educacionais complementares (BRASIL, 2002) e as "Orientações Curriculares para o Ensino Médio" (BRASIL, 2006) surgem de forma complementar à primeira versão dos PCN. Esses documentos não se caracterizam como pressupostos legais, mas como recomendações com conteúdos mínimos. A novidade é que, desde então, as disciplinas passam a se organizar em áreas do conhecimento, cada uma em seu respectivo eixo temático e com a presença marcante dos temas transversais.

Decorridos mais de 20 anos do surgimento dos PCN, nasce a Base Nacional Comum Curricular (BNCC): documento que define os objetivos que os educadores devem considerar na elaboração do currículo da educação básica - infantil, fundamental e médio. A BNCC é a base, é a partir dela que as escolas organizarão seus currículos, tendo em vista o desenvolvimento de competências e habilidades mínimas pelos educandos. Foi construída por meio de grande consulta às bases educacionais brasileiras nas pessoas dos gestores, teóricos e pesquisadores das instituições de ensino superior (IES), junto a educadores de todos os níveis de ensino.

Um dos fatores que apontam a necessidade de se construir uma base nacional para os currículos é melhorar o desempenho dos estudantes de nível médio em exames, como o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). Esse dado é importante, uma vez que, a mesma fonte que traz esse apontamento é, também, a responsável pela elaboração do referido exame. Trata-se do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) que, desde 1998, é responsável pela elaboração, seleção, aplicação, correção e divulgação dos resultados do Enem.

O Enem é considerado um exame, tendo em vista que a participação é voluntária, cujo objetivo é "avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania" (BRASIL, 1999, p. 5). Desde sua gênese, passou por uma série de adequações, e uma das principais ocorreu em 2009, quando se tornou a principal forma de acesso ao ensino superior.

Há, portanto, duas vertentes que norteiam o trabalho, cuja fonte é o Inep: os documentos legais do Enem e, especialmente, a versão homologada da BNCC. A última, ao referir-se ao ensino médio - segmento da educação básica de interesse neste artigo - aponta:

O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica, direito público subjetivo de todo cidadão brasileiro. Todavia, a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa representa um gargalo na garantia do direito à educação. Para além da necessidade de universalizar o entendimento, tem-se mostrado para garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras. (BRASIL, 2018, p. 462, grifo nosso).

Frente ao exposto, chama-se a atenção para os termos em destaque na citação, como formas de reflexão para tentar responder à seguinte questão: quais os possíveis diálogos entre a BNCC e o Enem?

BNCC para o ensino médio: breve histórico

A BNCC passou a ser uma demanda da LDB e uma agenda do Plano Nacional de Educação (PNE). A partir de 2014, dentro do PNE (2014-2024), são retomados debates acerca deste documento, quando o MEC passa a discutir sobre direitos de aprendizagem para a educação básica (PERONI; CAETANO; ARELARO, 2019).

A primeira versão da base, com participação acadêmica e por meio de consultas públicas pela internet, foi divulgada em setembro de 2015 (BRASIL, 2015) e se torna objeto de discussões até março de 2016, ano em que foi divulgada uma segunda versão, disponibilizada, inclusive, para discussões junto à União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e pelo Conselho Nacional de Secretários da Educação (Consed), ao ponto de ter sido construído um Comitê Gestor do MEC para receber sugestões de seminários (BRASIL, 2016). Essas duas primeiras versões continham diretrizes para todas as etapas da educação básica, sendo, portanto, completas (PECCININI; ANDRADE, 2018).

Em 2017, o CNE, por meio de audiências realizadas nas cinco regiões do Brasil, com participação de entidades, professores e interessados, aprova a terceira versão (BRASIL, 2017a; PERONI; CAETANO; ARELARO, 2019) sem definições para o ensino médio. Em dezembro de 2017, surge a quarta versão parcial, contendo as diretrizes para educação infantil e ensino fundamental, aprovadas pelo CNE e homologadas pelo ministro da Educação, Mendonça Filho (BRASIL, 2017b). Finalmente, em 2018 é aprovada a versão final, intitulada "Educação é a Base" (BRASIL, 2018).

Como processo histórico, há que se destacar que a BNCC não foi consensuada, não foi pactuada e, portanto, apresenta vários questionamentos acerca de sua legitimidade. Há quem questione que a base, de forma disfarçada, seria um meio de regulação e controle do currículo (DOURADO; SIQUEIRA, 2019); ou quem não aprove os sujeitos e interesses na sua elaboração (NOVAIS; NUNES, 2018; PERONI; CAETANO; ARELARO, 2019); há quem discorra das implicações na autonomia do projeto político-pedagógico das escolas (CÂNDIDO; GENTILINI, 2017).

A despeito de aceitação, a base está aprovada e homologada. Como política de governo, é normativa e implica um esforço das redes de ensino, no âmbito público ou privado, de repensar suas propostas pedagógicas:

[...] a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento. (BRASIL, 2018, p. 7).

De acordo com a base "a aprendizagem de qualidade é uma meta que o País deve perseguir incansavelmente, e a BNCC é uma peça central nessa direção" (BRASIL, 2018, p. 5, grifo nosso). O destaque no excerto dialoga com outros objetivos do documento: "além dos currículos, influenciará a formação inicial e continuada dos educadores, a produção de materiais didáticos, as matrizes de avaliações e os exames nacionais, que serão revistos à luz do texto homologado da Base" (BRASIL, 2018, p. 5, grifo nosso).

No tocante ao ensino médio, a base trata do segmento como preocupante, uma vez que está aquém nos índices de aprendizagem, apresenta altos níveis de repetência, além da evasão escolar (BRASIL, 2018). Esse documento é a espinha dorsal da reforma da educação e, a partir de sua homologação, as escolas aproximam-se dos prazos para adaptação dos currículos às novas diretrizes.

Enem: uma política pública para a educação básica

A história do Enem é marcada pela década de 1990, período que pode ser caracterizado por mudanças significativas na educação, e, invariavelmente, essas transformações, assim como as que culminaram na BNCC, passam pela LDB (BRASIL, 1996).

No ano de 1998, o então ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, propõe o Enem junto ao Inep (NASCIMENTO et al, 2013), que se torna um exame individual, de caráter voluntário, cujo objetivo é avaliar o desempenho dos estudantes brasileiros ao final da escolaridade básica, no bojo das políticas da qualidade da educação no Brasil (SOUZA; OLIVEIRA, 2003).

Em 1999, o MEC elabora o programa Fundo de Financiamento Estudantil (Fies), com a finalidade de possibilitar o financiamento de cursos superiores pagos. No ano de 2004, o exame passa a servir de parâmetro para concessão de bolsas parciais ou integrais de estudos, a depender do desempenho do estudante - iniciativa validada pelo Programa Universidade para Todos (Prouni) (NASCIMENTO et al, 2013).

No início, o Enem não obteve grande adesão, pois poucas universidades utilizavam seus dados como forma de ingresso (SANTOS, 2011). Esse cenário muda a partir de 2009, quando o MEC propõe sua utilização como forma de acesso às universidades públicas federais, que validavam os resultados dos estudantes por meio do Sistema de Seleção Unificada (SiSU). Dessa forma, tanto alunos concluintes do ensino médio, quanto egressos poderiam participar (NASCIMENTO et al, 2013; SANTOS, 2011).

A partir da elaboração do SiSU, há um salto significativo no número de inscritos no Enem. Para Maria Helena Guimarães de Castro, à época presidente do Inep, as principais razões foram: "A adesão das instituições de ensino superior foi fundamental para fortalecer a credibilidade do Exame e contribuiu decididamente para transformá-lo numa nova referência na busca de alternativas aos processos seletivos tradicionais." (BRASIL, 2000, p. 25).

Em 1998, quando o exame surgiu, era composto por 63 itens e uma redação, sendo substituído pelo chamado "Novo Enem", no ano de 2009. Desde então, passa a ser organizado em quatro áreas do conhecimento, composto por 180 itens, com a permanência da redação (SAPATINI, 2013). As provas são realizadas em dois dias, com duração de quatro horas e meia; a correção e a divulgação são de responsabilidade do Inep (BRASIL, 2013; SAPATINI, 2013).

Desde as últimas mudanças, no ano de 2009, o Enem foi se constituindo como um instrumento de interferência e reestruturação no currículo do ensino médio (; MARCELINO; RECENA, 2012). De acordo com , p. 5):

[...] a indução curricular promovida pelo Enem, de acordo com os seus próprios pressupostos, desloca a ênfase da transmissão do conhecimento para o desenvolvimento de competências. Ou seja, um deslocamento epistemológico no objeto da atividade educativa. O que se propõe é superar uma atividade educacional em crise, supostamente causada pela concepção equivocada do conhecimento (disciplinar), associada a ela, estabelecendo em seu lugar o desenvolvimento de competências como "novo" eixo estruturante da ação educacional. (Grifo nosso).

Dessa forma, o Enem baseia-se numa extensa lista de competências e habilidades, ao lado das referências conceituais para o conhecimento disciplinar, denominados "objetos de conhecimento" (BRASIL, 2012). Essa se torna uma nova estratégia para avaliar diretamente as competências dos alunos, definidas por um documento oficial como "modalidades estruturais de inteligência" (BONAMINO; FRANCO, 1999).

O MEC argumenta que um exame como esse deve ser desenvolvido com base numa concepção de prova com ênfase nas habilidades e conteúdo mais relevantes, tornando-se o mais importante instrumento de políticas educacionais (BRASIL, 2009).

MATERIAIS E MÉTODOS

A abordagem metodológica utilizada tem natureza qualitativa (MINAYO, 1994), caracterizando-se como um estudo descritivo, realizado por meio da pesquisa documental (). Esse tipo de análise tem os documentos como fonte natural e poderosa de informações, sob a natureza de determinados contextos (LÜDKE; ANDRÉ, 2015).

Os documentos analisados estão relacionados, exclusivamente, ao Enem e à BNCC, indicados nas referências bibliográficas do artigo e disponíveis no site do Inep, onde foram realizadas as buscas desde as primeiras proposições destes.

No portal do Inep há uma série de links que delimitam e direcionam as pesquisas. Assim, foram exploradas tanto a página "Histórico" quanto "Legislação", sendo que a última apresenta documentos publicados desde 1998.

Para a BNCC, foram feitas leituras das versões de 2016, 2017a, 2017b e 2018. Entretanto, houve um maior investimento sobre a última versão. Nela, a organização do que seria prioritário para entendimento partiu do sumário. Dessa forma, foram analisados, à luz do método materialista histórico e dialético de investigação, os componentes: a) Apresentação; b) Introdução; c) Estrutura da BNCC; d) A etapa do Ensino Médio.

Tanto os documentos referentes ao Enem quanto aos da BNCC passaram, a priori, por uma leitura flutuante, que pode ser entendida como uma pré-análise. Em seguida, os aspectos textuais que apresentavam alguma congruência foram explorados e reagrupados de forma analógica, ou seja, pelo compartilhamento de certos caracteres, cujo critério unificador pode ser sintático, ocorrência de signos linguísticos precisos e, até mesmo, semântico, a depender do contexto. Na etapa seguinte, com os componentes textuais arrolados, partiu-se para busca de significados, a partir de referenciais teóricos da pesquisa. A este processo pode-se denominar análise de conteúdo categorial (BARDIN, 2016).

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os resultados das análises dos documentos, tanto do Enem quanto da BNCC, no que se refere ao segmento do ensino médio, fazem recorrentes citações aos termos "competência", "habilidade", "contextualização" e, em menor frequência, à expressão "interdisciplinaridade". Com a finalidade de aprofundar as análises, foi realizada uma discussão pormenorizada.

ENEM X BNCC: COMPETÊNCIA E HABILIDADE

Nos documentos referentes ao Enem (BRASIL, 2000; 2005; 2009; 2012; 2013), os termos "competências e habilidades" são prementes. Por competência, Perrenoud (1999) considera que pode ser definida de diversas maneiras, visto que não há um discernimento claro. Para ele, envolve a mobilização de conhecimentos, com o objetivo de enfrentar situações. Do ponto de vista legal e, concordando com a definição anterior, a LDB apresenta a seguinte definição: "É a capacidade de mobilizar, articular, colocar em ação habilidades e conhecimentos necessários para o desempenho eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho."

Desde que surgiram, os PCN têm como foco facilitar a comunicação entre os profissionais da educação. De forma complementar, a lei supracitada menciona quais habilidades devem ser desenvolvidas na busca pela competência (BRASIL, 2002). Como o presente estudo nasce do anseio de se estabelecer possíveis diálogos entre o Enem e a BNCC, buscou-se a definição de competência e habilidade, do ponto de vista do Inep:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do "saber fazer". Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências. (BRASIL, 1999, p. 7).

Endossando a definição anterior, o Inep, em um documento subsequente, alerta que o Enem é um exame pautado na aquisição desses dois constituintes, e define: "Competência é uma habilidade de ordem geral, enquanto habilidade é uma competência de ordem particular, específica." (BRASIL, 2005, p. 58). O que torna todas as definições bastante imbricadas, complementares e nada contraditórias.

A BNCC, antes de definir os termos em seu texto de apresentação, garante o desenvolvimento das aprendizagens dos estudantes por meio de "dez competências". No documento, esses conceitos ficam alinhados com à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU) da seguinte forma: "Competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho." (BRASIL, 2018, p. 8).

Em "Os marcos legais que embasam a BNCC", o texto fundamenta a colaboração entre estados, municípios e o Distrito Federal, pautadas na LDB, no estabelecimento de competências para educação básica. Nessa referência, dois conceitos decisivos para o currículo brasileiro são esclarecidos, ao se definir, a partir da Constituição de 1988, o que é básico-comum, referindo-se às competências e diretrizes, e que os currículos são diversos. "Os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências." (BRASIL, 2018, p. 11).

Se na BNCC as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências, o principal indicador de "sucesso" desse processo seria a aquisição da habilidade do "saber" e, sobretudo do "saber fazer", por parte dos alunos. Definição que dialoga com Moretto (2003) e Garcia (2005), quando consideram "habilidade como menos ampla que competência", ligada à "forma de fazer".

A "Estrutura da BNCC", para toda educação básica é organizada com ênfase na explicitação das competências e aquisição de habilidades e, para o ensino médio, não é diferente. Há, inclusive, um layout que facilita o entendimento das competências por área do conhecimento ( Figura 1).

Para atender de forma particular cada habilidade a ser desenvolvida, o documento propõe um código alfanumérico organizado. Assim, é possível visualizar, de forma prática, as aprendizagens essenciais a serem garantidas aos estudantes, em cada etapa ( Figura 2).

O ensino médio deve ser o resultado da consolidação das competências e habilidades previamente desenvolvidas no ensino fundamental. Como garantia para essa progressão, na seção "Currículos: BNCC e itinerários" há substituição de um modelo único de currículo por um modelo diversificado e flexível. Nessa nova organização, o eixo de formação geral básica garante as aprendizagens essenciais, ou seja, os conteúdos com suas particularidades, ao passo que os itinerários formativos podem ser vistos como estratégicos para flexibilização escolar, pois fomenta a mobilização de competências e habilidades de diferentes áreas. Os itinerários formativos devem considerar a realidade local e favorecer o protagonismo juvenil.

Por fim, a BNCC traz uma organização das competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino médio ( Quadro 1).

Fonte: Elaboração própria.

*Número absoluto de competências e habilidades indicadas nos documentos analisados.

Embora este estudo tenha caráter qualitativo, as quantidades absolutas são aqui apresentadas para comparação. Em relação ao Enem, na BNCC há uma redução no número de competências para o ensino médio e um acréscimo nas habilidades descritas, esse "detalhe" que pode estar associado a um dos objetivos do documento: "a BNCC [...] influenciará as matrizes de avaliações e os exames nacionais, que serão revistos à luz do texto homologado da Base" (BRASIL, 2018, p. 5). Nesse escopo, e com maior especificidade, a base avança em relação aos documentos propostos pelo Inep para o Enem.

Souza e Oliveira (2003) defendem que o MEC propôs o Enem como uma oportunidade para que os jovens planejassem seu futuro, a partir de uma ideia clara do seu potencial pessoal e profissional, uma vez que esse exame "permitiria avaliar seu potencial para planejar futuras escolhas". Entretanto, embora seja um documento recente, a BNCC aponta um dado bastante preocupante, o 'gargalo' que é o Ensino Médio, incluindo as projeções de futuro, para os estudantes desse segmento.

A BNCC é real e está pronta para fazer cumprir a lei o que implica em esforços para que se cumpra um currículo pautado, não apenas como documento, na aquisição de competências e habilidades enquanto aspectos relevantes do conhecimento humano. Como endossam Mastelari e Zômpero (2017), é preciso envolver a expertise, como aprendizado e a destreza em realizar e discernir a essencialidade do fazer.

ENEM X BNCC: CONTEXTUALIZAÇÃO E INTERDISCIPLINARIDADE

Além do desenvolvimento de competências e habilidades, tanto o Enem quanto a BNCC, em vários momentos, discutem os termos "contextualização" e "interdisciplinaridade", sendo o último mais frequente nos documentos do Inep para o Enem. Para Fidelis e Geglio (2019) esses dois conceitos apresentam-se como palavras-chave nas políticas públicas e documentos orientadores das práticas escolares.

A ideia de modelos de ensino integrados ou 'inter' é antiga. No Brasil, por exemplo, há referências nos anos de 1970, com o intuito de promover uma aprendizagem contrária às tradicionalistas (VASCONCELOS; ANDRADE, 2017). Complementando, Fazenda (2008) enfatiza a interdisciplinaridade como uma atitude de ousadia em relação ao conhecimento, visando favorecer o processo de aprendizagem, tendo em vista os saberes dos alunos e sua integração. As atitudes a que a autora se refere, são:

[...] a atitude de humildade diante dos limites do saber próprio e do próprio saber, sem deixar que ela se torne um limite; a atitude de espera diante do já estabelecido para que a dúvida apareça e o novo germine; a atitude de deslumbramento ante a possibilidade de superar outros desafios; a atitude de respeito ao olhar o velho como novo, ao olhar o outro e reconhecê-lo, reconhecendo-se; a atitude de cooperação que conduz às parcerias, às trocas, aos encontros, mais das pessoas que das disciplinas, que propiciam as transformações, razão de ser da interdisciplinaridade. Mais que um fazer, é paixão por aprender, compartilhar e ir além. (FAZENDA, 2008, p. 73, grifo nosso).

Por "contextualização", entende-se como uma estratégia de "induzir uma conexão entre um conteúdo e seus significados como forma de situar o aprendiz e a partir daí promover a apreensão significativa de um conhecimento." (SANTOS NETO, 2006, p. 27). Em dados momentos, os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização tornam-se indissociáveis, uma vez que a prática interdisciplinar requer uma ligação entre as dimensões da situação real e contextualizada (FIDELIS; GEGLIO, 2019).

Em 2010, o CNE promulgou novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), ampliando o conceito de contextualização, definindo-o como "a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias manifestações de cada comunidade." (Parecer CNE/CEB nº 7/2010).

A BNCC, no texto "Base Nacional Comum Curricular e currículos" também se refere aos termos. Isso ocorre no momento em que trata da adequação da base e dos currículos à realidade local, com a efetiva participação das famílias e da comunidade:

[...] contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas.

[...] decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem. (BRASIL, 2018, p. 16, grifo nosso).

Curiosamente, os dois termos aparecem na mesma página, em tópicos voltados para o mesmo olhar. A base não define contextualização, mas explicita como imprescindível para o fortalecimento das relações entre as disciplinas, uma vez que os currículos - desde os PCN até o Enem - estão organizados por área. Estar organizado por área, como aponta o parecer CNE/CP nº 11/2009, "não exclui necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implica o fortalecimento das relações entre elas e sua contextualização. " (Grifo nosso).

