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Programme  de  l’enseignement  de  connaissance  du  monde  pour  les  classes  de 1ERE et TERM BFI

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Programme  de  l’enseignement  de  connaissance  du  monde  pour  les  classes  de 1ERE et TERM BFI

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PROGRAMME COMMUN A TOUTES LES SECTIONS

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Programme APPROFONDISSEMENT CULTUREL ET LINGUISTIQUE en ESPAGNOL pour les classes de 1ERE et TERM BFI

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Programme APPROFONDISSEMENT CULTUREL ET LINGUISTIQUE en ESPAGNOL pour les classes de 1ERE et TERM BFI

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Programme d’approfondissement culturel et linguistique en espagnol pour les classes de première et terminale menant au baccalauréat français international

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Adaptation du programme d'enseignement de CONNAISSANCE DU MONDE en ESPAGNOL

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Adaptation du programme d'enseignement de CONNAISSANCE DU MONDE en ESPAGNOL

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente note de service précise l'adaptation du programme d'enseignement de connaissance du monde en espagnol, conformément à l'arrêté du 24 septembre 2021 fixant le programme de l'enseignement de connaissance du monde pour les classes de première et terminale menant au baccalauréat français international.

Cette déclinaison précise la manière d'aborder les portails thématiques et propose une clé de lecture aux différentes entrées qui les composent. Des éléments emblématiques sont suggérés pour chaque portail. Le professeur favorise une mise en perspective des contenus développés afin de permettre à l'élève de mieux appréhender les questions vives du monde contemporain.

Exemples de déclinaisons

Penser la société

Comprendre comment les sociétés se structurent et évoluent

L'évolution démographique au XXIe siècle en Espagne.

Tradition et modernité dans la société (Espagne/Amérique latine).

Comprendre le fonctionnement de l'État, analyser la vie des institutions

Le modèle d'organisation territoriale en Espagne.

Participation démocratique aux institutions (Espagne et Amérique latine).

Élaborer et exprimer sa pensée, son opinion, commenter les évolutions de la société

Le cinéma comme miroir de l'évolution de la société actuelle (Espagne /Amérique latine).

La liberté d'expression et les nouveaux médias en Espagne.

Habiter le monde

Partager les espaces (de vie, de travail, de loisir, etc.)

L'évolution du rôle des femmes dans la vie quotidienne et le travail (Espagne/Amérique latine).

Vivre au village, vivre en ville (Espagne/Amérique latine).

Se déplacer (tous les jours/pour les vacances/dans ses frontières/à l'étranger/émigrer, etc.)

Les Espagnols dans l'Union européenne : mobilité étudiante, professionnelle, etc.

Transports et territoires.

Accueillir, accepter, partager (la diversité culturelle et linguistique)

La diversité linguistique (Espagne et en Amérique Latine).

L'évolution des mouvements migratoires (Espagne/Amérique latine).

Construire un avenir commun

Protéger, conserver, améliorer

La préservation du patrimoine naturel (Espagne/Amérique latine).

Faire vivre le patrimoine historique et culturel.

Chercher les voies du développement durable

L'enjeu des nouvelles énergies (Espagne/Amérique latine).

Les défis des changements climatiques (Espagne/Amérique latine).

Innover, créer, évoluer

Les secteurs technologiques innovants en Espagne.

La création artistique comme reflet de l'évolution sociale (Espagne/Amérique latine).

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La présente note de service précise l'adaptation du programme d'enseignement de connaissance du monde en espagnol, conformément à l'arrêté du 24 septembre 2021 fixant le programme de l'enseignement de connaissance du monde pour les classes de première et terminale menant au baccalauréat français international.

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Programme d’histoire-géographie des classes de 2NDE, 1ERE et TERM conduisant au BFI  

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Programme d’histoire-géographie des classes de 2NDE, 1ERE et TERM conduisant au BFI  

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de 1ERE BFI ESPAGNOL

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de 1ERE BFI ESPAGNOL

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN. du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale pour les sections espagnoles. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
" Nations, empires, nationalités (de 1789 aux lendemains de la Première Guerre mondiale) "
Ce programme suit le fil directeur de l'évolution politique et sociale de la France et de l'Europe durant le long XIXe siècle qui s'étend de 1789 à la Première Guerre mondiale. Avec la Révolution française surgit une nouvelle conception de la nation reposant sur la citoyenneté, tandis que la France s'engage dans la longue recherche d'un régime politique stable. Après les guerres révolutionnaires et napoléoniennes, le congrès de Vienne ne peut empêcher le principe des nationalités de se diffuser en Europe jusqu'aux révolutions de 1848. Dans une société européenne qui connaît toutes les tensions de la modernisation, s'affirment de nouveaux États-nations aux côtés des empires déstabilisés par le mouvement des nationalités. La Troisième République offre une stabilisation politique à une France qui étend son empire colonial. La guerre de 1914-1918 entraîne l'effondrement des empires européens et débouche sur une tentative de réorganiser l'Europe selon le principe des nationalités.

Thème 1 - L'Europe face aux révolutions (14-16 heures)

Thème 2 - La France et l'Espagne dans l'Europe des nationalités : politique et société des années 1840 aux années 1870 (14-16 heures)

Thème 3 - La France et l'Espagne des années 1870 à 1914 : régimes politiques, sociétés, empires coloniaux (15-17 heures)

Thème 4 - La Première Guerre mondiale : le " suicide de l'Europe " et la fin des empires européens (17-19 heures)

Géographie
" Les dynamiques d'un monde en recomposition "
Sous l'effet des processus de transition - appréhendés en classe de seconde -, le monde contemporain connaît de profondes recompositions spatiales à toutes les échelles. Dans le cadre du programme de première, l'étude des dynamiques à l'œuvre fait ressortir la complexité de ces processus de réorganisation des espaces de vie et de production.

Ces recompositions peuvent être observées à travers le poids croissant des villes et des métropoles dans le fonctionnement des sociétés et l'organisation des territoires. La métropolisation, parfois associée à l'idée d'une certaine uniformatisation des paysages urbains, renvoie toutefois à des réalités très diverses selon les contextes territoriaux. Elle contribue aussi à accentuer la concurrence entre les métropoles, ainsi que la diversité et les inégalités socio-spatiales en leur sein.

En lien avec la métropolisation, les espaces productifs se recomposent autour d'un nombre croissant d'acteurs aux profils variés. Ces recompositions s'inscrivent au sein de configurations spatiales multiples qui évoluent en fonction de l'organisation des réseaux de production (internationaux, régionaux ou locaux).

Les espaces productifs liés à l'agriculture sont traités plus spécifiquement dans le thème sur les espaces ruraux. La multifonctionnalité de ces derniers et leurs liens avec les espaces urbains s'accentuent, à des degrés divers selon les contextes, et contribuent au développement de conflits d'usages.

Thème 1 - La métropolisation : un processus mondial différencié (17-19 heures)

Questions

Les villes à l'échelle mondiale : le poids croissant des métropoles.

Des métropoles inégales et en mutation.

Commentaire

Depuis 2007, la moitié de la population mondiale vit en ville ; cette part ne cesse de progresser. Cette urbanisation s'accompagne d'un processus de métropolisation : concentration des populations, des activités et des fonctions de commandement.

En dépit de ce que l'on pourrait identifier comme des caractéristiques métropolitaines (quartier d'affaires, équipement culturel de premier plan, nœuds de transports et de communication majeurs, institution de recherche et d'innovation...), les métropoles sont très diverses. Elles sont inégalement attractives et n'exercent pas la même influence.

À l'échelle locale, l'étalement urbain combiné à l'émergence de nouveaux centres fonctionnels (dans la ville-centre comme dans les périphéries) contribuent à recomposer les espaces intra-métropolitains. Cela se traduit également par une accentuation des contrastes et des inégalités au sein des métropoles.

Études de cas possibles

Question spécifique sur la France

La France : la métropolisation et
ses effets.

Thème 2 - Une diversification des espaces et des acteurs de la production (17-19 heures)

Commentaire

À l'échelle mondiale, les logiques et dynamiques des principaux espaces et acteurs de production de richesses (en n'omettant pas les services) se recomposent. Les espaces productifs majeurs sont divers et plus ou moins spécialisés. Ils sont de plus en plus nombreux, interconnectés et se concentrent surtout dans les métropoles et sur les littoraux.

Les processus de production s'organisent en chaînes de valeur ajoutée à différentes échelles. Cela se traduit par des flux d'échanges matériels et immatériels toujours plus importants.

Les chaînes et les réseaux de production sont, dans une large mesure, organisés par les entreprises internationales, mais l'implantation des unités productives dépend également d'autres acteurs - notamment publics -, des savoir-faire, des coûts de main-d'œuvre ou encore des atouts des différents territoires. Ceux-ci sont de plus en plus mis en concurrence. Parallèlement, l'économie numérique élargit la diversité des espaces et des acteurs de la production.

Études de cas possibles

Les espaces des industries aéronautique et aérospatiale européennes : une production en réseau.

Singapour : l'articulation de la finance, de la production et des flux.

Les investissements chinois en Afrique : la recomposition des acteurs et espaces de la production aux échelles régionale et mondiale.

La Silicon Valley : un espace productif intégré de l'échelle locale à l'échelle mondiale.

Question spécifique sur l'Espagne

L'Espagne : les systèmes productifs entre valorisation locale et intégration européenne et mondiale.

Commentaire

L'étude des systèmes productifs espagnols permet de mettre en avant les lieux et acteurs de la production à l'échelle nationale, tout en soulignant l'articulation entre valorisation locale et intégration européenne et mondiale. On peut mettre l'accent sur les espaces touristiques et la littoralisation des espaces productifs.

Thème 3 - Les espaces ruraux : multifonctionnalité ou fragmentation ? (17-19 heures)

Commentaire

En France, les espaces ruraux se transforment :

mutation des systèmes agricoles et diversification des fonctions productives ;

pression urbaine croissante et liens accrus avec les espaces urbains ;

entre vieillissement et renouveau des populations rurales, diversification des dynamiques démographiques et résidentielles.

Ces mutations s'accompagnent d'enjeux d'aménagement et de développement rural : valorisation et soutien de l'agriculture, équipement numérique, télétravail, protection de l'environnement, maintien et organisation ou réorganisation des services publics...

Ces enjeux mobilisent des acteurs à différentes échelles, du développement local aux politiques nationales et européennes de développement rural.

Thème 4 conclusif - La Chine : des recompositions spatiales multiples (9-11 heures)

Questions

Développement et inégalités.

Des ressources et des environnements sous pression.

Recompositions spatiales : urbanisation, littoralisation, mutations des espaces ruraux.

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN. du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale pour les sections espagnoles.

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de TERM BFI ESPAGNOL

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de TERM BFI ESPAGNOL

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Programme APPROFONDISSEMENT CULTURE ET LINGUISTIQUE en PORTUGAIS  pour les classes de 1ERE & TERM BFI PORTUGAIS

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Programme APPROFONDISSEMENT CULTURE ET LINGUISTIQUE en PORTUGAIS  pour les classes de 1ERE & TERM BFI PORTUGAIS

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Programme littéraire limitatif pour APPROFONDISSEMENT CULTUREL ET LINGUISTIQUE PORTUGAIS BFI 2024, 2025 et 2026

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Programme littéraire limitatif pour APPROFONDISSEMENT CULTUREL ET LINGUISTIQUE PORTUGAIS BFI 2024, 2025 et 2026

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en portugais publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10 mars 2022, précise qu'une œuvre choisie dans un programme littéraire limitatif doit être étudiée chaque année du cycle terminal. Ce programme limitatif est constitué de trois œuvres.

Pour les sessions 2024, 2025 et 2026 du baccalauréat, le programme littéraire limitatif est le suivant :

1) La poésie

Fernando Pessoa : poesia heterónima (Alberto Caeiro, Alvaro de Campos, Ricardo Reis).

2) Le roman contemporain

Carlos de Oliveira, Uma Abelha na Chuva, 2020, Livros do Brasil, ISBN 9789897110597.

3) Le théâtre du XIXe au XXIe siècle

Bernardo Santareno, O Judeu, 2018, E-Primatur, ISBN 9789898872036.

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en portugais publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10 mars 2022, précise qu'une œuvre choisie dans un programme littéraire limitatif doit être étudiée chaque année du cycle terminal. Ce programme limitatif est constitué de trois œuvres.

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Adaptation du programme d'enseignement de CONNAISSANCE DU MONDE en PORTUGAIS

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Adaptation du programme d'enseignement de CONNAISSANCE DU MONDE en PORTUGAIS

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente note de service précise l'adaptation du programme d'enseignement de connaissance du monde en portugais, conformément à l'arrêté du 24 septembre 2021 fixant le programme de l'enseignement de connaissance du monde pour les classes de première et terminale menant au baccalauréat français international.

Cette déclinaison précise la manière d'aborder les portails thématiques et propose une clé de lecture aux différentes entrées qui les composent. Des éléments emblématiques sont suggérés pour chaque portail. Le professeur favorise une mise en perspective des contenus développés afin de permettre à l'élève de mieux appréhender les questions vives du monde contemporain.

Exemples de déclinaisons

Penser la société

Comprendre comment les sociétés se structurent et évoluent

L'avènement d'une société démocratique après 1974 (création des partis politiques, libertés individuelles, syndicales, démocratisation de l'accès aux soins).

Une société portugaise impactée par la fin des guerres coloniales et les indépendances africaines (l'arrivée des Retornados, l'arrivée et l'intégration de populations africaines, le métissage de la culture portugaise).

Le développement de la société civile (création d'organisations bénévoles et développement d'un monde associatif : DECO Protest, Quercus, APF, Apav, etc.).

La fin de l'Empire et le tournant vers l'Europe (adhésion à la CEE, européanisation de la société portugaise).

Le rôle de l'école dans la construction de la citoyenneté au Portugal (intégration des enfants handicapés, intégration des populations ciganas, massification et hausse du niveau de la formation de la population portugaise).

Comprendre le fonctionnement de l'État, analyser la vie des institutions

La 3e République portugaise (caractéristiques fondamentales de la Constitution de 1976, séparation des pouvoirs).

Les organismes du gouvernement central et local (décentralisation, création des régions autonomes de Madère et des Açores).

Le Portugal et les institutions internationales (ONU, Otan, CPLP, FMI).

Élaborer et exprimer sa pensée, son opinion, commenter les évolutions de la société

Lire la société (Lobo Antunes, Saramago, Valter Hugo Mãe, Dulce Maria Cardoso, Lídia Jorge, etc.) et penser le Portugal (Agostinho da Silva, Eduardo Lourenço, etc.).

Des créateurs en profonde interaction avec la société : arts plastiques (Vieira da Silva, Paula Rego, Graça Morais, Júlio Pomar, Helena Almeida, Joana Vasconcelos, Vhils, Bordalo II, Hazul, etc.), cinéma (Manoel de Oliveira, João César Monteiro, Miguel Gomes, Teresa Villaverde, Leonor Teles, etc.), musique (Zeca Afonso, Sérgio Godinho, Deolinda, etc.).

Le rôle croissant des médias et des réseaux sociaux.

Le rôle des fondations et institutions culturelles (la fondation Calouste Gulbenkian, la fondation Serralves, IPOR, le Centro Cultural de Belém, la Casa da Música, le Teatro D. Maria II, l'institut Camões, etc.).

Habiter le monde

Partager les espaces (de vie, de travail, de loisir, etc.)

Littoralisation et développement des métropoles (l'exode rural depuis les années 60, des villages à vendre, industrialisation et tertiarisation, la bipolarisation urbaine Lisbonne - Porto).

L'émancipation progressive des femmes au Portugal (Maria de Lourdes Pintasilgo, Sophia de Mello Breyner, Vieira da Silva, Maria Velho da Costa, Maria Isabel Barreno, Maria Teresa Horta, Paula Rego, Elvira Fortunato, Maria de Medeiros, etc.).

L'espace de rencontre et de loisir au Portugal (le café et la pastelaria, le centro comercial).

La solidarité intergénérationnelle au Portugal.

Se déplacer (tous les jours/pour les vacances/dans ses frontières/à l'étranger/émigrer, etc.)

La diaspora portugaise (l'émigration et ses motivations - hier et aujourd'hui).

Le Portugal, pays périphérique : l'évolution des moyens de communication (autoroutes, aéroports, ports et pari du train à haute vitesse, la rede Expressos).

Les nouvelles mobilités du quotidien (l'investissement dans les transports urbains, le développement des pistes cyclables).

Les vacances des Portugais (l'importance de la plage, le rôle historique de l'Algarve, le développement du tourisme à l'étranger, la recherche d'un tourisme alternatif).

Accueillir, accepter, partager (la diversité culturelle et linguistique)

L'immigration économique au Portugal (pays lusophones, Europe de l'Est, Asie).

Le Portugal, nouvel Eldorado (startups, commerce, délocalisations de grands groupes français, retraités européens).

Intégration et naturalisation au Portugal (l'exemple du sport : Francis Obikwelu et Pedro Pichardo) ; l'enseignement du portugais langue seconde dans les écoles au Portugal - conséquence du phénomène d''immigration ; les écoles cosmopolites de la banlieue de Lisbonne.

La diversité linguistique au Portugal (accents régionaux, influences des communautés lusophones immigrées).

L'explosion de l'offre touristique au Portugal et les premières manifestations de contestation dans les grandes villes.

Construire un avenir commun

Protéger, conserver, améliorer

La préservation du patrimoine naturel au Portugal : les parcs naturels (Serra da Arrábida, Peneda Gerês, Serra da Estrela, Sudoeste alentejano e Costa vicentina, Douro) ; le rôle du Jardim Zoológico de Lisbonne, de l'Oceanário de Lisbonne, du Zoomarine à Albufeira, la protection des espèces menacées (le lynx ibérique, les baleines des Açores).

La préservation des sites patrimoine mondial de l'Unesco (Aqueduto das Águas Livres, Centro Histórico de Guimarães e Zona de Couros, Complexo Industrial Romano de Salga e Conserva de Peixe em Tróia, etc.).

La préservation du patrimoine immatériel de l'humanité (Fado, Dieta mediterrânica, Cantar alentejano, Carnaval de Podence, etc.).

La gestion des forêts (les incendies et la responsabilité de l'eucalyptus et du pin, la replantation d'essences autochtones).

Chercher les voies du développement durable

Le refus du nucléaire et le pari du renouvelable (l'hydroélectricité, l'éolien, le photovoltaïque, etc.) vers une indépendance énergétique.

Le développement durable au service du tourisme : développement de l'écotourisme (Douro, Alentejo, etc.) ; le développement du réseau de chemins de randonnées et des pistes cyclables (ecopistas) ; la redécouverte des sites naturels (Passadiços do Paiva, Passadiços do Sistelo, etc.).

L'agriculture biologique dans les productions agricoles traditionnelles (vigne, oliviers, fruits).

Le développement durable au service de l'industrie (textile, chaussures, liège).

Innover, créer, évoluer

La nouvelle architecture portugaise (le pont Vasco da Gama, le siège de l'EDP, le terminal des bateaux de croisière du port de Leixões) ; Siza Vieira et Souto Moura (prix Pritzker).

Le développement des mobilités électriques (voiture, vélo, transports en commun).

Les nouvelles tendances de consommation (le retour des traditions, la mode durable, le faire soi-même, les circuits courts, la cuisine d'auteur au Portugal).

Les startups portugaises (Automaise, Barkyn, Kitch, Sensei, etc.), les innovations qui facilitent la vie (Via Verde, Cartão do Cidadão, Multibanco) et l'organisation d'événements majeurs dans le domaine de la technologie (organisation à Lisbonne de la Web-summit, depuis 2016).

Le Portugal, bastion du Street Art (Galeria de Arte Urbana - GAU, à Lisbonne, Programa de Arte Urbana, à Porto, LX Factory, Quinta do Mocho).

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La présente note de service précise l'adaptation du programme d'enseignement de connaissance du monde en portugais, conformément à l'arrêté du 24 septembre 2021 fixant le programme de l'enseignement de connaissance du monde pour les classes de première et terminale menant au baccalauréat français international.

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de 1ERE BFI PORTUGAIS

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de 1ERE BFI PORTUGAIS

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale pour les sections portugaises. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
" Nations, empires, nationalités (de 1789 aux lendemains de la Première Guerre mondiale) "
Ce programme suit le fil directeur de l'évolution politique et sociale de la France et de l'Europe durant le long XIXe siècle qui s'étend de 1789 à la Première Guerre mondiale. Avec la Révolution française surgit une nouvelle conception de la nation reposant sur la citoyenneté, tandis que la France s'engage dans la longue recherche d'un régime politique stable. Après les guerres révolutionnaires et napoléoniennes, le congrès de Vienne ne peut empêcher le principe des nationalités de se diffuser en Europe jusqu'aux révolutions de 1848. Dans une société européenne qui connaît toutes les tensions de la modernisation, s'affirment de nouveaux États-nations aux côtés des empires déstabilisés par le mouvement des nationalités. La Troisième République offre une stabilisation politique à une France qui étend son empire colonial. La guerre de 1914-1918 entraîne l'effondrement des empires européens et débouche sur une tentative de réorganiser l'Europe selon le principe des nationalités.

Thème 1 - L'Europe face aux révolutions (14-16 heures)

Thème 2 - La France et le Portugal dans l'Europe des nationalités : politique et société (1848‑1871)(14-16 heures)

Thème 3 - La Troisième République et le Portugal avant 1914 : deux régimes politiques, deux empires coloniaux (14-16 heures)

Thème 4 - La Première Guerre mondiale : le " suicide de l'Europe " et la fin des empires européens (18-20 heures)

Géographie
" Les dynamiques d'un monde en recomposition "
Sous l'effet des processus de transition - appréhendés en classe de seconde -, le monde contemporain connaît de profondes recompositions spatiales à toutes les échelles. Dans le cadre du programme de première, l'étude des dynamiques à l'œuvre fait ressortir la complexité de ces processus de réorganisation des espaces de vie et de production.

Ces recompositions peuvent être observées à travers le poids croissant des villes et des métropoles dans le fonctionnement des sociétés et l'organisation des territoires. La métropolisation, parfois associée à l'idée d'une certaine uniformatisation des paysages urbains, renvoie toutefois à des réalités très diverses selon les contextes territoriaux. Elle contribue aussi à accentuer la concurrence entre les métropoles, ainsi que la diversité et les inégalités socio-spatiales en leur sein.

En lien avec la métropolisation, les espaces productifs se recomposent autour d'un nombre croissant d'acteurs aux profils variés. Ces recompositions s'inscrivent au sein de configurations spatiales multiples qui évoluent en fonction de l'organisation des réseaux de production (internationaux, régionaux ou locaux).

Les espaces productifs liés à l'agriculture sont traités plus spécifiquement dans le thème sur les espaces ruraux. La multifonctionnalité de ces derniers et leurs liens avec les espaces urbains s'accentuent, à des degrés divers selon les contextes, et contribuent au développement de conflits d'usages.

Thème 1 - La métropolisation : un processus mondial différencié (17-19 heures)

Questions

Les villes à l'échelle mondiale : le poids croissant des métropoles.

Des métropoles inégales et en mutation.

Commentaire

Depuis 2007, la moitié de la population mondiale vit en ville ; cette part ne cesse de progresser. Cette urbanisation s'accompagne d'un processus de métropolisation : concentration des populations, des activités et des fonctions de commandement.

En dépit de ce que l'on pourrait identifier comme des caractéristiques métropolitaines (quartier d'affaires, équipement culturel de premier plan, nœuds de transports et de communication majeur, institution de recherche et d'innovation, etc.), les métropoles sont très diverses. Elles sont inégalement attractives et n'exercent pas la même influence.

À l'échelle locale, l'étalement urbain combiné à l'émergence de nouveaux centres fonctionnels (dans la ville-centre comme dans les périphéries) contribuent à recomposer les espaces intra-métropolitains. Cela se traduit également par une accentuation des contrastes et des inégalités au sein des métropoles.

Études de cas possibles :

La métropolisation au Brésil : dynamiques et contrastes.

Londres : une métropole de rang mondial.

Lisbonne-Porto : la bipolarisation métropolitaine au Portugal.

La mégalopole du Nord-Est des États-Unis (de Boston à Washington) : des synergies métropolitaines.

Question spécifique sur la France

La France : la métropolisation et
ses effets.

Thème 2 - Une diversification des espaces et des acteurs de la production (17-19 heures)

Commentaire

À l'échelle mondiale, les logiques et dynamiques des principaux espaces et acteurs de production de richesses (en n'omettant pas les services) se recomposent. Les espaces productifs majeurs sont divers et plus ou moins spécialisés. Ils sont de plus en plus nombreux, interconnectés et se concentrent surtout dans les métropoles et sur les littoraux.

Les processus de production s'organisent en chaînes de valeur ajoutée à différentes échelles. Cela se traduit par des flux d'échanges matériels et immatériels toujours plus importants.

Les chaînes et les réseaux de production sont, dans une large mesure, organisés par les entreprises internationales, mais l'implantation des unités productives dépend également d'autres acteurs - notamment publics -, des savoir-faire, des coûts de main-d'œuvre ou encore des atouts des différents territoires. Ceux-ci sont de plus en plus mis en concurrence. Parallèlement, l'économie numérique élargit la diversité des espaces et des acteurs de la production.

Études de cas possibles :

Les espaces des industries aéronautique et aérospatiale européennes : une production en réseau.