Numa abordagem mais incisiva, como garantia de ocorrência de maior contextualização, a BNCC traz o parecer CNE/CEB nº 5/2011 que trata de certa flexibilização da organização do currículo escolar, como princípio obrigatório, ao destacar que é preciso "romper com a centralidade das disciplinas nos currículos e substituí-las por aspectos mais globalizadores e que abranjam a complexidade das relações existentes entre os ramos da ciência no mundo real."

Esse "romper" com a centralidade das disciplinas parece ter sido atendido pelo Enem. O exame, embora possua uma média de questões dentro das disciplinas que compõem cada área do conhecimento, tem como uma das características a interdisciplinaridade (CAVALCANTE et al, 2006; PRIMI et al, 2001; ), em que o conhecimento prévio raramente é necessário, pelo menos na forma de definições conceituais ().

O Enem é um exame composto por itens dentro de uma referência mais construtivista (GOMES; BORGES, 2009), o que o antagoniza aos vestibulares tradicionais, sendo considerado mais fácil, mais interpretativo, mais interessante por não priorizar conceitos puramente memorizados (SANTOS, 2011), o que "dialoga" com a BNCC, quando descreve: "No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações." (BRASIL, 2018, p. 14, grifo nosso).

A partir da discussão apresentada, parece um consenso que os conceitos de interdisciplinaridade e contextualização emergem como princípio organizador das reformas curriculares para o ensino médio. Considerando as premissas da BNCC e o jovem deste século, é urgente que o ensino supere o caráter meramente propedêutico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho foi proposta a análise dos possíveis pontos nodais entre documentos provenientes de uma mesma fonte, o Inep, para fins similares: a promoção de políticas públicas para a educação básica, mais especificamente, ensino médio. Os resultados mostram uma explícita imbricação na promoção do ensino por meio do desenvolvimento de competências e habilidades, que pode se dar a partir de estratégias que promovam a contextualização e a interdisciplinaridade.

O artigo não pode ser finalizado apenas por indicar esses quatro termos como congruentes, pois esse diálogo entre os documentos pode ser entendido como um "gatilho" e um convite à reflexão, mesmo porque a última versão da BNCC é muito recente, sua maturação e aplicabilidade só serão alcançadas quando, efetivamente, chegar ao "chão da escola", embora, para o segmento do ensino médio, seja algo urgente. Se isso não ocorrer, estará fadada a ser "mais do mesmo", uma vez que, em aspectos generalistas, exceto pelo seu caráter obrigatório, assemelha-se aos PCN.

A BNCC dá sinais de que surgiria desde 1988, é reforçada pela LDB de 1996, mesma década em que surgem os PCN, entretanto, é homologada em 2018. Como apontado na fundamentação teórica, o modelo neoliberal trouxe uma série de implicações no sistema educacional brasileiro, especialmente nos anos de 1990, por meio de políticas educacionais que pretendem implantar novas perspectivas para o ensino independentemente das possibilidades reais que as escolas e os professores têm para concretizar tais mudanças (GERALDI, 2015).

Um ponto preocupante, apontado por Geraldi (2015), aplica-se ao contexto atual, o momento de colocar a base em prática. Isso porque se os currículos não forem muito bem construídos, não será alcançada a "aprendizagem de qualidade", apontada como meta a ser incansavelmente perseguida pelo Brasil. Considerando que o documento regula avaliações nacionais, como o Enem, em um país com dimensões continentais como o Brasil, corre-se o risco de acentuar, ainda mais, as diferenças socioeconômicas.

Outra reflexão cabe quando se fala em protagonismo juvenil e contextualização das competências. Se ensino contextualizado é aquele que articula conhecimentos de conteúdos em enredos historicamente situados, faz-se necessária a implementação de um currículo com perfeito alinhamento com as demandas locais e efetiva participação das comunidades, afinal, o que é contexto para o estudantes da região sul provavelmente não faz sentido para alguém do nordeste.

Uma análise trazida por Kuenzer (2002) considera que nem toda produção científico-acadêmica da história da humanidade, uma vez incorporada pelos currículos, é possível de ser contextualizada; há saberes que não fazem parte do contexto de uma dada comunidade escolar e, ainda assim, são importantes para história da humanidade.

Por fim, de posse da informação de que hoje, no Brasil, a principal forma de continuidade de estudos, pós-educação básica, é por meio do Enem e, considerando que a BNCC será a métrica para esse segmento de ensino, com marcas tão peculiares, como a evasão escolar, faz-se mais que urgente a discussão e, sobretudo, o entendimento do verdadeiro interesse de implantação de políticas públicas aparentemente inclusivas. Com essas informações os estudantes podem obter melhores resultados, bem como condições de escolhas, de forma que o ensino médio não seja para eles, especialmente de periferias, mais um promotor de "gargalo" social.

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DOSSIÊ ÂMBITO ESCOLAR E SUAS COMPREENSÕES: POLÍTICAS PÚBLICAS E SEUS DESDOBRAMENTOS BNCC E ENEM: POSSÍVEIS DIÁLOGOS BNCC AND ENEM: POSSIBLE DIALOGUES BNCC Y ENEM: POSIBLES DIÁLOGOS 1 Instituto Federal Baiano 2 Universidade de Mogi das Cruzes Esta pesquisa tem por objetivos identificar e discutir, via pesquisa documental, possíveis diálogos entre o Exame Nacional do Ensino Médio e a Base Nacional Comum Curricular.

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Qual a diferença entre Base e Currículo?

Conforme já foi dito anteriormente, a BNCC não é currículo. Mas existe uma relação de complementaridade entre a BNCC e o currículo.

"Os currículos devem adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos." (BNCC, 2017, p. 16)

A Base indica o resultado, mas o currículo é que diz qual vai ser o material usado, como serão formados os professores, quais serão as estratégias didático-pedagógicas adotadas, como será a metodologia etc. Há uma série de decisões que estão imbuídas no currículo. O currículo inclui também a avaliação do processo, a avaliação do trabalho escolar e não a avaliação feita de fora da escola, que são as grandes avaliações nacionais.

Nessa perspectiva, fica claro então que, a base mostra onde se quer chegar, e que a tarefa dos currículos é definir e explicitar como chegar lá, quais as metodologias, quais as modalidades que serão atendidas, como garantir o acesso a todas as pessoas às aprendizagens definidas pela Base.

A BNCC e seus fundamentos pedagógicos

Os dois principais fundamentos pedagógicos da BNCC são: o compromisso com a educação integral e o foco no desenvolvimento de competências.

A formação e o desenvolvimento humano global são fundamentais, segundo a BNCC, que assume uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto, nos aspectos biopsicossociais e afetivos. Sendo assim, os alunos devem ser preparados para agir com responsabilidade, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ser proativo e discernir os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades, ter autonomia para tomar decisões e, ainda, aprender a aprender. Porém, por meio de práticas pedagógicas mecânicas, que visam a transmissão ou o acúmulo de informações, não é possível atingir essas metas fundamentais. E é nesse ponto que se destaca o desenvolvimento de um currículo orientado por competências, o segundo fundamento pedagógico da BNCC.

Educação Integral é a educação que trata da criança como um todo, uma integralidade entre cabeça, coração e mãos. Ou seja, aspectos cognitivos, aspectos afetivos e até aspectos instrumentais. Esse é um grande compromisso da base, que se reflete em 10 competências porque, em cada competência, tem uma parte que é mais cognitiva e uma parte que é mais socio-emocional, que por sua vez tem extrema importância, especialmente nos tempos em que vivemos aqui no Brasil.

As competências gerais da Educação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens - verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A BNCC visa a perspectiva de uma educação onde existe a participação dos alunos, que desenvolve a autonomia e que dê a eles o espaço para fazerem as suas próprias escolhas, ou seja, uma postura metodológica que não seja estreita, mas que seja ampla e que envolva uma visão de mundo.
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Competências e habilidades

Conforme já foi dito, a Base está estruturada em competências. Também existem as competências específicas de área e competências específicas de componentes curriculares, por exemplo: a competência específica da área de linguagens e a competência específica de língua inglesa.

Ou seja, todo o foco em competências diz respeito ao fato de que nós preferimos ter uma definição dos resultados em termos de ações numa situação, porque a competência só pode ser medida e avaliada em uma situação. Ou seja, não se diz que o indivíduo é competente a menos que ele desempenhe alguma coisa que faça com que se perceba que ele é competente.
O mundo inteiro caminha para uma organização de currículos por competências, porque é como se pode fazer comparações muito mais acuradas entre países e regiões. Sendo assim, podemos considerar que, uma coisa é trabalhar com conteúdo que explicita o que deve ser ensinado e outra coisa é explicitar, na competência, o que é, exatamente, que o aluno tem que aprender. Ou seja, quando se diz o que se quer que o aluno aprenda, e quais competências se espera que ele desenvolva, o compromisso maior é com as aprendizagens do aluno.Sendo assim, se um educador afirma "ensinei, ensinei e o aluno não aprendeu", na verdade ele não ensinou, porque a aprendizagem não aconteceu.

Diferença entre competências e habilidades

Para desenvolver uma determinada competência é necessário mobilizar algumas habilidades, ou seja, conhecimentos, atitudes e valores. Exemplo: Você quer ir a um determinado lugar, mas ainda não sabe como chegar lá, então, é provável que você vá pesquisar na internet o transporte mais rápido, decidir se vale a pena ir de táxi, ônibus ou usar um aplicativo de transporte. Nesse caso, a competência e as habilidades são:

Habilidades:

Pesquisar onde fica o local;

Avaliar o trânsito;

Escolher o transporte mais rápido;

Definir a melhor hora para o deslocamento.

É necessário que os educadores pensem em uma perspectiva de habilidade, que mobilize os conhecimentos para alguma finalidade, para resolver problemas dentro e fora da escola. Nessa perspectiva, fica claro que é necessário haver mudança na prática educativa, pois se um educador trabalha com os conteúdos, apenas para memorização, para que os conteúdos sejam desenvolvidos no âmbito das provas etc., isto é pouco e insatisfatório, de certa forma, quando se pretende que uma aprendizagem seja significativa e que os conteúdos possam iluminar a atuação do aluno na vida, em todos os aspectos.

A educação integral também visa adaptar o conhecimento à realidade de fora da escola e isso implica em uma mudança metodológica da prática docente, em sala de aula.

Como a Base está organizada?

A BNCC estruturou etapas, em conformidade com seus fundamentos pedagógicos e com os ordenamentos legais, voltados para a Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, para esclarecer as aprendizagens que devem garantidas ao longo da Educação Básica e assegurar o resultado do processo de ensino e aprendizagem e o desenvolvimento das competências gerais.

Veja como a BNCC está organizada:

Essa estrutura não representa um modelo único de arranjo curricular, mas pretende ser objetiva na explicitação do que se espera que todos os alunos aprendam nos diferentes momentos de sua escolarização.

Organização de cada etapa

Educação Infantil - Os campos de experiências são comuns a todas as faixas etárias, mas os objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento são específicos para cada uma delas.

Ensino Fundamental - São descritas habilidades específicas para cada um dos componentes em cada ano do Ensino Fundamental.

Ensino Médio - É relacionado um conjunto de habilidades para cada competência específica de área.

Na Educação Infantil, a organização das etapas atende às definições das Diretrizes Curriculares Nacionais e as aprendizagens são estruturadas em campos de experiências. São definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que no seu conjunto, visam atender aos direitos das crianças de conviver, de brincar, de participar, de explorar, de expressar-se, de conhecer-se. Esses direitos articulados aos campos de experiência, privilegiam exatamente a maneira de a criança ver e viver no mundo e conviver com os demais, com grande destaque para as questões lúdicas, o que não deixa de lado a necessidade de assegurar-lhes os objetivos de desenvolvimento.

A Base fala também da transição da Educação Infantil para os anos iniciais, na perspectiva de que, ao final da Educação Infantil, os alunos de fato consigam desenvolver os objetivos que estão lá propostos. Não no sentido de que isto funcione como uma necessidade de ingresso no ensino fundamental, mas no sentido de assegurar esses direitos.

Ensino Fundamental:

No Ensino Fundamental, a estrutura da BNCC segue o que determina a LDB. São cinco áreas: Linguagens, Matemática, Ciências Humanas, Ciências da Natureza e também o Ensino Religioso.

Cada uma das áreas define as suas respectivas Para cada componente e área, são definidas as competências. Quando a área é composta por mais de um componente, são definidas também as competências desses respectivos componentes. habilidades, ou seja, as aprendizagens que devem ser asseguradas a todos os alunos. E nesta definição, busca-se uma determinada progressão de habilidades.

No que se refere aos anos iniciais, a Base destaca a importância de que, na abordagem das aprendizagens, se atente à maneira como as crianças foram tratadas, encaminhadas na Educação Infantil. A atenção ao lúdico, atenção mais à experiência das crianças do que propriamente aos objetos do conhecimento em si.

Na passagem do 5º ano para o 6º ano, a Base faz algumas considerações em função, seja porque o aluno tinha um único professor na maior parte dos casos, no Brasil, e passa a ter vários professores, e isso demanda uma abordagem da equipe escolar, da coordenação pedagógica, e dos próprios professores para fazer um bom acolhimento desses alunos, para que eles não estranhem muito esta nova organização.

Ensino Médio:

A Base do Ensino Médio é organizada em áreas, cuja nomenclatura é ligeiramente diferente: Linguagens e suas tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas Sociais Aplicadas.

Há também uma diferença em relação ao Ensino Fundamental. Existem competências por área, por cada uma destas áreas já nominadas e essas competências, por sua vez, são detalhadas com base nas habilidades que as integram. Então, por exemplo, a partir das competências gerais de linguagens, se abrem as respectivas habilidades e assim sucessivamente. Elas não são ordenadas ano a ano, mas se faz um conjunto de habilidades que devem, certamente, corresponder à Base, sem se explicitar ano, ao contrário do que acontece no Ensino Fundamental, onde as habilidades são definidas ano a ano, do 1º ao 9º ano.

A transição dos alunos dos anos finais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio merece toda atenção das escolas, dos professores e muita generosidade deles, exatamente porque se prevê que as habilidades e competências estejam consolidadas, e nem sempre elas estão, a exemplo do que indicam as avaliações nacionais. É preciso, portanto, no Ensino Médio, atuar no sentido de que sejam consolidadas as competências do aluno, de aprender a aprender, aprender a fazer e exatamente de que eles consolidem progressivamente a sua autonomia.

Igualdade e Equidade
Ao definir as aprendizagens essenciais e estabelecer um ponto de chegada comum, a BNCC estabeleceu um parâmetro de igualdade educacional que deve ser referência na educação brasileira. Essa igualdade visa assegurar o direito de aprender a todos os alunos, garantindo também as oportunidades de acesso e de permanência na Educação Básica. Porém, a qualidade educacional não se garante exclusivamente pelos parâmetros de igualdade. A equidade também é necessária.
Segundo a BNCC, igualdade na educação significa definir, igualmente, as aprendizagens a que todos têm direito, e equidade é oferecer condições adequadas às especificidades de cada indivíduo.

O que guia a Base é: o mesmo para todos. (Igualdade)

O que guia o currículo é: a cada um, aquilo de acordo com as suas necessidades, o seu potencial etc. (Equidade)

Ou seja, a equidade acontece quando as diferentes necessidades dos estudantes são atendidas e é isso que deve orientar o planejamento e a ação curricular e didático-pedagógica, visando a inclusão de todos e a superação das desigualdades. Em um país como o Brasil, rico em Não há possibilidade de ter uma sociedade justa, solidária e democrática se não houver a garantia de diversidade cultural e ao mesmo tempo possuidor de tantas desigualdades sociais, a equidade se faz necessária como um compromisso fundamental. igualdade e equidade para todos.

Não há duas pessoas exatamente iguais. Todas as pessoas são diferentes e, por isso, alguns devem receber mais de alguma coisa, menos de outra, para que todos atinjam um mesmo patamar. E, assim, é possível garantir que equidade e igualdade se complementem no currículo.

Assim, temos a igualdade, do ponto de vista da Base Nacional Comum, e a equidade, do ponto de vista do currículo.

"Promover a equidade supõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes, e portanto, orientar o planejamento e a ação curricular e didático-pedagógica para a inclusão de todos e a superação das desigualdades." (MEC, BRASIL, 2018)

Algumas pessoas aprendem melhor de um jeito, outras aprendem melhor de outro. Se uma criança não desenvolveu uma determinada aprendizagem quando se fez ênfase em uma determinada estratégia, não adianta repetir a mesma coisa, com a mesma estratégia, da mesma maneira. Esse "mais do mesmo" não funciona quando se trata de assegurar a equidade às crianças, oportunidades diferenciadas e aprendizagem. Cabe ao professor perceber as necessidades diferenciadas de seus alunos, as origens diferentes, de onde eles vêm, e conseguir adaptar suas estratégias, a sua abordagem, o tratamento dos conteúdos a essas diferenças. Alguns alunos vão precisar de mais tempo, outras de menos tempo para chegar ao mesmo lugar. O compromisso com equidade na educação é atender crianças que aprendem de maneiras diferentes. Isso é fundamental do ponto de vista da educação inclusiva.

A equidade também é a essência da educação inclusiva, ou seja, aquela que inclui todos. Todas as questões identitárias estão presentes quando se fala sobre a escola inclusiva. Para que a gente tenha, realmente, uma sociedade mais democrática, mais aberta e, sobretudo, mais tolerante, que saiba conviver com as diferenças - coisa que por vezes tem sido difícil no Brasil. Faz-se necessário, portanto, enfatizar o respeito ao próximo e o aprender a conviver nas escolas.

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Entenda os fundamentos da BNCC de uma vez por todas!

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Conforme já foi dito anteriormente, a BNCC não é currículo. Mas existe uma relação de complementaridade entre a BNCC e o currículo. "Os currículos devem adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto e as características dos alunos."

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Foto: Getty Images

O grupo do Brasil na Copa do Mundo de 2022 é uma grande oportunidade para professores de Geografia, História e outros componentes curriculares marcarem um golaço na abordagem de temas diversos e no desenvolvimento de competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). A paixão dos brasileiros por futebol e a mobilização que o evento provoca podem favorecer o engajamento e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes.

Em consonância com um dos objetivos da Base nos Anos Finais do Ensino Fundamental em Geografia, que é estimular novas formas de ler o mundo por meio do pensamento espacial e do raciocínio geográfico, o educador pode traçar paralelos e fazer correlações. "A Copa é um dos maiores eventos de entretenimento do mundo, que influencia as culturas do planeta e permite estabelecer relações sociopolíticas, econômicas e culturais", afirma André Ramos de Magalhães Barbalho, professor de Geografia dos Anos Finais do Ensino Fundamental na EE Professora Maria Petronila Limeira dos Milagres Monteiro, em São Paulo (SP).

Já em História, a ideia é permitir aos alunos relacionar o passado com o presente e ter uma visão crítica de fatos históricos. "Sou a favor de usar qualquer assunto do presente para as aulas. E esse presente pode ser um evento de agora, como a Copa do Mundo", exemplifica João Carlos De Melo Silva, professor de História dos Anos Finais do Ensino Fundamental na EM Dom Joaquim de Almeida e na EM Luís de França, ambas em São Gonçalo do Amarante (RN).

"A BNCC é ampla e espera que o aluno tenha habilidades para compreender conceitos como nação, estado, território, linguagem, cultura e modernidade. Quando falamos de futebol, em especial de Copa do Mundo, tudo isso emerge", complementa o docente.

Por que levar o futebol para a sala de aula

A Copa do Mundo pode ser uma porta de entrada interessante e criativa para pensar questões do mundo contemporâneo. Diana Mendes Machado da Silva, mestre em História e autora de materiais didáticos nas áreas de direitos humanos, cidadania e diversidade, lembra que o futebol ocupa, desde sua chegada ao Brasil, no final do século 19, uma posição especial do ponto de vista cultural e geopolítico. "Temos de imaginar que o Brasil é um país enorme e que, por essa razão, temos uma série de 'micropaíses' e grupos culturais. Foi preciso usar algumas linguagens para a ideia de identidade nacional existir, e o futebol faz parte disso. O esporte foi um dos elementos que ajudou o Brasil a alinhar uma ideia de nação."

Vale perceber, de acordo com a autora, que grandes eventos esportivos, como a Copa do Mundo e as Olimpíadas, constituem momentos em que os países e povos podem reafirmar seus discursos identitários e o sentimento de nacionalidade. "São eventos interculturais privilegiados para que se possa reafirmar também o respeito entre nações e culturas", destaca.

"O futebol é uma expressão da modernidade humana, ele expressa território, sentimento de identidade, nação", acrescenta João Carlos. Diante da magnitude do evento esportivo, vai ser difícil para o professor competir com o assunto. Isso reforça a perspectiva de enxergar a ocasião não como distração, mas sim como uma oportunidade para abordar temas diversos em Geografia, História e outras disciplinas.

Oportunidades de aprendizagem com o grupo do Brasil na Copa do Mundo

A seleção brasileira masculina de futebol está no Grupo G da Copa do Catar, ao lado das equipes de Camarões, Sérvia e Suíça. Todos os países podem ser tratados em sala de aula, até porque existe uma falta de informações sobre essas localidades na mídia brasileira.

"O Brasil caiu em um grupo de países dos quais não temos muitas notícias, mas isso oportuniza conhecer e entender mais sobre eles", acredita Diana. "A curiosidade e o estranhamento são elementos mobilizadores para a construção de saberes e conhecimentos."

Uma sugestão de atividade é a criação de miniprojetos ou sequências didáticas voltadas ao estudo dessas nações nos séculos 19 e 20. "Quando você se debruça sobre a história desses países, você está pensando sobre a geopolítica mundial nos últimos dois séculos", diz.

A especialista entende que abordar as trocas culturais entre os países e realizar comparativos é uma das possibilidades de utilizar as seleções do grupo do Brasil no Mundial para construir respostas a perguntas como:

Quais as semelhanças e diferenças entre o Brasil e as demais nações?

Qual é a história da formação de cada país?

Qual o peso dessas nações em seus continentes e no mundo?

Qual é o impacto do futebol na identidade nacional dos países?

Renata Del Monaco, professora de Geografia e formadora de docentes, lembra que é possível usar o álbum de figurinhas da Copa como instrumento de ensino. "Podemos observar os jogadores, suas características físicas, os brasões nas camisas e outros detalhes e, a partir disso, realizar pesquisas sobre os países."

Detalhes dos jogadores presentes nas figurinhas do álbum da Copa do Mundo permitem falar sobre os países. Foto: Tânia Rêgo/Agência Brasil

Outra possibilidade, segundo a formadora, é realizar trabalhos em grupo, em que cada um pesquisa sobre um país. O objetivo é apresentar que tipo de notícia dessas nações chega aqui, o que a imprensa fala de cada lugar e as relações desses países com o Brasil.

No mapa-múndi abaixo, você pode visualizar os países e os confrontos entre suas seleções no Mundial de Futebol.

Confira também, no infográfico, dados sobre cada nação e possibilidades de assuntos para abordar durante as aulas.

A seguir, a NOVA ESCOLA elencou as oportunidades que cada país do grupo G da Copa do Mundo, além do país-sede, o Catar, traz para o ensino e a aprendizagem de temas de Geografia e História, na opinião dos entrevistados.

Brasil

Segundo Diana, uma sugestão de atividade é pesquisar como o futebol chegou ao país. A autora lembra que a modalidade já estava se espalhando pelo Brasil e pelo mundo no final do século 19, graças a marinheiros e operários do Reino Unido que disseminaram o "esporte bretão".

Essa informação difere, por exemplo, da narrativa que indica o brasileiro de origem britânica Charles Miller (1874-1953) como o responsável por trazer o futebol ao país. "Isso permite explicar a geopolítica não apenas pelas relações políticas, mas também esportivas", comenta a especialista.

João Carlos ressalta as inúmeras comparações que podem ser feitas entre o Brasil e os demais países do grupo com o objetivo de estimular o debate e o aprendizado. "É possível comparar âmbitos culturais, socioeconômicos, esportivos, índices de desenvolvimento etc. Dá para comparar também como é o país esportivamente e mostrar outras modalidades em que as nações se destacam."

Camarões

Desde o século 5 d.C., o território foi ocupado por reinos e estados importantes, como o estado de Bamum. Posteriormente, já no início do século 20, o país foi dividido entre a Grã-Bretanha e a França, sendo que a independência ocorreu apenas em meados de 1960. Em 1972, uma nova constituição entrou em vigor e deu origem à República Unida dos Camarões, que conta com o mesmo presidente, Paul Biya, desde 1982.

De acordo com o professor João Carlos, Camarões é um país que sempre se sobressaiu no futebol. A nação conquistou a medalha de ouro na modalidade nos Jogos Olímpicos de Sydney, em 2000, e o camaronês Samuel Eto'o venceu três vezes a Liga dos Campeões da Europa, principal torneio do continente (o atacante brasileiro Neymar, por exemplo, venceu a competição uma única vez).

Para o docente, a presença camaronesa é importante para discutir em sala de aula os estereótipos relacionados aos jogadores africanos. "É comum, nas transmissões das partidas, ouvir que jogadores africanos são muito rápidos e têm força física. Por outro lado, tem o jogador europeu, considerado inteligente, calmo e calculista. Esses são estereótipos racistas veiculados em época de Copa", afirma o docente. Segundo ele, isso pode ser uma oportunidade para os professores discutirem temas como racismo e preconceito.

O professor André Barbalho acredita que Camarões também traz a possibilidade de apresentar a partilha da África aos alunos. "Posso mostrar o mapa africano, indicar algumas linhas retas de separação de países e explicar que não são limites naturais. Posso dar o contexto de que as potências europeias dividiram esses territórios africanos para extrair riquezas", detalha.

O território da Sérvia fez parte de impérios como o Bizantino, o Otomano e o Austro-Húngaro. Em 1918, foi formada uma federação com Croácia e Eslovênia que deu origem à Iugoslávia, constituída de fato a partir de 1929. A morte do então presidente Josip Broz Tito, em 1980, marcou o início de uma série de conflitos nos anos seguintes que provocaram milhares de mortes e deslocamentos em massa. Também houve a separação de territórios como Eslovênia, Croácia, Bósnia-Herzegovina, Macedônia e Montenegro, que se tornaram países independentes.

Nesse contexto, pode ser destacado o papel relevante do país para o início da Primeira Guerra Mundial (1914-1918). "A Mão Negra [ organização sérvia] foi acusada de ser uma célula que atuou no assassinanto do arquiduque Francisco Ferdinando [ herdeiro do Império Austro-Húngaro]", lembra o professor André.

Os conflitos no leste europeu que envolvem a Sérvia a partir dos anos 1980, a desagregação da Iugoslávia e o surgimento de novos países também podem ser usados em sala de aula e relacionados com a Copa, como explica João Carlos. "Recomendaria dar uma olhada na lista de jogadores e pesquisar suas origens. Esses atletas podem ter nascido em países que, no tempo dos pais e avós deles, eram outros", sugere o professor.

A região da Suíça foi parte do Império Romano e, em 1291, foi criada a Confederação Suíça, formada por comunidades rurais. Em 1848, constituiu-se o estado federal suiço, a partir da elaboração de uma nova constituição.

O fato de a nação sediar uma série de instituições financeiras, assim como entidades globais (como a Organização Mundial da Saúde e a Organização Mundial do Comércio), pode suscitar discussões. "O país tem um aspecto de neutralidade política, abriga grandes bancos há muito tempo e sedia diversas instituições de cunho internacional, inclusive a própria Fifa [ Federação Internacional de Futebol, entidade responsável pela organização da Copa do Mundo]", aponta Diana Mendes.

A Suíça também está ligada a um episódio que, na opinião de João Carlos, exemplifica a importância da contextualização para o ensino de História, como reforça a BNCC: na Copa de 2018, um confronto entre Sérvia e Suíça foi marcado por comemorações de jogadores da seleção suíça que fizeram referências ao estado de Kosovo, envolvido em disputas geopolíticas com o estado sérvio.

"Até para entender a comemoração que um jogador faz você precisa compreender o contexto. Shaqiri [ Xherdan Shaqiri, um dos jogadores da Suíça envolvidos no episódio de 2018] tem origem kosovar", recorda o professor. A Fifa multou o atleta e também Granit Xhaka, autores dos gols suíços na vitória sobre a Sérvia por dois a um naquela edição do evento. Ambos os jogadores vão disputar o mundial de 2022.

Catar (país-sede)

O país foi ocupado por nômades beduínos e pescadores até o século 18, época em que começaram movimentos migratórios a partir do Kuwait. Governado por xeques nesse período, a região tornou-se um protetorado da Grã-Bretanha a partir do final do século 19. Desde então, a dinastia Al Thani governa o país, que se tornou independente oficialmente dos britânicos em 1971.

Abordar o Catar é uma oportunidade de mostrar a nação e o Oriente Médio para além dos camelos, desertos, músicas regionais e outros estereótipos árabes, aponta o professor João Carlos.

O papel geopolítico do país é um bom tema para ser tratado, na opinião do educador. "Apesar da islamofobia divulgada durante anos na mídia ocidental por causa das guerras travadas na região, um país que é mais alinhado geopolítica e economicamente com o Ocidente ganha a oportunidade de limpar a sua imagem, algo que jamais aconteceria com Iraque, Irã ou Afeganistão, por exemplo."

O professor também chama a atenção para assuntos relacionados aos direitos das mulheres, LGBTfobia e cultura islâmica como possíveis temas de estudo nas aulas. "Pode-se fazer um debate com os alunos e levantar pontos contra ou a favor da realização da Copa no Catar. Não necessariamente para se chegar a uma resposta, mas para o aluno aprender a debater e usar argumentos e fatos", salienta.

Outra possibilidade, segundo Renata Del Monaco, é questionar os estudantes sobre a alteração na data do evento esportivo. "A Copa do Mundo costumava ocorrer em meados de junho e julho. Os professores podem perguntar aos alunos por que, em 2022, o evento será em novembro e, a partir disso, estimular os estudantes a pesquisar aspectos do clima, da geografia e das estações do ano. Ainda é possível pensar em outros eventos que tiveram suas datas alteradas e por quais motivos", sugere a especialista.

Cuidados ao abordar a Copa do Mundo

Ao tratar da Copa do Mundo, é fundamental incluir discussões de gênero, já que o esporte ainda pode ser considerado exclusivamente masculino pelo senso comum. Como aponta Diana Mendes, a Copa é a chance de "engajar meninas que gostam de futebol e também aquelas que se interessam pelas histórias de mulheres no esporte, ou pensar nas relações de gênero, no Brasil e mundo afora".

Usar o evento como gancho para discutir assuntos relacionados a ele também pode funcionar para envolver aqueles estudantes que não são torcedores nem têm interesse por esportes, como explica o professor João Carlos.

"A escola também é um lugar para os alunos conhecerem coisas novas. Então, para quem não gosta de futebol, pode ser uma chance de entender a relevância social do esporte e ter um encontro com uma perspectiva que não tinha antes: que o futebol mobiliza paixões porque é um simulacro das efervescências nacionais e modernas", opina.

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Grupo do Brasil na Copa: como falar dos países em Geografia e História

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O grupo do Brasil na Copa do Mundo de 2022 é uma grande oportunidade para professores de Geografia, História e outros componentes curriculares marcarem um golaço na abordagem de temas diversos e no desenvolvimento de competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

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O direito à educação no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), constitui-se como um instrumento básico para a construção da cidadania, uma vez que isso certamente viabilizará o acesso e exercício aos demais direitos civis e políticos, aos quais estão previstos constitucionalmente.

No mês de outubro, data em que é comemorado o Dia das Crianças[1] (dia 12) e o Dia dos Professores (dia 15), propício se faz a abordagem do Direito à Educação das crianças e adolescentes no Brasil, conforme as normas do ECA.

Fazendo uma linha do tempo, em 1979 tivemos um Código de Menores, que trazia um pouco da doutrina da proteção integral presente na concepção futura do ECA.

Mas, somente com a Constituição Federal de 1988 que o direito à educação foi consagrado pela primeira vez como um direito social e se estabeleceu como dever da família, da sociedade e do Estado:

"...assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão".

Nesse contexto, também foi a Constituição de 88 e seus novos ares que permitiu a promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 13 de julho de 1990.

Marco legal sobre o assunto no país, reuniu reivindicações de movimentos sociais que trabalharam por décadas em defesa da ideia de que crianças e adolescentes também são sujeitos de direitos e merecem acesso à cidadania e proteção.

Isso significa reconhecer que são pessoas em formação de sua personalidade, de sua integridade física e moral e que estes aspectos são fundamentais para o seu desenvolvimento humano. Uma verdadeira mudança de paradigma.

Desse modo, é sempre bom ressaltar que considera-se criança, para os efeitos do ECA, a pessoa até 12 anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre 12 e 18 anos de idade. Acima de 18 anos é considerado adulto.[2]

Para facilitar a compreensão, ressalta-se que o ECA foi dividido em cinco direitos fundamentais:

I - Direito à Vida e à Saúde

II - Direito à Liberdade, Respeito e Dignidade

III - Direito à Convivência Familiar e Comunitária

IV - Direito à Educação, Cultura, Esporte e Lazer

V - Direito à Profissionalização e Proteção no Trabalho.

Os eixos centrais do Estatuto são a sobrevivência, o desenvolvimento pessoal e social, e a integridade física, moral, psicológica e social do menor.

As políticas prioritárias são a saúde, a educação e a proteção especial; e são direitos fundamentais garantidos o direito à vida, à saúde e à alimentação, à educação, à cultura, ao esporte, ao lazer e à profissionalização.

A convivência familiar e comunitária, a liberdade, a dignidade e o respeito também são direitos garantidos.

Dentre todos os direitos assegurados, a educação, portanto, é uma das políticas prioritárias da lei que, na verdade, é uma importante ferramenta de trabalho para os profissionais da educação em suas ações pedagógicas. É também um instrumento que garante as políticas públicas necessárias à infância e à juventude em situações de risco e vulnerabilidade social.

Conforme o Capítulo IV, Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer, o artigo 53 do ECA dispõe:
A criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes: igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua residência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a irmãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Percebe-se claramente que a ECA assegura a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; direito de ser respeitado por seus educadores; direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores; direito de organização e participação em entidades estudantis, e acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

Ademais, é dever da instituição de ensino, clubes e agremiações recreativas e de estabelecimentos congêneres assegurar medidas de conscientização, prevenção e enfrentamento ao uso ou dependência de drogas ilícitas, tema extremamente importante para ser abordado com as crianças e adolescentes.

Outrossim, o estatuto da criança e do adolescente em seu artigo 54 também estipula os deveres do Estado para que sejam assegurados os direitos apontados, vejamos:
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306, de 2016)
Assim, é garantido o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria; assegurado também a obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio.

O oferecimento de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade são de extrema importância.

Inclusive o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um e o ensino noturno regular, adequado às condições do adolescente trabalhador.

Outro dever que não pode ser esquecido é a promoção ao atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.

Vale lembrar que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é um direito público subjetivo, o que vale dizer que, caso o Poder Público não o garanta ou não o faça de maneira regular, o cidadão tem a possibilidade de exigi-lo judicialmente.

Todos os poderes - Executivo, Legislativo e Judiciário - e níveis da federação - União, Estados e Municípios - devem efetivar os direitos e garantias previstos no ECA, bem como fiscalizar seu cumprimento, para o quê devem existir órgãos capacitados e competentes para tal.

Temos hoje, por exemplo, Coordenadorias de Educação (escolas municipais), Diretorias Regionais de Ensino (escolas estaduais), Secretarias de Educação (estadual e municipal), Defensoria Pública, Ministério Público, Poder Judiciário, Conselhos Tutelares, e Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente.

Desse modo, as prefeituras, governos estaduais e governo federal têm como uma de suas funções principais promover a política social básica da Educação e são obrigados a oferecer e cuidar de uma rede constante de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação chegou em 1996 para especificar que à União cabe a função de estabelecer uma política nacional de educação, que aos Estados cabe oferecer o ensino fundamental gratuito e priorizar o ensino médio e que aos municípios cabe prover o ensino infantil (creche e pré-escola), priorizando o ensino fundamental.

Por outro lado, o ECA determina a possibilidade de aplicação de medidas protetivas sempre que os direitos nele previstos forem ameaçados ou violados. Isso vale tanto para as ameaças aos direitos pelo Estado, pela sociedade ou pela própria família.

Nesses casos, a atuação da Defensoria Pública ou do Ministério Público serão essenciais, sem falar nos Conselhos Tutelares, órgãos permanentes e autônomos, não jurisdicionais, encarregados pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos definidos no Estatuto.

Se por exemplo, um pai ou uma mãe não encontrem vagas nas escolas para os filhos, o Conselho Tutelar pode ser acionado, solicitando ao serviço público o atendimento da demanda.

Da mesma maneira, o Conselho pode exigir dos pais a matrícula e a frequência obrigatória em estabelecimento oficial de ensino. Afinal, ainda não há lei que regulamente a educação domiciliar ( homeschooling)no Brasil[3], sendo obrigatório o ensino em instituição adequada, compreendendo três etapas: a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio.

Com efeito, além disso, o ECA também prevê medidas socioeducativas, direcionadas exclusivamente aos adolescentes que tenham praticado atos infracionais e, ainda que o adolescente esteja cumprindo sanção pela prática de algum ato, seu direito à educação em nada é afetado.

E por falar em Conselho Tutelar, vejamos o que diz o artigo 56 do Estatuto:
Os dirigentes de estabelecimentos de ensino fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
Por esse artigo, vale lembrar que uma das obrigações impostas aos gestores escolares é comunicar ao Conselho Tutelar, sob pena de cometer infração administrativa, casos de maus-tratos envolvendo seus alunos, reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar e elevados níveis de repetência, após esgotados os recursos escolares de solução pedagógica dos casos específicos.

Outro eixo de promoção do direito à Educação consolidado pelo ECA é a família, sendo os pais e/ou responsáveis compelidos a matricular as crianças e adolescentes nas instituições de ensino e garantir a permanência deles até o final do período compulsório. Alguns programas públicos de distribuição de renda, inclusive, condicionam o benefício à frequência escolar.

O não cumprimento dessas obrigações também pode acarretar sanções de natureza civil e penal. Na esfera cível, responsabilidade em razão do poder familiar e, na penal, sujeição à infração do art. 2464 do Código Penal, pelo crime de abandono intelectual.

Todavia, mais de 30 (trinta) anos se passaram desde a promulgação do ECA[4] e não se pode negar que houveram enormes avanços na proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes.

Apesar de a educação brasileira ainda ter que superar o desafio da qualidade, os índices anteriores ao ECA eram muito menores, sem contar a inexistência do Conselho Tutelar, que ampliou a rede de proteção à infância.