Singapour : l'articulation de la finance, de la production et des flux.

Les investissements chinois en Afrique : la recomposition des acteurs et espaces de la production aux échelles régionale et mondiale.

La Silicon Valley : un espace productif intégré de l'échelle locale à l'échelle mondiale.

Question spécifique sur la France

La France : les systèmes productifs entre valorisation locale et intégration européenne et mondiale.

Commentaire

L'étude des systèmes productifs français (outre-mer inclus) permet de mettre en avant les lieux et acteurs de la production à l'échelle nationale, tout en soulignant l'articulation entre valorisation locale et intégration européenne et mondiale.

Thème 3 - Les espaces ruraux : multifonctionnalité ou fragmentation ? (17-19 heures)

Études de cas possibles :

Les mutations des espaces ruraux de Toscane.

Les transformations paysagères des espaces ruraux d'une région française (métropolitaine ou ultramarine).

Mutations agricoles et recomposition des espaces ruraux en Inde.

Les espaces ruraux canadiens : une multifonctionnalité marquée.

Commentaire

Au Portugal, les espaces ruraux se transforment et font face à des enjeux multiples :

- une redéfinition des espaces ruraux, posant la question des liens avec les pôles et les espaces intérieurs dans un pays tourné vers le littoral ;

- la question de l'autosuffisance alimentaire dans un pays déficitaire sur de nombreux produits ;

- la diversité des systèmes agricoles entre Nord et Sud, en termes de taille et de modernité des exploitations ;

- la volonté de moderniser l'agriculture pour la rendre plus compétitive mais aussi de promouvoir une agriculture locale et moins productiviste ;

- le vieillissement des populations rurales et les aménagements ruraux.

Ces mutations s'accompagnent d'enjeux d'aménagement et de développement rural : valorisation et soutien de l'agriculture, équipement numérique, télétravail, protection de l'environnement, maintien et organisation ou réorganisation des services publics, etc.

Ces enjeux mobilisent des acteurs à différentes échelles, du développement local aux politiques nationales et européennes de développement rural.

Thème 4 conclusif - La Chine : des recompositions spatiales multiples (9-11 heures)

Questions

Développement et inégalités.

Des ressources et des environnements sous pression.

Recompositions spatiales : urbanisation, littoralisation, mutations des espaces ruraux.

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale pour les sections portugaises.

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de TERM BFI PORTUGAIS

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de TERM BFI PORTUGAIS

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 19 juillet 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de terminale générale pour les sections portugaises. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
" Les relations entre les puissances et l'opposition des modèles politiques, des années 1930 à nos jours "
Ce programme vise à montrer comment le monde a été profondément remodelé en moins d'un siècle par les relations entre les puissances et l'affrontement des modèles politiques.

Dans l'entre-deux-guerres, la montée des totalitarismes déstabilise les démocraties ; puis le déchaînement de violence de la Seconde Guerre mondiale aboutit à l'équilibre conflictuel d'un monde devenu bipolaire, alors même qu'éclatent et disparaissent les empires coloniaux. La guerre froide met face à face deux modèles politiques et deux grandes puissances qui, tout en évitant l'affrontement direct, suscitent ou entretiennent de nombreux conflits armés régionaux. Parallèlement, les sociétés occidentales connaissent de profonds bouleversements : mise en place d'États-providence, entrée dans la société de consommation, etc. Dans l'Europe occidentale, la construction européenne consolide la paix et œuvre à l'ouverture réciproque des économies européennes. Les années 1970-1980 voient naître de multiples dynamiques, économiques, sociales, culturelles et géopolitiques, qui aboutissent, en dernier ressort, à l'effondrement du bloc soviétique et à la fin du monde bipolaire. Depuis les années 1990, conflits et coopérations se développent et s'entrecroisent aux échelles mondiale, européenne et nationale, posant dans de nouveaux domaines la question récurrente des tensions entre intérêts particuliers et intérêt général.

Thème 1 - Fragilités des démocraties, totalitarismes et Seconde Guerre mondiale (1929-1945) (16-18 heures)

Thème 2 - La multiplication des acteurs internationaux dans un monde bipolaire (de 1945 au début des années 1970) (14-16 heures)

Thème 3 - Les remises en cause économiques, politiques et sociales des années 1970 à 1991 (16-18 heures)

Thème 4 - Le monde, l'Europe, la France et le Portugal depuis les années 1990, entre coopérations et conflits (10-12 heures)

Ce dernier thème donne des perspectives sur les évolutions en cours, aux échelles mondiale, européenne et nationale.

Géographie
" Les territoires dans la mondialisation : entre intégrations et rivalités "
La mondialisation est envisagée comme une intensification des liens et une hiérarchisation croissante des territoires à l'échelle mondiale. Après avoir abordé les principales composantes et dynamiques spatiales du monde contemporain en classes de seconde et de première, il s'agit, en classe terminale, d'étudier les conséquences, sur les territoires, du processus de mondialisation - entre intégrations et rivalités - et d'analyser le jeu des acteurs, cadre où s'opère la fragilisation ou l'affirmation des puissances.

Un intérêt accru est porté aux espaces stratégiques que sont les mers et les océans, ainsi qu'aux rapports de force marqués par des concurrences et des coopérations territoriales qui aboutissent à la recherche de gouvernances supranationales. Dans ce cadre, l'étude de l'Union européenne (UE) invite à interroger, d'une part, le fonctionnement, les atouts et les fragilités d'une organisation supranationale très intégrée et, d'autre part, son positionnement sur l'échiquier géopolitique mondial. L'étude de la France et de ses régions, dans le cadre de l'Union européenne et dans le contexte de la mondialisation, vise à mobiliser les connaissances, capacités et méthodes acquises au lycée, pour analyser les enjeux et les effets des politiques d'aménagement des territoires.

Thème 1 - Mers et océans : au cœur de la mondialisation (16-18 heures)

Études de cas possibles

Le golfe Arabo-Persique : un espace au cœur des enjeux contemporains.

La mer de Chine méridionale : concurrences territoriales, enjeux économiques et liberté de circulation.

L'océan Indien : rivalités régionales et coopérations internationales.

Le détroit de Malacca : un point de passage majeur et stratégique.

Question spécifique sur la France

La France : une puissance maritime ?

Commentaire

La France (métropolitaine et ultramarine), du fait de ses départements et territoires d'outre-mer, contrôle la deuxième zone économique exclusive (ZEE) mondiale et s'affirme encore comme une puissance maritime malgré la perte de compétitivité de ses ports. Les mers et océans demeurent, pour la France, des enjeux à la fois économiques, environnementaux et géostratégiques.

Thème 2 - Dynamiques territoriales, coopérations et tensions dans la mondialisation (17-19 heures)

Commentaire

La mondialisation contemporaine conduit à l'affirmation ou à la réaffirmation de puissances et à l'émergence de nouveaux acteurs. Les territoires, quelle que soit l'échelle considérée (États, régions infra- et supra-étatiques, métropoles, etc.) ont inégalement accès à la mondialisation.

La distance est encore un facteur contraignant, d'autant plus que des protections et des barrières sont mises en place, limitant les échanges internationaux. La hiérarchie des centres de décision mondiaux est en constante évolution. Parmi les plus grands centres financiers, cinq sont aujourd'hui en Asie, trois en Europe (Londres, Zurich et Francfort) et deux en Amérique du Nord.

Concernant les inégalités territoriales, l'Union européenne a permis un rattrapage considérable du sud de l'Europe par rapport au nord. Les disparités inter-régionales se réduisent toutefois plus lentement. Dans le reste du monde, de nombreux accords régionaux économiques se sont réalisés (Asean, Aléna, Mercosur), mais certains sont peu porteurs de développement.

Études de cas possibles

Les îles de la Caraïbe et des Antilles : entre intégration régionale et ouverture mondiale.

La Russie, un pays dans la mondialisation : inégale intégration des territoires, tensions et coopérations internationales.

Les corridors de développement en Amérique latine : un outil d'intégration et de désenclavement.

L'Asie du Sud-Est : inégalités d'intégration et enjeux de coopération.

Question spécifique sur le Portugal

Le Portugal : un rayonnement international différencié et une inégale attractivité dans la mondialisation.

Thème 3 - L'Union européenne dans la mondialisation : des dynamiques complexes (15-17 heures)

Études de cas possibles

Question spécifique sur la France

La France : les dynamiques différenciées des territoires transfrontaliers.

Commentaire

Les territoires transfrontaliers se caractérisent par des échanges et des mobilités de part et d'autre de la frontière. L'Union européenne encourage les coopérations transfrontalières, en assurant notamment la libre circulation et en instituant un cadre réglementaire. Elle finance des projets et des équipements transfrontaliers par des programmes spécifiques. Les territoires transfrontaliers ont cependant des dynamiques différenciées.

Thème conclusif - La France et ses régions dans l'Union européenne et dans la mondialisation : lignes de force et recompositions (8-10 heures)

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 19 juillet 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de terminale générale pour les sections portugaises.

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Programme limitatif de l'enseignement APPROFONDISSEMENT CULTUREL ET LINGUISTIQUE en ANGLAIS (britannique)

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Programme limitatif de l'enseignement APPROFONDISSEMENT CULTUREL ET LINGUISTIQUE en ANGLAIS (britannique)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en anglais (britannique) publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10-03-2022, précise qu'un programme littéraire limitatif est publié et partiellement renouvelé périodiquement.

Le programme littéraire limitatif de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique en anglais (britannique) se compose d'œuvres complètes, de mouvements et/ou de thèmes littéraires ainsi que de pièces de théâtre de Shakespeare. Six œuvres de ce programme limitatif, trois pour l'épreuve écrite et trois pour le mouvement ou thème littéraire choisi pour l'épreuve orale, doivent être étudiées pendant le cycle terminal. Le programme limitatif pour la session 2024 du baccalauréat est défini ci-après.

Session 2024

Pour la session 2024 de l' épreuve écrite, le programme limitatif se compose d'une pièce de théâtre de Shakespeare obligatoire parmi les deux œuvres au choix :

The Taming of the Shrew (New Cambridge edition) ;

Antony and Cleopatra (New Cambridge edition) ;

et de deux œuvres relevant chacune d'un genre différent (théâtre, roman, poésie) et choisies dans la liste ci-après :

Drama: Ben Jonson, The Alchemist; Tennessee Williams, A Streetcar Named Desire; Samuel Beckett, Happy Days;

Prose fiction: Charlotte Brontë, Jane Eyre ; E.M. Forster, A Room with a View ; Mohsin Hamid, The Reluctant Fundamentalist;

Poetry:

* Jackie Kay, Darling: New and Selected Poems

- "My Grandmother";

- "Introduction to The Adoption Papers";

- The Adoption Papers (1991): "Baby Lazarus" / "The Meeting Dream";

- Severe Gale 8 (1991): "My Grandmother's Houses" / "Summer Storm, Capolona" / "In the Seventh Year" / "Whilst Leila sleeps";

- Other Lovers (1993): "Even the trees" / "The Right Season" / "Sound" / "Colouring In" / "Keeping Orchids" / "The Crossing"

- Off Colour (1998): "Race, Racist, Racism" / "Somebody Else" / "Gambia" / "False Memory" / "Pride"

- Life Mask (2005): "Her" / "Gone with the Wind" / "Things Fall Apart" / "The Wood Father" / "Childhood, Still" / "Piano 4 p.m." / "Life Mask"

- Three Has Gone (1994): "Dracula" / "Divorce"

- Red, Cherry Red (2007): "Yell Sound" / "My Face Is a Map"

- New Poems (2007): "Darling" / "Gap Year"

* John Keats, Selected Poems (Penguin Classics edition)

"On First Looking into Chapman's Homer" / "If By Dull Rhymes Our English Must Be Chain'd" / "To Sleep" / "Ode to Psyche" / "Ode on a Grecian Urn" / "Ode to a Nightingale" / "Ode on Melancholy" / "Ode on Indolence" / "Bright Star, Would I Were Stedfast as Thou Art" / "To Autumn" / "When I Have Fears That I May Cease to Be" / "The Eve of St Agnes"

* Charlotte Mew, Selected Poetry and Prose (Faber and Faber, 2019)

- The Farmer's Bride 1st ed: "The Farmer's Bride" / "Fame" / "The Fête" / "The Changeling" / "Ken" / "The Quiet House"

- 2nd ed: "On the Road to the Sea" / "I Have Been Through the Gates" / "The Cenotaph" / "The Sunlit House"

- The Rambling Sailor: "In the Fields" / "Rooms" / "I So Liked Spring" / "May 1915" / "June 1915" / "The Trees are Down" / "The Call" / "Absence" / "Requiescat" / "Smile, Death"

Pour la session 2024 de l' épreuve orale, le programme limitatif se compose de l'étude d'un mouvement ou d'un thème littéraire au choix parmi les deux proposés " Gothic Writing " et " Post-war Writing of the 1950s and 1960s ". Chaque mouvement ou thème littéraire est illustré par six poèmes obligatoires ainsi que par d'autres œuvres dont deux sont obligatoires.

1. Gothic Writing

a) Poems: Ann Radcliffe, Superstition, an Ode (1790); John Keats, La Belle Dame Sans Merci (1819); Edgar Allan Poe, Alone (1829); Alfred, Lord Tennyson, Mariana (1830); Robert Browning, Porphyria's Lover (1836); Emily Dickinson, One Need Not Be A Chamber To Be Haunted (1891).

b) Main texts: Ann Radcliffe, A Sicilian Romance (1790), Oxford World's Classics; Jane Austen, Northanger Abbey (1817); Mary Shelley, Frankenstein (1818 edition), Oxford World's Classics; Oscar Wilde, The Picture of Dorian Gray (1890); Bram Stoker, Dracula (1897); Angela Carter, The Bloody Chamber and Other Stories (1979).

2. Post-war Writing of the 1950s and 1960s

a) Poems: Elizabeth Jennings, The Enemies (1955); Thom Gunn, On the Move (1957); Anne Sexton, Her Kind (1960); Ted Hughes, Wodwo (1967); Adrian Henri, Tonight at Noon (1967); Gary Snyder, A Curse on the Men in Washington, Pentagon (1968);

b) Main texts: Kingsley Amis, Lucky Jim (1954); John Osborne, Look Back In Anger (1956); Harold Pinter, The Birthday Party (1956); Jack Kerouac, On the Road (1957);

* Philip Larkin, The Whitsun Weddings (1964);

"Here" / "Mr Bleaney" / "Nothing To Be Said" / "For Sidney Bechet" / "Home Is So Sad" / "Toads Revisited" / "The Whitsun Weddings" / "MCMXIV" / "Talking in Bed" / "The Large Cool Store" / "A Study of Reading Habits" / "Ambulances" / "Ignorance" / "Reference Back" / "Wild Oats" / "Essential Beauty" / "An Arundel Tomb";

* Sylvia Plath, Ariel (1965)

"Morning Song" / "The Applicant" / "Lady Lazarus" / "Cut" / "Ariel" / "Death & Co" / "Medusa" / "The Moon and the Yew Tree" / "Daddy" / "You're" / "Fever 103" / "The Bee Meeting" / "The Arrival of the Bee Box" / "Stings" / "Wintering" / "Years" / "Words".

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en anglais (britannique) publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10-03-2022, précise qu'un programme littéraire limitatif est publié et partiellement renouvelé périodiquement.

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Adaptation du programme d'enseignement de CONNAISSANCE DU MONDE en ANGLAIS (britannique)

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Adaptation du programme d'enseignement de CONNAISSANCE DU MONDE en ANGLAIS (britannique)

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de 1ERE BFI ANGLAIS

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de 1ERE BFI ANGLAIS

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale pour les sections britanniques. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
Classe de première : " Nations, empires, nationalités (de 1789 aux lendemains de la Première Guerre mondiale) "
Ce programme suit le fil directeur de l'évolution politique et sociale de la France et de l'Europe durant le long XIXe siècle qui s'étend de 1789 à la Première Guerre mondiale. Avec la Révolution française surgit une nouvelle conception de la nation reposant sur la citoyenneté, tandis que la France s'engage dans la longue recherche d'un régime politique stable. Après les guerres révolutionnaires et napoléoniennes, le congrès de Vienne ne peut empêcher le principe des nationalités de se diffuser en Europe jusqu'aux révolutions de 1848. Dans une société européenne qui connaît toutes les tensions de la modernisation, s'affirment de nouveaux États-nations aux côtés des empires déstabilisés par le mouvement des nationalités. La Troisième République offre une stabilisation politique à une France qui étend son empire colonial. La guerre de 1914-1918 entraîne l'effondrement des empires européens et débouche sur une tentative de réorganiser l'Europe selon le principe des nationalités.

Thème 1 : L'Europe face aux révolutions (14-16 heures)

Thème 2 : La France et le Royaume-Uni dans l'Europe des nationalités : politique et société (1848-1871) (14-16 heures)

Thème 3 : L a France et le Royaume-Uni : politique et société jusqu'en 1914 (14-16 heures)

Thème 4 : La Première Guerre mondiale : le " suicide de l'Europe " et la fin des empires européens (18-20 heures)

Géographie
" Les dynamiques d'un monde en recomposition "
Sous l'effet des processus de transition - appréhendés en classe de seconde -, le monde contemporain connaît de profondes recompositions spatiales à toutes les échelles. Dans le cadre du programme de première, l'étude des dynamiques à l'œuvre fait ressortir la complexité de ces processus de réorganisation des espaces de vie et de production.

Ces recompositions peuvent être observées à travers le poids croissant des villes et des métropoles dans le fonctionnement des sociétés et l'organisation des territoires. La métropolisation, parfois associée à l'idée d'une certaine uniformatisation des paysages urbains, renvoie toutefois à des réalités très diverses selon les contextes territoriaux. Elle contribue aussi à accentuer la concurrence entre les métropoles, ainsi que la diversité et les inégalités socio-spatiales en leur sein.

En lien avec la métropolisation, les espaces productifs se recomposent autour d'un nombre croissant d'acteurs aux profils variés. Ces recompositions s'inscrivent au sein de configurations spatiales multiples qui évoluent en fonction de l'organisation des réseaux de production (internationaux, régionaux ou locaux).

Les espaces productifs liés à l'agriculture sont traités plus spécifiquement dans le thème sur les espaces ruraux. La multifonctionnalité de ces derniers et leurs liens avec les espaces urbains s'accentuent, à des degrés divers selon les contextes, et contribuent au développement de conflits d'usages.

Thème 1 : La métropolisation : un processus mondial différencié (17-19 heures)

Questions

- Les villes à l'échelle mondiale : le poids croissant des métropoles.

- Des métropoles inégales et en mutation.

Commentaire

Depuis 2007, la moitié de la population mondiale vit en ville ; cette part ne cesse de progresser. Cette urbanisation s'accompagne d'un processus de métropolisation : concentration des populations, des activités et des fonctions de commandement.

En dépit de ce que l'on pourrait identifier comme des caractéristiques métropolitaines (quartier d'affaires, équipement culturel de premier plan, nœuds de transports et de communication majeur, institution de recherche et d'innovation, etc.), les métropoles sont très diverses. Elles sont inégalement attractives et n'exercent pas la même influence.

À l'échelle locale, l'étalement urbain combiné à l'émergence de nouveaux centres fonctionnels (dans la ville-centre comme dans les périphéries) contribuent à recomposer les espaces intra-métropolitains. Cela se traduit également par une accentuation des contrastes et des inégalités au sein des métropoles.

Études de cas possibles

- La métropolisation au Brésil : dynamiques et contrastes.

- Mumbai : une métropole fragmentée.

- La mégalopole du Nord-Est des États-Unis (de Boston à Washington) : des synergies métropolitaines.

Question spécifique sur le Royaume-Uni

Le Royaume-Uni : la prédominance d'une ville mondiale.

Thème 2 : Une diversification des espaces et des acteurs de la production (17-19 heures)

Commentaire

À l'échelle mondiale, les logiques et dynamiques des principaux espaces et acteurs de production de richesses (en n'omettant pas les services) se recomposent. Les espaces productifs majeurs sont divers et plus ou moins spécialisés. Ils sont de plus en plus nombreux, interconnectés et se concentrent surtout dans les métropoles et sur les littoraux.

Les processus de production s'organisent en chaînes de valeur ajoutée à différentes échelles. Cela se traduit par des flux d'échanges matériels et immatériels toujours plus importants.

Les chaînes et les réseaux de production sont, dans une large mesure, organisés par les entreprises internationales, mais l'implantation des unités productives dépend également d'autres acteurs - notamment publics -, des savoir-faire, des coûts de main d'œuvre ou encore des atouts des différents territoires. Ceux-ci sont de plus en plus mis en concurrence. Parallèlement, l'économie numérique élargit la diversité des espaces et des acteurs de la production.

Études de cas possibles

- Les espaces des industries aéronautique et aérospatiale européennes : une production en réseau.

- Singapour : l'articulation de la finance, de la production et des flux.

- Les investissements chinois en Afrique : la recomposition des acteurs et espaces de la production aux échelles régionale et mondiale.

- La Silicon Valley : un espace productif intégré de l'échelle locale à l'échelle mondiale.

Question spécifique sur la France

La France : les systèmes productifs entre valorisation locale et intégration européenne et mondiale.

Commentaire

L'étude des systèmes productifs français (outre-mer inclus) permet de mettre en avant les lieux et acteurs de la production à l'échelle nationale, tout en soulignant l'articulation entre valorisation locale et intégration européenne et mondiale.

Thème 3 : Les espaces ruraux : multifonctionnalité ou fragmentation (17-19 heures)

Études de cas possibles

- Les mutations des espaces ruraux de Toscane.

- Les transformations paysagères des espaces ruraux d'une région française (métropolitaine ou ultramarine).

- Mutations agricoles et recomposition des espaces ruraux en Inde.

- Les espaces ruraux canadiens : une multifonctionnalité marquée.

Commentaire

En France, les espaces ruraux se transforment :

- mutation des systèmes agricoles et diversification des fonctions productives,

- pression urbaine croissante et liens accrus avec les espaces urbains,

- entre vieillissement et renouveau des populations rurales, diversification des dynamiques démographiques et résidentielles.

Ces mutations s'accompagnent d'enjeux d'aménagement et de développement rural : valorisation et soutien de l'agriculture, équipement numérique, télétravail, protection de l'environnement, maintien et organisation ou réorganisation des services publics...

Ces enjeux mobilisent des acteurs à différentes échelles, du développement local aux politiques nationales et européennes de développement rural.

Thème 4 conclusif : La Chine : des recompositions spatiales multiples (9-11 heures)

Questions

- Développement et inégalités.

- Des ressources et des environnements sous pression.

- Recompositions spatiales : urbanisation, littoralisation, mutations des espaces ruraux.

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de première générale pour les sections britanniques.

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de TERM BFI ANGLAIS

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Adaptation du programme HISTOIRE GEOGRAPHIE de TERM BFI ANGLAIS

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 19 juillet 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BO du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de terminale générale pour les sections britanniques. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
" Les relations entre les puissances et l'opposition des modèles politiques, des années 1930 à nos jours "
Ce programme vise à montrer comment le monde a été profondément remodelé en moins d'un siècle par les relations entre les puissances et l'affrontement des modèles politiques.

Dans l'entre-deux-guerres, la montée des totalitarismes déstabilise les démocraties ; puis le déchaînement de violence de la seconde guerre mondiale aboutit à l'équilibre conflictuel d'un monde devenu bipolaire, alors même qu'éclatent et disparaissent les empires coloniaux. La guerre froide met face à face deux modèles politiques et deux grandes puissances qui, tout en évitant l'affrontement direct, suscitent ou entretiennent de nombreux conflits armés régionaux. Parallèlement, les sociétés occidentales connaissent de profonds bouleversements : mise en place d'États-providence, entrée dans la société de consommation, etc. Dans l'Europe occidentale, la construction européenne consolide la paix et œuvre à l'ouverture réciproque des économies européennes. Les années 1970-1980 voient naître de multiples dynamiques, économiques, sociales, culturelles et géopolitiques, qui aboutissent, en dernier ressort, à l'effondrement du bloc soviétique et à la fin du monde bipolaire. Depuis les années 1990, conflits et coopérations se développent et s'entrecroisent aux échelles mondiale, européenne et nationale, posant dans de nouveaux domaines la question récurrente des tensions entre intérêts particuliers et intérêt général.

Thème 1 - Fragilités des démocraties, totalitarismes et seconde guerre mondiale (1929-1945) (13-15 heures)

Chapitre 1. L'impact de la crise de 1929 : déséquilibres économiques et sociaux

Thème 2 - La multiplication des acteurs internationaux dans un monde bipolaire (de 1945 au début des années 1970) (13-15 heures)

Chapitre 1. La fin de la seconde guerre mondiale et les débuts de la guerre froide

Chapitre 2. La guerre froide devient mondiale

Chapitre 3. La reconstruction en 1945 au Royaume-Uni ou en France
Dans ce chapitre, les professeurs traiteront au choix du Royaume-Uni ou de la France.

Point de passage et d'ouverture

1942 : le rapport Beveridge ;

1944 : La Route de la servitude de Friedrich Hayek ;

1948 : naissance du NHS.