Somente depois da vigência do Estatuto tivemos órgãos competentes para lidar tanto na prevenção de violação de direitos quanto no enfrentamento dos inúmeros problemas ainda existentes.

Com a pandemia, o ECA ganhou novos e inéditos desafios. Dentre eles, a preocupação é o não agravamento da vulnerabilidade social das crianças e adolescentes que ficaram fora da escola devido ao isolamento social. Na prática, os profissionais da educação já percebem queda nos indicadores de aprendizagem dos alunos menos favorecidos.

Milhares de estudantes não conseguiram continuar os estudos, seja pela escola não poder propiciar o ensino remoto, seja pela inviabilidade de acessar o conteúdo pelos meios eletrônicos e virtuais ou pela necessidade de, em plena pandemia, trabalhar para ajudar a família em desespero econômico.

Além disso, o aumento na evasão escolar também é aguardado, já que houve quebra do vínculo aluno/escola.

Enfim, é importante lembrar que o ECA já foi alvo de várias leis que modificaram sua redação original e ainda estão em análise diversas propostas que pretendem alterar o estatuto. Muitas mudanças vieram para modernizar a norma, mas, em relação a novos projetos, alguns tem o interesse de endurecer a punição aos adolescentes infratores.

Contudo, apesar de uma constante desinformação dentro do próprio país sobre sua adequação e eficiência, o Estatuto da Criança e do Adolescente é visto como referência mundial na defesa dos direitos da infância e da adolescência.

Na prática, precisamos criar condições para que pais, mães, familiares, professores e a sociedade[5] de um modo geral possam também conhecer este estatuto com profundidade, até porque as instituições de ensino recebem crianças, vítimas de várias violações aos seus direitos, frutos de violências domésticas físicas e psicológicas, de bullying, alienação parental, de preconceito e discriminação por exemplo.

Portanto, o ECA é muito bom, mas seria melhor ainda se fosse cumprido. A malha protetiva, por não ter profissionais que dominem o conhecimento da matéria, acaba fazendo com que os direitos não sejam observados e a norma não seja efetivamente aplicada.

Além disso, não adianta ter um sistema punitivo ou que, eventualmente, venha a respaldar o direito de uma criança e um adolescente, se na prática ocorre o contrário. Também são necessários investimentos orçamentários para que esse sistema funcione efetivamente e que a sociedade brasileira compreenda todas as normativas que o ECA traz.

Por Talita Verônica

Capa: FreePik

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O DIREITO À EDUCAÇÃO NO ECA - Blog Descobrindo Crianças

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O direito à educação no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), constitui-se como um instrumento básico para a construção da cidadania, uma vez que isso certamente viabilizará o acesso e exercício aos demais direitos civis e políticos, aos quais estão previstos constitucionalmente.

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Veja grátis o arquivo Mapa mental ECA enviado para a disciplina de Psicologia Categoria: Resumo - 71452208

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Estudantes exigem volta do texto original do Plano Nacional de Educação

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Este artigo aborda alguns desafios e demandas contemporâneos da formação inicial de professores no Brasil, com foco em aspectos das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais de formação de professores, que requerem adequações nos currículos dos cursos de licenciatura. São abordados aspectos recorrentes em pesquisas sobre formação inicial de professores, evidenciando-se que, embora existam marcos legais que têm demandado atualizações dos cursos de licenciatura, ainda não se tem garantias de superação de certos desafios a partir, apenas, da atualização de currículos.

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Essa noticia aborda, sobre a violência nas eleições de 2022,  vivemos a eleição presidencial mais tensa e violenta desde 1989. A série de violências que tiveram repercussão midiática começou em julho, quando o agente penitenciário federal Jorge Guaranho invadiu a festa de aniversário de Marcelo Arruda, dirigente do PT em Foz do Iguaçu (PR), e o assassinou a tiros. O fato de a maioria das agressões serem contra eleitores e candidatos da esquerda motivou a presidente do PT e coordenadora geral da campanha de Lula, Gleisi Hoffmann, a solicitar ao recém empossado presidente do Tribunal Superior Eleitoral, Alexandre de Moraes, que adotasse medidas legais para garantir a segurança do candidato do Partido dos Trabalhadores e impedir que a violência atrapalhe as eleições.

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O leitor do futuro talvez considere o encadeamento de personagens e situações impensável e bárbaro, mas nestas eleições gerais de 2022 candidatos fazem campanha nos rincões do Brasil com coletes à prova de bala, cidadãos invadem bares e festas para assassinar conterrâneos por diferenças políticas e presidenciáveis aumentam efetivo de segurança. Números de observatórios, especialistas e candidatos confirmam a tendência do pleito mais violento do recente período democrático brasileiro.

A escalada da violência política no Brasil extrapolou os limites territoriais e mobilizou até representações estrangeiras no país, como a Embaixada dos Estados Unidos, que fez questão de declarar, pública e antecipadamente, que "os mais altos escalões do governo [norte-americano] estão prontos para reconhecer imediatamente a vitória do candidato vencedor das eleições no Brasil".

O ato deliberado da maior potência financeira e militar do Ocidente manda um recado claro a possíveis contestações ao resultado das urnas no país vizinho, e um de seus maiores parceiros comerciais. O Palácio do Eliseu também prevê divulgar o apoio do presidente francês, Emmanuel Macron, ao novo presidente brasileiro, assim que o resultado do pleito for oficialmente divulgado.

Segundo o antropólogo, cientista político e ex-secretário de Segurança Pública do Rio de Janeiro, Luiz Eduardo Soares, será difícil evitar, no entanto, que a escalada de violência se aprofunde na reta final desse primeiro turno. "Aqueles que poderiam ajudar a evitar essa violência estão comprometidos com ela e com o bolsonarismo", afirmou, em entrevista à RFI.

"Não posso generalizar, mas sabemos que a maioria de policiais têm mais disposição de contribuir com o bolsonarismo e seus métodos do que o contrário, assim como as Forças Armadas", justifica. "Nos sentimos impotentes, porque sabemos que não poderemos contar com essas instituições, por mais que os órgão oficiais digam o contrário", sublinha.

Escalada

A série de violências que tiveram repercussão midiática começou em julho, quando o agente penitenciário federal Jorge Guaranho invadiu a festa de aniversário de Marcelo Arruda, dirigente do PT em Foz do Iguaçu (PR), e o assassinou a tiros.

De lá para cá, diversos outros registros têm sido noticiados, mas uma escalada parece ter acontecido neste último fim de semana antes da eleição, com pelo menos três incidentes: em Angra dos Reis, a agressão no crânio de uma jovem militante de esquerda Estefane de Oliveira Laudano, 19, pelo bolsonarista Robson Dekkers Alvino, 52, após a mesma fazer críticas ao presidente brasileiro, Jair Bolsonaro; a facada fatal recebida por Antônio Carlos Silva de Lima, 39, em Cascavel (CE) por um bolsonarista que entrou no bar perguntando quem iria "votar no Lula"; e, ainda segundo registros da imprensa brasileira, a morte do bolsonarista Hildor Henker num bar de Rio do Sul, em Santa Catarina, após uma discussão política.

O fato de a maioria das agressões serem contra eleitores e candidatos da esquerda motivou a presidente do PT e coordenadora-geral da campanha de Lula, Gleisi Hoffmann, a solicitar ao recém-empossado presidente do Tribunal Superior Eleitoral, Alexandre de Moraes, que adotasse medidas legais para garantir a segurança do candidato do Partido dos Trabalhadores e impedir que a violência atrapalhe as eleições. Segundo informações do site investigativo brasileiro The Intercept, o candidato petista vem testando regularmente um colete à prova de balas em todas as suas aparições públicas, um modelo israelense, "mais leve e que não impede o impacto, mas evita a perfuração".

"Não acho exagerado, acho insuficiente", afirma Luiz Eduardo Soares. "Eu fui um daqueles que sempre defendi uma proteção maior ao ex-presidente", reitera. " Por que o que resta ao bolsonarismo? Essas tentativas de impedir a participação eleitoral em massa da população, e no limite, assassinar Lula. Evidente que isso tem que estar no horizonte e não podemos nos iludir. Eles falam o tempo todo em guerra, em eliminação de inimigo, em execução", lembra o ex-secretário de Segurança Pública do Rio de Janeiro.

Nunca o Brasil havia presenciado tal banalização da violência e da intolerância política no microcosmo das ruas e das relações interpessoais, que abandonaram, há muito, o bate-boca familiar em "grupos de zap". "É chocante, mas não é surpreendente", diz Soares.

"Em certo sentido era previsível, as análises do processo aqui indicam que Bolsonaro desde o início de sua campanha em 2018 já exaltava a violência, atraía a violência para o repertório da política como uma prática, que deveria ser naturalizada e expandida; ele investiu na flexibilização do acesso a armas, estimulou a criação de grupos de tiro, reduziu todos os mecanismos que havia de controle, regulação e rastreamento não apenas das armas, mas também de munições", aponta Soares. "Ele politizou a violência", resume o antropólogo.

Duas maneiras para tentar "parar" Lula

Segundo o cientista político, há duas maneiras que podem ser usadas para se tentar impedir a vitória de Lula. "Uma delas é o desestímulo à própria participação eleitoral por meio da abstenção. Isso se dá através do medo que se difunde com atos violentos, que servem não apenas para calar cidadãos, aqueles que estão próximos, mas servem como sinalização de valor mais geral que suscita um clima e uma atmosfera de medo, coibindo a disposição de participar ", explica.

"A outra é a promoção do mesmo efeito, a não-participação eleitoral, mas via constrangimentos de rota ou restrições de transporte. É comum isso: quem está no poder e grupos em contatos com as elites acabam adotando como recurso o lock out, que é uma greve não-declarada, circunstancial, do empresariado, onde os ônibus e os meios de transporte são suspensos ou fortemente reduzidos", destaca. "Vimos isso nas greves de caminhoneiros, na derrubada de Allende, com uma grande crise de abastecimento nas cidades, particularmente em Santiago", reitera. "Esse é um medo real da campanha de Lula, e da sociedade", diz.

Manifestantes fazem ato em frente ao MASP, na avenida Paulista, nesta manhã de domingo (17), onde pede Justiça para Marcelo Arruda, morto em seu aniversário por um militante bolsonarista. #justicapormarceloarruda

Fotos: Elineudo Meira / @fotografia.75 pic.twitter.com/bVK6mau8HS

- PT São Paulo - Vote 13 (@ptsaopaulosp) July 17, 2022

Para a cientista política e coordenadora do laboratório de Partidos, Eleições e Política Comparada da Universidade Federal do Rio de Janeiro e da Universidade Federal Rural, Mayra Goulart, o assassinato do tesoureiro do PT em Foz do Iguaçu é resultado do ambiente de violência política no Brasil e não beneficia ninguém. De acordo com ela, a situação poderia se agravar até as eleições, conforme declarou em entrevista à RFI em julho desse ano.

" Não há comparações entre a forma pela qual a violência é mobilizada por Jair Bolsonaro e seus apoiadores e quaisquer outros atores políticos desde a redemocratização. Não há nada parecido com o que está acontecendo no Brasil recentemente", declarou. "Muitas dessas pessoas que praticam a violência política são desequilibradas mentalmente e são instrumentalizadas por esse ambiente de retórica de uso da violência", avaliou a especialista.

No mesmo período, um relatório da UniRio mostrava que os casos de violência política no Brasil haviam crescido 335% apenas nos últimos três anos. Só no primeiro semestre de 2022, 45 lideranças políticas foram assassinadas e, ao todo, 214 casos de violência foram identificados. No início do ano, a ONU chegou a encaminhar um comunicado às autoridades brasileiras alertando para a escalada de violência eleitoral e política. No texto, especialistas independentes manifestaram preocupação com episódios de agressões e ameaças, especialmente contra representantes afrodescendentes.

Luiz Eduardo Soares explica que, "em tese, em termos de segurança, existem áreas eleitorais longínquas como a Amazônia, que são protegidas diretamente pelo Exército, que é responsável nesses lugares inclusive pelo transporte das urnas". "Em certas situações, como no Rio de Janeiro, já se exigiu, por causa da presença de milícias armadas, a presença militar para garantir a segurança em algumas seções. Mas, normalmente são as polícias militares dos estados que fazem esse monitoramento eleitoral. A polícia federal tem um contingente de 10 mil, 11 mil agentes aplicados em ações de muita responsabilidade, um número insuficiente para dar conta do processo eleitoral", detalha.

"Nós nos perguntamos então até que ponto podemos contar com isso [a proteção das polícias militares]. Quem estiver ali e quiser provocar um tumulto numa seção eleitoral, mesmo sem qualquer prática ilegal, pode fazê-lo. Por exemplo um soldado da PM que resolver dizer que recebeu uma denúncia e que vai suspender a votação, por exemplo", explica. "Qualquer coisa desse tipo já tumultua e paralisa. Você pode ter esse tipo de atitude multiplicada por dezenas de milhares de bolsonaristas, que podem estar associados a esses policiais, sem que eles se arrisquem a qualquer punição", conclui o especialista em Segurança Pública.

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Crimes de ódio e intolerância política entram para a história da eleição mais violenta do pós-ditadura no Brasil

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O leitor do futuro talvez considere o encadeamento de personagens e situações impensável e bárbaro, mas nestas eleições gerais de 2022 candidatos fazem campanha nos rincões do Brasil com coletes à prova de bala, cidadãos invadem bares e festas para assassinar conterrâneos por diferenças políticas e presidenciáveis aumentam efetivo de segurança.

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Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
Estratégias:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar;

19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;

19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação;

19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações;

19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;

19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;

19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;

19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.

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Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

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PÓS VERDADE E FAKE NEWS AMEAÇANDO A DEMOCRACIA 

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PÓS VERDADE E FAKE NEWS AMEAÇANDO A DEMOCRACIA 

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Esse artigo trata a relação entre a liberdade de expressão e a divulgação massiva de notícias falsas, avaliando os riscos à democracia, considerando estudos e as tendências políticas atuais. A disseminação de notícias falsas corrói a democracia ao criar desinformação que bloqueia o debate.

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POLÍTICA INFORMACIONAL E A CRISE DA DEMOCRACIA

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POLÍTICA INFORMACIONAL E A CRISE DA DEMOCRACIA

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Esse resumo ajuda a intender a importância da politica informacional.  Uma importante função da imprensa é informar, para ajudar os cidadãos a compreender os muitas vezes complicados processos do governo, e conscientizar as pessoas de como as decisões tomadas nos níveis mais altos as afetarão.

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Nas  últimas décadas  a avaliação educacional em larga  escala tem ganhado destaque nas políticas educacionais  sendo compreendida como parte fundamental no processo educativo por sinalizar avanços, limitações e desafios aos  objetivos propostos pelo planejamento educacional, com ênfase nos resultados. O artigo objetiva discutir os limites  e as possibilidades entre a avaliação em larga escala e a  qualidade social da educação no Oeste catarinense.

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https://blog.colegioarnaldo.com.br/escola-publica-ou-particular/
O artigo publicado 26 de agosto de 2020, relata a dúvida dos pais ao escolheres escolas públicas por não suprir as expectativas esperadas ou as particulares pelos preços elevados das mensalidades.

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Café Brasil - Café Brasil 836 - Escola sem partido

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No começo dos anos 2000 um pai preocupado resolveu fazer alguma coisa para combater a doutrinação ideológica que seus filhos vinham sofrendo nas escolas em Brasília. E ali nasceu um movimento que terminou até como pauta das eleições presidenciais de 2018. E um dia, o movimrento puf! Acabou. Acabou?…

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O objetivo deste artigo é apresentar e analisar o movimento Escola sem Partido, que articula atores sociais em torno de uma agenda conservadora para a educação no Brasil.

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Centro de Referências em Educação Integral

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Publicado no dia 8 de maio, o relatório referente ao Projeto de Lei nº. 7180/2014, conhecido como Escola Sem Partido , traz argumentos costurados a noções de democracia e de liberdade por meio de linhas falsas.

Leia + Desvendando o Relatório do PL Escola sem Partido

O texto, assinado pelo deputado Flavinho (PSC-SP), discursa sobre garantir o pluralismo de ideias no ensino e sobre a necessidade de evitar que os docentes prejudiquem os estudantes em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas.

Para especialistas, no entanto, embora estes sejam valores desejáveis em qualquer educação, há facetas dissimuladas que acompanham este discurso, revelando seu teor de censura e de culpabilização dos docentes.

Além deste projeto de lei que tramita na Câmara dos Deputados, há outros projetos de lei em andamento: 25 estaduais, 110 municipais, e 13 no Congresso Nacional.

"Os professores não se oporiam a discutir a ética da profissão, como ensinar, equilibrar a construção de conhecimentos com a função social da escola, debates desejáveis e naturais. Mas esse texto toma outro caminho, que é violento: o de proibir que se fale em determinados assuntos", explica Renata Aquino, mestranda em Ensino de História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e integrante do Professores contra o Escola sem Partido e do Movimento Educação Democrática.

A pedido do Centro de Referência em Educação Integral, estudiosos da Educaçãoanalisam o PL em seus pontos cruciais. Confira:

Liberdade do ponto de vista de quem?

"Art. 1º Esta lei disciplina o equilíbrio que deve ser buscado entre a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender, no âmbito da educação básica, em todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados do País" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014

A liberdade de ensino e aprendizagem já estão estabelecidas na Constituição e na LDB. A necessidade de criar um projeto de lei que prega esse conceito mostra outro entendimento de liberdade, que fica evidente nos artigos seguintes a este primeiro.

Para compreender de que liberdade se fala, vale olhar para os proponentes e apoiadores do Escola Sem Partido. Criado em 2004 pelo advogado Miguel Nagib, foi só em 2014 que o movimento ganhou corpo como projetos de lei. O primeiro foi apresentado por Flávio Bolsonaro, e o segundo por seu irmão, Carlos Bolsonaro (PSC-RJ).

Embora a bancada evangélica corresponda a apenas 16% do Congresso Nacional, seus representantes alcançaram postos-chave quando Marcos Feliciano assumiu a presidência da Comissão de Direitos Humanos e Eduardo Cunha foi presidente da Câmara. Um dos presidenciáveis para as eleições de 2018 é o conservador extremista, Jair Bolsonaro.

Em maio deste ano, o PL 7180/2014, que tramita na Câmara, recebeu parecer favorável da comissão especial de stinada a analisá-lo.

Esse colegiado era capitaneado pela bancada evangélica, com figuras como Pastor Eurico (PEN-PE), João Campos (PRB-GO), Delegado Francischini (PSL-PR) e Eduardo Bolsonaro (PSL-SP). Flavinho, o relator, é missionário católico na comunidade Canção Nova.

Durante as audiências públicas para debater o texto do projeto, que ocorreram ao longo de 2017, a comissão ouviu 31 especialistas, entre advogados, educadores, estudantes, religiosos e familiares.

Dos 31 convidados, apenas 10 eram da oposição, revelando um desequilíbrio no debate e corroborando a versão dos que são contra o PL: trata-se de garantir a hegemonia da perspectiva conservadora, ao invés de fazê-la dialogar com visões diferentes para se construir uma educação mais democrática, neutra e verdadeiramente livre.

É o que defende Valdir Heitor Barzotto, professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). "A dimensão política não pode ser retirada dos eventos humanos, portanto nem da educação. A tendência, de fato, é silenciar toda e qualquer visão mais à esquerda ou de promoção da igualdade e respeito à diversidade", diz.