Thème 3 - Les remises en cause économiques, politiques et sociales des années 1970 à 1991 (15-17 heures)

Chapitre 1. Nouvelles crises et nouveaux modèles économiques

Ce chapitre vise à montrer les conséquences sociales, économiques et géopolitiques des chocs pétroliers (1973 et 1979), dans le cadre d'une crise économique occidentale qui caractérise la période, mais aussi ses profondes évolutions politiques (nouvelles tensions dans le monde, effondrement du bloc soviétique) et économiques (remise en cause des politiques keynésiennes face à l'avènement du néolibéralisme).

On peut mettre en avant :

- les chocs pétroliers : la crise économique occidentale et la nouvelle donne économique internationale ;

- les politiques de libéralisation et dérégulation ;

- les effets de ces évolutions économiques et sociales sur le Royaume-Uni ;

- l'évolution de l'affrontement américano-soviétique jusqu'à l'effondrement du bloc soviétique et de l'URSS.

Point de passage et d'ouverture

1974 : " Who governs Britain ? ", les élections anticipées ;

1979 : l'invasion soviétique de l'Afghanistan ;

1987 : le Traité sur les forces nucléaires à portée intermédiaire.

Chapitre 2. France et Royaume-Uni dans les années 1980, deux politiques économiques et deux sociétés en évolution

Ce chapitre souligne les mutations sociales et culturelles des sociétés française et britannique durant une période marquée par de nombreuses réformes et l'émergence de nouvelles questions politiques.

On peut mettre en avant :

- le thatchérisme (origine, définition, impacts) ;

- les réussites et les échecs du thatchérisme ;

- la place de l'État en France, notamment à travers les nationalisations et les privatisations ;

- les politiques face au chômage.

Point de passage et d'ouverture

1984-1985 : la grève des mineurs ;

1986 : le " Big Bang " ;

nationalisations et privatisations en France dans les années 1980 ;

1988 : la naissance du RMI.

Thème 4 - Le monde, l'Europe et la France depuis les années 1990, entre coopérations et conflits (5-7 heures) - Évaluation à l'oral

Ce dernier thème donne des perspectives sur les évolutions en cours, aux échelles mondiale, européenne et nationale.

Chapitre 1. Nouveaux rapports de puissance et enjeux mondiaux

Ce chapitre vise à éclairer les tensions du monde de l'après-guerre froide.

On mettra en perspective :

- les nouvelles formes de conflits dans le contexte de l'après-guerre froide ;

- l'effort pour mettre en place une gouvernance mondiale face aux défis contemporains (environnement).

Chapitre 2. La construction européenne entre élargissement, approfondissement et remises en question

Géographie
" Les territoires dans la mondialisation : entre intégrations et rivalités "
La mondialisation est envisagée comme une intensification des liens et une hiérarchisation croissante des territoires à l'échelle mondiale. Après avoir abordé les principales composantes et dynamiques spatiales du monde contemporain en classes de seconde et de première, il s'agit, en classe terminale, d'étudier les conséquences, sur les territoires, du processus de mondialisation - entre intégrations et rivalités - et d'analyser le jeu des acteurs, cadre où s'opère la fragilisation ou l'affirmation des puissances.

Un intérêt accru est porté aux espaces stratégiques que sont les mers et les océans, ainsi qu'aux rapports de force marqués par des concurrences et des coopérations territoriales qui aboutissent à la recherche de gouvernances supranationales. Dans ce cadre, l'étude de l'Union européenne (UE) invite à interroger, d'une part, le fonctionnement, les atouts et les fragilités d'une organisation supranationale très intégrée et, d'autre part, son positionnement sur l'échiquier géopolitique mondial. L'étude de la France et de ses régions, dans le cadre de l'Union européenne et dans le contexte de la mondialisation, vise à mobiliser les connaissances, capacités et méthodes acquises au lycée, pour analyser les enjeux et les effets des politiques d'aménagement des territoires.

Thème 1 - Mers et océans : au cœur de la mondialisation (15-17 heures)

Commentaire Les professeurs choisissent entre France et Royaume-Uni.

Le chapitre vise à évaluer les formes de la puissance maritime de la France ou du Royaume-Uni en prenant en compte l'importance des mers et des océans pour leurs intérêts économiques, environnementaux et géostratégiques.

Thème 2 - Dynamiques territoriales, coopérations et tensions dans la mondialisation (15-17 heures)

Commentaire

La mondialisation contemporaine conduit à l'affirmation ou à la réaffirmation de puissances et à l'émergence de nouveaux acteurs. Les territoires, quelle que soit l'échelle considérée (États, régions infra- et supra-étatiques, métropoles, etc.) ont inégalement accès à la mondialisation.

La distance est encore un facteur contraignant, d'autant plus que des protections et des barrières sont mises en place, limitant les échanges internationaux. La hiérarchie des centres de décision mondiaux est en constante évolution. Parmi les plus grands centres financiers, cinq sont aujourd'hui en Asie, trois en Europe (Londres, Zurich et Francfort) et deux en Amérique du Nord.

Concernant les inégalités territoriales, l'Union européenne a permis un rattrapage considérable du sud de l'Europe par rapport au nord. Les disparités inter-régionales se réduisent toutefois plus lentement. Dans le reste du monde, de nombreux accords régionaux économiques se sont réalisés (Asean, Alena, Mercosur), mais certains sont peu porteurs de développement.

Suggestions d'exemples détaillés à inclure dans l'enseignement du contenu (liste non-exhaustive)

- La France et le Royaume-Uni : leur rôle dans l'économie mondialisée et dans la gouvernance mondiale (on privilégiera le pays qui n'est pas retenu pour la question spécifique ou on proposera une comparaison).

- La façade méridionale de la Chine et ses ZES.

- L'Asean en tant qu'union douanière.

- Les stratégies de développement en Afrique sub-saharienne.

- Les inégalités régionales en Russie ou au Brésil

Commentaire Si le Royaume-Uni a été choisi pour le thème 1, la France est choisie ici et réciproquement.

La France et le Royaume-Uni sont des acteurs majeurs de l'économie mondialisée et de la gouvernance mondiale. Tous les deux bénéficient d'un rayonnement international grâce à leur pouvoir de commandement ( hard power) et à leur influence ( soft power). Il s'agit d'identifier les lieux du rayonnement de la France ou du Royaume-Uni dans le monde et de voir comment la mondialisation marque leur territoire.

Thème 3 - L'Union européenne dans la mondialisation : des dynamiques complexes (12-14 heures)

Suggestions d'exemples détaillés à inclure dans l'enseignement du contenu (liste non-exhaustive)

- L'Allemagne : une puissance européenne aux territoires inégalement intégrés dans la mondialisation.

- Les moyens de transport : des moyens pour renforcer la cohésion, l'ouverture et la compétitivité.

- Les impacts territoriaux de la politique agricole commune (Pac).

Question spécifique sur la France

La France : les dynamiques différenciées des territoires transfrontaliers.

Commentaire

Les territoires transfrontaliers se caractérisent par des échanges et des mobilités de part et d'autre de la frontière. L'Union européenne encourage les coopérations transfrontalières, en assurant notamment la libre circulation et en instituant un cadre réglementaire. Elle finance des projets et des équipements transfrontaliers par des programmes spécifiques. Les territoires transfrontaliers ont cependant des dynamiques différenciées.

Thème conclusif - La France et ses régions dans l'Union européenne et dans la mondialisation : lignes de force et recompositions (4-6 heures) - Évaluation en contrôle continu

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 19 juillet 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BO du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de terminale générale pour les sections britanniques.

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Classes de première et de terminale menant au baccalauréat français international à compter de la rentrée scolaire 2022

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Classes de première et de terminale menant au baccalauréat français international à compter de la rentrée scolaire 2022

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente note de service a pour objectif de présenter le parcours d'enseignement international mis en place en classes de première et de terminale de la voie générale, qui se substitue au dispositif des sections internationales du cycle terminal. Elle précise les modalités d'application du décret n° 2021-1054 du 6 août 2021 modifiant les dispositions du Code de l'éducation pour la mise en place des classes menant à l'option internationale du baccalauréat intitulée " baccalauréat français international " et de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes de première et terminale menant au baccalauréat français international (BFI).

Ce parcours d'enseignement international permet aux élèves de classes de première et de terminale d'obtenir le baccalauréat général portant mention sur le diplôme de l'option internationale du baccalauréat, intitulée " baccalauréat français international ", avec l'indication de la section suivie (pays partenaire).

Les dispositions décrites dans la présente note de service entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2022 en classe de première et à compter de la rentrée 2023 en classe de terminale. Elles s'appliquent à compter de la session 2024 de l'examen du baccalauréat général.

1. Les objectifs du baccalauréat français international (BFI)

Le baccalauréat français international (BFI) est un nouveau dispositif souple et adapté, conçu pour répondre aux attentes de l'ensemble des élèves, dans leur diversité, qu'ils soient scolarisés en France ou dans les établissements d'enseignement français à l'étranger. Il permet aux élèves de découvrir des enseignements novateurs et ouverts sur le monde, tels que l'enseignement de connaissance du monde.

Il permet une reconnaissance de la qualité du parcours des élèves, de leur engagement et de leur travail, grâce à une valorisation marquée en termes de coefficients et de visibilité sur le diplôme lui-même.

Au service du développement de la francophonie à l'international, il offre aux élèves des parcours qui leur permettent de maîtriser plusieurs langues vivantes, à un très bon niveau.

La mise en place des classes de première et terminale menant au baccalauréat français international (BFI) s'inscrit dans un objectif ambitieux de développement de la maîtrise des langues vivantes étrangères et de valorisation du parcours d'enseignement international des élèves inscrits dans le système scolaire français. Son architecture permet de créer des parcours plurilingues, d'augmenter l'exposition aux langues vivantes étrangères et d'enrichir la culture internationale des élèves.

2. Les modalités d'accès des élèves aux classes menant au baccalauréat français international (BFI)

Inscrites dans la continuité des sections internationales, les classes menant au baccalauréat français international accueillent les élèves issus des sections internationales de seconde. Elles sont également ouvertes aux élèves dont le choix d'orientation vers le baccalauréat français international ne se concrétise qu'à compter de la classe de première et qui disposent du niveau de langue leur permettant de suivre les enseignements dispensés pendant les deux années du cycle terminal. Elles sont ainsi accessibles à des élèves aux compétences linguistiques avérées, sans obligation pour eux d'avoir suivi un parcours antérieur en section internationale.

2.1 Les modalités de vérification de l'aptitude de l'élève à suivre les enseignements

Cette vérification du niveau de langue concerne :

la langue vivante A pour les élèves ayant choisi le parcours bilingue ;

les langues vivantes A et B pour les élèves ayant choisi le parcours trilingue ;

les langues vivantes A, B et C pour les élèves ayant choisi le parcours quadrilingue.

Le niveau de langue requis est B2 en langue vivante A et B1 en langues vivantes B et C.

Le niveau de langue en français est également vérifié pour les élèves dont ce n'est pas la langue maternelle.

Élèves issus des sections internationales de la classe de seconde

Pour ces élèves, les niveaux de langues sont établis au vu de l'avis rendu par le conseil de classe de leur établissement d'origine, pour le dernier trimestre de l'année scolaire de la classe de seconde. Ces élèves n'ont à fournir aucun autre justificatif.

Élèves qui ne sont pas issus des sections internationales de la classe de seconde

Pour ces élèves, les niveaux de langues sont établis au vu, à la fois :

d'un dossier de candidature, composé d'une lettre de motivation et, le cas échéant, de documents attestant du ou des niveau(x) de langue de l'élève ;

et du résultat obtenu par l'élève à un examen d'aptitude dans les langues concernées, composé d'une épreuve écrite et d'une épreuve orale, organisé par l'établissement d'accueil.

Outre les éléments d'évaluation figurant dans leur dossier scolaire, les élèves qui ne sont pas issus d'une section internationale de seconde peuvent, le cas échéant, présenter dans leur dossier de candidature des certificats ou des tests de langues qui leur ont été délivrés sur la base du référentiel du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), des diplômes qualifiant le niveau atteint en langue vivante étrangère ou, pour le français, le diplôme d'études en langue française (Delf) et le diplôme approfondi en langue française (Dalf).

2.2. La procédure administrative

La procédure de sélection des candidatures, selon les modalités précisées au 2.1. de la présente note de service, relève des prérogatives du chef d'établissement d'accueil, qui coordonne les opérations de réception et d'examen des dossiers, désigne les examinateurs pour les épreuves de l'examen d'aptitude, organise le déroulement de ces épreuves et arrête la liste des élèves dont il propose l'admission dans les classes menant au baccalauréat français internationale (BFI) au directeur académique des services de l'éducation nationale.

L'admission des élèves dans une classe de première menant au baccalauréat français international (BFI) est prononcée, sur proposition du chef d'établissement d'accueil, par l'inspecteur d'académie, directeur académique des services de l'éducation nationale sur délégation du recteur d'académie.

3. Les enseignements des classes menant au baccalauréat français international (BFI)

L'élève scolarisé en classe menant au baccalauréat français international (BFI) suit :

les mêmes enseignements que les élèves engagés dans un parcours de droit commun conduisant au baccalauréat général, à savoir : les enseignements de tronc commun, les enseignements de spécialité et, le cas échéant, des enseignements optionnels ;

des enseignements complémentaires spécifiques à la préparation du baccalauréat français international :

- un enseignement de connaissance du monde ;

- un enseignement de discipline non linguistique obligatoire (DNL1) portant soit sur l'histoire-géographie, soit sur l'enseignement scientifique, selon les termes de l'accord signé avec le pays partenaire ;

- un enseignement d'approfondissement culturel et linguistique.

En complément de ces trois enseignements obligatoires, l'élève scolarisé en classe menant au BFI peut choisir de suivre un enseignement facultatif de discipline non linguistique (DNL2) proposé par l'établissement. Cette seconde DNL porte sur l'un des enseignements de spécialité qu'il a suivis pendant les deux années du cycle terminal. Toutefois, l'accord avec le pays partenaire peut prévoir que cette seconde DNL porte sur un des enseignements de spécialité suivis par l'élève uniquement en classe de première puis en classe de terminale sur l'un des enseignements optionnels mathématiques complémentaires ou mathématiques expertes.

Les élèves scolarisés en classes menant au BFI ne sont pas autorisés à choisir l'enseignement de spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales (LLCER), conformément au principe de parité de l'enseignement en langue française et étrangère.

Les programmes des enseignements spécifiques propres au baccalauréat français international sont fixés par arrêté du ministre en charge de l'éducation nationale, après concertation avec le pays partenaire pour tenir compte des exigences des programmes respectifs des deux pays.

3.1 L'enseignement de connaissance du monde

L'enseignement de connaissance du monde est commun à tous les élèves de classes menant au BFI. D'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, dispensé en langue vivante A, il vise à développer chez les élèves la conscience des valeurs de partage et d'humanisme qui fondent toute démarche interculturelle. Il repose sur un enseignement articulant histoire des idées et questions géopolitiques, connaissance des enjeux du monde contemporain, culture et civilisation des pays des langues étudiées, ainsi que sur un projet avec un partenaire international porté par chaque élève.

Le projet individuel de l'élève est construit en lien avec les thématiques du programme de connaissance du monde et sa déclinaison selon la culture de l'aire géographique de la langue étudiée. Il comporte une part de recherche personnelle de l'élève et intègre un volet international.

En classe de première, l'élève définit son projet individuel et identifie le partenaire international qui sera le sien. Ce partenaire peut être un correspondant scolaire, une institution internationale, un établissement partenaire, une organisation non gouvernementale (ONG), un professeur, un chercheur, un artiste, etc.

En classe de terminale, il réalise son projet par étape : identification d'une thématique (sujet d'étude, problématique incluant des élèments de recherche, etc.), prise de contact avec un partenaire, élaboration d'un calendrier en regard des différentes étapes du projet.

3.2 L'enseignement d'une discipline non linguistique (DNL1)

Un enseignement dans une discipline non linguistique, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est mis en place pour tous les élèves des classes menant au BFI. Cet enseignement, suivi en langue vivante A, peut porter soit sur l'histoire-géographie, soit sur l'enseignement scientifique, disciplines de tronc commun de la voie générale.

Lorsque cette discipline non liguistique porte sur l'enseignement scientifique, la durée totale de l'enseignement est de 3,5 heures par semaine, en classes de première et de terminale, assurées à hauteur de 2 heures en langue française, et de 1,5 heure en langue étrangère.

Lorsqu'il s'agit de l'histoire-géographie, la durée totale de l'enseignement est de 4 heures par semaine, en classes de première et de terminale, assurées pour moitié en langue française, et pour moitié en langue étrangère. Lorsque l'accord avec le pays partenaire le prévoit, l'ensemble des heures de l'enseignement de discipline non linguistique d'histoire-géographie peut être dispensé en langue étrangère pendant la seule année de première.

3.3 L'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique

Un enseignement d'approfondissement culturel et linguistique, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est mis en place pour tous les élèves des classes menant au BFI. Cet enseignement d'approfondissement culturel et linguistique peut porter sur la langue vivante A ou sur la langue vivante B, selon que le parcours de l'élève est bilingue, trilingue ou quadrilingue. L'horaire d'approfondissement culturel et linguistique s'ajoute à l'horaire de la langue vivante concernée du tronc commun. Cet enseignement repose sur un programme spécifique à chacune des sections linguistiques qui se substitue au programme de langue vivante A ou B selon le choix de l'élève.

L'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique vise à permettre aux élèves de devenir des locuteurs autonomes et indépendants dans la langue cible tout en développant une compréhension fine d'un contexte biculturel. L'objectif est d'amener tous les élèves au niveau C1 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), dans l'ensemble des activités langagières, que l'approfondissement culturel et linguistique porte sur leur langue vivante A ou leur langue vivante B.

3.4 Une seconde discipline non linguistique facultative dans un enseignement de spécialité

Un enseignement dans une seconde discipline non linguistique, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est mis en place dans les classes menant au baccalauréat français international (BFI), en concertation avec le partenaire étranger concerné. Cet enseignement facultatif, lorsqu'il est proposé par l'établissement, porte sur l'un des enseignements de spécialité de l'élève.

Ces deux heures de discipline non linguistique sont enseignées en langue vivante A, B ou C, selon que le parcours de l'élève est bilingue, trilingue ou quadrilingue. Elles sont comprises dans l'horaire prévu pour l'enseignement de spécialité concerné. Ainsi, en classe de première, pour l'élève qui suit une seconde discipline non linguistique, les quatre heures hebdomadaires dédiées à l'enseignement de spécialité sur lequel porte cette discipline non linguistique sont enseignées pour moitié en français et pour moitié en langue vivante. En classe de terminale, sur les six heures hebdomadaires dédiées à l'enseignement de spécialité sur lequel porte la discipline non linguistique, quatre heures sont enseignées en français et deux heures en langue vivante étrangère.

Lorsque l'accord avec le pays partenaire le prévoit, l'enseignement facultatif de discipline non linguistique peut, en classe de terminale, porter sur l'enseignement optionnel de mathématiques expertes ou de mathématiques complémentaires, après avoir, en classe de première, été adossé à un enseignement de spécialité. Dans ce cas, la totalité des trois heures dédiées à l'enseignement optionnel de terminale est délivrée en langue étrangère.

4. Les horaires de langue selon les trois possibilités de parcours (bilingue, trilingue, quadrilingue)

Sachant que l'enseignement de connaissance du monde et la première discipline non linguistique (DNL1) sont toujours suivis en langue vivante A, trois modalités de parcours sont possibles selon l'offre proposée par l'établissement.

4.1 Le parcours bilingue

Dans le parcours bilingue, tous les enseignements spécifiques portent sur la langue vivante A. L'élève qui choisit ce parcours bilingue bénéficie d'un horaire hebdomadaire global se situant entre 8 heures et 10,5 heures d'enseignements concourant à sa formation dans cette langue vivante A.

Cet horaire hebdomadaire se répartit entre l'horaire de tronc commun (2,5 heures), l'enseignement de connaissance du monde (2 heures), l'approfondissement culturel et linguistique (2 heures), l'enseignement d'une discipline non linguistique (2 heures si cette DNL porte sur l'histoire-géographie ou 1,5 heure si elle porte sur l'enseignement scientifique) et, si l'élève fait ce choix, de la seconde discipline non linguistique facultative (2 heures).

Lorsque la DNL porte sur l'histoire-géographie, l'enseignement peut être suivi en totalité en langue vivante en classe de première si l'accord avec le pays partenaire le prévoit, ce qui ajoute 2 heures à l'horaire global en langue vivante A.

La langue vivante B est étudiée uniquement dans le tronc commun (2 heures).

4.2 Le parcours trilingue

Dans le parcours trilingue, les enseignements spécifiques se répartissent de façon équilibrée entre les langues vivantes A et B de l'élève.

L'horaire hebdomadaire global de l'élève en langue vivante est de 10 heures ou 10,5 heures (selon que la DNL1 porte sur l'histoire-géographie ou l'enseignement scientifique), auquel s'ajoutent 2 heures si l'élève choisit la seconde discipline non linguistique facultative (DNL2) :

la langue vivante A, outre l'horaire de tronc commun (2,5 heures), est celle de l'enseignement de connaissance du monde (2 heures), et de la discipline non linguistique obligatoire (2 heures si cette DNL porte sur l'histoire-géographie ou 1,5 heure si elle porte sur l'enseignement scientifique) ;

la langue vivante étrangère B, outre l'horaire de tronc commun (2 heures), est celle de l'approfondissement culturel et linguistique (2 heures), et, si l'élève fait ce choix, de la seconde discipline non linguistique facultative (2 heures).

4.3 Le parcours quadrilingue

Dans le parcours quadrilingue, l'horaire hebdomadaire global de l'élève en langue vivante atteint un total de 15 heures (ou 15,5 heures selon l'enseignement sur lequel porte la première DNL obligatoire) :

en langue vivante A, l'horaire est de 6 heures ou 6,5 heures comme dans le parcours trilingue (2,5 heures de tronc commun, 2 heures d'enseignement de connaissance du monde et 2 heures de DNL obligatoire si cette DNL porte sur l'histoire-géographie ou 1,5 heure si elle porte sur l'enseignement scientifique) ;

en langue vivante B, l'horaire est de 4 heures (2 heures de tronc commun et 2 heures d'approndissement culturel et linguistique). ;

en langue vivante C, l'horaire est de 3 heures au titre de l'enseignement optionnel de langue vivante C, auxquelles peuvent s'ajouter 2 heures, si l'élève choisit de suivre une DNL2 facultative en langue vivante C, à condition que la LVC soit une langue vivante étrangère.

Le parcours quadrilingue offre la possibilité aux élèves d'inclure une langue vivante C qui peut être une langue vivante étrangère ou régionale comme pour tout élève préparant le baccalauréat général. Conformément à la réglementation, pour pouvoir présenter cette langue vivante à l'examen le candidat doit avoir suivi un enseignement dans cette langue, correspondant au niveau concerné, dans un établissement d'enseignement scolaire public ou privé sous contrat ou auprès du Cned.

5. Les évaluations spécifiques prévues pour les enseignements propres au baccalauréat français international (BFI)

Les élèves qui ont suivi les enseignements des classes menant au BFI pendant les deux années du cycle terminal peuvent se présenter à l'option internationale du baccalauréat général, intitulée " baccalauréat français international " (BFI). L'inscription sur le diplôme du baccalauréat général de la mention baccalauréat français international est conditionnée au résultat obtenu à des évaluations spécifiques, organisées dans chaque enseignement propre au parcours international. Les modalités prévues lorsque le candidat renonce, en classe de terminale, à présenter le BFI, sont précisées dans la note de service relative au choix et à l'évaluation des langues vivantes étrangères et régionales et des disciplines non linguistiques.

5.1 Trois ou quatre évaluations spécifiques, selon le parcours choisi par le candidat

Lorsqu'ils sont engagés dans le parcours bilingue ou le parcours trilingue mentionné aux points 4.1 et 4.2 de la présente note de service, les candidats présentent trois évaluations spécifiques :

les évaluations spécifiques relatives à l'approfondissement culturel et linguistique et à la première discipline non linguistique (DNL1) sont composées, chacune, d'une épreuve écrite et d'une épreuve orale ;

l'évaluation spécifique relative à l'enseignement de connaissance du monde est constituée d'une épreuve orale, portant sur le projet présenté par l'élève en langue étrangère, organisée en fin d'année de terminale.

Lorsqu'ils ont choisi le parcours quadrilingue mentionné au point 4.3 de la présente note de service, les candidats présentent une quatrième évaluation spécifique, en sus de celles prévues pour les parcours bilingue et trilingue. Cette quatrième évaluation spécifique, qui porte sur la seconde discipline non linguistique (DNL2 facultative) est constituée d'une épreuve orale.

5.2 Les modalités de prise en compte des coefficients selon les enseignements

Chacune des notes obtenues aux quatre évaluations spécifiques est affectée d'un coefficient 20. Lorsque l'évaluation spécifique se compose d'une épreuve écrite et d'une épreuve orale, ce coefficient 20 se décline pour moitié (coefficient 10) sur l'écrit, et pour moitié (coefficient 10) sur l'oral.

Les modalités de prise en compte du résultat obtenu aux évaluations spécifiques diffèrent selon l'enseignement concerné. Ainsi, s'agissant de la première discipline non linguistique et de l'approfondissement culturel et linguistique, qui reposent tous deux sur des enseignements de tronc commun dans le cadre du baccalauréat général, à savoir respectivement l'histoire-géographie ou l'enseignement scientifique, et la langue vivante A ou la langue vivante B, l'évaluation spécifique se substitue au contrôle continu prévu dans le régime de droit commun de l'examen. S'agissant de l'enseignement de connaissance du monde et de la seconde discipline non linguistique, les évaluations spécifiques s'ajoutent au cadre de droit commun.

Première discipline non linguistique (DNL1) et approndissement culturel et linguistique : l'évaluation spécifique se substitue au contrôle continu prévu dans le régime de droit commun

Lorsque le candidat au baccalauréat général option baccalauréat français international choisit l'histoire-géographie comme première discipline non linguistique :

il passe l'évaluation spécifique de DNL histoire-géographie et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en histoire-géographie ;

il fait valoir, comme tout élève, sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en enseignement scientifique, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Lorsque le candidat au baccalauréat général option " baccalauréat français international " choisit l'enseignement scientifique comme première discipline non linguistique :

il passe l'évaluation spécifique de DNL enseignement scientifique et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en enseignement scientifique ;

il fait valoir, comme tout élève, sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en histoire-géographie, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Lorsque le candidat au baccalauréat général option baccalauréat français international choisit de faire porter l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique sur sa langue vivante A :

il passe l'évaluation spécifique d'approfondissement culturel et linguistique en langue vivante A et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en langue vivante A ;

il fait valoir, comme tout élève, sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en langue vivante B, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Lorsque le candidat au baccalauréat général option baccalauréat français international choisit de faire porter l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique sur sa langue vivante B :

il passe l'évaluation spécifique d'approfondissement culturel et linguistique en langue vivante B et fait valoir pour l'examen la note qu'il obtient à cette évaluation spécifique, affectée d'un coefficient 20, en lieu et place du contrôle continu prévu en langue vivante B ;

il fait valoir, comme tout élève,sa moyenne annuelle sur le cycle terminal, en langue vivante A, affectée d'un coefficient 6, dans le cadre du contrôle continu.

Enseignement de connaissance du monde et seconde discipline non linguistique (DNL2) : l'évaluation spécifique s'ajoute au cadre de droit commun prévu pour les enseignements obligatoires

Les résultats obtenus aux deux évaluations spécifiques suivantes, affectés d'un coefficient 20, s'ajoutent au résultat global obtenu aux épreuves et évaluations prévues dans les enseignements obligatoires pour le baccalauréat général, affecté d'un coefficient 100 :

dans l'enseignement de connaissance du monde pour tous les candidats au baccalauréat général option baccalauréat français international ;

dans la seconde discipline non linguistique pour les candidats ayant choisi cet enseignement facultatif (parcours quadrilingue).

Ainsi, s'agissant des éléves qui ont choisi de suivre une DNL2 , ils sont évalués en sus de leurs évaluations spécifiques comme les élèves relevant du droit commun, à savoir : ils font valoir pour l'examen leur moyenne annuelle de la classe de première dans leur enseignement de spécialité suivi uniquement en première, affectée d'un coefficient 8, ainsi que le résultat qu'ils obtiennent aux épreuves terminales dans leurs deux enseignements de spécialité suivis sur les deux années du cycle terminal, affecté du coefficient 16 prévu par la réglementation pour chacune de ces épreuves.

6. L'attestation de langues vivantes

Conformément aux dispositions des articles D. 312-18 à D. 312-20, D. 312-29 et D. 312-30 du Code de l'éducation, précisées par les dispositions de l'arrêté du 3 novembre 2020 modifié relatif à la délivrance d'une attestation de langues vivantes à la fin du cycle terminal à compter de la session 2021 du baccalauréat général et technologique, chaque candidat au baccalauréat, quel que soit son statut, ses modalités de passation et le résultat obtenu à l'examen, bénéficie d'une attestation de langues vivantes. Cette attestation indique le niveau atteint par le candidat en langue vivante A et en langue vivante B, et précise ce niveau pour chacune des activités langagières, au regard du cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

Pour les candidats au baccalauréat général option baccalauréat français international, le niveau indiqué dans l'attestation est déterminé selon les modalités suivantes :

pour la langue vivante faisant l'objet de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique, ce niveau est déterminé par le résultat obtenu à l'évaluation spécifique dans l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique. Cette évaluation spécifique est définie de façon à permettre l'évaluation des compétences des élèves dans les quatre activités langagières (compréhension et expression écrites, compréhension et expression orales) ;

pour la langue vivante ne faisant pas l'objet de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique, ce niveau est déterminé par le résultat obtenu à l'évaluation organisée par les professeurs de langue vivante à l'intention de l'ensemble des élèves en fin de cycle terminal. Cette évaluation comprend quatre parties, de poids égal dans le résultat global du candidat, visant à évaluer les quatre activités langagières définies par le CECRL. La partie dédiée à l'évaluation des compétences du candidat en expression orale en continu et en interaction prend la forme d'une interrogation orale. Les professeurs peuvent utiliser les sujets mis à leur disposition dans la banque nationale numérique, pour construire cette évaluation.

Dans le cadre de certaines coopérations bilatérales, le BFI donne lieu à la délivrance simultanée du diplôme de fin d'études secondaires du pays partenaire. Cette double délivrance implique des modalités spécifiques d'organisation et d'évaluation précisées par des textes bilatéraux auxquels il convient de se reporter.

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La présente note de service a pour objectif de présenter le parcours d'enseignement international mis en place en classes de première et de terminale de la voie générale, qui se substitue au dispositif des sections internationales du cycle terminal.

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VIDEO INFOS - SECTION INTERNATIONALE BRITANNIQUE  LYCEE INTERNATIONAL VICTOR HUGO - ENGLISH 31

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La section internationale espagnole du lycée Montebello

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Les particularités des sections internationales

Les sections internationales ont trois objectifs :

faciliter l'accueil et l'intégration d'élèves étrangers dans le système scolaire français et leur éventuel retour dans leur système d'origine

permettre aux élèves français de pratiquer une langue étrangère de manière approfondie

favoriser la transmission des patrimoines culturels des pays concernés.

Six heures d'enseignement en langue vivante

Une discipline non linguistique est enseignée partiellement en français et partiellement en langue étrangère :

l'histoire-géographie-éducation civique : enseignement dispensé pour moitié dans la langue de la section

les lettres étrangères : quatre heures en plus des horaires de langue vivante étrangère

les mathématiques, en section de chinois

Les programmes sont établis en concertation par les autorités pédagogiques françaises et celle du pays partenaire.

17 sections proposées

Allemand, américain, arabe, brésilien, britannique, chinois, danois, espagnol, franco-marocain, italien, japonais, néerlandais, norvégien, polonais, portugais, russe,suédois.

Diplôme national du brevet, option internationale

Les élèves des classes de troisième des sections internationales de collège peuvent se présenter à la mention "série collège, option internationale" du diplôme national du brevet.

Le brevet comprend deux épreuves spécifiques : histoire-géographie et langue étrangère.

Où trouver les sections internationales au collège par langue vivante et par académie

Les sections internationales sont réparties dans 19 académies.

Sections allemandes

Académie de Créteil
Collège international
Académie de Grenoble
Collège Cité scolaire international Europole
Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale Collège international
Académie de Montpellier
Collège des Aiguerelles
Académie de Nancy-Metz
Collège Sainte Chrétienne
Académie de Nantes
Collège Aristide Briand
Académie de Nice
Collège international
Académie de Paris
Collège international Honoré de Balzac
Académie de Reims
Collège Perrot d'Ablancourt
Académie de Strasbourg
Collège international de l'Esplanade
Collège Vauban (première session DNB en 2019)

Académie de Versailles
Collège des Hauts-Grillets Collège de Sèvres Collège du Lycée international
Sections américaines

Académie de Besançon
Collège Vauban (première session DNB en 2019)
Académie de Bordeaux
Collège Alain Fournier
Académie de Clermont-Ferrand
Collège Massillon (École privée Notre-Dame)
Académie de Créteil

Collège Jacqueline de Romilly (première session DNB en 2020)
Collège international
Académie de Grenoble
Collège Saint Michel
Académie de Lille

École Jeanine Manuel (première session DNB en 2018)

Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale
Académie de Montpellier
Collège Camille Claudel
Académie de Nancy-Metz
Collège Notre-Dame-Saint-Sigisbert
Académie de Nice
Collège César
Académie d'Orléans-Tours

Saint-Denis International School (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Académie de Paris
Collège de l'école active bilingue Jeannine Manuel
Académie de Rennes
Collège Saint-Vincent-Providence
Académie de Versailles
Collège de l'Ermitage
Collège Les Renardières (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)
Collège Marcel Roby Collège du Lycée international
École André Malraux (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Sections arabes

Académie d'Aix-Marseille
Collège cité scolaire Marseilleveyre
Académie de Créteil
Collège international
Académie de Grenoble
Collège Cité scolaire international Europole
Académie de Lille

Collège Antoine de Saint-Exupéry (première session DNB en 2019)

Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale
Académie de Montpellier
Collège Louis Germain
Académie de Nice
Collège international Joseph Vernier
Académie de Paris
Collège international Honoré de Balzac
Collège Claude Monet (première session DNB en 2019)

Académie de Versailles
Collège Les Renardières
Section brésilienne

Académie de Créteil
Collège international
Sections britanniques

Académie d'Aix-Marseille
Collège Jacques Monod Collège Auguste Mignet
Académie de Bordeaux
Collège Sainte-Clothilde
Académie de Caen
Collège Henri Brunet
Académie de Clermont-Ferrand
Collège Jeanne d'Arc
Académie de Créteil
Collège international Collège Watteau Collège Edouard Branly
Académie de Dijon

Collège du Clos de Pouilly (première session DNB en 2018)

Académie de Grenoble
Collège Cité scolaire international Europole Collège international George Sand
Académie de Guadeloupe
Collège Rémy Nainsouta
Académie de Lille
Collège Carnot Collège Charles Eisen Collège Pierre Daunou
Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale Collège international
Collège Jean Perrin (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Académie de Nantes
Collège Aristide Briand Collège cité scolaire Grand Air
Ensemble scolaire Blanche de Castille (première session DNB en 2021)

Académie de Nice
Collège de l'Institut Fénelon Collège Niki de Saint Phalle Collège international Collège de l'Eganaude
Académie d'Orléans-Tours
Collège Dunois
Académie de Paris

Cité scolaire Montaigne (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)
Collège international Honoré de Balzac Collège Camille Sée
Collège Maurice Ravel (première session DNB en 2018)

Académie de Reims
Collège Robert Schuman
Académie de Rennes
Collège Rosa Parks Collège Sainte-Anne
Académie de Rouen
Collège de l'Institution Saint-Joseph
Académie de Strasbourg
Collège international de l'Esplanade
Académie de Toulouse
Collège Victor Hugo
Académie de Versailles
Collège de la Quintinye Collège des Hauts-Grillets Collège de Sèvres Collège Jean Moulin Collège Martin Luther King Collège du Sacré-Cœur Collège Pierre et Marie Curie Collège Louis Pasteur Collège du Lycée international
Collège Jean-Claude Chabanne (première session DNB en 2018)

Collège Seurat (ouverture à la rentrée 2018, première session en 2020)

Sections chinoises

Académie d'Aix-Marseille
Collège Frédéric Mistral
Académie de Bordeaux

Collège Francisco Goya (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Académie de Créteil
Collège international
Académie de La Réunion
Collège Juliette Dodu
Académie de Lyon
Collège de la cité scolaire internationale
Académie de Montpellier
Collège Fontcarrade Collège François Rabelais
Académie de Nice
Collège international
Collège international Joseph Vernier (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Académie de Paris
Collège Gabriel Fauré
Collège Jacques Decour (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)
Collège Janson de Sailly Collège Henri Bergson (première session DNB en 2019)
Académie de Rennes
Collège Emile Zola
Académie de Versailles
Collège des Hauts-Grillets
Sections coréennes

Académie de Strasbourg
Collège Vauban
Académie de Versailles
Collège les Bruyères
Section danoise

Académie de Versailles
Collège international
Sections espagnoles

Académie d'Aix-Marseille
Collège cité scolaire Marseilleveyre
Académie de Bordeaux
Collège Cheverus Collège Irandatz
Académie de Grenoble
Collège Cité scolaire international Europole
Académie de Guadeloupe
Collège Les Roches Gravées
Académie de Lille

Collège Franklin (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale Collège international
Académie de Montpellier
Collège Joffre
Académie de Nice
Collège international
Académie de Paris
Collège international Honoré de Balzac
Académie de Rennes
Collège Les Quatre Moulins
Académie de Strasbourg
Collège international de l'Esplanade
Académie de Toulouse
Collège Michelet
Académie de Versailles
Collège Marcel Roby Collège du Lycée international
Sections italiennes

Académie d'Aix-Marseille
Collège cité scolaire Marseilleveyre
Académie de Grenoble
Collège international Europole
Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale Collège international
Académie de Nice
Collège Niki de Saint Phalle Collège international Collège de l'Eganaude Collège international Joseph Vernier
Académie de Paris
Collège international Honoré de Balzac
Académie de Strasbourg
Collège international de l'Esplanade
Académie de Versailles
Collège des Hauts-Grillets Collège international
Sections japonaises

Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale
Académie de Paris
Collège Jean de la Fontaine
Académie de Versailles
Collège international
Sections néerlandaises

Académie de Lille

Collège Robert Schuman (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Académie de Lyon
Collège international
Académie de Versailles
Collège international
Section norvégienne

Académie de Versailles
Collège international
Sections polonaises

Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale
Académie de Paris
Collège Montaigne
Académie de Strasbourg
Collège international de l'Esplanade
Collège Vauban (première session DNB en 2019)

Académie de Versailles
Collège des Hauts-Grillets Collège du Lycée international
Sections portugaises

Académie de Créteil

Collège Henri Cahn (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2022)

Collège Lucien Cézard (première session DNB en 2021)

Académie de Grenoble
Collège Cité scolaire international Europole
Académie de Lyon
Collège Cité scolaire internationale
Académie de Nice
Collège international Joseph Vernier
Académie de Paris
Collège international Honoré de Balzac Collège Montaigne
Académie de Versailles

Collège Émile Verhaeren (ouverture d'une classe de sixième en 2022)
Collège Pierre et Marie Curie Collège international
Collège Jean Moulin (fermeture de la classe de sicième à la rentrée 2018)

Section russe

Académie de Nice
Collège international Joseph Vernier
Sections suédoises

Académie de Lyon
Collège international
Académie de Versailles
Collège international
Où trouver les sections internationales des établissements français à l'étranger par pays

Ces établissements accueillent des collégiens.

Allemagne

Section allemande

Lycée français Victor Hugo, Francfort

Belgique

Section allemande

Lycée Jean Monnet, Bruxelles (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2019)

Section britannique

Lycée Jean Monnet, Bruxelles

Brésil

Section brésilienne

Lycée Molière, Rio de Janeiro (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en novembre 2019)

Lycée Pasteur, Sao Paulo (ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en novembre 2019)

Chine

Section américaine

Lycée français de Shanghai

Lycée international Victor Segalen, Hong-Kong

Section britannique

Lycée français international Charles de Gaulle de Pékin (première session DNB en 2018)

Sections chinoises

Lycée français de Shanghai

Lycée français international Charles de Gaulle de Pékin

Côte d'Ivoire

Section américaine

Lycée français Blaise Pascal, Abidjan (première session DNB en 2020)

Émirats Arabes Unis

Section américaine

Lycée français international de l'AFLEC, Dubaï

États-Unis

Section américaine

Lycée international de Los Angeles (Lila)

Lycée français de Chicago (première session DNB en 2018)

Lycée français de San Francisco ( ouverture à la rentrée 2018, première session du DNB en 2021)

Grèce

Section britannique

Lycée franco-hellénique Eugène Delacroix

Kenya

Section britannique

Lycée Denis Diderot

Luxembourg

Section allemande

Lycée Vauban (première session du DNB en 2019)

Section britannique

Lycée Vauban (première session du DNB en 2019)

Madagascar

Section britannique

Lycée français de Tananarive (première session DNB en 2018)

Maroc

Section franco-marocaine

Lycée français, Agadir

Groupe scolaire Paul Gaugin, Agadir

Groupe scolaire Louis Massignon, Casablanca

Collège-Lycée Léon l'Africain, Casablanca

Lycée Lyautey, Casablanca

Groupe scolaire "La Résidence", Casablanca

Collège Anatole France, Casablanca

Ecole Al Jabr, Casablanca

Lycée Jean Charcot, El Jadida

Groupe scolaire unifié La Fontaine, Fès

Groupe scolaire unifié Honoré de Balzac, Kénitra

Groupe scolaire Jacques Majorelle, Marrakech

Lycée Victor Hugo, Marrakech

Lycée Paul Valéry, Meknes

Groupe scolaire Claude Monet, Mohammedia

Collège Saint-Exupéry, Rabat

Lycée André Malraux, Rabat

Lycée Descartes, Rabat

Collège Royal, Rabat

Lycée Regnault, Tanger

Groupe scolaire Le Détroit, Tanger

Pays-Bas

Section américaine

Lycée Van Gogh , La Haye (ouverture en 2018, première session DNB en 2022)

République de Maurice

Section britannique

École du Nord, Mapou (première session DNB en 2021)

École du Centre - Collège Pierre Poivre (première session DNB en 2019)

République tchèque

Section britannique

Lycée français de Prague (ouverture en 2018, première session DNB en 2022)

Royaume-Uni

Section britannique

École Jeannine Manuel de Londres

Collège français billingue de Londres (première session DNB en 2019)

Lycée français Charles de Gaulle (première session DNB en 2017)

Russie

Section russe

Lycée Alexandre Dumas (première session DNB en 2018)

Singapour

Section britannique

Lycée français, Singapour

Suisse

Section allemande

Lycée français Marie Curie de Zurich (première session DNB en 2020)

Vietnam

Section britannique

Lycée français international Marguerite Duras, Hô-Chi-Minh-Ville (première session DNB en 2018)

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Les sections internationales accueillent dans une même classe des élèves français et étrangers. 17 langues sont proposées en sections internationales de collège. Dans ces sections bilingues, les collégiens en fin de troisième peuvent obtenir le diplôme national du brevet mention "série collège, option internationale". À la rentrée 2017, on compte 199 sections internationales en collège.

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Les sections internationales Espagnol - document du gouvernement espagnol

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Les sections internationales Espagnol - document du gouvernement espagnol

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ASIBA: Association des Sections Internationales Britanniques et Anglophones

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ASIBA: Association des Sections Internationales Britanniques et Anglophones

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ASIBA ( Association des Sections Internationales Britanniques et Anglophones) is a not-for-profit association that supports the British version of the Baccalauréat Français International (BFI), a unique bilingual and bicultural school-leaving qualification run in partnership between the French Education Ministry and Cambridge International.

ASIBA is organised into two professional subject communities - English Language and Literature and History-Geography - that provide support and training for teachers employed in British or Anglophone international sections. In addition, an Academic Steering Group provides a liaison role between the French Ministry of Education and Cambridge International to assist with the coordination and development of the BFI qualification. ASIBA's elected Board of Directors, which includes teachers, parents and volunteers, manages the association's finances and provides strategic direction for the association.

Much of ASIBA's work is performed on a voluntary basis by people who are committed to the BFI and the development of international education more generally.

All schools with a British or Anglophone international section validated by the French Education Ministry are actively encouraged to join and support ASIBA.

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Eduscol pages: http://eduscol.education.fr/pid23147/sections-internationales.html
CRÉATION ET FONCTIONNEMENT DU DISPOSITIF'/ FOUNDING AND FUNCTIONING OF STRUCTURE
Code de l'éducation, articles D421-131 à D421-143 (Partie réglementaire, livre VI : les établissements d'enseignement scolaire, titre II : les collèges et les lycées, chapitre I : organisation et fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement, section 7 : dispositions diverses, sous-section 1 : les sections internationales)

Complété par les textes suivants :

D333-11 (Partie réglementaire, livre III : l'organisation des enseignements scolaires, titre III : les enseignements du second degré, chapitre III : dispositions communes aux enseignements dispensés dans les lycées, section 2 : les établissements et les formations particulières)

> CONTENU : possibilité de créer des SI de lycée et diplômes

D334-11 (Partie réglementaire, livre III : l'organisation des enseignements scolaires, titre III : les enseignements du second degré, chapitre IV : Dispositions propres aux enseignements conduisant au baccalauréat général, section 1 : conditions de délivrance)

> CONTENU : Indication " Option internationale " au bac

D 422-39 (Partie réglementaire, livre IV : les établissements d'enseignements scolaires, titre II : les collèges et lycées, chapitre II : organisation et fonctionnement des collèges et des lycées ne constituant pas des établissements publics locaux d'enseignement. Section 1 : les établissements d'État. Sous-section 1 : les établissements relevant du ministère de l'éducation nationale. Paragraphe 1 : Organisation administrative. Sous-paragraphe 4 : L'assemblée générale des délégués des élèves, le conseil des délégués pour la vie lycéenne et le conseil de section internationale) > CONTENU : Conseil de SI

Décret n°81-594 du 11 mai 1981 relatif aux sections internationales dans les écoles, collèges et lycées (modifié 2006 et 2008) > CONTENU : reste article 7 sur statut des enseignants

Arrêté du 11 mai 1981 relatif aux sections internationales d'écoles élémentaires

Arrêté du 28 septembre 2006 relatif aux sections internationales de collège (abrogeant l'arrêté du 11 mai 81)

Arrêté du 28 septembre 2006 relatif aux sections internationales de lycée (abrogeant l'arrêté du 11 mai 81)

Sections internationales dans les écoles, collèges et lycées d'enseignement général - Fonctionnement et modalités d'ouverture et de suivi - NS n° 2012-194 du 13-12-2
Epreuves spécifiques de l'option internationale
012, BO n° 47 du 20 décembre 2012

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Statuts adoptés 26 01 2018 (français) Articles (Statuts) adopted 26 01 2018 (English) Statuts 2017 (français) Articles of Association (Statuts) 2017 (English) S

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Nouveau livret scolaire 2023 avec les grilles pour les DLE et le BFI

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Nouveau livret scolaire 2023 avec les grilles pour les DLE et le BFI

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Programme de Langue et Littèrature Espagnole - 2nde

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Programme de Langue et Littèrature Espagnole - 2nde

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Programme Language & Literature - section Internationale Britannique au collège

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Programme Language & Literature - section Internationale Britannique au collège

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Programme de langue et littérature des sections internationales britanniques et américaines

Préambule

Le parcours pédagogique de langue et littérature des sections internationales britanniques et américaines de collège s'attache à développer la langue des élèves d'origine anglophone et permet aux élèves non anglophones de pratiquer l'anglais de manière approfondie et de viser un niveau de langue maternelle. L'approche pédagogique et les contenus culturels et linguistiques s'appuient sur les textes de référence français, britanniques ou américains appropriés.

Pour tenir compte des spécificités entre les langues, cultures et systèmes éducatifs des pays concernés, le programme est présenté en deux parties : un tronc commun anglo-américain et une partie spécifique à chacune des deux sections, britannique et américaine.

Conçu en conformité avec les orientations du Cadre européen commun de référence pour les langues, le niveau de compétence de référence dans les cinq activités langagières à la fin du collège est B2. Un niveau supérieur peut être valorisé.

Première partie : tronc commun

Objectifs du programme

1. contribuer à la formation intellectuelle et à l'enrichissement culturel des élèves ;

2. favoriser la connaissance approfondie des patrimoines culturels et littéraires des pays anglophones ;

3. offrir l'expérience d'une approche pédagogique propre à la Grande-Bretagne ou aux États-Unis ;

4. préparer les élèves de sections internationales de collège à la poursuite d'études en sections britanniques ou américaines au lycée ;

5. susciter le plaisir de la lecture et donner l'envie de s'exprimer ;

6. donner le goût des idées et développer leur expression dans une langue précise, idiomatique et courante ;

7. encourager l'analyse de textes documentaires et développer une sensibilité aux œuvres littéraires.

Les éléments du programme
Compréhension de l'écrit et de l'oral (activités de réception)
Compréhension fine qui tend à développer une sensibilité aux textes documentaires et aux œuvres littéraires (romans, nouvelles, contes, poésies et pièces de théâtre y compris une œuvre intégrale de Shakespeare).
Expression écrite et orale (activités de production)
- Maîtrise de la langue acquise grâce à la rédaction de textes d'invention, d'argumentation ou d'analyse dans une forme appropriée.

- Expression correcte et précise, capacité à faire valoir son propre point de vue dans un niveau de langue adapté ; prise en compte des propos d'autrui ; capacité à mener une discussion ou un débat en anglais.

Principes communs d'approche didactique et pédagogique

1. Mise en activité de l'élève (dialogue en classe, apprentissage par la pratique, apprentissage en groupe, etc.), étude des œuvres dramatiques en passant notamment par une mise en jeu.

2. Mise en valeur de la créativité et de l'imaginaire, appropriation du texte littéraire par l'élève.

3. Renforcement de la compétence linguistique individualisée et par immersion.

4. Développement de la pensée analytique, indépendante et critique.

5. Développement de l'argumentation à l'oral comme à l'écrit.

6. Evaluation formative et positive.

7. Évaluation de l'élève par référence aux compétences, connaissances, attitudes et qualités de la réflexion définies dans les textes de référence français, britanniques ou américains appropriés.