Como o Escola Sem Partido entende a educação

O professor "não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para nenhuma corrente política, ideológica ou partidária". No resumo, também diz que é preciso determinar a conduta dos professores na "transmissão dos conteúdos" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014

Definir os alunos como "audiência cativa" e professores como "transmissores dos conteúdos" diz sobre a compreensão que o Escola Sem Partido tem da educação.

"É uma visão pedagógica ultrapassada, que entende o aluno como uma folha em branco, passivo, e estabelece uma relação hierárquica entre estudantes e professores, e não uma educação democrática", diz Russel Teresinha Dutra da Rosa, professora na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Para Daniel Cara, coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, esse é um arcaísmo que assola tanto a direita quanto a esquerda, e reforça que o professor não transmite conteúdo.

"Ele compartilha um conhecimento sistematizado e constrói com os alunos o aprendizado, mediando o processo cognitivo. Quem transmite retira de si e dá para o aluno. E o professor não perde o que ensina, ao contrário, ensinando também aprende", explica Daniel.

Logo, em uma mesma escola é possível ter contato com visões diferenciadas, uma vez que todos os professores e colegas de classe são diferentes entre si e carregam consigo valores diversos, agem de maneiras únicas diante de uma mesma situação, e têm origens variadas.

"A escola deve ampliar o repertório das crianças em relação à família, mostrar que existem outros valores e diferentes visões de mundo. E ao longo desse processo, vão construindo suas próprias visões de mundo. Quanto mais plural e tolerante à diversidade for esse caminho, mais perto estaremos de uma sociedade democrática", diz Russel.

A separação entre educação escolar e familiar é possível?

"Respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014 que propõe alteração na LDB

Para exemplificar a falácia deste argumento Renata Aquino lembra de um caso ocorrido em uma comunidade do Rio de Janeiro, no ano passado. Na primeira aula de História de uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA), os estudantes chegaram à escola cansados após um dia de trabalho. Tentando tornar a aula sobre História Medieval mais interessante, o professor falou sobre como era o trabalho na época, esperando que o assunto pudesse despertar o interesse nos alunos, uma vez que eles também trabalham.

Explicou então as principais características de um servo na Idade Média: trabalho compulsório, sem direito de ir e vir e passíveis de punições físicas. Após a explicação, uma aluna levantou a mão para dizer: "acho que a minha mãe é uma serva, porque ela apanha do meu pai, não pode sair de casa quando quer e tem que limpar, cozinhar e arrumar a casa todos os dias, obrigatoriamente".

"Esse caso mostra como seria cruel ouvir isso de um aluno e ignorá-lo completamente, uma vez que, segundo o Escola Sem Partido, abordar essa questão, sob qualquer perspectiva, seria adentrar os campos da educação familiar", diz Renata.

Situações como essa acontecem cotidianamente. Os alunos interferem, questionam, contam sobre experiências próprias, ou pelo menos deveriam ser estimulados a participar da aula. Além disso, costumam ter o tempo todo, na palma da mão, um celular com acesso às mais variadas informações e pessoas.

Atualmente, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB) estabelece que o ensino deve ser ministrado com "respeito à liberdade e apreço à tolerância". A Constituição, por sua vez, prevê o "pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas" nas escolas.

"O Escola Sem Partido quer que o professor fale só dos conteúdos curriculares, mas é difícil dar sentido para a aprendizagem sem falar de temas atuais, do contexto. Ter a liberdade para discutir questões variadas em sala de aula não é o mesmo que obrigar o aluno a pensar de determinada maneira. Nós mal conseguimos obrigá-los a fazer a tarefa de casa, quem dirá a pensar de um jeito ou de outro", diz Renata.

Daniel Cara defende que a educação escolar deve representar o conjunto da sociedade, e lembra que a própria Constituição diz que o Brasil precisa ser um país pautado pela justiça social.

"Se uma família não aceitar a justiça social, por exemplo, não considero justo e adequado a moral familiar se sobrepor à missão da educação escolar. Se a família tiver uma postura discriminatória, por exemplo, a moral familiar deve ser enfrentada e não pode se sobrepor à educação escolar. A família precisa ser considerada como parte da sociedade. Mas não pode ser maior do que o todo", diz Daniel.

Do ponto de vista da educação religiosa, há conflitos decorrentes de crenças que desconsideram saberes científicos. Embora não seja papel da escola dizer aos alunos sobre o que acreditar, a instituição deve mostrar outras formas de ver o mundo e estimular o respeito ao diferente.

"Se o aluno e sua família acham que chove porque deus quer, não vou poder ensinar sobre o ciclo da água? Se a ideia é deixar o aluno na tendência que ele já está, então não há educação", diz Valdir Barzotto.

Sobre a educação sexual de crianças e adolescentes, a pesquisa " Emerging Adolescent Sexuality: A Comparison of American and Dutch College Women's Experiences" ("Emergindo da sexualidade na adolescência: uma comparação entre as experiências de universitárias americanas e holandesas", em tradução livre) revelou os benefícios de realizá-la desde cedo: menor índice de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e arrependimentos.

O estudo escolheu os dois países por apresentarem índices de IDH e industrialização similares, mas serem opostos em um ponto: a forma como abordam a educação sexual nas escolas.

Enquanto os americanos abordam o assunto a partir da perspectiva do medo e dos perigos, em idades mais tardias, os holandeses apostam na comunicação direta sobre o assunto, desde cedo, pelas famílias, professores e médicos.

Como resultado, as jovens americanas se tornam sexualmente ativas mais cedo do que as holandesas e demonstram distanciamento da família neste processo. As holandesas, por sua vez, apresentam mais experiências sexuais positivas e seguras.

Ainda que a educação sexual não seja de responsabilidade exclusiva de meninas e mulheres, e as experiências acima citadas estejam distantes da realidade brasileira, o estudo deixa uma pista sobre a importância da educação sexual por diversos setores da sociedade, inclusive, a escola.

Por aqui, o Escola Sem Partido quer banir a discussão dos colégios. "Essa posição vem de grupos religiosos mais conservadores, uma vez que grande parte dos proponentes do PL são vinculados à bancada evangélica do Congresso", explica Russel.

A relação entre alunos, famílias e escolas

"Art. 3º As escolas afixarão nas salas de aula, nas salas dos professores e em locais onde possam ser lidos por estudantes e professores, cartazes com os Deveres do Professor" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014 em referências às seis obrigações dos docentes que garantiriam sua aplicação.

Sobre este ponto, Russel resume: "O Escola sem Partido coloca o professor sob suspeita e reserva aos estudantes e suas famílias o lugar de delator. Essa dinâmica foi muito comum durantes regimes autoritários".

Leia + Professor é perseguido por abordar identidade de gênero e diversidade sexual na escola

Ainda que o PL não tenha sido aprovado, o movimento já gerou um clima de vigilância. "Muitos estudantes gravam trechos da aula, sem o contexto completo, e difamam os professores nas redes sociais. Há famílias que intimidam professores pelo seu trabalho pedagógico e equipes diretivas que afastam ou demitem professores por conta disso", conta Russel.

"Essas práticas têm se tornado comum e é muito violento culpabilizar o professor por tudo", acrescenta Renata Aquino.

Mas a relação entre alunos, famílias e escolas não deveria ser essa. O texto da LDB propõe a valorização dos estudantes e seus responsáveis na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, e sua participação nos conselhos escolares, definindo atividades que vão acontecer na escola, e como serão feitos os investimentos.

A própria definição de educação integral pressupõe muito diálogo entre escola e família e participação por meio do debate democrático, e não da intimidação.

Russel explica que é natural que conflitos aconteçam, porque a escola é um espaço social mais amplo do que a família, onde as crianças entram em contato com o mundo. Por isso, é preciso que as instituições se aproximem ainda mais, e que a escola faça um esforço de explicar sua proposta pedagógica e as atividades que serão realizadas.

"A escola é uma janela que abre outras possibilidades e aspectos que a família não mostra, e não dá para ter plena coincidência de todos os valores, mas dá para ter aliança, confiança, diálogo. Dá para trazer as famílias para dentro da escola, escutar o que a família têm a dizer, desmanchar os medos construídos, e deixar claro que independentemente das variedades de família, todas merecem respeito e lugar na escola. Assim se faz uma educação democrática", conclui Russel.
Para saber mais
BAGDONAS, Alexandre; AZEVEDO, Hermano Luiz. O Projeto de Lei "Escola sem Partido" e o Ensino de Ciências. ALEXANDRIA: R. Educ. Ci. Tec., Florianópolis, v. 10, n. 2, p. 259-277, novembro. 2017.

LIQUER, Isabella Ribeiro. Educação e Cidadania: Reflexões sobre a (in)constitucionalidade do projeto de lei brasileiro "Escola sem Partido" . 100 f. Dissertação de mestrado em Direito (Ciências Jurídico-Políticas). Faculdade de Direito da Universidade do Porto, Porto, 2017.

PENNA, Fernando. Programa "Escola Sem Partido": Uma ameaça à educação emancipadora. In: GABRIEL, C. T.; MONTEIRO, A. M. e MARTINS, M. L. B. (org.) Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história. Rio de Janeiro: Mauad X, 2016.

SALLES, Diogo da Costa. Ensino de história e a defesa da "neutralidade": Cultura histórica escolar em tempos de "escola sem partido". Anais do V Seminário Interno Programa de Pós - Graduação em História Social PPGHS.

DOSSIÊ "Escola sem Partido e formação humana" da Revista Fênix. Vol 14, ano XIV, nº1. Clicar em "Dossiê" à esquerda do site para ter acesso aos artigos da edição.

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Por que o Escola Sem Partido vai contra o papel da escola - Centro de Referências em Educação Integral

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Publicado no dia 8 de maio, o relatório referente ao Projeto de Lei nº. 7180/2014, conhecido como Escola Sem Partido , traz argumentos costurados a noções de democracia e de liberdade por meio de linhas falsas.

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O que é o PIBID e a Residência Pedagógica? - PEmCie

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PIBID e Residência Pedagógica é o Programa Federal de Financiamento de projetos de formação docente, em parcerias de Universidades e Escolas.

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Nessa reportagem diz o porque a formação continuada é importante para os professores, pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas concepções, proporcionado pelos programas de formação continuada, que é possível a mudança. A formação continuada não é apenas uma ‘atualização’, mas um espaço para rever suas práticas.

Fica mais difícil de o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedagógico se ele não tiver a oportunidade de vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas de ver e pensar a escola. Considerando como aspecto importante da formação continuada, a mudança nos diz que ela é um processo que envolve aprendizado, planejamento e reflexão.

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A formação continuada de professores tem sido entendida como um processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional.

É realizado após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos.

A formação continuada não descarta a necessidade de uma boa formação inicial.

Mas para aqueles profissionais que já estão atuando, há pouco ou muito tempo, ela é relevante.

Já que o avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas exigências do meio social e político impõem ao profissional, à escola e às instituições formadoras, a continuidade, o aperfeiçoamento da formação profissional.

Candau (1997) apresenta três aspectos fundamentais para o processo de formação continuada de professores.

Isto significa dizer que a formação continuada precisa:

Primeiro, partir das necessidades reais do cotidiano escolar do professor.

Valorizar o saber docente.

Ou seja, o saber curricular e/ou disciplinar e o saber da experiência.

E por fim, valorizar e resgatar o saber docente construído na prática pedagógica (teoria + prática).

A formação continuada passa a ser um dos pré requisitos básicos para a transformação do professor

Pois é através do estudo, da pesquisa, da reflexão, do constante contato com novas concepções, proporcionado pelos programas de formação continuada, que é possível a mudança.

A formação continuada não é apenas uma 'atualização', mas um espaço para rever suas práticas.

Fica mais difícil de o professor mudar seu modo de pensar o fazer pedagógico se ele não tiver a oportunidade de vivenciar novas experiências, novas pesquisas, novas formas de ver e pensar a escola.

Considerando como aspecto importante da formação continuada, a mudança nos diz que ela é um processo que envolve aprendizado, planejamento e reflexão.

Envolve valores, propósitos e conceitos associados ao que está sendo modificado.

A formação continuada é um meio de articular antigos e novos conhecimentos nas práticas dos professores.

A formação continuada deve propiciar espaços nos quais se possa aprofundar a discussão sobre como e por que os educadores fazem o que fazem.

Educar profissionais para serem pensadores autônomos, práticos e reflexivos.

E para que estejam comprometidos com a educação de alta qualidade para todos os estudantes.

A formação é um lugar para a reflexão sobre as práticas realizadas.

É um momento importante de produção de saberes voltados para a solução de situações problemáticas concretas.

Na formação continuada, deve-se buscar o entendimento do processo de desenvolvimento da prática pedagógica de maneira ampliada.

Tendo clareza das influências que o contexto escolar e das condições materiais de trabalho.

Bem como as condições sociais e econômicas a que estão submetidos esses profissionais.

A reflexão sobre a prática pode possibilitar a ampliação e o desenvolvimento do conhecimento profissional.

Constituindo-se num elemento básico para a profissionalização.

Os professores podem desenvolver sua competência profissional à medida que houver o reconhecimento de sua capacidade de ação reflexiva.

E de elaboração de seus saberes sobre o conteúdo de sua profissão, os contextos institucionais e sociais que condicionam sua prática.

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Por que a formação continuada é importante na docência

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A formação continuada de professores tem sido entendida como um processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes necessários à atividade profissional. É realizado após a formação inicial, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade aos educandos. A formação continuada não descarta a necessidade de uma boa formação inicial.

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A existência de leis que determinam a formação continuada do professor da rede
regular de ensino para o atendimento da criança com deficiência é um fato, porém observa-se maior preocupação com a formação do professor da sala de recurso. Com relação ao professor de educação infantil, não há especificações legais de como deve ser esta formação para a efetivação da educação inclusiva.

A ausência de Políticas Públicas que garantam a Formação do Professor de Educação Infantil, na rede regular, é um fator muito preocupante. Muitos professores ainda se sentem inseguros para incluir crianças com deficiência, demonstrando medo e falta de aceitação, por não terem tido uma formação inicial adequada e não saberem ensinar de uma forma que nã foram ensinados.

Um fator importante que se pode observar, com relação à formação profissional, na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) no seu Art. 59, é que ao garantir "professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns", a mesma não se preocupa com a formação do professor, da sala comum, para a inclusão das crianças com deficiência, mas apenas com a integração dos mesmos.

Não se pode, todavia, negar o fato de que a formação continuada não trará receitas
prontas e soluções imediatas para o professor de crianças com deficiência, porém a mportância dessa formação torna-se indiscutível quando se almeja a construção de uma educação infantil inclusiva.

Eis a importância de uma formação continuada de qualidade dos profissionais da educação infantil efetivada com apoio da gestão escolar por meio de formação teórica de atividades práticas e trocas de experiências, que oportunizem aos professores diferentes vivências e reflexões, para que os mesmos se sintam motivados a trabalharem de forma diferenciada com seus alunos, em um ambiente onde não haja espaço para preconceitos, porém a valorização da diversidade.

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Neste podcast o professor Daniel Cara, dirigente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, conta como foi a tramitação do Fundeb em 2020 e explica a última tentativa dos privatistas para mandar dinheiro público pra escolas privadas.

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"Como todo mundo sabe, o diabo mora nos detalhes". Neste programa o professor Daniel Cara, dirigente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, nos conta como foi a tramitação do Fundeb esse ano e explica a última tentativa dos privatistas para mandar dinheiro público pra escolas privadas. [Final dos recados e início do programa: 8m10s]

Participantes: Renata Aquino, Fernanda Moura e Daniel Cara
Roteiro: Renata Aquino e Fernanda Moura | Edição: Renata Aquino | Capa: Pedro Machado
Trilha sonora: "Tank!", composição de Yoko Kano, performance de The Seatbelts, direitos reservados a Victor Entertainment

Você pode escutar o programa pelo seu app de podcast preferido na busca, adicionando nosso feed, acessando Anchor ou Spotify ou Deezer ou Itunes, assim como qualquer outro app agregador de podcasts.

Quem somos

O PCESP Podcast é um programa sobre por que educar é um ato político. Somos um grupo de estudos e um coletivo de militância por uma educação democrática radical e plural, donde o Movimento Educação Democrática, nosso filho mais novo. Os episódios saem mensalmente, toda segunda semana do mês, com episódios extra de acordo com as conjunturas.

Contatos e redes

Professores contra o Escola Sem Partido
Twitter e Instagram: @profscontraoesp
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Movimento Educação Democrática
https://www.facebook.com/moveducacaodemocratica/
Instagram: @moveducacaodemocratica

Fontes e bibliografia do episódio

Estudo da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e da Fineduca sobre o rombo no Fundeb que o financiamento de escolas confessionais causaria

O livro "Fundeb pra valer!" de Iracema Santos sobre a incidência da Campanha Nacional na história do Fundeb

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Ver todos os posts por professorescontraoesp

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PCESP Podcast 31 - Fundeb: uma retrospectiva, com Daniel Cara

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https://open.spotify.com/episode/46aw4drmOLDtfdYkqo0aya?si=phzC-p-6T5mPhAYM8fNI3Q "Como todo mundo sabe, o diabo mora nos detalhes". Neste programa o professor Daniel Cara, dirigente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, nos conta como foi a tramitação do Fundeb esse ano e explica a última tentativa dos privatistas para mandar dinheiro público pra escolas privadas.

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O artigo analisa o processo de formulação e implantação do FUNDEB com o objetivo de avaliar os avanços e limites desta política no financiamento da educação básica no Brasil.

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Nesse Página, está exposto 5 dicas pra como fazer um formação continuada pata os professores. Toda instituição deve investir em como fazer essa formação continuada, pois ela é muito importante para esse profissional.

Depois de terminar sua formação, é na vivência da profissão na prática que o professor vai descobrir quais são os pontos fortes e fracos da sua capacitação profissional.

Nesse guia com 5 dicas tem tudo o que uma instituição ou até mesmo os professores precisam saber para uma formação continuada com perfeição.

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Tudo sobre soluções em tecnologia e produtos Google para educação

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Quando uma criança aprende a ler e escrever o aprendizado não para nesse resultado. Um mundo novo se expande. Com os professores também. Por isso, toda instituição de ensino deve investir em como fazer uma formação continuada para professores.

Depois de terminar sua formação, é na vivência da profissão na prática que o professor vai descobrir quais são os pontos fortes e fracos da sua capacitação profissional.

Esses insights vêm tanto da convivência com professores mais experientes quanto das demandas que os próprios alunos geram.

Mas como fazer uma formação continuada para professores? Em quais elementos investir?

Continue lendo e entenda como colocar esse tema em prática na sua escola!

O que é a formação continuada?

A formação continuada é o processo de aprimoramento constante pelo qual um professor passa durante a profissão.

A convivência com perfis de alunos diferentes e as novas tendências na educação geram a necessidade de aprimoramento constante para os profissionais de ensino.

Ou seja, adotar a formação continuada é se proporcionar um desenvolvimento constante, pesquisando, conhecendo outras experiências profissionais e colaborando com os objetivos da instituição onde trabalha.

Qual o objetivo da formação continuada de professores?

O objetivo de fazer uma formação continuada para professores é estimular nos profissionais a vontade de melhorar suas técnicas de ensino-aprendizagem.

Para isso, os professores podem buscar apoio nas novas tecnologias na educação, participar de eventos pedagógicos, conhecer professores que estão inovando, participar de eventos, etc.

A sala de aula em si é um campo rico para reconhecer necessidades, analisar possibilidades e o que pode ser feito pela melhoria do aprendizado dos alunos.

Com o apoio da internet, fica mais fácil trocar ideias, encontrar referências e também experiências de ensino bem-sucedidas.

Como fazer uma formação continuada para professores?

Não é difícil entender o que é e o objetivo, mas como fazer uma formação continuada para professores?