La progression des apprentissages au collège

La progression de l'élève s'organise en trois phases successives :

- adaptation : lecture et écriture personnelle de récits, introduction aux différents genres littéraires ;

- consolidation : étude approfondie des genres littéraires ;

- vers l'autonomie linguistique de l'élève : initiation à l'analyse littéraire et à l'argumentation dans la perspective du développement de l'esprit critique.

Deuxième partie : programme complémentaire

1 - En section britannique

A. Les principes fondamentaux

Interdépendance de la lecture, de l'écriture et de l'expression orale suivant le British National Curriculum, programme national de référence pour l'Angleterre, le Pays de Galles et l'Irlande du Nord. Ce dernier fixe les contenus d'enseignement, les compétences à acquérir par niveau et définit les modes d'apprentissage et d'évaluation de la lecture, de l'écriture et de l'expression orale.

Exploration d'œuvres littéraires du patrimoine anglais étudiées dans leur contexte historique et culturel.

Étude comparative de textes appartenant à un même mouvement ou à un même genre littéraire.

Exploration de la nature multiculturelle de la Grande-Bretagne moderne à travers des textes littéraires et non littéraires.

B. La progression des apprentissages au collège
Phase d'adaptation Lire
Les élèves étudient les techniques narratives employées dans des genres variés (romans, poésies, autobiographies, théâtre, ballades, articles de journal, etc.). Il s'agit de permettre aux élèves d'accéder à différents niveaux de lecture et de percevoir et comprendre l'implicite.
Écrire
Les élèves produisent différents types d'écrit relevant de genres variés, (textes narratifs, descriptifs, explicatifs ; journal intime, poèmes, lettres, résumés, etc.).
Parler/écouter
Les élèves découvrent les différents niveaux de langue appropriés à une variété de situations, formelles et informelles. Ils s'initient au débat et à la discussion autour de problématiques.
Phase de consolidation Lire
On poursuit la découverte des genres littéraires (roman policier, science-fiction, roman historique, etc.) et on analyse des textes de fiction traitant de thèmes moraux et éthiques. Les élèves apprennent à distinguer les faits des opinions dans des articles de presse ou des textes documentaires complexes (journaux, magazines, publicités, médias virtuels, etc.).
Écrire
Les élèves rédigent des textes de genres différents en en respectant les codes d'écriture (dialogues de théâtre, fables, contes, biographies, autobiographies, lettres officielles, article de presse, éditoriaux, etc.)
Parler/écouter
On amène les élèves à comprendre et utiliser des procédés d'expression adaptés à différents usages (raconter, argumenter, débattre, etc.).
Vers l'autonomie linguistique et le développement de l'esprit critique Lire
Les élèves sont initiés à l'analyse personnelle d'un texte littéraire, y compris antérieur au XXème siècle. Ils étudient les effets de style, la structure textuelle, les liens entre le sens et la forme et sont sensibilisés à l'importance du contexte historique pour la compréhension d'un texte et son analyse.

Ils analysent aussi des textes non-littéraires (publicités, articles de journaux, etc.) pour en dégager le sens en articulant le fond et la forme. On montre comment le document publicitaire peut refléter les questions morales et sociétales et on étudie l'influence de la presse et des médias sur l'opinion publique.
Écrire
Les élèves élaborent plusieurs types d'écrit en cherchant à produire des effets variés sur le lecteur (essais, articles de presse, poèmes, rapports, discours, etc.).

Ils sont initiés à l'essai critique (de 500 à 800 mots) d'un texte littéraire.
Parler/écouter
Les élèves apprennent à reconnaître et analyser les techniques rhétoriques du discours (Churchill, Martin Luther King, etc.) et à les employer dans le cadre de débats et de discussions argumentées.

Ils prennent part à des discussions critiques sur des textes littéraires et non littéraires.

C. Liste d'auteurs à titre indicatif
L'héritage littéraire anglais/britannique
Il inclut des auteurs dont l'attrait durable transcende la période pendant laquelle ils écrivent, et qui ont joué un rôle important dans le développement de la littérature en langue anglaise.

Les écrivains du XIXème siècle et d'avant dont les œuvres conviennent sont, entre autres :

Jane Austen, William Blake, Charlotte Brontë, Emily Brontë, Robert Browning, Lord Byron, Geoffrey Chaucer, John Clare, Samuel Taylor Coleridge, Wilkie Collins, Daniel Defoe, Charles Dickens, John Donne, Sir Arthur Conan Doyle, George Eliot, Oliver Goldsmith, Thomas Hardy, George Herbert, Gerard Manley Hopkins, John Keats, Christopher Marlowe, Andrew Marvell, William Shakespeare, Mary Shelley, Percy Bysshe Shelley, R.B. Sheridan, Robert Louis Stevenson, Jonathan Swift, Alfred Lord Tennyson, H.G. Wells, Oscar Wilde, William Wordsworth, etc.

Les écrivains du XXème siècle dont les œuvres conviennent sont, entre autres :

W.H. Auden, Agatha Christie, T.S. Eliot, Robert Frost, William Golding, Graham Greene, Seamus Heaney, Ted Hughes, Aldous Huxley, James Joyce, Elizabeth Jennings, Philip Larkin, D.H. Lawrence, Ursula Le Guin, Kathrine Mansfield, George Orwell, Wilfred Owen, Harold Pinter, Sylvia Plath, J.B. Priestley, Siegfried Sassoon, George Bernard Shaw, Dylan Thomas, Edward Thomas and John Wyndham, Virginia Woolf, W.B. Yeats, etc.

Les écrivains contemporains dont certaines œuvres conviennent, comprennent :

Simon Armitage, Alan Ayckbourn, Alan Bennett, J.G. Ballard, Bill Bryson, Carol Ann Duffy, Gerald Durrell, U.A. Fanthorpe, Alan Garner, Susan Hill, Harper Lee, Laurie Lee, Penelope Lively, Michael Morpurgo, Philip Pullman, Michael Rosen, Willy Russell, etc.

Écrivains de diverses cultures et traditions, les textes adaptés à l'étude au niveau du collège comprennent des œuvres des auteurs suivants :

John Agard, Moniza Alvi, Maya Angelou, Anita Desai, Athol Fugard, Nadine Gordimer, Arthur Miller, Beverly Naidoo, Grace Nichols, John Steinbeck, Amy Tan, Mildred D. Taylor, Henry David Thoreau, Mark Twain, Adeline Yen Mah and Benjamin Zephaniah, etc.

2 - En section américaine

A. Les principes fondamentaux

1. Lire, écrire, réagir et dialoguer, parler en continu, écouter et comprendre sont des activités interdépendantes qui correspondent au Common Core Standards. Ce texte, destiné aux enseignants comme aux parents d'élèves, a été élaboré dans le cadre d'une réforme éducative aux États-Unis qui vise à uniformiser et à harmoniser l'enseignement des mathématiques et de l'anglais sur le territoire. Il précise les connaissances et les compétences que les élèves doivent acquérir pour réussir leur scolarité et leur futur parcours professionnel.

2. On développe la capacité des élèves à établir des liens entre thèmes, styles et genres appartenant à des périodes et à des mouvements littéraires différents.

B. La progression des apprentissages au collège
Phase d'adaptation Écrire
Les élèves s'initient à l'écriture créative à partir d'extraits littéraires ainsi qu'à la rédaction d'essais personnels et à la création de supports multimédias. On renforce le lien entre écriture et acquisition lexicale et syntaxique.
Lire
Des genres littéraires variés sont abordés (romans, essais, discours, récits, lettres, poésie, théâtre, etc.) ; les élèves sont sensibilisés à l'analyse littéraire.
Écouter
Les élèves sont exposés à une variété de supports, on les entraîne à réagir et à commenter en faisant de courtes présentations. On développe l'apprentissage par l'écoute suivie d'échanges.
Parler
Les élèves présentent des exposés, lisent à voix haute, réagissent aux textes.
Phase de consolidation Écrire
Les élèves approfondissent leur pratique de l'analyse littéraire, en établissant notamment des liens entre les différents genres. Ils produisent différents types d'écrits, explicatifs, informatifs, argumentatifs, démonstratifs.
Lire
Les élèves abordent des textes et des écritures plus complexes dans différents genres. Ils apprennent à sélectionner des lectures en fonction d'un travail de recherche.
Écouter
On propose aux élèves des supports variés et on développe leur écoute critique.
Parler
Les élèves construisent des présentations plus longues et élaborées et des réponses plus structurées. L'accent est mis sur l'art de convaincre.
Vers l'autonomie linguistique et le développement de l'esprit critique Écrire
Les élèves sont initiés à une production écrite intégrant des références à différents genres et mouvements littéraires et une réflexion personnelle, ainsi qu'au commentaire de texte et à l'analyse comparative.

Ils pratiquent des exercices spécifiques comme l'écriture argumentative et la rédaction structurée en cinq paragraphes.
Lire
Le travail sur l'écoute critique, à partir de supports variés, est poursuivi. On aborde des textes plus longs sur des thèmes et dans des styles variés.
Écouter
Les élèves apprennent à identifier les idées essentielles et à en débattre.
Parler
L'accent est mis sur l'art de s'exprimer en public et de convaincre un auditoire par des présentations individuelles et en groupe. Le commentaire à l'oral est introduit.

C. Liste de genres et d'auteurs à titre indicatif

Poésie : Maya Angelou, Anne Bradstreet, Gwendolyn Brooks, Billy Collins, Countee Cullen, Emily Dickinson, H.D., Robert Frost, Galway Kinnell, Langston Hughes, Henry Wadsworth Longfellow, Archibald Macleish, Edgar Lee Masters, Edna Saint Vincent Millay, Sylvia Plath, Ezra Pound, Naomi Shihab Nye, Edgar Allan Poe, Theodore Roethke, Kay Ryan, Carl Sandburg, Gary Snyder, Wallace Stevens, Phyllis Wheatley, Walt Whitman, John Greenleaf Whittier, William Carlos Williams, etc.

Essais : James Agee, Woody Allen, Rachel Carson, Annie Dillard, Frederick Douglass, Dave Eggers, Ralph Waldo Emerson, Margaret Fuller, Ben Franklin, Malcolm Gladwell, Harriet Jacobs, Abraham Lincoln, Barack Obama, David Sedaris, Art Spigelman, Henry David Thoreau, Booker T. Washington, E.B. White, etc.

Romans et contes : Douglas Adams, Louisa May Alcott, Sherman Alexie, Laurie Halse Anderson, L. Frank Baum, Lynne Reid Banks, Ray Bradbury, Willa Cather, Gennifer Choldenko, Sandra Cisneros, James Fennimore Cooper, Stephen Crane, Junot Diaz, Louise Erdrich, William Faulkner, Nathaniel Hawthorne, Ernest Hemingway, Carl Hiassen, S.E. Hinton, Washington Irving, Shirley Jackson, Jumhpa Lahiri, Harper Lee, Jack London, Lois Lowry, Bernard Malamud, Herman Melville, Toni Morrison, Walter Dean Myers, Tim O'Brien, Edgar Allan Poe, Katherine Anne Porter, J.D. Salinger, Bett Smith, John Steinbeck, Harriet Beecher Stowe, Mark Twain, Edith Wharton, Richard Wright, etc.

Théâtre : Margaret Edson, Lorraine Hansberry, Lillian Hellman, Arthur Miller, Eugene O'Neill, William Shakespeare, Neil Simon, Tennessee Williams, Wendy Wasserstein, August Wilson, etc.

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Sections internationales britanniques et américaines au collège

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Le parcours pédagogique de langue et littérature des sections internationales britanniques et américaines de collège s'attache à développer la langue des élèves d'origine anglophone et permet aux élèves non anglophones de pratiquer l'anglais de manière approfondie et de viser un niveau de langue maternelle.

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Programme Language & Literature - Section Internationale Britannique - Classe de 2nde

# data[].attributes.subject
Programme Language & Literature - Section Internationale Britannique - Classe de 2nde

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Article 1 - Le programme de langue et littérature britanniques des sections internationales britanniques conduisant au baccalauréat général, option internationale, est fixé par l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 6 janvier 2015

Annexe
Programme de l'enseignement de langue et littérature britanniques dans les classes de seconde et du cycle terminal des sections internationales britanniques
Préambule

L'enseignement de langue et littérature des sections internationales britanniques permet aux élèves anglophones de développer la maîtrise de leur langue maternelle, et aux élèves non anglophones de développer une pratique de l'anglais, écrite et orale, de très haut niveau.

La langue est enseignée par le biais d'études approfondies de la littérature anglaise.

L'ambition est d'amener les élèves au-delà du niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) requis, tout en proposant l'expérience d'une approche pédagogique propre à la Grande-Bretagne.

Le parcours pédagogique de langue et littérature des sections internationales britanniques au lycée prépare les élèves aux épreuves écrites et orales de la version britannique de l'option internationale du baccalauréat (OIB), examinées sous l'égide de Cambridge International Examinations en coopération avec les inspections générales.

Principes fondamentaux de l'enseignement de langue et littérature britanniques

Le contenu linguistique et littéraire du programme de seconde correspond au niveau du "GCSE" au Royaume-Uni, et le contenu littéraire du cycle terminal est équivalent à celui du programme de "A-level" en littérature anglaise. De ce fait, l'OIB permet l'accès à des universités britanniques et à celles d'autres pays anglophones et donne aux élèves anglophones comme aux élèves d'origine non anglophone une préparation linguistique, pédagogique et culturelle qui leur permet de bien réussir leurs études supérieures au Royaume-Uni ou ailleurs. Elle leur apporte également une richesse culturelle pour leur future vie professionnelle et personnelle.

L'approche britannique

Ce programme dans les différentes activités langagières de la classe de seconde au cycle terminal vise à :

- contribuer à la formation intellectuelle et à l'enrichissement culturel des élèves ;

- aider les élèves à acquérir un registre de langue soutenu et à maîtriser un anglais précis à l'écrit comme à l'oral ;

- favoriser la connaissance approfondie des patrimoines culturels et littéraires du Royaume-Uni et des pays anglophones ;

- offrir l'expérience d'une approche pédagogique propre à la Grande-Bretagne ;

- encourager une lecture active et créative de textes littéraires qui amène l'élève à une réflexion personnelle ;

- développer une lecture analytique et approfondie des textes ;

- permettre aux élèves de prendre en compte les contextes qui influencent la production des textes et leur réception ;

- favoriser le développement d'une pensée analytique, indépendante et critique ;

- susciter le plaisir de la lecture de textes littéraires complexes ;

- évaluer l'élève en prenant en compte l'ensemble des compétences, connaissances, attitudes et qualités de réflexion attendues.

Classe de seconde

(Niveau équivalent à GCSE English First Language, GCSE English Literature)
Lire
- développer l'appréciation personnelle et le jugement critique à partir d'un texte court non étudié au préalable ;

- entraîner à l'étude détaillée d'œuvres entières complexes, dont certaines datant d'avant 1900 ;

- apprendre à distinguer les faits des opinions dans des textes documentaires complexes ;

- entraîner à percevoir l'implicite.
Écrire
- apprendre à articuler des faits, des idées, des sentiments et de l'imaginaire dans plusieurs types d'écrits (essais, discours, contes, poèmes, articles de presse, etc.) ;

- développer l'analyse littéraire argumentée et démontrée ;

- entraîner à l'essai critique : développer une argumentation et exprimer un point de vue, écrire avec aisance et précision, utiliser un vocabulaire propre à l'analyse littéraire.
Parler/écouter
- favoriser l'interaction en groupe et/ou en binôme ;

- inciter à prendre part à des discussions argumentées sur des textes littéraires et non littéraires ;

- apprendre à structurer un discours et à adapter le registre de langue à son auditoire.

Liste d'auteurs et de textes à titre indicatif
Pièces de théâtre
Edward Albee : Who's Afraid of Virginia Woolf? ; Aphra Behn : The Rover ; Alan Bennett : The History Boys ; Caryl Churchill : Top Girls ; Christopher Marlowe : Doctor Faustus ; Arthur Miller : The Crucible ; Harold Pinter : The Birthday Party ; J.B. Priestley : An Inspector Calls ; Cyril Tourneur : The Revenger's Tragedy ; R. B. Sheridan : The School for Scandal ; Tom Stoppard : Arcadia ; Timberlake Wertenbaker : Our Country's Good ; Oscar Wilde : The Importance of Being Earnest
Poésie
W.H. Auden : Selected Poems ;William Blake : Songs of Innocence and Experience ; Emily Dickinson : Selected Poems ;John Donne : Songs and Sonnets ; T.S. Eliot : Selected Poems ; Thomas Hardy : Selected Poems ; Seamus Heaney : Selected Poems, Human Chain ; Ted Hughes, Selected Poems ; Alice Oswald : Dart ; Alexander Pope : The Rape of the Lock ; Poetryof the First World War ; Romantic Poetry
Romans
Monica Ali : Brick Lane ; Margaret Atwood : The Handmaid's Tale ; Jane Austen : Emma, Pride and Prejudice, Northanger Abbey ; Pat Barker : Regeneration ; Emily Brontë : Wuthering Heights ; Charles Dickens : Hard Times, Great Expectations ; George Eliot : Silas Marner ; E.M. Forster : Howards End ; Thomas Hardy : The Withered Arm and other Wessex Tales ; Lloyd Jones : Mr Pip ; James Joyce : Dubliners ; George Orwell : Animal Farm, 1984 ; Arundhati Roy : The God of Small Things ; Robert Louis Stevenson : The Strange Case of Dr Jekyll and Mr Hyde ; Jonathan Swift : Gulliver's Travels ; Virginia Woolf : Mrs Dalloway

Cycle terminal

Orientations proposées pour la classe de première et la classe terminale

(Préparation pour les épreuves de l'option internationale du baccalauréat, version britannique.)
Lire
- faciliter l'étude détaillée d'œuvres intégrales ;

- étudier la contribution de la forme et du style au sens du texte ;

- développer l'étude d'un mouvement littéraire, d'une période ou d'un genre littéraire à travers plusieurs œuvres ;

- approfondir les contextes littéraires, biographiques, culturels et socio-historiques sous-tendant un texte et définissant sa signification ;

- explorer les perspectives critiques et les concepts littéraires ;

- inciter les élèves à réfléchir au passage de la première lecture à la lecture critique.
Écrire
- amener les élèves à la maîtrise de l'essai critique. Discuter et démontrer à un niveau plus complexe comprenant une lecture détaillée, une connaissance des genres littéraires et des contextes ainsi qu'une attention à la forme et au style ;

- entraîner au commentaire et à l'analyse comparée de textes non étudiés au préalable.
Parler/écouter
- favoriser les présentations orales à partir de lecture détaillée et de recherches élargies ;

- susciter les échanges nourris à partir de textes et de thèmes littéraires étudiés.

Programme littéraire de langue et littérature du cycle terminal

Le programme littéraire se compose de l'étude d'œuvres complètes, de mouvements et/ou de thèmes littéraires ainsi que de pièces de théâtre de Shakespeare.

Le programme limitatif fixe la liste de textes, de mouvements et/ou de thèmes ainsi que les œuvres de Shakespeare.

Il est renouvelé partiellement chaque année en ce qui concerne la liste de textes (y compris les textes étudiés dans le cadre des mouvements et/ou thèmes littéraires) ainsi que les œuvres de Shakespeare. Par ailleurs, la liste des thèmes ou mouvements littéraires concernant l'épreuve orale est renouvelée tous les cinq ans.

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Article 1 - Le programme de langue et littérature britanniques des sections internationales britanniques conduisant au baccalauréat général, option internationale, est fixé par l'annexe du présent arrêté. Article 2 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

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liste des sections internationales - janvier 2022

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liste des sections internationales - janvier 2022

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Les SI - 18 langues en France et dans les lycées Français à l'étranger.

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ANNEXE
LISTE DES SECTIONS INTERNATIONALES ET DES CLASSES MENANT AU BACCALAURÉAT FRANÇAIS INTERNATIONAL À LA RENTRÉE 2022
Etablissements en France

(1) E = Ecole ;
C = Collège ;
L = SI de classes de seconde et classes de première et de terminale menant au " baccalauréat français international " (BFI) ;
BFI = classes de première et de terminale menant au " baccalauréat français international " (BFI).
Nota. - En application de l' article 22 du décret n° 2021-1054 du 6 août 2021, qui prévoit que les dispositions du code de l'éducation telles que modifiées par ce décret ne sont applicables pour les classes de terminale qu'à compter de la rentrée scolaire 2023, les sections internationales demeurent pour les élèves scolarisés en terminale en 2022.
(2) 2023 : dernière session OIB ;
2024 : première session BFI.

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Arrêté du 10 janvier 2022 fixant la liste des sections internationales et classes menant baccalauréat français international (BFI) dans les écoles, collèges et lycées

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ANNEXELISTE DES SECTIONS INTERNATIONALES ET DES CLASSES MENANT AU BACCALAURÉAT FRANÇAIS INTERNATIONAL À LA RENTRÉE 2022Etablissements en France (1) E = Ecole ;C = Collège ;L = SI de classes de seconde et classes de première et de terminale menant au " baccalauréat français international " (BFI) ;BFI = classes de première et de terminale menant au " baccalauréat français international " (BFI).Nota.

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Programme enseignement Histoire Geo DNL en 3eme - SI Britannique

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Programme enseignement Histoire Geo DNL en 3eme - SI Britannique

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Sections internationales

Programme d'enseignement d'histoire et de géographie au collège

NOR : MENE1618710A

Arrêté du 4-7-2016 - J.O. du 16-7-2016

MENESR - DGESCO MAF 1

Vu code de l'éducation ; arrêté du 2-10-2013 ; arrêté du 9-11-2015 ; avis du CSE du 30-6-2016

Article 1 - Le programme d'enseignement d'histoire et de géographie fixé aux annexes 2 et 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé est complété, pour les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, par l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - Les dispositions relatives au programme d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique dans les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, figurant à l'annexe IV de l'arrêté du 2 octobre 2013 susvisé sont abrogées.

Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2016.

Article 4 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 4 juillet 2016

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

Annexe
Complément spécifique au programme d'histoire et de géographie des sections internationales en classe de troisième
Dans les sections internationales, le programme d'enseignement d'histoire et de géographie en vigueur en classe de troisième est complété comme suit :
Histoire
Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- le thème 1 : L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ;

ou

- le thème 2 : Le monde depuis 1945 ;

ou

- le thème 3 : Société et vie politique (de l'État dont relève la section) depuis 1945.
Géographie
Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- le thème 1: dynamiques territoriales de (l'État dont relève la section) contemporain(e) ;

ou

- le thème 2 : pourquoi et comment aménager le territoire ? (en prenant appui sur l'État dont relève la section) ;

ou

- le thème 3 : (l'État dont relève la section) et l'Union européenne.

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NOR : MENE1618710A Arrêté du 4-7-2016 - J.O. du 16-7-2016 MENESR - DGESCO MAF 1 Vu code de l'éducation ; arrêté du 2-10-2013 ; arrêté du 9-11-2015 ; avis du CSE du 30-6-2016 Article 1 - Le programme d'enseignement d'histoire et de géographie fixé aux annexes 2 et 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé est complété, pour les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, par l'annexe du présent arrêté.

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Programme Langue et Littérature espagnole au collège

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Programme Langue et Littérature espagnole au collège

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Programme HG classe de seconde SI espagnol

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Programme HG classe de seconde SI espagnol

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Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique pour les sections espagnoles. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
" Grandes étapes de la formation du monde moderne "
La classe de seconde répond à un triple objectif : consolider les acquis de la scolarité obligatoire, nourrir la culture générale des élèves et étudier la formation du monde moderne. Pour cela, le programme s'ouvre sur un repérage chronologique d'ensemble qui invite à conduire une réflexion sur la périodisation en histoire. Le premier thème vise à réactiver et à enrichir les connaissances des élèves. Sont ainsi d'abord convoqués, autour du thème directeur de la Méditerranée, quelques jalons et héritages essentiels de l'Antiquité et du Moyen Âge. Les thèmes qui suivent couvrent la période allant du XVe au XVIIIe siècle ; ils ambitionnent de faire saisir aux élèves les grandes dynamiques politiques, culturelles, économiques et sociales qui sont au principe de la formation du monde contemporain : élargissement des horizons, autonomisation culturelle des individus, affirmation du rôle de l'État, émergence de nouveaux modèles politiques qui entrent en conflit. Ces dynamiques sont nourries par l'accroissement de la circulation des hommes, des biens, des capitaux, des connaissances et des idées ainsi que par le progrès scientifique et technique.

Introduction : la périodisation (2 heures)

L'introduction est l'occasion de rappeler comment l'histoire a été divisée en quatre grandes périodes, avec, pour marquer chacune d'entre elles, le choix d'une date-clé (476, 1453/1492,1789). On montre que le choix de ces dates qui servent de marqueurs ne va pas de soi : ainsi, on retient 1453 ou 1492 pour les débuts de l'époque moderne, selon ce qu'on souhaite mettre en exergue. Il convient aussi de présenter les formes de périodisation (exemples : dynasties, ères, époques, âges, siècles, etc.). Le but n'est pas de réaliser un inventaire mais d'introduire l'idée que le temps a lui-même une histoire et que cette histoire a été soumise à des évolutions, dans le temps et dans l'espace.

Une frise chronologique peut être construite puis enrichie au fil de l'année, y compris sous forme numérique.

Thème 1 - Le monde méditerranéen : empreintes de l'Antiquité et du Moyen Âge (14-16 heures)

Thème 2 - XVe-XVIe siècles : un nouveau rapport au monde, un temps de mutation intellectuelle (16-18 heures)

Thème 3 - L'État à l'époque moderne : France et Espagne (15-17 heures)

Thème 4 - Dynamiques et ruptures dans les sociétés des XVIIe et XVIIIe siècles (13-15 heures)

Géographie
" Environnement, développement, mobilité : les défis d'un monde en transition "
Le monde contemporain se caractérise par de profonds bouleversements qui s'inscrivent dans l'espace : croissance démographique sans précédent, accentuation des écarts socio-économiques entre les territoires, prise de conscience de la fragilité des milieux et accroissement des mobilités. Si les grands repères spatiaux et les grandes lignes de structuration des espaces perdurent, les équilibres et les modèles connus sont mis en question. L'environnement, le développement et la mobilité apparaissent comme des défis majeurs pour les acteurs et les sociétés du monde actuel, même s'ils sont à appréhender de manière différente selon les contextes territoriaux. En effet, en dépit des tendances générales et des dynamiques partagées, les espaces et les sociétés ne sont pas uniformisés : il convient de comprendre la diversité de leurs trajectoires et de leurs modes de développement.

Pour ce faire, la notion de transition est mobilisée pour rendre compte de ces grandes mutations. Elle est déclinée à la fois à travers l'étude des évolutions environnementales, démographiques, économiques, technologiques et à travers l'étude des mobilités qui subissent les influences de ces évolutions. Cette notion de transition désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d'un état stable à un autre état stable. Elle se caractérise par des gradients, des seuils, et n'a rien de linéaire : elle peut déboucher sur une grande diversité d'évolutions selon les contextes. Elle prolonge et enrichit la notion de développement durable, que les élèves ont étudiée au collège. La transition est une clé d'analyse des grands défis contemporains, à différentes échelles, plus qu'un objectif à atteindre. Elle permet d'analyser la pluralité des trajectoires de développement, tout en interrogeant la durabilité des processus étudiés.

Thème 1 - Sociétés et environnements : des équilibres fragiles (17-19 heures)

Études de cas possibles

Le changement climatique et ses effets sur un espace densément peuplé.

L'Arctique : fragilité et attractivité.

La forêt amazonienne : un environnement fragile soumis aux pressions et aux risques.

Les Alpes : des environnements vulnérables et valorisés.

Les conséquences du changement climatique dans une région méditerranéenne : le cas de l'Espagne.

Question spécifique sur la France

La France : des milieux métropolitains et ultramarins entre valorisation et protection.

Commentaire

En France, la richesse et la fragilité des milieux motivent des actions de valorisation et de protection. Ces actions répondent à des enjeux d'aménagement, nationaux et européens, articulés à des défis environnementaux : exploitation des ressources, protection des espaces, gestion des risques.

Thème 2 - Territoires, populations et développement : quels défis ? (17-19 heures)

Études de cas possibles

Développement et inégalités au Brésil.

Les modalités du développement en Inde.

Développement et inégalités en Russie.

Les enjeux du vieillissement au Japon.

Question spécifique sur la France

La France : dynamiques démographiques, inégalités socio-économiques.

Commentaire

Au-delà des processus de vieillissement et d'accroissement de la richesse d'ensemble - sensibles à l'échelle mondiale comme à l'échelle nationale - les territoires de la métropole et de l'outre-mer sont marqués par la diversité des dynamiques démographiques et une évolution différenciée des inégalités socio-économiques. Des actions nationales et européennes sont mises en œuvre pour y répondre.

Thème 3 - Des mobilités généralisées (17-19 heures)

Études de cas possibles

La mer Méditerranée : un bassin migratoire.

Dubaï : un pôle touristique et migratoire.

Les mobilités d'études et de travail intra-européennes.

Les États-Unis : pôle touristique majeur à l'échelle mondiale.

Question spécifique sur l'Espagne

L'Espagne : mobilités, transports et enjeux d'aménagement.

Thème 4 - L'Afrique australe : un espace en profonde mutation (9-11 heures)

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique pour les sections espagnoles.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Sections internationales

Programme d'enseignement d'histoire et de géographie au collège

NOR : MENE1618710A

Arrêté du 4-7-2016 - J.O. du 16-7-2016

MENESR - DGESCO MAF 1

Vu code de l'éducation ; arrêté du 2-10-2013 ; arrêté du 9-11-2015 ; avis du CSE du 30-6-2016

Article 1 - Le programme d'enseignement d'histoire et de géographie fixé aux annexes 2 et 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé est complété, pour les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, par l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - Les dispositions relatives au programme d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique dans les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, figurant à l'annexe IV de l'arrêté du 2 octobre 2013 susvisé sont abrogées.

Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2016.

Article 4 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 4 juillet 2016

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

Annexe
Complément spécifique au programme d'histoire et de géographie des sections internationales en classe de troisième
Dans les sections internationales, le programme d'enseignement d'histoire et de géographie en vigueur en classe de troisième est complété comme suit :
Histoire
Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- le thème 1 : L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ;

ou

- le thème 2 : Le monde depuis 1945 ;

ou

- le thème 3 : Société et vie politique (de l'État dont relève la section) depuis 1945.
Géographie
Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- le thème 1: dynamiques territoriales de (l'État dont relève la section) contemporain(e) ;

ou

- le thème 2 : pourquoi et comment aménager le territoire ? (en prenant appui sur l'État dont relève la section) ;

ou

- le thème 3 : (l'État dont relève la section) et l'Union européenne.

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NOR : MENE1618710A Arrêté du 4-7-2016 - J.O. du 16-7-2016 MENESR - DGESCO MAF 1 Vu code de l'éducation ; arrêté du 2-10-2013 ; arrêté du 9-11-2015 ; avis du CSE du 30-6-2016 Article 1 - Le programme d'enseignement d'histoire et de géographie fixé aux annexes 2 et 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé est complété, pour les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, par l'annexe du présent arrêté.

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Programme d'enseignement de langue et littérature dans les sections internationales portugaises au collège

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Programme d'enseignement de langue et littérature dans les sections internationales portugaises au collège

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe

Programme de langue et littérature des sections internationales portugaises

Collège

Préambule

Le programme d'enseignement de langue et littérature des sections internationales portugaises favorise l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. Cet enseignement permet aux élèves lusophones de développer la maîtrise de leur langue maternelle et aux élèves non lusophones de développer une pratique du portugais, écrite et orale, de haut niveau. La langue est enseignée par le biais d'études approfondies de la littérature portugaise.

Conçu en conformité avec les orientations du Cadre européen commun de référence pour les langues, le niveau de compétence de référence dans les cinq activités langagières à la fin du collège est B2. Un niveau supérieur peut être valorisé.

Objectifs du programme

Ces objectifs se mettent en place avec un travail dans toutes les activités langagières : compréhension de l'oral et de l'écrit, expression orale et écrite et interaction.

Ils visent à :

- contribuer à la formation intellectuelle et à l'enrichissement culturel des élèves ;

- favoriser la connaissance approfondie des patrimoines culturels et littéraires du Portugal ;

- sensibiliser aux patrimoines culturels et littéraires de l'ensemble du monde lusophone ;

- susciter le plaisir de la lecture et donner l'envie de s'exprimer ;

- initier à l'analyse littéraire et développer une sensibilité aux œuvres littéraires ;

- développer les compétences de communication dans des contextes variés ;

- préparer les élèves de sections internationales de collège à la poursuite d'études en sections internationales portugaises au lycée.

Principes d'approche didactique et pédagogique

- mettre en activité les élèves par des stratégies d'apprentissage s'appuyant sur des tâches construites de manière à mobiliser les savoirs acquis et à utiliser la langue dans des situations de communication significatives ;

- mettre en œuvre des activités amenant les élèves à élaborer des hypothèses et à mener une réflexion linguistique mobilisant différentes compétences ;

- utiliser le numérique pour des apprentissages actifs en contact avec les réalités authentiques de la langue et ses productions littéraires et culturelles ;

- favoriser l'autonomie des élèves et leur développement personnel fondés sur les valeurs de la citoyenneté ;

- prendre appui sur les compétences définies par l'échelle de niveaux du CECRL pour pratiquer une évaluation formative et positive des élèves.

La progression des apprentissages au collège

On veille à mettre en place des stratégies variées qui se complexifient progressivement. Les élèves sont entraînés à se les approprier de manière autonome.
Phase d'adaptation Écouter/ Parler
- exposer les élèves à une variété de supports audio et audiovisuels authentiques ;

- former à une écoute méthodique et à un compte-rendu oral organisé ;

- former à la prise de notes à partir d'un discours oral ;

- entraîner les élèves à produire des discours oraux courts, cohérents et organisés ;

- former les élèves à prendre part à une interaction orale appropriée et constructive ;

- initier à la prise de parole en continu de manière appropriée en fonction des destinataires.
Lire
- initier à la lecture de différents types de textes ;

- entraîner à la lecture à haute voix ;

- développer le goût de la lecture ;

- former à la compréhension des différents points de vue exprimés par un texte et développer l'esprit critique des élèves.
Écrire
- initier à la production de textes courts, cohérents et adaptés aux objectifs de la tâche entreprise ;

- initier à la prise de note : sélectionner, hiérarchiser, transcrire ;

- former à la perception et à l'emploi des différents niveaux de langue (familier, courant et soutenu) tout en visant l'acquisition progressive du langage le plus soutenu ;

- initier à l'élaboration de plans, à la composition de textes cohérents, à la rédaction de résumés de documents à partir de différentes sources.
Phase de consolidation Écouter/Parler
- entraîner les élèves à produire des discours oraux cohérents et structurés (5 minutes maximum) ;

- entraîner les élèves à prendre part à une interaction orale appropriée et constructive ;

- amener les élèves à interpréter des discours oraux variés dans leur forme et leur complexité.
Lire
- entraîner les élèves à la lecture de textes aux structures variées (dialoguée, narrative, descriptive, injonctive, argumentative, informative et littéraire) ;

- apprendre à organiser l'information contenue dans un texte ;

- interpréter des textes de différentes typologies et de degrés de difficulté variés.
Écrire
- initier à l'écriture de textes appartenant à des types et des formats spécifiques (histoire, commentaire, relevé de conclusions, rapport, lettre, chronique, texte journalistique, etc.) ;

- initier à la production de textes personnels de type argumentatif et explicatif ;

- entraîner à l'élaboration de résumés, de synthèses, de schémas, de cartes heuristiques.
Vers l'autonomie linguistique et le développement de l'esprit critique Écouter/Parler
- entraîner les élèves à l'écoute de documents sonores authentiques (bulletins d'information, débats) et artistiques (films, audio-livres, pièces de théâtre) ;

- entraîner à distinguer les différents registres de langue ;

- entraîner les élèves à choisir les éléments lexicaux et syntaxiques pertinents pour la présentation de leurs propos en utilisant le registre de langue approprié à la situation et au public ;

- développer la capacité à décrire et à commenter des œuvres d'art (peinture, architecture, sculpture, etc.) ;

- entraîner les élèves à prendre part à une interaction orale appropriée et constructive pour exprimer un point de vue, réagir et exposer leurs arguments.
Lire
- initier les élèves à la compréhension du genre poétique (rimes, rythmes, figures de style) ;

- aborder la lecture d'articles de presse de manière à en délimiter les intérêts et à en dégager la problématique ;

- initier à l'analyse des constituants grammaticaux des discours de manière à en dégager les éléments syntaxiques, morphologiques, lexicaux qui contribuent à en produire le sens ;

- entraîner les élèves à la lecture en autonomie d'œuvres intégrales courtes.
Écrire
- entraîner à la réécriture d'un texte (narratif, descriptif, argumentatif) sur un même thème avec un point de vue différent ;

- entraîner à l'usage raisonné des procédés linguistiques nécessaires à la production d'un texte ;

- développer une argumentation construite à partir de supports variés ;

- développer et diversifier la production de textes personnels de type descriptif, narratif, argumentatif et explicatif y compris en utilisant des supports numériques.
Programme littéraire
Le professeur veille à construire une progression en s'appuyant sur des textes de plus en plus complexes, en fonction de l'âge et du niveau des élèves. Pour une entrée dans la littérature, le professeur privilégie la lecture et l'étude de contes et légendes et de récits de jeunesse. Progressivement, il conduit les élèves vers la découverte d'œuvres plus exigeantes. Pour en faciliter l'accès, il peut également avoir recours à des adaptations (cinématographiques, texte modernisé, bande dessinée, etc.). Les élèves sont entraînés à la lecture d'extraits d'œuvres et d'au moins une œuvre intégrale par année scolaire. Le professeur traite l'ensemble du programme tout au long du collège en veillant pour chaque niveau à une représentation équilibrée des différents genres littéraires. L'étude de textes non littéraires (presse, médias, publicité) complète le programme ci-dessous.

Les auteurs proposés pour chaque genre littéraire le sont à titre indicatif.

Luísa Ducla Soares, Três histórias do futuro, 2015, Porto Editora, ISBN: 9789720728531

Maria Alberta Menéres, Ulisses, 2001, Edições Asa, ISBN: 9789724104751

Sophia de Mello Breyner Andresen, Histórias da terra e do mar, 2014, Porto Editora,

ISBN: 9789720726322

Miguel Torga, " Ladino ", in Bichos, 2008, Editora Bis, ISBN: 9789722036863

Teolinda Gersão, " Avó e neto contra vento e areia ", in A Mulher que prendeu a chuva e outras histórias, 2014, Sextante Editora, ISBN: 9789898093011

Teófilo Braga, Contos tradicionais do povo português-1, 2012, Edições Vercial, ISBN: 9789897001123

Almeida Garrett, " A nau Catrineta " ; " A bela Infanta " in Romanceiro,2006, Editorial Verbo,

ISBN: 9789725683620

Ana Maria Magalhães e Isabel Alçada, Uma aventura em Lisboa, 2001, Editorial Caminho, ISBN: 9789722100212

Sophia de Mello Breyner Andresen, O cavaleiro da Dinamarca, 2009, Texto Editores, ISBN: 9789724736488

Mafalda Moutinho, A mensagem secreta de Lisboa, 2012, Publicações Dom Quixote, ISBN: 9789722050395

Amélia Pinto Pais, Os Lusíadas em prosa, 2015, Areal Editores, ISBN: 9789726275596

Aquilino Ribeiro, A Peregrinação de Fernão Mendes Pinto, 2009, Bertrand Editora, ISBN: 9789722520133

Sophia de Mello Breyner Andresen, A floresta, 2013, Porto Editora, ISBN: 9789720726254

António Mota, Os Sonhadores, 2011, Edições Gailivro, ISBN: 9789895578733

Maria Teresa Maia Gonzalez, A lua de Joana, 2011, Editora Pi, ISBN: 9789892700977

Ilse Losa, O mundo em que vivi, 2000, Edições Afrontamento, ISBN: 9789723605358

Alice Vieira, Rosa, minha irmã Rosa, 2006, Editorial Caminho, ISBN: 9789722100335

Alice Vieira, Chocolate à chuva, 1999, Editorial Caminho, ISBN: 9789722100373

Agustina Bessa-Luís, Dentes de rato, 2012, Guimarães Editores, ISBN: 9789726656746

Altino do Tojal, Os putos - Contos da luz e das sombras,2014, INCM, ISBN: 9789722723077

Pero Vaz de Caminha, Carta a El-Rei D. Manuel sobre o Achamento do Brasil, 2000, Publicações Europa-América, ISBN: 9789721047303

José Ruy, Peregrinação de Fernão Mendes Pinto,1993, Editorial Verbo, ISBN:9789722215619 (BD)

Manuel Alegre, As naus de verde pinho - a viagem de Bartolomeu Dias contada à minha filha Joana, 2014, Publicações Dom Quixote, ISBN: 9789722056014

Jorge Miguel, Camões - De vós não conhecido nem sonhado?, 2008, Plátano Editora, ISBN: 9789727706594 (BD)

José Ruy, Aristides de Sousa Mendes - herói do Holocausto, 2004, Âncora Editora, ISBN: 9789727801374 (BD)

José Ruy, Humberto Delgado - O general sem medo, 2005, Âncora Editora, ISBN: 9789727801619 (BD)

José Ruy, Os Lusíadas, 2009, Âncora Editora, ISBN: 9789727802296 (BD)

José Ruy, Mataram o Rei!... Viva a República!, 2008, Âncora Editora, ISBN: 9789727802036 (BD)

Carlos Santos, Fernando Santos, Vasco da Gama e a Índia, 1993, Europress, ISBN: 9789725591451 (BD)

Eça de Queirós, Contos,2014, Porto Editora, ISBN: 9789720049520

Mário de Carvalho, Casos do Beco das Sardinheiras, 2015, Porto Editora, ISBN: 9789720044365

Mário de Cavalho, A inaudita guerra da av. Gago Coutinho e outras histórias, 2014, Porto Editora, ISBN: 9789720044358

Isabel Zambujal, Auto do cruzeiro do inferno - Os novos passageiros da obra de Gil Vicente, 2011, Clube do Autor, ISBN: 9789898452665

Mário Dionísio, " Assobiando à vontade ", in O dia cinzento e outros contos, 1997, Publicações Europa-América, ISBN: 9789721028081

Vergílio Ferreira, Contos, 2009, Quetzal Editores, ISBN: 9789725648018

Le professeur peut choisir d'étudier des poèmes parmi les auteurs suivants cités à titre indicatif.

Luís de Camões

Almeida Garrett

Fernando Pessoa

Almada Negreiros

Florbela Espanca

António Gedeão

Sophia de Mello Breyner Andresen

Eugénio de Andrade

Sebastião da Gama

Alexandre O'Neill

David Mourão-Ferreira

Ruy Belo

Manuel António Pina

Álvaro Magalhães

L'ouvrage suivant permet d'accéder à un choix varié de poèmes pouvant être étudiés en collège :

Inês Pupo, 101 Poetas - Iniciação à poesia em língua portuguesa, 2007, Editorial Caminho, ISBN: 9789722118897

Alice Vieira, Leandro, rei da Helíria, 2004, Editorial Caminho, ISBN: 9789722105682

António Gedeão, História breve da lua, 2015, Porto Editora, ISBN: 9789720727077

Maria Alberta Menéres, À beira do lago dos Encantos, 2003, Edições Asa, ISBN: 9789724116914

Manuel António Pina, Aquilo que os olhos veem ou o Adamastor, 2012, Editor Angelus Novus, ISBN: 9789728827861

Manuel António Pina, Os piratas, 2015, Porto Editora, ISBN: 9789720726773

Sophia de Mello Breyner Andresen, O colar, 2014, Porto Editora, ISBN: 9789720018205

Autres littératures d'expression portugaise
Brésil
Ana Maria Machado, Bisa Bia, Bisa Bel, 2007, Salamandra, ISBN: 9788516055622

Fernando Sabino, O menino no espelho, 2009, Editorial Caminho, ISBN: 8501915505

Jorge Amado, O gato Malhado e a andorinha Sinhá, 2008, Companhia das Letrinhas, ISBN: 9788574063423

José Mauro de Vasconcelos, Meu pé de laranja lima, 2009, Melhoramentos, ISBN: 8506042062
Afrique lusophone
José Eduardo Agualusa, A substância do amor e outras crónicas, 2010, Publicações Dom Quixote, ISBN: 9789722037228

Mia Couto, Contos do nascer da Terra, 2014, Editorial Caminho, ISBN: 9789722126861

Mia Couto, Mar me quer, 2014, Editorial Caminho, ISBN: 9789722125765

Ondjaki, A bicicleta que tinha bigodes, 2011, Editorial Caminho, ISBN: 9789722124553

Ondjaki, Os da minha rua, 2007, Editorial Caminho, ISBN: 9789722118637

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Préambule Le programme d'enseignement de langue et littérature des sections internationales portugaises favorise l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. Cet enseignement permet aux élèves lusophones de développer la maîtrise de leur langue maternelle et aux élèves non lusophones de développer une pratique du portugais, écrite et orale, de haut niveau.

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Programme d'enseignement d'histoire et de géographie au collège

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Programme d'enseignement d'histoire et de géographie au collège

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Sections internationales

Programme d'enseignement d'histoire et de géographie au collège

NOR : MENE1618710A

Arrêté du 4-7-2016 - J.O. du 16-7-2016

MENESR - DGESCO MAF 1

Vu code de l'éducation ; arrêté du 2-10-2013 ; arrêté du 9-11-2015 ; avis du CSE du 30-6-2016

Article 1 - Le programme d'enseignement d'histoire et de géographie fixé aux annexes 2 et 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé est complété, pour les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, par l'annexe du présent arrêté.

Article 2 - Les dispositions relatives au programme d'enseignement d'histoire-géographie-éducation civique dans les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, figurant à l'annexe IV de l'arrêté du 2 octobre 2013 susvisé sont abrogées.

Article 3 - Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2016.

Article 4 - La directrice générale de l'enseignement scolaire est chargée de l'exécution du présent arrêté, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait le 4 juillet 2016

Pour la ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche
et par délégation,
La directrice générale de l'enseignement scolaire,
Florence Robine

Annexe
Complément spécifique au programme d'histoire et de géographie des sections internationales en classe de troisième
Dans les sections internationales, le programme d'enseignement d'histoire et de géographie en vigueur en classe de troisième est complété comme suit :
Histoire
Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- le thème 1 : L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945) ;

ou

- le thème 2 : Le monde depuis 1945 ;

ou

- le thème 3 : Société et vie politique (de l'État dont relève la section) depuis 1945.
Géographie
Dans la langue étudiée, en prenant en compte les spécificités historiques et géographiques de la civilisation de l'espace et de l'État dont relève la section, on met en œuvre au choix :

- le thème 1: dynamiques territoriales de (l'État dont relève la section) contemporain(e) ;

ou

- le thème 2 : pourquoi et comment aménager le territoire ? (en prenant appui sur l'État dont relève la section) ;

ou

- le thème 3 : (l'État dont relève la section) et l'Union européenne.

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NOR : MENE1618710A Arrêté du 4-7-2016 - J.O. du 16-7-2016 MENESR - DGESCO MAF 1 Vu code de l'éducation ; arrêté du 2-10-2013 ; arrêté du 9-11-2015 ; avis du CSE du 30-6-2016 Article 1 - Le programme d'enseignement d'histoire et de géographie fixé aux annexes 2 et 3 de l'arrêté du 9 novembre 2015 susvisé est complété, pour les classes de troisième conduisant au diplôme national du brevet, option internationale, par l'annexe du présent arrêté.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique pour les sections portugaises. Cette adaptation s'appuie également sur le préambule du programme national, dont la lecture est nécessaire pour mettre en œuvre le programme.

Histoire
" Grandes étapes de la formation du monde moderne "
La classe de seconde répond à un triple objectif : consolider les acquis de la scolarité obligatoire, nourrir la culture générale des élèves et étudier la formation du monde moderne. Pour cela, le programme s'ouvre sur un repérage chronologique d'ensemble qui invite à conduire une réflexion sur la périodisation en histoire. Le premier thème vise à réactiver et à enrichir les connaissances des élèves. Sont ainsi d'abord convoqués, autour du thème directeur de la Méditerranée, quelques jalons et héritages essentiels de l'Antiquité et du Moyen Âge. Les thèmes qui suivent couvrent la période allant du XVe au XVIIIe siècle ; ils ambitionnent de faire saisir aux élèves les grandes dynamiques politiques, culturelles, économiques et sociales qui sont au principe de la formation du monde contemporain : élargissement des horizons, autonomisation culturelle des individus, affirmation du rôle de l'État, émergence de nouveaux modèles politiques qui entrent en conflit. Ces dynamiques sont nourries par l'accroissement de la circulation des hommes, des biens, des capitaux, des connaissances et des idées ainsi que par le progrès scientifique et technique.

Introduction : la périodisation (3 heures)

L'introduction est l'occasion de rappeler comment l'histoire a été divisée en quatre grandes périodes, avec, pour marquer chacune d'entre elles, le choix d'une date-clé (476, 1453/1492,1789). On montre que le choix de ces dates qui servent de marqueurs ne va pas de soi : ainsi, on retient 1453 ou 1492 pour les débuts de l'époque moderne, selon ce qu'on souhaite mettre en exergue. Il convient aussi de présenter les formes de périodisation (exemples : dynasties, ères, époques, âges, siècles, etc.). Le but n'est pas de réaliser un inventaire mais d'introduire l'idée que le temps a lui-même une histoire et que cette histoire a été soumise à des évolutions, dans le temps et dans l'espace.

Une frise chronologique peut être construite puis enrichie au fil de l'année, y compris sous forme numérique.

Thème 1 - Le monde méditerranéen : empreintes de l'Antiquité et du Moyen Âge (14-16 heures)

Chapitre 1. La Méditerranée antique : les empreintes grecques et romaines

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à rappeler que l'Antiquité méditerranéenne est le creuset de l'Europe.

On peut pour cela :

- distinguer des temps, des figures et des constructions politiques ayant servi de référence dans les périodes ultérieures ;

- montrer comment Athènes associe régime démocratique et établissement d'un empire maritime ;

- montrer comment Rome développe un empire territorial immense où s'opère un brassage des différents héritages culturels et religieux méditerranéens à travers la romanisation de la péninsule ibérique et le cas portugais.

Chapitre 2. La Méditerranée médiévale : espace d'échanges et de conflits à la croisée de trois civilisations

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à montrer comment des civilisations entrent en contact, nouent des relations et connaissent des conflits dans un espace marqué par les monothéismes juif, chrétien et musulman.