Separamos cinco pontos que podem orientar essa jornada na sua escola e eles devem estar alinhados a um planejamento central.

Toda instituição de ensino tem suas metas de crescimento e para isso, é preciso oferecer diferenciais consistentes aos pais.

Então, ano a ano, a instituição precisa avaliar como essas necessidades estão sendo atendidas e onde ainda existe espaço para inovar.

Confira as dicas para fazer uma formação continuada para professores eficiente!

1. Entender as necessidades da equipe

Um dos primeiros passos para fazer uma formação continuada para professores na prática é entender as necessidades da equipe.

Os professores e a direção da escola precisam dialogar para trocar ideias e informar sobre as necessidades que estão percebendo na sala de aula.

Para que o investimento dê resultado, é importante fazer reuniões mensais com o objetivo de recolher feedbacks dos professores.

É importante incentivar que os professores levem anotações para que sejam objetivos nas suas exposições e todos consigam falar.

Dessa forma, a instituição consegue fazer investimentos estratégicos para melhorar o desempenho dos professores, dos alunos e dos resultados da escola.

2. Aplicar pesquisas de autoavaliação

Outro recurso importante para fazer uma formação continuada para professores é aplicar pesquisas de autoavaliação.

Ver os resultados positivos de uma melhoria é um dos grandes incentivos para os profissionais continuarem buscando sua evolução.

Fazer avaliações semestrais ou anuais com os professores também auxilia no entendimento das necessidades de evolução da equipe.

Com os resultados em mãos, a administração da escola pode:

identificar necessidades em comum;

unir professores interessados no mesmo tema;

usar os professores mais experientes como mentores dos mais novos;

apresentar os cases da escola para melhorar a aprendizagem dos alunos, etc.

3. Estimular a postura de professor-pesquisador

Quando se trata de ensino, ver experiências na prática e seus resultados é um estímulo positivo ao aprendizado.

Seja entre a equipe da própria escola ou buscando fora em eventos, workshops, palestras e redes sociais, ser um professor-pesquisador também ajuda na formação continuada.

Explorar cases de sucesso na área de educação, conhecer profissionais que se dedicam no estudo de novos métodos de ensino são formas de embasar teoricamente o que vai ser colocado em prática.

Leia também: 5 dicas de como motivar os alunos para a aprendizagem.

4. Promover seminários com profissionais sobre o tema

Outra alternativa de atividade para fazer uma formação continuada para professores é proporcionar o contato com outros profissionais sobre esse tema.

Muitos profissionais podem ter dificuldades para perceber e avaliar suas habilidades. Com isso, poder conversar com outros profissionais ajuda a despertar interesses, valorizando essa experiência.

É importante que as escolas invistam em ciclos de palestras e em eventos próprios para que a formação contínua seja um compromisso conjunto.

5. Alinhar a capacitação com o objetivo da escola

Todo trabalho de fazer uma formação continuada para professores deve ir de encontro aos objetivos de crescimento da instituição.

Existem muitas possibilidades de desenvolvimento e inovação no ensino, por isso, as metas vão ajudar a orientar os investimentos.

Isso não significa limitar o foco dos profissionais. O objetivo é manter um ciclo de inovação, avançando na qualidade de ensino com ferramentas para professores que melhoram o seu desenvolvimento e o dos alunos.

Quer mais ideias? Confira no vídeo abaixo os critérios do Movimento pela Base Nacional Comum, alinhados com a nova BNCC:

Curso Google para professores em formação continuada

A tecnologia nas escolas está ajudando a transformar o ensino-aprendizado em diversas instituições.

Essa tendência tem incentivado os professores em formação continuada a aprender mais como as ferramentas podem ajudar no desenvolvimento dos alunos.

O curso do Google para professores é um treinamento e desenvolvimento profissional criado para mostrar o potencial das ferramentas do Google para educação.

A plataforma é online, interativa, gratuita e vai de conceitos básicos sobre os recursos até os tópicos mais avançados.

Os professores interagem com outros educadores e aprendem como dar os primeiros passos para inserir a tecnologia na sala de aula.

Incentive a formação continuada na sua escola!

Agora que você já sabe como fazer uma formação continuada para professores, pode começar ou aprimorar as práticas de capacitação na escola onde trabalha.

Um passo inicial pode ser a inserção da tecnologia que é já é parte da vida dos alunos da geração atual e vem se tornando estratégica na educação.

Conheça os serviços da Safetec Educação e saiba como ela pode te ajudar a alinhar a tecnologia com seu método de ensino.

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Como fazer uma formação continuada para professores? [GUIA]

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Quando uma criança aprende a ler e escrever o aprendizado não para nesse resultado. Um mundo novo se expande. Com os professores também. Por isso, toda instituição de ensino deve investir em como fazer uma formação continuada para professores.

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Publicado originalmente em 28/09/2020
Em 2020, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) expirará e precisaremos de um Novo Fundeb funcionando já em janeiro de 2021. E o pontapé inicial para esse desafio já foi dado com a promulgação da Emenda Constitucional 108/2020 ( PEC15/2015, na Câmara; e PEC 26/2020, no Senado), faltando agora a regulamentação do Fundo, que precisa ocorrer ainda neste ano.
++SAIBA MAIS: AGORA É A HORA - VEJA O QUE É URGENTE REGULAMENTAR NO NOVO FUNDEB PARA QUE MAIS DINHEIRO CHEGUE AOS ESTUDANTES
Para que você entenda a importância dessa discussão e da política de financiamento educacional, só em 2019, o fundo redistribuiu aos estados e municípios um montante de cerca de R$ 165 bilhões. Parece bastante dinheiro? E é, mas antes de considerar esse valor em quantidade, você sabe o que é o Fundeb, como ele funciona e impacta as escolas lá na ponta?

Se você tem dúvidas, a gente te ajuda com essa série de perguntas e respostas sobre ele. Afinal, pensar um Novo Fundeb exige conhecimento do mecanismo atual.

O que é o Fundeb?

O Fundeb não é um único fundo, na verdade, é um conjunto de 27 fundos (26 estaduais e 1 do Distrito Federal) que serve como mecanismo de redistribuição de recursos destinados à Educação Básica. Isto é, trata-se de um grande cofre do qual sai dinheiro para valorizar os professores e desenvolver e manter funcionando todas as etapas da Educação Básica - desde creches, Pré-escola, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio até a Educação de Jovens e Adultos (EJA) - não, a Educação Superior não entra nessa conta. O Fundeb entrou em vigor em janeiro de 2007 e se estenderá até 2020, conforme prevê a Emenda Constitucional nº 53, que alterou o Art. 60 do Ato de Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), por isso a urgência em ajustar uma proposta de Novo Fundeb.

Qual importância e objetivos do Fundeb?

O Fundo tem como objetivo fazer com que haja menos desigualdade de recursos entre as redes de ensino. E é muito importante, pois faz com que a diferença entre a rede que mais investe por aluno e a que menos investe caia consideravelmente. De acordo com o Estudo Técnico 24/2017 da Câmara dos Deputados, sem a política de fundo, a desigualdade seria de 10.000%. Com as atuais regras, a distância é de 564%.

Além disso, o Fundeb atual ajudou os sistemas de ensino a se organizarem melhor no que diz respeito ao atendimento escolar de toda a Educação Básica. O fundo dá segurança financeira aos municípios e estados para expandirem seu número de matrículas e os orienta no cumprimento de suas responsabilidades com a Educação. Dessa maneira, municípios são incentivados a se concentrarem na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e os estados, nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

Havia um outro fundo de financiamento antes do Fundeb?

O Fundeb substituiu o Fundef (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério) que vigorou entre 1998 e 2006. O fundo atual é uma evolução do mecanismo anterior porque, apesar de utilizar a mesma metodologia, passou a redistribuir um conjunto maior de impostos observando todas as matrículas da Educação Básica, e não apenas as do Ensino Fundamental.

Como o fundo funciona?

Como dito anteriormente, cada estado e o Distrito Federal têm um fundo que funciona praticamente como uma conta bancária coletiva em que entram recursos de diferentes fontes de impostos estaduais e municipais e, em alguns casos, transferências do Governo Federal para os estados e os municípios (saiba mais abaixo). Seguindo uma série de regras, esse total é redistribuído de acordo com o número de alunos da Educação Básica Pública (ou da rede conveniada, em alguns casos) de cada rede e das etapas e modalidades de ensino (algumas são mais "caras" que outras, isto é, recebem um valor maior devido à complexidade do atendimento educacional).

Como é feita a distribuição dos recursos do Fundeb dentro dos estados?

Cada fundo estadual distribui seus recursos de acordo com o número de estudantes que estão matriculados em sua rede de Educação Básica. Essa regra é estabelecida segundo dados do Censo Escolar do ano anterior (por exemplo: os recursos de 2019 basearam-se no número de alunos de 2018). Esse método serve para distribuir melhor os recursos pelo País, já que leva em consideração o tamanho das redes de ensino.

Na soma de estudantes matriculados de cada rede de ensino, cada matrícula conta com peso diferente. Seria inadequado considerar da mesma forma matrículas na Pré-escola integral e no Ensino Fundamental II parcial, por exemplo, uma vez que suas exigências de financiamento são muito diferentes. Veja na tabela os fatores de ponderação para 2019; quanto mais próximo a 0, menores são os recursos por aluno para a etapa/ modalidade:

Qual o valor mínimo anual a ser repassado por estudante?

Em 2019, o valor mínimo por aluno no Fundeb, considerando o fator de ponderação para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental urbano, foi de R$ 3.044,29. Esse foi o menor valor distribuído por estudante para os estados e municípios brasileiros pelo fundo, sendo definido por Portaria Interministerial do Ministério da Educação e do Ministério da Fazenda.

Todo fundo estadual que teve valor aluno/ano inferior a esse mínimo definido para 2019 recebeu recurso de complementação da União. Com esse mecanismo, a União garante que todos os municípios e governos de estados tenham acesso a um valor por matrícula pelo menos igual ao valor mínimo nacional.

Como é definido o valor mínimo por aluno do Fundeb?

O valor mínimo por aluno do Fundeb é determinado exclusivamente pelo Governo Federal, através da Portaria que citamos acima. Em teoria, conforme previsto em lei, esse valor deveria atingir nível suficiente para garantir um padrão mínimo de qualidade definido nacionalmente. Na prática, como não há um padrão mínimo de qualidade assegurado, a forma de determinação do valor mínimo aluno/ano é informal e complexa, não estando publicada oficialmente pelo Governo Federal.

Vejamos como é determinado esse valor mínimo. O Governo determina, em primeiro lugar, um montante de recursos a ser distribuído por meio da complementação da União ao Fundeb. Para isso, soma-se todos os fundos estaduais e calcula-se 9% desse valor, que é a porcentagem mínima obrigatória para a complementação da União segundo o Art. 60 do ADCT e a Lei nº 11.494/2007.

Com esse valor determinado, o passo seguinte é equalizar os fundos estaduais de baixo para cima, até que se esgotem os recursos de complementação determinados pelo Governo Federal para aquele ano. É como se o Governo tivesse um balde de água e tivesse de, com esse recurso limitado, encher uma torre de taças de vidro da base para o topo, até acabar o líquido. Dito de outra maneira, o Governo distribui as maiores somas do montante da complementação para os estados que mais precisam, isto é, mais na base.

Detalhamos a seguir esse modelo de redistribuição. Primeiro, coloca-se em ordem decrescente os 27 fundos estaduais de acordo com o valor aluno/ano (VAA) peso 1. Segundo, calcula-se a diferença do fundo com menor VAA para o 26º fundo e destina-se, para o fundo com menor VAA, o montante necessário para que o 27º fundo alcance o VAA do 26º fundo. Na sequência, aplica-se aos 27º e 26º Fundos o montante necessário para igualar seus VAAs ao do 25º Fundo. Seguindo, aplica-se aos 27º, 26º e 25º Fundos o montante necessário para igualar seus VAAs ao do 24º Fundo. Esse movimento de equalização segue até que se esgote o montante disponível para complementação da União; o VAA resultante dessa redistribuição após esgotar a complementação é considerado o valor mínimo aluno/ano do Fundeb.

Em 2019, por exemplo, nove estados brasileiros receberam ao longo do ano a ajuda da União para equalização do valor aluno/ano: Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceará, Maranhão, Pará, Paraíba, Pernambuco e Piauí.

O dinheiro do Fundeb pode ser usado em quê?

O dinheiro do Fundeb pode ser usado no financiamento de todos os níveis da Educação Básica. Ou seja, os estados e municípios podem usar livremente os recursos entre as etapas e modalidades, mesmo que eles tenham sido distribuídos por conta da matrícula em um determinado nível de ensino. Não há obrigatoriedade para que o dinheiro oriundo de uma matrícula em creche em um município seja usado necessariamente nessa etapa.

Mas há algumas regras de aplicação que devem ser seguidas.

O QUE PODE: Pelo menos 60% do dinheiro do Fundeb deve ser aplicado no pagamento do salário dos professores da rede pública na ativa. O dinheiro também pode ser usado na remuneração de diretores, orientadores pedagógicos e funcionários, na formação continuada dos professores, no transporte escolar, na aquisição de equipamentos e material didático, na construção e manutenção das escolas - tudo aquilo contemplado pelo Art. 70 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

O QUE NÃO PODE: Não pode, contudo, ser utilizado para pagar merenda escolar, para remunerar profissionais da Educação em desvio de função (por exemplo, um professor que vai trabalhar no gabinete do prefeito) e em outras despesas especificadas pelo Art. 71 da LDB.

De que forma a sociedade pode controlar o que está sendo feito com os recursos?

Os valores repassados podem ser consultados nos sites da Secretaria do Tesouro Nacional e do Banco do Brasil. É possível acessar e acompanhar os repasses por estado ou município, por origem dos recursos e por mês ou dia.

Mas, o que está sendo feito mesmo com os recursos não está, hoje, disponível em portais públicos. Os municípios e estados precisam publicizar a descrição de quanto de suas receitas de impostos é destinado para Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), mas nesses documentos (disponíveis no site do FNDE) só é possível identificar duas categorias: o quanto do dinheiro oriundo do Fundeb é destinado para "pagamento dos profissionais do magistério" e quanto vai para "outras despesas".

Se você tem interesse em participar de um acompanhamento social mais detalhado deve fazê-lo por meio dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb ( CACS). Cada município e estado deve possuir o seu (muitos deles hoje estão em situação irregular), com participação do Poder Executivo local e representantes dos trabalhadores da Educação, pais de alunos e estudantes secundaristas (conforme Art. 24 da Lei nº 11.494/2007). Os CACS acompanham e dão pareceres a respeito da distribuição e aplicação dos recursos do Fundeb, mas não têm poder de aprovar ou reprovar as contas.

Existem instituições ou pessoas que fiscalizam a distribuição e a utilização de recursos do Fundeb?

Além dos CACS, a fiscalização e o controle das finanças do Fundeb em cada município e estado é exercida por órgãos de controle interno (exemplo: Controladorias Gerais), pelos Tribunais de Contas locais (TCEs) e pelo Tribunal de Contas da União (TCU). Essas instituições podem reprovar as contas do Fundeb, acionando o Ministério Público da localidade específica para agir juridicamente a respeito.

O Fundeb é um fundo federal?

O fundo recebe verbas tanto do Governo Federal quanto dos estados e dos municípios. Por isso, o fundo não tem essa classificação.

Qual o mecanismo de arrecadação dos recursos do Fundeb?

Por lei, uma série de impostos tem parte de suas receitas vinculadas ao Fundeb (por exemplo, o ICMS) e esse dinheiro deve ser automaticamente transferido para os fundos estaduais.

Quais impostos são utilizados para fornecer recursos ao Fundeb?

Os impostos pagos que compõem a arrecadação do Fundo são:

Fundo de Participação dos Estados (FPE) e Fundo de Participação dos Municípios - (FPM) - são fundos, criados pela Constituição,que transferem recursos arrecadados pela União para estados e municípios.

Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços (ICMS) - imposto estadual embutido nos produtos, mercadorias e serviços de transporte e de comunicações.

Imposto sobre Produtos Industrializados, proporcional às exportações (IPI exp) - pago para os estados por quem importa, produz ou comercializa produtos industrializados (como fogões e geladeiras, por exemplo).

Desoneração das Exportações (LC nº 87/96) - valor que o governo federal repassa aos estados para compensar a desoneração das exportações (medida que torna a arrecadação estadual menor).

Imposto sobre Transmissão Causa Mortis e Doações (ITCMD) - imposto pago para os estados por quem recebe bens, heranças, doações e diferenças de partilhas.

Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores (IPVA) - imposto pago para os estados por todas as pessoas que possuem veículos automotores, ou seja, quem tem carros e motos, por exemplo.

Cota parte de 50% do Imposto Territorial Rural (ITR) devida aos municípios - ITR é um imposto pago pelas propriedades na área rural. Seria o equivalente ao IPTU, mas na zona rural. Ele é arrecadado pelos estados e parte dele é transferido aos municípios.

Nenhum dos impostos arrecadados diretamente pelos municípios faz parte do Fundeb. Vale lembrar que os municípios são obrigados a investir no mínimo 25% de seus tributos na Educação, como manda o artigo n° 212 da Constituição Federal.

Como variam o tamanho do Fundeb e o valor mínimo aluno/ano?

Como cada fundo estadual é composto apenas por receitas de impostos vinculadas ao Fundeb, o tamanho monetário do Fundeb flutua de acordo com as variações na arrecadação tributária do País. Em momentos de recessão, em que as receitas caem em termos reais (descontada a inflação), o Fundeb diminui em termos reais. Já em momentos de maior crescimento econômico, como se observou entre 2010 e 2013, há expansão considerável do Fundeb. Por isso dizemos que o Fundeb é uma política "pró-cíclica", que segue os ciclos econômicos do país.

Da mesma forma, como a complementação da União tem seguido uma regra informal de se ater a uma parcela da soma dos fundos estaduais, o valor mínimo aluno/ano também flutua de acordo com as variações econômicas. É isso que justifica o fato do valor mínimo ter crescido tanto no início da década e tão pouco nos anos mais recentes.

Depois de 2020, o que vai acontecer com o Fundeb?

De acordo com a lei, o Fundeb se estenderá apenas até dezembro 2020. Diante da proximidade do prazo, nos últimos dois anos, houve um intenso debate público intenso ssobre um modelo aprimorado do atual Fundo. Fruto das discussões corrrentes, tramita no Congresso Nacional a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 15/2015, que pretende tornar o Fundeb permanente e pode alterar a lógica de distribuição desses recursos.

Você pode acompanhar o andamento da proposta por aqui e aqui. As defesas dos participantes têm apresentado, de forma consensual, a importância da manutenção do Fundeb e de aprimoramentos em seu desenho para que a política possa induzir mais fortemente qualidade e equidade educacional.
+LEIA MAIS: ACOLHIMENTO E AVALIAÇÃO SÃO PASSOS FUNDAMENTAIS NA VOLTA ÀS AULAS FRENTE AO NOVO CORONAVÍRUS Para mais informações:

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Publicado originalmente em 28/09/2020 Em 2020, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb) expirará e precisaremos de um Novo Fundeb funcionando já em janeiro de 2021.