On peut mettre en avant :

- l'émergence de grands ensembles de civilisation ;

- l'hétérogénéité religieuse et politique entre Rome et Byzance et au sein du monde musulman ;

- les contacts et les heurts entre Chrétienté et Islam à travers la naissance et l'affirmation du royaume du Portugal du XIe au XIIIe siècle et la fixation de son territoire ;

- la crise du royaume et la révolution de 1383-1385 au Portugal ;

- la persistance de la circulation de biens, d'hommes et d'idées dans cet espace méditerranéen relié à l'Europe du Nord, à l'Asie et l'Afrique.

Thème 2 - XVe-XVIe siècles : un nouveau rapport au monde, un temps de mutation intellectuelle (15-17 heures)

Chapitre 1. L'ouverture atlantique : les conséquences de la découverte du Nouveau Monde

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à montrer le basculement des échanges de la Méditerranée vers l'Atlantique après 1453 et 1492, ainsi que le début d'une forme de mondialisation.

On peut mettre en avant les conséquences suivantes en Europe et dans les territoires conquis :

- la constitution d'empires coloniaux (conquistadores, marchands, missionnaires, etc.) à travers l'exemple portugais : motivations de l'expansion depuis le XVe siècle, modes de conquête et d'exploitation en Afrique, en Inde et au Brésil ;

- une circulation économique entre les Amériques, l'Afrique, l'Asie et l'Europe ;

- l'esclavage avant et après la conquête des Amériques ;

- les progrès de la connaissance du monde ;

- le devenir des populations des Amériques (conquête et affrontements, évolution du peuplement amérindien, peuplement européen, métissage, choc microbien).

Chapitre 2. Renaissance, Humanisme et réformes religieuses : les mutations de l'Europe

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à montrer comment l'effervescence intellectuelle et artistique de l'époque aboutit à la volonté de rompre avec le Moyen Âge et de faire retour à l'Antiquité.

On peut mettre en avant :

- l'imprimerie et les conséquences de sa diffusion ;

- un nouveau rapport aux textes de la tradition ;

- une vision renouvelée de l'homme qui se traduit dans les lettres, arts et sciences à travers l'exemple portugais : le gothique manuélin et l'affirmation des nouvelles tendances de la Renaissance ;

- les réformes protestante et catholique qui s'inscrivent dans ce contexte.

Thème 3 - L'État à l'époque moderne : France et Angleterre (14-16 heures)

Chapitre 1. L'affirmation de l'État dans le royaume de France

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à montrer l'affirmation de l'État en France dans ses multiples dimensions ainsi qu'à caractériser la monarchie française.

On peut mettre en avant :

- le rôle de la guerre dans l'affirmation du pouvoir monarchique ;

- l'extension du territoire soumis à l'autorité royale ;

- le pouvoir monarchique et les conflits religieux ;

- le développement de l'administration royale, la collecte de l'impôt et le contrôle de la vie économique ;

- la volonté du pouvoir royal de soumettre la noblesse ; les limites de l'autorité royale.

Points de passage et d'ouverture

1539 - L'ordonnance de Villers-Cotterêts et la construction administrative française.

Colbert développe une politique maritime et mercantiliste, et fonde les compagnies des Indes et du Levant.

Versailles, le " roi-soleil " et la société de cour.

L'édit de Nantes et sa révocation.

Chapitre 2. Le Portugal, crise et reconstruction d'un État dans l'Europe des XVIe et XVIIe siècles

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à identifier les facteurs et les manifestations de la crise de l'empire portugais à partir du milieu du XVIe siècle, à comprendre les logiques de la mise en place de l'Union ibérique puis de la restauration d'un État indépendant.

On peut mettre en avant :

- la crise de l'empire portugais à la fin du XVIe siècle ;

- l'Union ibérique (1581-1640) comme la convergence des intérêts des groupes dominants dans les deux États ;

- la restauration de l'indépendance dans le contexte de la guerre de Trente ans ;

- l'affirmation d'un État absolu, notamment sous le règne de D. João V ;

- la prépondérance sociale de la noblesse terrienne et mercantilisée ;

- le déclin de l'empire asiatique et le recentrage sur le commerce transatlantique et le Brésil, nouveaux socles économiques du royaume.

Thème 4 - Dynamiques et ruptures dans les sociétés des XVIIe et XVIIIe siècles (14-16 heures)

Chapitre 1. Les Lumières et le développement des sciences

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à montrer le rôle capital de l'esprit scientifique dans l'Europe des XVIIe et XVIIIe siècles.

On peut mettre en avant :

- l'essor de l'esprit scientifique au XVIIe siècle ;

- sa diffusion et l'extension de ses champs d'application au XVIIIe siècle (par exemple par L'Encyclopédie ) ;

- le rôle des physiocrates en France ;

- l'essor et l'application de nouvelles techniques aux origines de la révolution industrielle ;

- le rôle de femmes dans la vie scientifique et culturelle.

Chapitre 2. Tensions, mutations et crispations de la société d'ordres

Objectifs du chapitre

Ce chapitre vise à montrer la complexité de la société d'ordres.

On peut mettre en avant, pour la France et pour le Portugal :

- le poids de la fiscalité et des droits féodaux sur le monde paysan ;

- une amélioration progressive de la condition des paysans au XVIIIe siècle ;

- le monde urbain comme lieu où se côtoient hiérarchies traditionnelles (juridiques) et hiérarchies nouvelles (économiques) ;

- le maintien de l'influence de la noblesse ;

- les femmes d'influence dans le monde politique, littéraire, religieux, etc.

- les réformes du marquis de Pombal au Portugal : modernisation de l'État, réforme de l'éducation, réduction de l'influence de la noblesse, émergence d'une bourgeoisie marchande ;

- le tremblement de terre de 1755 et la reconstruction de Lisbonne, symboles de cette politique ;

- l'abolition de l'esclavage en métropole au Portugal, la fin de la distinction entre anciens et nouveaux chrétiens, la libération des Indiens d'Amérique.

Géographie
" Environnement, développement, mobilité : les défis d'un monde en transition "
Le monde contemporain se caractérise par de profonds bouleversements qui s'inscrivent dans l'espace : croissance démographique sans précédent, accentuation des écarts socio-économiques entre les territoires, prise de conscience de la fragilité des milieux et accroissement des mobilités. Si les grands repères spatiaux et les grandes lignes de structuration des espaces perdurent, les équilibres et les modèles connus sont mis en question. L'environnement, le développement et la mobilité apparaissent comme des défis majeurs pour les acteurs et les sociétés du monde actuel, même s'ils sont à appréhender de manière différente selon les contextes territoriaux. En effet, en dépit des tendances générales et des dynamiques partagées, les espaces et les sociétés ne sont pas uniformisés : il convient de comprendre la diversité de leurs trajectoires et de leurs modes de développement.

Pour ce faire, la notion de transition est mobilisée pour rendre compte de ces grandes mutations. Elle est déclinée à la fois à travers l'étude des évolutions environnementales, démographiques, économiques, technologiques et à travers l'étude des mobilités qui subissent les influences de ces évolutions. Cette notion de transition désigne une phase de changements majeurs, plutôt que le passage d'un état stable à un autre état stable. Elle se caractérise par des gradients, des seuils, et n'a rien de linéaire : elle peut déboucher sur une grande diversité d'évolutions selon les contextes. Elle prolonge et enrichit la notion de développement durable, que les élèves ont étudiée au collège. La transition est une clé d'analyse des grands défis contemporains, à différentes échelles, plus qu'un objectif à atteindre. Elle permet d'analyser la pluralité des trajectoires de développement, tout en interrogeant la durabilité des processus étudiés.

Thème 1 - Sociétés et environnements : des équilibres fragiles (17-19 heures)

Questions

Les sociétés face aux risques.

Des ressources majeures sous pression : tensions, gestion.

Commentaire

Les relations entre les sociétés et leurs environnements sont complexes. Elles se traduisent par de multiples interactions.

L'étude des sociétés face aux risques et l'étude de la gestion d'une ressource majeure (l'eau ou les ressources énergétiques) permettent d'analyser la vulnérabilité des sociétés et la fragilité des milieux continentaux et maritimes. Les enjeux liés à un approvisionnement durable en ressources pèsent de manière croissante et différenciée.

Ces thématiques s'appuient sur la connaissance de la distribution des grands foyers de peuplement ainsi que des principales caractéristiques des différents milieux à l'échelle mondiale.

Études de cas possibles :

Le changement climatique et ses effets sur un espace densément peuplé.

L'Arctique : fragilité et attractivité.

La forêt amazonienne : un environnement fragile soumis aux pressions et aux risques.

Les Alpes : des environnements vulnérables et valorisés.

Question spécifique sur la France

La France : des milieux métropolitains et ultramarins entre valorisation et protection.

Commentaire

En France, la richesse et la fragilité des milieux motivent des actions de valorisation et de protection. Ces actions répondent à des enjeux d'aménagement, nationaux et européens, articulés à des défis environnementaux : exploitation des ressources, protection des espaces, gestion des risques.

Thème 2 - Territoires, populations et développement : quels défis ? (17-19 heures)

Questions

Des trajectoires démographiques différenciées : les défis du nombre et du vieillissement.

Développement et inégalités.

Commentaire

Ce thème interroge la notion de transition tant d'un point de vue notionnel (transition démographique, transition économique) que d'un point de vue contextuel, en cherchant à différencier les territoires. Il s'agit de réfléchir aux enjeux liés au développement différencié de la population dans le monde, en questionnant la relation entre développement et inégalités.

Une démarche comparative permet de mettre en évidence le fait qu'il n'existe pas un modèle unique de développement, mais une pluralité de trajectoires territoriales démographiques et économiques, liées à des choix différents, notamment politiques.

Études de cas possibles :

Développement et inégalités au Brésil.

Les modalités du développement en Inde.

Développement et inégalités en Russie.

Les enjeux du vieillissement au Japon.

Question spécifique sur le Portugal

Le Portugal : dynamiques démographiques, inégalités socio-économiques.

Commentaire

Au-delà des processus de vieillissement et d'accroissement de la richesse d'ensemble - sensibles à l'échelle mondiale comme à l'échelle nationale - les territoires du Portugal sont marqués par la diversité des dynamiques démographiques et une évolution différenciée des inégalités socio-économiques. Des actions nationales et européennes sont mises en œuvre pour y répondre.

Thème 3 - Des mobilités généralisées (17-19 heures)

Questions

Les migrations internationales.

Les mobilités touristiques internationales.

Commentaire

Le monde est profondément transformé par les mobilités. Celles-ci peuvent être motivées par de nombreux facteurs (fuir un danger, vivre mieux, travailler, étudier, s'enrichir, visiter, etc.).

Les flux migratoires internationaux représentent des enjeux très différents (géographiques, économiques, sociaux ou encore politiques et géopolitiques), tant pour les espaces de départ que pour les espaces d'arrivée. Ils sont marqués par une grande diversité d'acteurs et des mobilités aux finalités contrastées (migrations de travail, d'études, migration forcée, réfugiés, etc.). Ils font l'objet de politiques et de stratégies différentes selon les contextes.

Avec le développement et l'évolution des modes de transports, les mobilités touristiques internationales sont en plein essor et se diffusent au-delà des foyers touristiques majeurs.

Études de cas possibles :

La mer Méditerranée : un bassin migratoire.

Dubaï : un pôle touristique et migratoire.

Les mobilités d'études et de travail intra-européennes.

Les États-Unis : pôle touristique majeur à l'échelle mondiale.

Question spécifique sur la France

La France : mobilités, transports et enjeux d'aménagement.

Commentaire

Quotidiennes, saisonnières ou encore ponctuelles, les mobilités sont multiples en France métropolitaine et ultramarine. Elles répondent à des motivations diverses et rendent compte aussi d'inégalités socio-économiques et territoriales.

L'étude de la configuration spatiale des réseaux de transport et des réseaux numériques de communication invite à analyser les formes de la mobilité. Elle met en évidence la mise en concurrence des territoires en fonction de leurs atouts, mais également de la distance-temps qui les sépare des principaux pôles économiques, administratifs et culturels.

En jouant avec les échelles, l'étude des transports et des mobilités permet d'appréhender, d'une part, les enjeux de l'aménagement des territoires, de la continuité territoriale et de l'insertion européenne ainsi que, d'autre part, la transition vers des mobilités plus respectueuses de l'environnement.

Thème 4 - L'Afrique australe : un espace en profonde mutation (9-11 heures)

Questions

Des milieux à valoriser et à ménager.

Les défis de la transition et du développement pour des pays inégalement développés.

Des territoires traversés et remodelés par des mobilités complexes.

Commentaire

L'objectif est de comprendre comment une aire géographique est concernée par les processus étudiés au cours de l'année de seconde. L'Afrique australe se caractérise par une grande diversité de milieux, exploités pour leurs ressources. Ces milieux sont soumis à une pression accrue liée aux défis démographiques, alimentaires, sanitaires, aux contextes politiques et à certains choix de développement.

Les transitions, qu'elles soient démographique, économique, urbaine ou environnementale, y sont marquées par leur diversité et leur rapidité. Le niveau de développement, le niveau d'intégration des territoires dans la mondialisation et les choix politiques influencent les différences de trajectoires de ces transitions. Les inégalités et les logiques ségrégatives y sont particulièrement marquées.

Cet espace se caractérise également par des flux migratoires complexes, entre exil, transit et installation pour les migrants internationaux, et affirmation de mobilités touristiques (écotourisme, safaris, etc.), créatrices de nouvelles inégalités territoriales.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans le cadre des programmes arrêtés le 17 janvier 2019, et en application de l'arrêté du 19 mai 2020 sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie conduisant au baccalauréat général option internationale, paru au BOEN du 4 juin 2020, cette note de service présente l'adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique pour les sections portugaises.

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Programme de langue et littérature seconde SI portugais

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Programme de langue et littérature seconde SI portugais

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe

Programme d'enseignement de langue et littérature dans les classes de seconde et du cycle terminal des sections internationales portugaises

Ce programme s'inscrit dans les finalités générales de l'enseignement des lettres au lycée ; il favorise l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. L'enseignement de langue et littérature des sections internationales portugaises permet aux élèves lusophones d'obtenir une formation approfondie dans leur langue maternelle et aux élèves non lusophones de développer une pratique du portugais écrite et orale, de très haut niveau. Cette formation s'effectue par le biais d'une étude approfondie de la langue et de la littérature portugaise. L'ambition est d'amener les élèves des sections internationales portugaises au niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues.

L'enseignement de langue et littérature au lycée prépare l'élève à l'option internationale du baccalauréat (OIB). Il se décline en référence au programme des épreuves de littérature de la douzième année de l'enseignement secondaire portugais.

Objectifs

Les objectifs de ce programme dans les différentes activités langagières de la classe de seconde au cycle terminal visent à :

- contribuer à la formation intellectuelle et à l'enrichissement culturel des élèves ;

- favoriser la connaissance approfondie des auteurs et des œuvres représentatifs de la tradition littéraire portugaise et lusophone de manière à donner accès à un capital culturel commun ;

- former des lecteurs critiques et autonomes pouvant développer ces compétences tout au long de leur vie ;

- développer des capacités de compréhension et d'interprétation de textes littéraires (esthétique, stylistique, rhétorique, symbolique, etc.) ;

- aider les élèves à acquérir un registre de langue soutenu et à maîtriser une expression riche et précise à l'écrit comme à l'oral ;

- favoriser le développement d'une pensée analytique, autonome et critique ;

- construire une expression personnelle argumentée sur un sujet de réflexion générale à l'écrit comme à l'oral à partir de textes littéraires ;

- susciter le goût et le plaisir de la pratique de la langue ainsi que de la lecture de textes littéraires complexes ;

- encourager les démarches de recherche de différents supports notamment ceux accessibles par le numérique.

Classe de seconde

En classe de seconde, la pratique d'activités d'expression et de compréhension très variées à l'écrit comme à l'oral permet de développer chez les élèves le goût de la lecture, de l'écriture et de l'expression personnelle dans le domaine littéraire.

Ces activités se développent aussi bien à l'écrit qu'à l'oral notamment en favorisant l'entraînement à l'écoute de documents authentiques (audio-livres, entretiens littéraires audio ou vidéo, émissions littéraires, adaptations cinématographiques). Les ressources numériques facilitent grandement l'entraînement à ces différentes pratiques aussi bien en compréhension qu'en expression.

Activités de compréhension et d'expression

Lire

- Initier à la lecture de textes littéraires longs de genres divers (textes narratifs, autobiographiques contemporains, etc.) et d'au moins une œuvre intégrale ;

- donner des outils méthodologiques pour aborder un texte (repérage des idées principales, recherche d'indices significatifs permettant d'élaborer une lecture du texte, identification des moyens utilisés par l'auteur tels que les figures de style, les choix lexicaux, etc.) ;

- comparer des textes, des documents et des supports ;

- savoir distinguer des textes littéraires et non littéraires et les appréhender dans leur contexte historique ;

- faire des recherches documentaires et en exploiter les résultats ;

- développer l'appréciation personnelle et le jugement critique à partir d'un texte court.

Écrire

- Élaborer des résumés et des synthèses (fiche de lecture, compte rendu, recherche documentaire, etc.) ;

- pratiquer divers registres d'écriture (argumentative, narrative, poétique, etc.) ;

- apprendre à rédiger un texte argumentatif pour maîtriser les étapes menant à une production finale ;

- initier au commentaire littéraire et à la dissertation ;

- initier à l'écriture créative par des exercices d'imitation et/ou en passant notamment d'un genre à l'autre.

Parler et écouter

- Inciter à prendre part à des discussions argumentées sur des textes littéraires et non littéraires ;

- initier le travail collaboratif à l'oral qui donne toute sa place à l'interaction entre élèves et privilégier autant l'écoute que la prise de parole ;

- apprendre à structurer un discours et à adapter le registre de langue à son auditoire ;

- s'entraîner à l'écoute de documents authentiques courts et variés (audio-livres, entretiens littéraires audio ou vidéo, émissions littéraires, adaptations cinématographiques) ;

- mettre en voix et en espace des textes (poésie, théâtre, texte argumentatif, etc.) ;

- mémoriser des extraits.

Cycle terminal

Le travail initié en classe de seconde se poursuit au cycle terminal par un approfondissement de la compréhension des œuvres littéraires prises dans leur contexte historique, culturel, social, économique et politique. L'entraînement aux méthodes d'analyse et de commentaire littéraires se poursuit et s'intensifie jusqu'à la classe terminale.

Ce programme littéraire prend appui sur le programme et les objectifs de l'épreuve de littérature de la douzième année de l'enseignement secondaire portugais.

Orientations pour la classe de première et la classe terminale

Lire

- Poursuivre l'étude de textes plus longs et d'œuvres intégrales ;

- étudier la contribution de la forme (lexique, morphosyntaxe, etc.) et du style (rhétorique, métrique, etc.) au sens du texte ;

- développer l'étude d'un mouvement littéraire, d'une période ou d'un genre littéraire à travers plusieurs œuvres ou extraits d'œuvres ;

- approfondir les différents contextes qui sous-tendent une œuvre et en définissent la signification ;

- aider les élèves à passer d'une première lecture à une lecture critique.

Écrire

- Entraîner au commentaire et à l'analyse comparée de textes ;

- entraîner à la production d'un texte argumentatif ayant pour but d'exposer les caractéristiques d'un document étudié ;

- entraîner à la construction et à l'expression argumentée d'un raisonnement portant sur une problématique littéraire liée à une œuvre étudiée en classe.

Parler et écouter

- S'exercer à la prise de parole en continu en fonction des différents contextes de communication :

- s'exercer à l'écoute, à l'expression de son opinion et au débat argumenté ;

- acquérir les différentes terminologies propres à l'expression littéraire dans un registre oral d'un niveau soutenu ;

- s'entraîner à l'écoute de documents authentiques longs et variés (audio-livres, entretiens littéraires audio ou vidéo, émissions littéraires, adaptations cinématographiques) ;

- mettre en voix et en espace des textes (poésie, théâtre, texte argumentatif, etc.) ;

- mémoriser des extraits.

Programme littéraire de langue et littérature de la classe de seconde

L'ensemble des textes étudiés permet de renforcer la connaissance de la culture littéraire portugaise à travers l'étude d'œuvres variées abordées dans leur contexte culturel et social.

Le programme d'enseignement se décline obligatoirement autour des quatre thématiques ci-dessous.

Il est également enrichi et illustré par l'étude d'œuvres artistiques variées (adaptations cinématographiques, théâtrales, musicales, œuvres picturales, sculpturales, etc.).

Les auteurs et œuvres proposés le sont à titre indicatif. Le professeur est libre d'étudier les œuvres dans leur totalité ou d'en sélectionner les extraits les plus pertinents et significatifs pour son enseignement.

1 - Littérature contemporaine

Les auteurs et œuvres proposés ci-dessous le sont à titre indicatif.

Chronique

- António Lobo Antunes, Livro de crónicas, 2012, Dom Quixote, ISBN 9789722050722 ;

- José Luís Peixoto, Abraço,2011,Quetzal Editores, ISBN 9789725649367 ;

- Manuel António Pina, O Anacronista, 1994, Ed. Afrontamento, ISBN 9789723603231.

Conte

- Mario de Carvalho, Os Alferes, 2013, Porto Editora, ISBN 9789720044310 ;
- Urbano Tavares Rodrigues, A Última colina, 2008, Dom Quixote, col. Autores de Língua Portuguesa, ISBN 9789722036528 ;

- Miguel Torga, Novos contos da montanha, 2008, Leya, ISBN 9789722036856.

Roman

La lecture d'un roman dans son intégralité est obligatoire en classe de seconde. Les œuvres proposées ci-dessous le sont à titre indicatif.

- Manuel Alegre, Alma, 2008, Leya, ISBN 9789722036849 ;
- Dulce Maria Cardoso, O Retorno, 2011, Tinta da China, ISBN 9789896711160 ;

- Camilo Castelo Branco, Amor de perdição,2014, Porto Editora,ISBN 9789720049612.

Poésie (une sélection de poèmes)

Le professeur peut faire un choix de poèmes parmi les œuvres des auteurs proposés ci-dessous à titre indicatif :

- Manuel Alegre ;

- Eugénio de Andrade ;

- Florbela Espanca ;

- António Gedeão ;

- Sophia de Mello Breyner.

2 - Poésie médiévale et de la Renaissance

Le professeur peut faire un choix de poèmes parmi les propositions ci-dessous à titre indicatif :

- Poesia trovadoresca ;

- Camões lírico.

3 - Théâtre de Gil Vicente

Le professeur peut choisir des extraits parmi les œuvres proposées ci-dessous à titre indicatif :

- Gil Vicente, Auto da Índia, 2014, Porto Editora, col. Educação Literária, ISBN 9789720727008 ;

- Gil Vicente, Farsa de Inês Pereira, 2014, Porto Editora, col. Educação Literária, ISBN 9789720726759.

4 - Autres littératures d'expression portugaise

Cette thématique permet d'aborder les littératures lusophones dans leur diversité (auteurs africains et brésiliens).

Le professeur peut choisir des extraits parmi les œuvres et les auteurs proposés ci-dessous à titre indicatif :

- Agostinho Neto (choix de poèmes) ;

- Carlos Drummond de Andrade (choix de poèmes) ;

- Germano Almeida, Estórias de dentro de casa, 1996, Ed. Caminho, ISBN 9789722110785 ;

- Mia Couto, O Fio das missangas, 2014, Ed. Caminho, ISBN 9789722126984 ;

- Pepetela, Parábola do cágado velho, 2006, Dom Quixote, ISBN 9789722032452.

Programme littéraire de langue et littérature du cycle terminal

Le programme d'enseignement se décline obligatoirement autour de six thématiques.

Dans ce programme, les auteurs et œuvres présentés le sont à titre indicatif.

Pour la classe terminale, le programme limitatif obligatoire constitue l'essentiel du programme d'enseignement. Ce programme limitatif est renouvelé partiellement tous les 3 ans et définit les quatre œuvres obligatoires du programme pour l'obtention de l'OIB (3 œuvres pour l'épreuve écrite et une œuvre supplémentaire pour l'épreuve orale).

Le programme littéraire du cycle terminal se compose de la façon suivante.

1- Fernando Pessoa : Mensagem ; poesia ortónima e heterónima

- Fernando Pessoa, Mensagem de Fernando Pessoa comentada por Miguel Real, 2013, Parsifal, ISBN 9789899833371 ;

- Fernando Pessoa, Antologia poética de Fernando Pessoa, 2006, Ulisseia, ISBN 9789725682067.

2 - La poésie du XIXe siècle au XXIe siècle

Le professeur peut faire un choix de poèmes parmi les œuvres des auteurs proposés ci-dessous à titre indicatif.

Poésie du XIXesiècle

- Almeida Garrett ;

- Antero de Quental ;

- Cesário Verde.

Poésie contemporaine

- Mário Cesariny ;

- Herberto Helder ;

- Nuno Júdice ;

- David Mourão Ferreira ;

- Mário de Sá-Carneiro ;

- Miguel Torga.