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No dia 30 de Outubro, o Brasil foi às ruas para mais uma festa da democracia. Depois de 2 eleições transformadas pelo poder das estratégias digitais, em 2022 escolhemos novamente quem vai ocupar as cadeiras de presidente a deputado estadual no país. E, na reta final do pleito, uma das perguntas que nos fazemos é: o que aprendemos, e como nos preparamos, para mais uma eleição?
No Braincast 474, Carlos Merigo, Ana Freitas, Beatriz Fiorotto, Luiz Hygino e Luiz Yassuda discutem quais foram os fatos mais marcantes da eleição de 2022. Os principais temas, os públicos em disputa e como as campanhas se dividiram entre as ruas, as mídias e a internet.
Aprofundando a discussão, um time de especialistas, de diversas áreas, apresentam balanço do processo eleitoral sob suas perspectivas: Celso Rocha de Barros (Folha de São Paulo), Fábio Malini (pesquisador de redes sociais), Jonatas Varella (Quaest Pesquisas), Tai Nalon (Aos Fatos) e Paulo Rená (Especialista em Direito e Tecnologia) trazem diferentes perspectivas e palpites, do que marcou e passou batido nessas eleições.

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Nessa matéria da BBC NEWS mostra o quanto a cabeça do eleitor mudou de 2018 até 2022, e que na maioria das vezes é o bolso que tem o maior peso na decisão do voto.

Que a violência, pobreza, corrupção, serviços precários de saúde e educação são todos problemas graves que afetam a vida de grande parte dos brasileiros, nós já sabemos - mas qual deles está mais presente na cabeça do eleitor quando ele entra na cabine de votação pode ser determinante para os rumos da eleição presidencial.

De 2018 pra cá, a cabeça do eleitor brasileiro mudou muito, a dificuldade que as pessoas passam fazem elas repensar mil vezes em quem votar, em quem pode ajudar e favorecer ela nesse momento de crise. Não à toa, Bolsonaro tem adotado uma série de medidas para tentar minimizar a dificuldade econômica da população, como baixar impostos e elevar benefícios sociais. A primeira medida já permitiu reduzir o preço da gasolina. Já Auxílio Brasil maior (de R$ 400 para R$ 600), a ampliação do vale gás para famílias pobres e o novo auxílio de R$ 1 mil para caminhoneiros autônomos foram ou deviam ter sido paga em agosto.

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O que mudou na cabeça do eleitor brasileiro de 2018 para 2022 - BBC News Brasil

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Preocupação com economia volta a superar temor com corrupção e beneficia Lula.

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Essa reportagem fala sobre o que são competências, habilidades e os conceitos-chave que norteiam toda a base curricular nacional

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As competências e habilidades presentes na BNCC ( Base Nacional Comum Curricular) são diretrizes que têm como principal objetivo o desenvolvimento uniforme e pleno de todos os estudantes, regulamentando o currículo com propostas de aprendizagens fundamentais e essenciais no âmbito educacional.

Certamente, é um dos documentos mais importantes e desafiadores da educação no país, que provocou transformações profundas na educação básica. Apresentando a abordagem de 10 conceitos gerais, esse conjunto de orientações procura consolidar o direito ao acesso à aprendizagem.

Compreender seus princípios é crucial para que as práticas sugeridas sejam aplicadas de forma eficiente no contexto pedagógico, dentro e fora da sala de aula. Desde a sua criação, em 2014, os currículos têm mudado e se adaptado, tanto no sistema público quanto no privado.

Vamos, então, conversar um pouquinho sobre o que são competências, habilidades e os conceitos-chave que norteiam toda a base curricular nacional?

Competências e habilidades da BNCC: o que são?

Entender bem esses dois conceitos pode parecer um pouco desafiador, porém, por meio de um exemplo simples, podemos inferir, ainda que superficialmente, sobre do que se trata cada área para podermos nos preparar para trabalhar na aplicação adequada de cada uma delas.

Por exemplo, você já pegou carona com alguém que conseguia trocar as marchas e se orientar no trânsito, mas que não era um bom motorista? Ou, você ficou com uma sensação de não conseguir explicar por qual motivo essa pessoa não dirigia bem, já que ela conseguia realizar as funções básicas do veículo? Percebeu que algo faltava, mas não conseguia explicar exatamente o quê?

Basicamente, essa pessoa tem a habilidade de trocar as marchas, de usar os espelhos, mas ainda falta algo para ter a competência de ser um bom motorista. Se ela praticar suas habilidades constantemente, pedir dicas a amigos e ler sobre o assunto, muito provavelmente chegará ao seu objetivo.

Resumindo bem a diferença entre um conceito e outro, seria o seguinte: a competência é mais subjetiva e pessoal, enquanto a habilidade é algo mais prático e tangível. Dessa forma, é por meio do exercício de habilidades específicas que chegamos a desenvolver uma competência.

Nesse assunto, uma referência que temos é Philippe Perrenoud, doutor em Sociologia e Antropologia e professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra.

Em uma entrevista concedida durante uma de suas visitas ao Brasil, o estudioso falou sobre suas considerações acerca da educação brasileira, como a posição em que o país se encontra no ranking educacional mundial devido aos inúmeros desafios presentes no cenário nacional.

Competências gerais da BNCC: conceito e prática

Quando consideramos as 10 competências gerais da BNCC, os profissionais da educação precisam se certificar de que elas cheguem à sala de aula.

E, para que isso aconteça, primeiramente, é necessário entender o que cada uma delas postula, para daí, então, traçar estratégias eficazes. Com base nas premissas estudadas, a equipe pedagógica pode agir de forma mais precisa, garantindo que as ações propostas sejam implementadas e que os alunos pratiquem as habilidades que os levarão aos resultados esperados.

Um bom exemplo é como abordar a noção geral número nove, que trata de empatia e cooperação. Para os professores, fica bastante abstrato e complexo se perguntar: " como se ensina empatia?"

No entanto, ao tornar o questionamento mais amplo, como " Quais habilidades posso abordar com meus alunos para que eles desenvolvam empatia? ", o trabalho se torna mais fácil e alcançável.

De forma resumida, as habilidades são os degraus que nos levam à construção das competências e devem ser trabalhadas ao longo da trajetória dos alunos na educação básica, permeando vários componentes curriculares. O documento elaborado pelo Ministério da Educação postula as seguintes áreas:

conhecimento;

pensamento crítico, científico e criativo;

repertório cultural;

comunicação;

cultura digital;

trabalho e projeto de vida;

argumentação;

autoconhecimento e autocuidado;

empatia e cooperação;

responsabilidade e cidadania.

Por meio da aplicação dinâmica de cada item acima, pode-se esperar que a escola tenha múltiplos benefícios, como o trabalho com habilidades socioemocionais, algo importante no desenvolvimento de cidadãos ativos e participantes da sociedade. E como garantir que haja uma aplicação concreta e efetiva do que é proposto?

Para ler depois: Novo Ensino Médio e BNCC: os desafios da vez para a educação.

Metodologias ativas no contexto educacional

Abordagem baseada em projetos, design thinking, gamificação, sala de aula invertida e mais. Esses termos têm se tornado cada vez mais populares e presentes na prática pedagógica de muitas instituições. Tal inclusão está sendo adotada por um bom motivo, os resultados obtidos são excelentes.

A instituição de metodologias ativas permite que os alunos trabalhem com grande parte do conteúdo instituído (quando não todo), possibilitando estudos plurais, completos e dinâmicos durante toda a trajetória escolar.

No que tange ao ensino de língua inglesa, as adaptações feitas pelas escolas incluem a adoção de ferramentas que abordem modos ativos de trabalhar os conceitos gramaticais, linguísticos e sociais. Um exemplo disso são os nossos programas que colocam os alunos como os protagonistas do seu percurso de aprendizagem.

Com o Edify, sua escola tem acesso a programas educacionais bilíngues que são a mídia pela qual são criados ambientes que proporcionam a construção de uma base linguística sólida, que inclui maneiras transformadoras de explorar e desenvolver a criatividade e os aspectos socioemocionais das crianças, além de ser alinhado com o que as diretrizes educativas propõem.

Introduzir os conceitos e premissas da BNCC no ensino de Língua Inglesa colabora para o foco da função social e política do inglês, favorecendo uma educação linguística consciente, crítica e voltada para interculturalidade. Esse trabalho insere os estudantes no contexto globalizado e plural, dando ferramentas de engajamento e participação que contribuem para a interação e mobilidade em diversas situações e contextos.

Aproveite e leia também: Metodologias ativas, BNCC e inovação em sala de aula.

Construção da autonomia na Educação Básica

Como sociedade e nação, adotar um documento como a base nacional comum curricular é mais uma estratégia na busca pela construção e desenvolvimento da autonomia dos nossos alunos, a fim de que a escola seja um ambiente de experiências de vida.

Por ser dividido e propor competências e habilidades no Ensino Fundamental, Médio e até mesmo no Infantil, as escolas têm acesso a práticas diversificadas e contextualizadas.

É dessa forma que garantiremos a formação de indivíduos que sejam cidadãos ativos e seres humanos que gozam de saúde física e mental, sendo capazes de triunfar na diversidade e atuar como agentes de melhora social para todos.

Se você quer saber mais sobre o assunto e entender como inserir e instrumentalizar sua escola para atuar de acordo com as abordagens mais atuais e efetivas no contexto educacional brasileiro, aproveite e leia nosso e-book: BNCC e Educação Bilíngue!

Aliás, com os programas bilíngues do Edify, a sua escola pode se transformar em uma instituição bilíngue com uma proposta educacional inovadora com metodologias modernas e suporte durante toda a parceria.

A proposta educacional focada no bilinguismo também contribui ativamente para o desenvolvimento das habilidades e competências da BNCC e nossos mentores podem dar todo o direcionamento necessário para a equipe pedagógica do seu colégio.

Para saber mais sobre as nossas soluções para sua escola, leia o post em que contamos mais sobre cada um dos nossos programas. Ou, se preferir, clique no banner abaixo para falar com um dos nossos consultores e saber mais a respeito de uma possível parceria!

Referências bibliográficas:

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular, 2017.

Edify Education

O Edify Education está presente em centenas de escolas em todo o Brasil. Com a missão de proporcionar uma educação bilíngue de alta qualidade para todos, nascemos para promover evoluções reais, que refletem no protagonismo de cada aluno na própria jornada de aprendizagem. Nossas soluções nos levou a ganhar vários prêmios, como o 3° lugar no prêmio de votação popular Top Educação 2021 e o 1º lugar no ELTons Innovation Awards.

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Competências e Habilidades da BNCC: entenda os conceitos!

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As competências e habilidades presentes na BNCC ( Base Nacional Comum Curricular) são diretrizes que têm como principal objetivo o desenvolvimento uniforme e pleno de todos os estudantes, regulamentando o currículo com propostas de aprendizagens fundamentais e essenciais no âmbito educacional.

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Esse vídeo é uma resenha completa e objetiva do documento "A Educação Infantil na BNCC", no vídeo eles conversam sobre os direitos de aprendizagem e ensino, eixos estruturantes, campos de experiências, aprendizagens essenciais e transição da educação infantil para o ensino fundamental.

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Neste artigo, é analisado historicamente como a criança e o adolescente foram legalmente reconhecidos no Brasil desde suas origens e onde houve avanços no que se refere à concepção. Ainda, com base nas concepções e histórico do normativo legal, problematiza- se a formação de professores após a aprovação do ECA, apontando necessidade de investimento na formação inicial e continuada, bem como sobre a responsabilidade formativa e integral das universidade nesses 30 anos de aprovação da lei.

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Com seus 32 anos recém completados, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) já é um adulto e, diga-se de passagem, com muita responsabilidade nas costas, pois é o principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Entre uma atualização e outra, tem cumprido bem as suas obrigações. Mas você sabe qual a relação do ECA com a Educação e como ele contribui para que as crianças continuem frequentando as escolas?

Em resumo, a legislação livra as crianças e adolescentes de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. No campo educacional, o artigo 129, inciso V, ele prevê, as medidas que são aplicáveis aos pais ou responsáveis, como uma obrigação de matricular o filho em estabelecimento de ensino, assim como o de acompanhar sua frequência e seu aproveitamento escolar. Um ponto importante é que a letra determina ser um dever de todos (família da comunidade, sociedade e poder público), assegurar a efetivação dos direitos fundamentais das crianças e dos adolescentes.

Ao longo dos anos, o Estatuto avançou muito em relação à Educação, principalmente quando determinou a obrigatoriedade do Ensino Fundamental e estabeleceu que é dever do poder público oferecê-lo e dos pais ou responsáveis matricular seus filhos ainda na infância.

Outras diretrizes importantes - e executáveis - tratadas pela lei são o acesso à escola pública e gratuita próxima à residência; o direito de crianças de zero a 6 anos à Educação Infantil; o atendimento especializado para crianças e adolescentes com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino e a progressiva extensão da obrigatoriedade e ainda a gratuidade do ensino.

Não poderíamos deixar de mencionar que, atualmente, há vários recursos, educacionais e tecnológicos de difusão das garantias do ECA. Assim, recomendamos a todos os jovens que acessem esses recursos, procurem conhecimento, que leiam a própria legislação para reafirmar a proteção que lhes é garantida.

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O ECA e a Educação, o que precisamos saber?

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Com seus 32 anos recém completados, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) já é um adulto e, diga-se de passagem, com muita responsabilidade nas costas, pois é o principal marco legal e regulatório dos direitos das crianças e dos adolescentes no Brasil. Entre uma atualização e outra, tem cumprido bem as suas obrigações.

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Mapa mental explica o que é o ECA e os direitos.

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O estudo aborda a meta 19 do PNE 2014-2024 e as práticas pedagógicas democráticas presentes nas escolas de educação básica brasileiras, com objetivo de relacioná-las à participação da comunidade na gestão escolar.

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educação; pedagogia; aprendizagem; ensino; professor; professora; professores; professoras; currículo; formação de professores; escola; universidade; inclusão; ensino básico; ensino médio; ensino fundamental; ensino superior; graduação; pós-graduação; avaliação do ensino; políticas educacionais; infância; juventude; educação a distância; ead; educação especial; educação de jovens e adultos; eja

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A meta 19 do PNE 2014-2024 e as práticas pedagógicas democráticas | Linhas Crí­ticas

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Linhas Críticas, periódico científico da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília

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Essa matéria explica o que é a meta 19 do PNE e as estratégias

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ESTRATÉGIAS:
19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar;

19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do Fundeb, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos financeiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções;

19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação;

19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações;

19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo;

19.6) estimular a participação e a consulta de profissionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares;

19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino;

19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional específica, a fim de subsidiar a definição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão.

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ESTRATÉGIAS: 19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação específica que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios

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QUALIDADE DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: Ep. 3 - Público X Privado

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Neste episódio do podcast, eles tentam discutir essa ideia de uma separação categórica que supostamente existe entre “família” e “social” ou “político”, entre privado e público. Como essa diferenciação se construiu historicamente? E quais têm sido as consequências históricas da defesa de que essa separação existe claramente? Por que a criticamos?

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No programa de hoje vamos tentar discutir essa ideia de uma separação categórica que supostamente existe entre "família" e "social" ou "político", entre privado e público. Como essa diferenciação se construiu historicamente? E quais têm sido as consequências históricas da defesa de que essa separação existe claramente? Por que a criticamos?

Você pode escutar o programa pelo seu app de podcast preferido na busca, adicionando nosso feed, acessando Anchor ou Spotify ou Deezer ou Itunes, assim como qualquer outro app agregador de podcasts.

Participantes:

Luiza Brandão Luiz Augusto Campos (convidado especial do IESP-Uerj)
Renata Aquino

Músicas usadas no programa: "Tank!", composição de Yoko Kano, performance de The Seatbelts, direitos reservados a Victor Entertainment; "Love Struck" e "Soul and Mind", composição e performance de E's Jammy Jams, "The Night Falling", composição e performance de JR Tundra, disponíveis em YouTube Audio Library, licenças Creative Commons.

O PCESP Podcast é um programa mensal sobre política, educação e história, e tudo o mais que eventualmente couber dentro disso. O Professores Contra o Escola Sem Partido é um grupo de estudos e um coletivo de militância por uma educação democrática radical e plural, donde o Movimento Educação Democrática, nosso filho mais novo. Os episódios saem mensalmente, toda segunda semana do mês. E eventualmente saem episódios extra.

Você também pode encontrar a gente em:

Professores contra o Escola Sem Partido
Twitter e Instagram: @profscontraoesp

https://soundcloud.com/profscontraoesp
http://www.facebook.com/contraoescolasempartido/ http://www.youtube.com/c/ProfessorescontraoEscolaSemPartido

Movimento Educação Democrática
https://www.facebook.com/moveducacaodemocratica/
Instagram: @moveducacaodemocratica
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Links citados e outras fontes

"Escutando o inimigo: o construtivismo estratégico da nova direita brasileira" https://revistaescuta.wordpress.com/2016/06/06/escutando-o-inimigo-o-construtivismo-estrategico-da-nova-direita-brasileira/

Site do Grupo de Estudos Multidisciplinar de Ação Afirmativa (GEMAA) http://gemaa.iesp.uerj.br/

Assunto de Família http://www.adorocinema.com/filmes/filme-262694/

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Ver todos os posts por professorescontraoesp

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PCESP Podcast 14 - O público e o privado ou por que o pessoal é político

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https://open.spotify.com/episode/4UvdDYk7JvcYIomxdBnq3z?si=VJJ_DoQfQNCggtdq-Y88sA No programa de hoje vamos tentar discutir essa ideia de uma separação categórica que supostamente existe entre "família" e "social" ou "político", entre privado e público. Como essa diferenciação se construiu historicamente? E quais têm sido as consequências históricas da defesa de que essa separação existe claramente? Por que a criticamos?

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Estado avançou mais no Ideb que as redes privada e federal ...

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Centro de Referências em Educação Integral

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Publicado no dia 8 de maio, o relatório referente ao Projeto de Lei nº. 7180/2014, conhecido como Escola Sem Partido , traz argumentos costurados a noções de democracia e de liberdade por meio de linhas falsas.

Leia + Desvendando o Relatório do PL Escola sem Partido

O texto, assinado pelo deputado Flavinho (PSC-SP), discursa sobre garantir o pluralismo de ideias no ensino e sobre a necessidade de evitar que os docentes prejudiquem os estudantes em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas.

Para especialistas, no entanto, embora estes sejam valores desejáveis em qualquer educação, há facetas dissimuladas que acompanham este discurso, revelando seu teor de censura e de culpabilização dos docentes.

Além deste projeto de lei que tramita na Câmara dos Deputados, há outros projetos de lei em andamento: 25 estaduais, 110 municipais, e 13 no Congresso Nacional.

"Os professores não se oporiam a discutir a ética da profissão, como ensinar, equilibrar a construção de conhecimentos com a função social da escola, debates desejáveis e naturais. Mas esse texto toma outro caminho, que é violento: o de proibir que se fale em determinados assuntos", explica Renata Aquino, mestranda em Ensino de História pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e integrante do Professores contra o Escola sem Partido e do Movimento Educação Democrática.

A pedido do Centro de Referência em Educação Integral, estudiosos da Educaçãoanalisam o PL em seus pontos cruciais. Confira:

Liberdade do ponto de vista de quem?

"Art. 1º Esta lei disciplina o equilíbrio que deve ser buscado entre a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender, no âmbito da educação básica, em todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados do País" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014

A liberdade de ensino e aprendizagem já estão estabelecidas na Constituição e na LDB. A necessidade de criar um projeto de lei que prega esse conceito mostra outro entendimento de liberdade, que fica evidente nos artigos seguintes a este primeiro.

Para compreender de que liberdade se fala, vale olhar para os proponentes e apoiadores do Escola Sem Partido. Criado em 2004 pelo advogado Miguel Nagib, foi só em 2014 que o movimento ganhou corpo como projetos de lei. O primeiro foi apresentado por Flávio Bolsonaro, e o segundo por seu irmão, Carlos Bolsonaro (PSC-RJ).

Embora a bancada evangélica corresponda a apenas 16% do Congresso Nacional, seus representantes alcançaram postos-chave quando Marcos Feliciano assumiu a presidência da Comissão de Direitos Humanos e Eduardo Cunha foi presidente da Câmara. Um dos presidenciáveis para as eleições de 2018 é o conservador extremista, Jair Bolsonaro.

Em maio deste ano, o PL 7180/2014, que tramita na Câmara, recebeu parecer favorável da comissão especial de stinada a analisá-lo.

Esse colegiado era capitaneado pela bancada evangélica, com figuras como Pastor Eurico (PEN-PE), João Campos (PRB-GO), Delegado Francischini (PSL-PR) e Eduardo Bolsonaro (PSL-SP). Flavinho, o relator, é missionário católico na comunidade Canção Nova.

Durante as audiências públicas para debater o texto do projeto, que ocorreram ao longo de 2017, a comissão ouviu 31 especialistas, entre advogados, educadores, estudantes, religiosos e familiares.

Dos 31 convidados, apenas 10 eram da oposição, revelando um desequilíbrio no debate e corroborando a versão dos que são contra o PL: trata-se de garantir a hegemonia da perspectiva conservadora, ao invés de fazê-la dialogar com visões diferentes para se construir uma educação mais democrática, neutra e verdadeiramente livre.

É o que defende Valdir Heitor Barzotto, professor na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). "A dimensão política não pode ser retirada dos eventos humanos, portanto nem da educação. A tendência, de fato, é silenciar toda e qualquer visão mais à esquerda ou de promoção da igualdade e respeito à diversidade", diz.

Como o Escola Sem Partido entende a educação

O professor "não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para nenhuma corrente política, ideológica ou partidária". No resumo, também diz que é preciso determinar a conduta dos professores na "transmissão dos conteúdos" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014

Definir os alunos como "audiência cativa" e professores como "transmissores dos conteúdos" diz sobre a compreensão que o Escola Sem Partido tem da educação.

"É uma visão pedagógica ultrapassada, que entende o aluno como uma folha em branco, passivo, e estabelece uma relação hierárquica entre estudantes e professores, e não uma educação democrática", diz Russel Teresinha Dutra da Rosa, professora na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Para Daniel Cara, coordenador-geral da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, esse é um arcaísmo que assola tanto a direita quanto a esquerda, e reforça que o professor não transmite conteúdo.

"Ele compartilha um conhecimento sistematizado e constrói com os alunos o aprendizado, mediando o processo cognitivo. Quem transmite retira de si e dá para o aluno. E o professor não perde o que ensina, ao contrário, ensinando também aprende", explica Daniel.

Logo, em uma mesma escola é possível ter contato com visões diferenciadas, uma vez que todos os professores e colegas de classe são diferentes entre si e carregam consigo valores diversos, agem de maneiras únicas diante de uma mesma situação, e têm origens variadas.

"A escola deve ampliar o repertório das crianças em relação à família, mostrar que existem outros valores e diferentes visões de mundo. E ao longo desse processo, vão construindo suas próprias visões de mundo. Quanto mais plural e tolerante à diversidade for esse caminho, mais perto estaremos de uma sociedade democrática", diz Russel.

A separação entre educação escolar e familiar é possível?

"Respeito às convicções do aluno, de seus pais ou responsáveis, tendo os valores de ordem familiar precedência sobre a educação escolar nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014 que propõe alteração na LDB

Para exemplificar a falácia deste argumento Renata Aquino lembra de um caso ocorrido em uma comunidade do Rio de Janeiro, no ano passado. Na primeira aula de História de uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA), os estudantes chegaram à escola cansados após um dia de trabalho. Tentando tornar a aula sobre História Medieval mais interessante, o professor falou sobre como era o trabalho na época, esperando que o assunto pudesse despertar o interesse nos alunos, uma vez que eles também trabalham.

Explicou então as principais características de um servo na Idade Média: trabalho compulsório, sem direito de ir e vir e passíveis de punições físicas. Após a explicação, uma aluna levantou a mão para dizer: "acho que a minha mãe é uma serva, porque ela apanha do meu pai, não pode sair de casa quando quer e tem que limpar, cozinhar e arrumar a casa todos os dias, obrigatoriamente".

"Esse caso mostra como seria cruel ouvir isso de um aluno e ignorá-lo completamente, uma vez que, segundo o Escola Sem Partido, abordar essa questão, sob qualquer perspectiva, seria adentrar os campos da educação familiar", diz Renata.

Situações como essa acontecem cotidianamente. Os alunos interferem, questionam, contam sobre experiências próprias, ou pelo menos deveriam ser estimulados a participar da aula. Além disso, costumam ter o tempo todo, na palma da mão, um celular com acesso às mais variadas informações e pessoas.

Atualmente, a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDB) estabelece que o ensino deve ser ministrado com "respeito à liberdade e apreço à tolerância". A Constituição, por sua vez, prevê o "pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas" nas escolas.

"O Escola Sem Partido quer que o professor fale só dos conteúdos curriculares, mas é difícil dar sentido para a aprendizagem sem falar de temas atuais, do contexto. Ter a liberdade para discutir questões variadas em sala de aula não é o mesmo que obrigar o aluno a pensar de determinada maneira. Nós mal conseguimos obrigá-los a fazer a tarefa de casa, quem dirá a pensar de um jeito ou de outro", diz Renata.

Daniel Cara defende que a educação escolar deve representar o conjunto da sociedade, e lembra que a própria Constituição diz que o Brasil precisa ser um país pautado pela justiça social.

"Se uma família não aceitar a justiça social, por exemplo, não considero justo e adequado a moral familiar se sobrepor à missão da educação escolar. Se a família tiver uma postura discriminatória, por exemplo, a moral familiar deve ser enfrentada e não pode se sobrepor à educação escolar. A família precisa ser considerada como parte da sociedade. Mas não pode ser maior do que o todo", diz Daniel.

Do ponto de vista da educação religiosa, há conflitos decorrentes de crenças que desconsideram saberes científicos. Embora não seja papel da escola dizer aos alunos sobre o que acreditar, a instituição deve mostrar outras formas de ver o mundo e estimular o respeito ao diferente.

"Se o aluno e sua família acham que chove porque deus quer, não vou poder ensinar sobre o ciclo da água? Se a ideia é deixar o aluno na tendência que ele já está, então não há educação", diz Valdir Barzotto.

Sobre a educação sexual de crianças e adolescentes, a pesquisa " Emerging Adolescent Sexuality: A Comparison of American and Dutch College Women's Experiences" ("Emergindo da sexualidade na adolescência: uma comparação entre as experiências de universitárias americanas e holandesas", em tradução livre) revelou os benefícios de realizá-la desde cedo: menor índice de doenças sexualmente transmissíveis, gravidez indesejada e arrependimentos.

O estudo escolheu os dois países por apresentarem índices de IDH e industrialização similares, mas serem opostos em um ponto: a forma como abordam a educação sexual nas escolas.

Enquanto os americanos abordam o assunto a partir da perspectiva do medo e dos perigos, em idades mais tardias, os holandeses apostam na comunicação direta sobre o assunto, desde cedo, pelas famílias, professores e médicos.

Como resultado, as jovens americanas se tornam sexualmente ativas mais cedo do que as holandesas e demonstram distanciamento da família neste processo. As holandesas, por sua vez, apresentam mais experiências sexuais positivas e seguras.

Ainda que a educação sexual não seja de responsabilidade exclusiva de meninas e mulheres, e as experiências acima citadas estejam distantes da realidade brasileira, o estudo deixa uma pista sobre a importância da educação sexual por diversos setores da sociedade, inclusive, a escola.

Por aqui, o Escola Sem Partido quer banir a discussão dos colégios. "Essa posição vem de grupos religiosos mais conservadores, uma vez que grande parte dos proponentes do PL são vinculados à bancada evangélica do Congresso", explica Russel.

A relação entre alunos, famílias e escolas

"Art. 3º As escolas afixarão nas salas de aula, nas salas dos professores e em locais onde possam ser lidos por estudantes e professores, cartazes com os Deveres do Professor" - trecho do projeto de lei nº. 7180/2014 em referências às seis obrigações dos docentes que garantiriam sua aplicação.

Sobre este ponto, Russel resume: "O Escola sem Partido coloca o professor sob suspeita e reserva aos estudantes e suas famílias o lugar de delator. Essa dinâmica foi muito comum durantes regimes autoritários".

Leia + Professor é perseguido por abordar identidade de gênero e diversidade sexual na escola

Ainda que o PL não tenha sido aprovado, o movimento já gerou um clima de vigilância. "Muitos estudantes gravam trechos da aula, sem o contexto completo, e difamam os professores nas redes sociais. Há famílias que intimidam professores pelo seu trabalho pedagógico e equipes diretivas que afastam ou demitem professores por conta disso", conta Russel.

"Essas práticas têm se tornado comum e é muito violento culpabilizar o professor por tudo", acrescenta Renata Aquino.

Mas a relação entre alunos, famílias e escolas não deveria ser essa. O texto da LDB propõe a valorização dos estudantes e seus responsáveis na construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, e sua participação nos conselhos escolares, definindo atividades que vão acontecer na escola, e como serão feitos os investimentos.

A própria definição de educação integral pressupõe muito diálogo entre escola e família e participação por meio do debate democrático, e não da intimidação.

Russel explica que é natural que conflitos aconteçam, porque a escola é um espaço social mais amplo do que a família, onde as crianças entram em contato com o mundo. Por isso, é preciso que as instituições se aproximem ainda mais, e que a escola faça um esforço de explicar sua proposta pedagógica e as atividades que serão realizadas.

"A escola é uma janela que abre outras possibilidades e aspectos que a família não mostra, e não dá para ter plena coincidência de todos os valores, mas dá para ter aliança, confiança, diálogo. Dá para trazer as famílias para dentro da escola, escutar o que a família têm a dizer, desmanchar os medos construídos, e deixar claro que independentemente das variedades de família, todas merecem respeito e lugar na escola. Assim se faz uma educação democrática", conclui Russel.
Para saber mais
BAGDONAS, Alexandre; AZEVEDO, Hermano Luiz. O Projeto de Lei "Escola sem Partido" e o Ensino de Ciências. ALEXANDRIA: R. Educ. Ci. Tec., Florianópolis, v. 10, n. 2, p. 259-277, novembro. 2017.

LIQUER, Isabella Ribeiro. Educação e Cidadania: Reflexões sobre a (in)constitucionalidade do projeto de lei brasileiro "Escola sem Partido" . 100 f. Dissertação de mestrado em Direito (Ciências Jurídico-Políticas). Faculdade de Direito da Universidade do Porto, Porto, 2017.

PENNA, Fernando. Programa "Escola Sem Partido": Uma ameaça à educação emancipadora. In: GABRIEL, C. T.; MONTEIRO, A. M. e MARTINS, M. L. B. (org.) Narrativas do Rio de Janeiro nas aulas de história. Rio de Janeiro: Mauad X, 2016.

SALLES, Diogo da Costa. Ensino de história e a defesa da "neutralidade": Cultura histórica escolar em tempos de "escola sem partido". Anais do V Seminário Interno Programa de Pós - Graduação em História Social PPGHS.

DOSSIÊ "Escola sem Partido e formação humana" da Revista Fênix. Vol 14, ano XIV, nº1. Clicar em "Dossiê" à esquerda do site para ter acesso aos artigos da edição.

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Por que o Escola Sem Partido vai contra o papel da escola - Centro de Referências em Educação Integral

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Publicado no dia 8 de maio, o relatório referente ao Projeto de Lei nº. 7180/2014, conhecido como Escola Sem Partido , traz argumentos costurados a noções de democracia e de liberdade por meio de linhas falsas.

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Os professores da rede estadual de Minas ainda não sabem se irão receber o pagamento do chamado "rateio do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação)". Os valores podem chegar a R$ 8 mil para cada servidor, segundo representante de sindicatos.

Para tentar esclarecer a situação, o tema foi debatido em audiência da Comissão de Educação da Assembleia Legislativa de Minas Gerais (ALMG).

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Os professores da rede estadual de Minas ainda não sabem se irão receber o pagamento do chamado "rateio do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação)". Os valores podem chegar a R$ 8 mil para cada servidor, segundo representante de sindicatos.

Para tentar esclarecer a situação, o tema foi debatido em audiência da Comissão de Educação da Assembleia Legislativa de Minas Gerais (ALMG) nesta quarta-feira (7).

O representante do Governo de Minas, subsecretário de Administração da Secretaria de Estado de Educação, Silas Fagundes de Carvalho, afirmou que o Estado ainda não sabe qual será o valor final dos recursos e evitou fazer previsões sobre o rateio.

A lei que regulamenta o Fundeb define que 70% dos recursos devem ser destinados à remuneração dos profissionais que atuam na educação. Quando o Estado não atinge esse patamar, a diferença precisa ser distribuída com os trabalhadores do setor. Em 2022, o governo de Minas foi obrigado a dividir aproximadamente R$ 560 milhões com os servidores da rede estadual de ensino.

Dados apresentados pelo coordenador técnico do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese) na subseção do Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação de Minas (Sind-UTE-MG), Diego Severino Rossi de Oliveira, apontam que, com base no saldo do fundo do tesouro estadual, o abono a ser pago a cada um dos 239.040 profissionais efetivos da ativa pode variar de R$ 5.777,25 a R$ 8.776,58. O governo mineiro não confirma este valor.

Diego explicou que a previsão é que o saldo remanescente chegue a aproximadamente R$ 2,1 bilhões este mês, podendo garantir benefício ainda maior. Se o Estado quitar todo resto a pagar, o saldo reduziria para R$ 1,38 bilhão, assegurando o pagamento menor.

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Após debate na ALMG, pagamento do rateio do Fundeb aos professores estaduais segue incerto

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Os professores da rede estadual de Minas ainda não sabem se irão receber o pagamento do chamado "rateio do Fundeb (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação)". Os valores podem chegar a R$ 8 mil para cada servidor, segundo representante de sindicatos.

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Versão atualizada do e-Título registra mais de meio milhão de downloads-noticiário

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Versão atualizada do e-Título registra mais de meio milhão de downloads

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A versão atualizada do aplicativo e-Título, com novos serviços disponíveis ao eleitor, layout moderno e ainda mais segurança na hora de sua utilização, ultrapassou a marca de meio milhão de downloads desde o seu lançamento, no dia 23 de julho.

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BNCC - Competências e Habilidades em 2022 | Competencias e habilidades, Qual é a diferença

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19/jan/2022 - Diferenças entre competências e habilidades.

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e-Título - Título de Eleitor digital — Português (Brasil)

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LANÇOU! App do Titulo de Eleitor no celular - Veja como usar!

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BNCC e formação de professores - Debate | Canal Futura

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#05 | Formação de professores: a constituição de um campo de estudo - Marli André | Ep.: 1/1 | Part.: Carlos Almeida de Sá

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Listen to this episode from Rolê Acadêmico on Spotify. Com a presença de um convidado, o episódio aborda a discussão sobre "Formação de professores: a constituição de um campo de estudo - Marli André" de Marli André que analisa o processo de constituição do campo de formação de professores.

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ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno de. Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na formação e na prática do professor do ensino fundamental. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, n. 14, p. 73-85, jul./dez. 2008.

ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Etnografia da prática escolar. 18 edição - Campinas, SP: Papirus, 2012.

Marli Eliza Dalmazo Afonso. Ensinar a Pesquisar: como e para quê? In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (org.). Lições de Didática. Campinas, SP: Papirus, 2006. p. 123-134.

Marli Eliza Dalmazo Afonso. Formar o professor pesquisador para um novo desenvolvimento profissional. In:_(org.) Práticas inovadoras na formação de professores. Campinas, SP: Papirus, 2016.

Marli Eliza Dalmazo Afonso. Pesquisa na formação e prática docente. In:_(org.) O papel da pesquisa na formação e prática dos professores. Campinas, SP: Papirus, 2001. p. 55-70.

ANFOPE. Documento Final. VIII Encontro Nacional. Belo Horizonte, 1996. Disponível em: http://lite.fae.unicamp.br/anfope. Acesso em: 27, de março de 2018.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei 9.394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

DINIZ-PEREIRA, Júlio Emílio. Diferenças teórico-metodológicas e conceituais entre "pesquisas sobre formação docente" e "pesquisas na formação docente". Revista Educação em Foco, UEMG, Ano 17, n.23, jul. 2014.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. O lugar do professor na pesquisa Educacional. Santos: Editora Universitária Leopoldianum, 2005.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Pedagogia e prática docente. 1 edição. São Paulo: Cortez, 2012.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa / Paulo Freire. - 44 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2013.

GARCIA, Carlos M. O professor iniciante, a prática pedagógica e o sentido da experiência. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente, vol 02, número 02, jan/jul. 2010.

GARCIA, Carlos M. O professor iniciante, a prática pedagogia e o sentido da experiência. In: Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 02, n. 03, p. 11-49, ago./dez. 2010. Disponível em: http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em: 31 de outubro de 2018.

GATTI, Bernardete Angelina. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasília: Liber Livro Editora, 2007.

GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social / Antonio Carlos Gil. - 6. Ed. - São Paulo: Atlas, 2008.

LANKSHEAR, Colin; KNOBEL, Michele. Pesquisa Pedagógica: do projeto à implementação. Tradução Magda França Lopes. Porto Alegre: Artmed, 2008.

LUDKE, Menga. A pesquisa do professor da educação básica em questão. Revista Brasileira de Educação, v. 14 n. 42 set./dez. 2009.

______. OLIVEIRA, Ana Teresa de Carvalho Correia de. CRUZ, Giseli Barreto da. BOING, Luiz Alberto. SCHAFFEL, Sarita Léa. O que conta como pesquisa? / Menga Ludke (coord). São Paulo: Cortez, 2009.

MELO, Maria Julia Carvalho de. Os sentidos partilhados sobre estágio supervisionado e as contribuições para a prática docente do professor com experiência docente. / Maria Julia Carvalho de Melo. Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CAA, Programa de Pós-graduação em Educação Contemporânea - Caruaru, 2014.

MINAYO, Maria Cecília de Souza (org.). Pesquisa Social. Teoria, método e criatividade. 18 ed. Petrópolis: Vozes, 2001.

MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 732, 1999.
PESCE, Marly Krüger de. ANDRÉ, Marli Elisa Dalmazo Afonso de. Formação do professor pesquisador na perspectiva do professor formador. In: Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. Form. Doc., Belo Horizonte, v. 04, n. 07, p. 39-50, jul./dez. 2012. Disponível em: http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em: 02 de julho de 2018.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena Lima. Estágio e Docência. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

ROZA, Jacira Pinto da. A pesquisa no processo de formação de professores: intenções e experiências docentes e discentes e as limitações deste exercício - um olhar sobre duas realidades educacionais. Porto Alegre; dissertação de mestrado em educação/ Universidade federal do Rio Grande do Sul, 2005.

SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23 ed. Revisada e atualizada, São Paulo: Cortez, 2007.

VAILLANT, Denise. MARCELO, Carlos. Ensinando a ensinar: as quatro etapas de uma aprendizagem. Edição 1. Curitiba: Ed. UTFPR, 2012.

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A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES INICIANTES: A MATERIALIZAÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR PESQUISADOR

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ABREU, Roberta Melo de Andrade; ALMEIDA, Danilo Di Manno de. Refletindo sobre a pesquisa e sua importância na formação e na prática do professor do ensino fundamental. Revista Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, n. 14, p. 73-85, jul./dez. 2008. ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso. Etnografia da prática escolar.