3 - La poésie épique : Os Lusíadas (extraits)

Après une approche globale de l'œuvre et la lecture de l'introduction ( Proposição, Invocação et Dedicatória), le professeur peut aborder des épisodes de la partie Narração :
- Inês de Castro ;
- O velho do Restelo ; - O gigante Adamastor ;
- A ilha dos amores.
4 - Le théâtre du XIXe siècle au XXIe siècle

Le professeur peut choisir des extraits d'œuvres parmi celles proposées ci-dessous à titre indicatif :

- Luís de Sttau Monteiro, Felizmente há luar!, 1999, Areal Editores, ISBN 9789726274599 ;

- Bernardo Santareno, O Judeu, 1999, Ed. Ática, Coleçcão Teatro, ISBN 9789726170006 ;

- Almeida Garrett, Frei Luís de Sousa, 2013, Porto Editora, Coleção "Edições Didáticas", ISBN 9789720401977.

5 - L'art oratoire de Padre António Vieira

Le professeur peut choisir des extraits de l'oeuvre :

- Padre António Vieira, Sermão de Santo António, Porto Editora, Col. Educação Literária, ISBN 9789720727046.

6 - Le roman contemporain

- Agustina Bessa Luís, Fanny Owen, 2009, Guimarães Editor, ISBN 9789726656227 ;

- Mário de Carvalho, Fantasia para dois Coronéis e uma piscina, 2015, Porto Editora, ISBN 9789720047151 ;

- Vergílio Ferreira, Manhã submersa, 2011, Quetzal Editores, ISBN 9789725647400 ;

- Lídia Jorge, A Costa dos murmúrios, 2007, Dom Quixote, ISBN 9789722023436 ;

- Eça de Queirós, A Cidade e as serras, 2014, Porto Editora, ISBN 9789720049544 ;

- José Saramago, Memorial do convento, 2014, Porto Editora, ISBN 9789720046710.

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Ce programme s'inscrit dans les finalités générales de l'enseignement des lettres au lycée ; il favorise l'acquisition d'une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. L'enseignement de langue et littérature des sections internationales portugaises permet aux élèves lusophones d'obtenir une formation approfondie dans leur langue maternelle et aux élèves non lusophones de développer une pratique du portugais écrite et orale, de très haut niveau.

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Note de la DGESCO sur la structuration des bulletins des élèves de BFI

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BFI - Évaluations spécifiques de contrôle continu organisées pour les candidats préparant l'option internationale du baccalauréat à compter de la session 2024

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BFI - Évaluations spécifiques de contrôle continu organisées pour les candidats préparant l'option internationale du baccalauréat à compter de la session 2024

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La présente note de service définit les modalités des évaluations spécifiques prévues pour les candidats au baccalauréat général ayant préparé, pendant leur classe de première et leur classe de terminale, l'option internationale du baccalauréat intitulée baccalauréat français international (BFI).

Elle précise les conditions dans lesquelles doivent être appliquées les dispositions de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes menant au baccalauréat français international (BFI), de la note de service du 15 décembre 2021 relative aux classes de première et de terminale menant au baccalauréat français international (BFI) à compter de la rentrée scolaire 2022, et de la note de service du 29 juillet 2021, modifiée le 22 octobre 2021, relative au choix et à l'évaluation des langues vivantes étrangères et régionales et des disciplines non linguistiques à compter de la session 2022.

Les dispositions décrites dans la présente note de service entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2022 en classe de première et à compter de la rentrée scolaire 2023 en classe de terminale. Elles s'appliquent à compter de la session 2024 de l'examen du baccalauréat général.

L'entrée en vigueur du présent texte a pour conséquence l'abrogation, à compter de la session 2024 du baccalauréat général, des dispositions de la note de service du 29 juillet 2021 relative aux évaluations spécifiques de contrôle continu organisées pour les candidats au baccalauréat, scolarisés dans les sections internationales du cycle terminal et préparant l'option internationale du baccalauréat, ces dispositions s'appliquant pour la dernière fois aux évaluations de la session 2023 de l'examen.

1. Connaissance du monde

Cette évaluation est définie conformément au 1° de l'article 5 de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes menant au baccalauréat français international (BFI).
Évaluation orale
Durée : vingt minutes, sans temps de préparation.

L'évaluation, organisée par les services académiques en fin d'année de terminale, consiste en une présentation par le candidat de son projet individuel construit avec un partenaire international. Cette présentation, d'une durée de 10 minutes maximum, est suivie d'une interaction de 10 minutes avec le jury, en langue de section (langue vivante A). Ce jury est composé de deux examinateurs qui interviennent dans les enseignements spécifiques aux classes menant au BFI : un professeur de langue et un professeur de discipline non linguistique, qui enseignent dans la langue vivante A du candidat. Selon les sections, un inspecteur délégué par le partenaire de la section concernée peut participer au jury. Les examinateurs n'évaluent pas leurs propres élèves.

Au cours de l'évaluation, le candidat rend compte du cheminement de sa réflexion et de la problématique retenue pour mettre en œuvre le projet et justifie les choix opérés. Il expose les connaissances et compétences acquises durant l'élaboration du projet. Il fait le lien avec le ou les portails thématiques du programme de l'enseignement de connaissance du monde, sur lequel ou lesquels s'appuie sa démarche.

La présentation est accompagnée d'un support (papier ou numérique) élaboré par le candidat portant sur son projet mené dans le cadre de l'enseignement de connaissance du monde. Ce support a, avant tout, pour fonction de soutenir le propos de manière pertinente. Il peut comporter des productions personnelles du candidat, des textes courts ou des documents iconographiques (images, graphiques, plans, cartes, etc.). Dans le cas d'un support numérique, le centre d'examen est équipé de l'outil de projection nécessaire. Dans le cas d'un dossier papier, une copie est remise par le candidat à chaque membre du jury au début de l'épreuve.

À l'issue de la présentation, les examinateurs échangent avec le candidat, en prenant appui sur la présentation qu'il vient de faire. L'entretien permet d'en approfondir ou préciser certains points et d'aborder d'autres aspects relevant du travail mené dans le cadre de l'enseignement de connaissance du monde, notamment l'engagement qu'a impliqué ce travail pour l'élève et l'apport qu'a représenté son lien avec le partenaire. Les compétences linguistiques du candidat sont évaluées, au regard du niveau C1/C2 attendu, ainsi que des compétences transversales (démarches, documentation, analyse, etc.).

2. Approfondissement culturel et linguistique

Cette évaluation est établie conformément aux 2°et 3° de l'article 5 de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes menant au baccalauréat français international (BFI) et à la note de service du 15 décembre 2021 relative aux classes de première et de terminale menant au baccalauréat français international (BFI).

L'évaluation, écrite et orale, est organisée par les services académiques en fin d'année de terminale. Elle porte sur le programme littéraire limitatif de la classe de terminale ou du cycle terminal selon les sections. Les sujets sont rédigés et traités en langue vivante A ou en langue vivante B, selon le parcours du candidat.

Conformément aux termes de l'accord avec chaque partenaire, l'élaboration et la sélection des sujets de la partie écrite sont placées sous la responsabilité de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, et, selon les sections, de celle d'un inspecteur délégué par le pays partenaire ou l'instance désignée qui en tient lieu. L'inspecteur délégué par le partenaire, ou l'instance désignée qui en tient lieu, peut proposer des modifications ou valider les sujets choisis. Au terme de ce processus, le choix définitif des sujets est effectué par le ministre français chargé de l'éducation nationale, après avis de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

Dans certaines sections, le candidat est interrogé à l'oral sur d'autres parties du programme d'enseignement que celles qui ont fait l'objet d'une interrogation à l'écrit.

En approfondissement culturel et linguistique, le format de l'évaluation est le même pour tous les candidats, qu'ils soient en parcours bilingue, trilingue ou quadrilingue. Le niveau attendu est C1/C2 pour la LVA (parcours bilingue) et B2/C1 pour la LVB (parcours trilingue ou quadrilingue). Afin de tenir compte des spécificités des sinogrammes, le niveau attendu en BFI chinois est B2 pour l'écrit et C1 pour l'oral.

2.1. Partie écrite

Durée : quatre heures.

Sauf dispositions contraires prévues par le partenaire, le candidat choisit entre plusieurs sujets. En fonction du partenaire, ces sujets peuvent revêtir des formes différentes :

compte rendu ou résumé d'un texte, suivi éventuellement de questions ;

synthèse, commentaire ou analyse (qui peuvent être guidés) d'un ou plusieurs textes, de fiction ou non, accompagnés éventuellement d'autres supports (hors supports audio et vidéo) ;

essai ou dissertation à partir d'un sujet littéraire, d'une problématique, d'une citation, d'un corpus de textes, ou d'autres supports (hors supports audio et vidéo).

Les dictionnaires sous forme électronique sont interdits. Selon les sections, l'usage d'un dictionnaire papier unilingue, dans la langue qui fait l'objet de l'évaluation, est autorisé ou non. Dans le cas où il n'est pas autorisé, les expressions techniques ou peu courantes sont expliquées dans le sujet.
Autres modalités possibles
S'agissant du BFI allemand, le candidat traite un sujet choisi parmi trois propositions. Ces sujets peuvent prendre les formes suivantes : analyse d'un texte de fiction ou analyse comparée de plusieurs textes de fiction ; analyse d'un texte argumentatif, analyse comparée de plusieurs textes argumentatifs ou analyse comparée d'un texte de fiction et d'un texte argumentatif ; analyse d'une problématique à partir de textes ou d'autres supports. Pour cette évaluation, les candidats ont accès aux œuvres figurant au programme.

S'agissant du BFI américain, lorsque le candidat choisit de suivre en classe de première un Advanced Placement (AP) en substitution de l'approfondissement culturel et linguistique, la durée totale de l'enseignement de l'AP est de quatre heures par semaine, assurées en totalité en américain. Cet AP est choisi entre English Language and Composition ou English Literature and Composition. Dans ce cas, le candidat passe en fin de première un écrit spécifique de l'AP correspondant. Cet écrit se substitue à la partie écrite de l'évaluation spécifique, organisée en classe de terminale pour les autres candidats. La note obtenue pour chaque AP est multipliée par 4 afin de parvenir à une notation allant de 0 à 20. En terminale, le candidat suit l'enseignement de l'approfondissement culturel et linguistique, qui fait l'objet d'une évaluation orale, dont le format est précisé au 2.2. de la présente note de service.

2.2. Partie orale

Durée : vingt minutes (sauf BFI américain : trente minutes et sauf BFI britannique : quinze minutes).

Préparation : vingt minutes (à l'exception du BFI arabe : trente minutes).

La partie orale de l'évaluation est conduite par un professeur (sauf le BFI britannique pour lequel il peut y avoir un ou deux professeurs) assurant l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique dans cette langue. L'examinateur n'évalue pas ses propres élèves. L'inspecteur délégué du partenaire, ou son suppléant, peut assister à l'interrogation.

Selon le partenaire, l'interrogation orale porte sur un document, un dossier, une œuvre ou une thématique, et s'organise selon l'une des modalités suivantes :

l'examinateur donne un sujet au candidat ;

le candidat choisit parmi plusieurs sujets ;

le candidat tire au sort un sujet ;

le candidat apporte le support de l'interrogation orale.

Dans un premier temps, qui ne peut excéder dix minutes (sauf pour le BFI américain : quinze minutes maximum ; et pour le BFI britannique : cinq minutes maximum), le candidat présente son traitement du sujet. Il doit s'efforcer d'apporter, à l'aide d'un exposé cohérent, une réponse personnelle à la problématique posée et faire la preuve qu'il est capable d'analyser, interpréter et porter un jugement avec méthode et en fonction des questions posées.

Le second temps, qui ne peut dépasser dix minutes (sauf pour le BFI américain : quinze minutes maximum), consiste en un entretien avec l'examinateur. Cet entretien permet d'approfondir ou de préciser le traitement proposé par le candidat, d'aborder d'autres aspects relevant du même champ thématique ou d'élargir la discussion à d'autres objets du programme du cycle terminal.

Le programme sur lequel est adossée cette évaluation orale porte sur le cycle terminal, hormis pour les candidats au BFI américain ayant choisi de substituer à l'approfondissement culturel et linguistique un Advanced Placement (AP), qui ne sont évalués que sur le programme de terminale.

Une fiche d'évaluation individuelle est établie pour chaque candidat. Cette fiche d'évaluation a le statut de copie d'examen.

L'usage du dictionnaire n'est pas autorisé. Les expressions techniques ou peu courantes sont expliquées dans le sujet.

3. Discipline non linguistique obligatoire (DNL1) d'histoire-géographie ou d'enseignement scientifique

Cette évaluation est définie conformément aux dispositions du 4° de l'article 5 de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes menant au baccalauréat français international (BFI).

3.1. Discipline non linguistique obligatoire d'histoire-géographie

L'évaluation, écrite et orale, est organisée par les services académiques en fin d'année de terminale.

Sauf dispositions contraires prévues par le partenaire, cette évaluation porte sur le programme d'enseignement de la classe de terminale et ses adaptations relatives à la langue de section concernée, à l'exception du BFI allemand pour lequel l'évaluation porte sur le programme d'enseignement d'histoire-géographie du cycle terminal (enseignement des classes de première et terminale), y compris le complément spécifique aux sections allemandes.

Les sujets sont rédigés, dans leur totalité ou majoritairement, dans la langue de la section (langue vivante A). Les expressions techniques ou peu courantes sont expliquées dans le sujet. Les examinateurs n'évaluent pas leurs propres élèves.

Les dictionnaires sous forme électronique sont interdits. Selon les sections, l'usage d'un dictionnaire papier unilingue, dans la langue qui fait l'objet de l'évaluation, est autorisé ou non.

Conformément aux termes de l'accord avec chaque partenaire, l'élaboration et la sélection des sujets de la partie écrite sont placées sous la responsabilité de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche, et, selon les sections, de celle d'un inspecteur délégué par le pays partenaire ou l'instance désignée qui en tient lieu. L'inspecteur délégué par le pays partenaire, ou l'instance désignée qui en tient lieu, peut proposer des modifications ou valider les sujets choisis. Au terme de ce processus, le choix définitif des sujets est effectué par le ministre français chargé de l'éducation nationale après avis de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

En discipline non linguistique obligatoire d'histoire-géographie, le format de l'évaluation est le même pour tous les candidats, qu'ils soient en parcours bilingue, trilingue ou quadrilingue.
Objectifs de l'évaluation
Il s'agit d'évaluer l'aptitude du candidat à :

mobiliser, au service d'une réflexion historique et géographique, des connaissances fondamentales pour la compréhension du monde et la formation civique et culturelle du citoyen ;

rédiger des réponses construites et argumentées, montrant une maîtrise correcte de la langue ;

exploiter, organiser et confronter des informations ;

analyser des documents de sources et de nature diverses et en faire une étude critique ;

comprendre, interpréter et analyser différents langages graphiques.

3.1.1. Partie écrite

Durée : quatre heures.

Le candidat rédige sa copie, soit dans la langue de la section (langue vivante A), soit en langue française. Il fait connaître son choix au moment de son inscription à l'examen. La langue choisie est la même pour l'ensemble de la partie écrite de l'évaluation (histoire et géographie).

La partie écrite de l'évaluation est composée de deux sous-parties : une composition et une étude critique de document(s).

À l'exception du BFI allemand, du BFI américain et du BFI britannique, le sujet comporte la rédaction d'une composition en réponse à un sujet d'histoire ou de géographie et une étude critique de document(s) portant sur la discipline qui ne fait pas l'objet de la composition.

L'utilisation des quatre heures est laissée à la liberté du candidat.
Composition
Le candidat traite un sujet au choix parmi deux proposés dans la même discipline. Pour traiter le sujet choisi, en histoire comme en géographie :

il montre qu'il sait analyser un sujet, qu'il maîtrise les connaissances nécessaires et qu'il sait les organiser ;

il rédige un texte comportant une introduction (dégageant les enjeux du sujet et comportant une problématique), plusieurs parties structurées et une conclusion ;

il peut y intégrer une ou des productions graphiques.

Le libellé du sujet peut être une question ou une affirmation, peut rendre la problématique explicite et peut suggérer des éléments de construction de la réponse.
Étude critique de document(s)
L'étude critique de document(s) comporte un ou deux documents, dont, en géographie, l'un peut être de nature cartographique. Les documents sont accompagnés d'une consigne suggérant une problématique et des éléments de construction de l'étude critique.

Le candidat doit :

rendre compte du contenu du ou des documents proposés et en dégager le sens général ;

indiquer ce qu'ils apportent à la compréhension des situations, des phénomènes ou des processus historiques ou géographiques évoqués, en prenant la distance critique nécessaire ;

montrer, le cas échéant, l'intérêt de la confrontation des documents.

Correction et notation
Lorsque les candidats ont composé dans la langue de la section, les correcteurs sont des professeurs d'histoire-géographie enseignant dans cette langue.

L'évaluation de la copie du candidat est globale. Chacune des deux disciplines, histoire et géographie, compte pour la moitié des points dans la note finale. Les correcteurs doivent utiliser tout l'éventail des notes de 0 à 20, en points entiers.
Autres modalités possibles
S'agissant du BFI allemand, l'évaluation écrite comprend deux sous-parties distinctes : l'une en histoire, l'autre en géographie. Dans chaque sous-partie, histoire et géographie, le candidat traite l'un des deux sujets au choix. Ces sujets prennent la forme d'une étude, d'un commentaire ou d'une composition avec, le cas échéant, l'utilisation d'un ou plusieurs documents.

S'agissant du BFI américain et du BFI britannique, pour la partie écrite de l'évaluation spécifique, le candidat choisit entre un sujet A, comportant la rédaction d'une composition d'histoire et une étude critique de documents en géographie, et un sujet B, comportant la rédaction d'une dissertation de géographie et une étude critique de documents en histoire.

Dans le cadre du BFI américain, le candidat peut choisir de suivre en classe de première un Advanced Placement (AP) en substitution de l'enseignement de DNL histoire-géographie. La durée totale de l'enseignement de l'AP est de quatre heures par semaine, assurées en totalité en américain. Cet AP, dont les notions sont en conformité avec le programme français, est choisi parmi European History, World History, US History et Human Geography. Dans ce cas, le candidat passe en fin de première un écrit spécifique de l'AP correspondant. La note obtenue à cet AP est retenue, pour le baccalauréat général option BFI, au titre de l'épreuve écrite de l'évaluation spécifique prévue au 4° de l'article 5 de l'arrêté du 6 août 2021. La note obtenue pour chaque AP est multipliée par 4 afin de parvenir à une notation allant de 0 à 20. En terminale, le candidat suit l'enseignement de la DNL obligatoire histoire-géographie, qui fait l'objet d'une évaluation orale, dont le format est précisé au 3.1.2. de la présente note de service.

En outre, s'agissant de l'enseignement de discipline non linguistique obligatoire en histoire-géographie, son programme pour la classe de première est adossé à celui d'un AP choisi parmi European History, World History, US History et Human Geography, dont les notions sont en conformité avec le programme national français. Il est évalué, pour le baccalauréat général option BFI, par une épreuve écrite en fin de première, organisée au titre de l'épreuve écrite de l'évaluation spécifique prévue au 4° de l'article 5 de l'arrêté du 6 août 2021 ; l'épreuve orale de l'évaluation spécifique prévue par ces dispositions demeure organisée en classe de terminale.

3.1.2. Partie orale

Durée : vingt minutes (sauf BFI britannique : quinze minutes).

Temps de préparation : vingt minutes.

La partie orale de l'évaluation est obligatoirement passée dans la langue de la section (langue vivante A). Les examinateurs n'évaluent pas leurs propres élèves.

L'interrogation orale s'organise selon l'une des modalités suivantes :

l'examinateur donne un sujet au candidat ;

le candidat choisit parmi plusieurs sujets ;

le candidat tire au sort un sujet.

Les sujets sont également répartis entre l'histoire et la géographie.

Sauf dispositions contraires prévues par le pays partenaire, cette évaluation porte sur le programme d'enseignement de la classe de terminale.

L'évaluation consiste en une présentation par le candidat, d'une durée de dix minutes maximum (sauf BFI britannique : cinq minutes maximum), suivie d'une interaction de dix minutes maximum avec le jury, en langue de section (langue vivante A).

La partie orale de l'évaluation est conduite par des professeurs d'histoire-géographie enseignant dans cette langue. L'inspecteur délégué par le pays partenaire, ou la personne désignée qui en tient lieu, peut assister à l'interrogation.

Une fiche d'évaluation individuelle est établie pour chaque candidat. Cette fiche d'évaluation a le statut de copie d'examen.

3.2. Discipline non linguistique obligatoire d'enseignement scientifique

Les dispositions générales relatives à l'évaluation spécifique d'enseignement scientifique reposent sur un programme déterminé conjointement avec le partenaire concerné.

3.2.1. Objectifs de l'évaluation pour la section chinoise

L'évaluation spécifique au titre de l'enseignement scientifique porte, pour la section chinoise, sur le programme spécifique de discipline non linguistique en enseignement scientifique pour les classes de première et de terminale de la voie générale. Ce programme reprend les contenus du programme de discipline non linguistique mathématiques de section internationale chinoise.

Elle est destinée à évaluer la façon dont le candidat a acquis les compétences inscrites dans le programme d'enseignement pour la classe de première et la classe de terminale, selon qu'il suit ou non l'enseignement de spécialité mathématiques en première puis en terminale. Le candidat doit ou doit savoir :

maîtriser les connaissances exigibles ;

mettre en œuvre une recherche de façon autonome ;

mener des raisonnements ;

développer une pensée analytique, indépendante et critique qui amène à une plus grande autonomie, pour raisonner, démontrer, trouver des résultats partiels et les mettre en perspective ;

utiliser des outils logiciels pour résoudre des problèmes de mathématiques ;

développer des compétences interculturelles notamment par la découverte de différentes modélisations ;

utiliser les outils mathématiques et scientifiques dans des situations culturelles, historiques ou de la vie courante en Chine ;

communiquer à l'écrit et à l'oral en langue chinoise dans un registre de langue pertinent et une langue précise.

Les sujets sont conçus par le professeur de mathématiques en chinois de la section. Ainsi, ces sujets correspondent exactement au contenu et à l'esprit de ce qui a été étudié en classe. En particulier, la ou les questions faisant appel aux technologies de l'information et de la communication sont en adéquation avec le matériel que les candidats utilisent pendant le temps de formation.

3.2.2. Forme et modalités de l'évaluation pour la section chinoise

Durée : une heure et trente minutes en première et une heure et trente minutes en terminale.

A. Déroulement

L'évaluation spécifique, organisée par l'établissement en charge de la section, se déroule en deux temps, d'abord à la fin de la classe de première, puis à la fin de la classe de terminale. Les examinateurs sont le professeur de mathématiques en chinois de la section et un professeur de langue chinoise qui n'est pas le professeur de la classe. Chacune de ces deux parties de l'évaluation spécifique est placée au cours du troisième trimestre de l'année scolaire.

Chaque situation d'évaluation annuelle porte essentiellement sur des capacités et des connaissances du programme d'enseignement de l'année scolaire concernée, première ou terminale.

Les élèves sont évalués par groupes d'environ quatre ou cinq dans le cadre d'un calendrier déterminé par les deux examinateurs et le chef d'établissement.

Chaque situation d'évaluation fait l'objet d'une convocation individuelle des élèves établie par le chef d'établissement. Les élèves ayant justifié leur absence lors de l'évaluation sont convoqués à nouveau.

Chaque situation d'évaluation est organisée dans une salle informatique et dure une heure et trente minutes. Les élèves y sont évalués à l'écrit comme à l'oral. L'évaluation se déroule en langue chinoise. Le même sujet est proposé à tous les élèves du groupe. Chaque élève rédige sa réponse sur une fiche distribuée par l'examinateur ou, à défaut, sur papier libre. Cette fiche-réponse est remise aux examinateurs à la fin de l'épreuve. Elle comporte le nom de l'élève et de l'établissement, ainsi qu'une indication de date et d'année scolaire. Une fiche d'évaluation individuelle est établie pour chaque candidat. Cette fiche d'évaluation a le statut de copie d'examen.

Chaque évaluation spécifique comporte deux parties, l'une culturelle et historique, l'autre constituée d'exercices.

Les parties culture mathématique et histoire des mathématiques en Chine, fonctions, géométrie et statistiques et probabilités sont organisées en quatre rubriques :

contenus mathématiques ;

capacités attendues ;

vocabulaire ;

commentaires.

a) Partie culturelle et historique
Cette partie est consacrée aux éléments de culture mathématique et d'histoire des mathématiques en Chine effectivement traités pendant l'année scolaire. Elle peut être présentée sous la forme d'un bref questionnaire à choix multiples (QCM) rédigé en langue chinoise, avec une question supplémentaire à développer à l'oral.
b) Exercices
L'autre partie est constituée d'un ou de deux exercices de mathématiques. Les exercices portent sur le programme d'enseignement spécifique de la classe concernée de première ou de terminale. Leurs énoncés, écrits en langue chinoise, comportent des questions de difficulté progressive. Une ou deux questions font appel à l'utilisation d'un logiciel informatique ou d'une calculatrice. Leur énoncé prévoit explicitement que le candidat donne oralement quelques explications. Ensuite, il poursuit la résolution et la rédaction en langue chinoise sur la fiche-réponse. Ce type de question permet d'évaluer les capacités à expérimenter, à simuler, à émettre des conjectures ou à contrôler leur vraisemblance.

Les situations d'évaluation doivent permettre à tout candidat de traiter les questions, d'appeler les deux examinateurs pour s'exprimer à l'oral lorsque l'énoncé l'y invite et de rédiger les réponses dans le temps imparti. Le nombre de points affectés à chaque partie ou chaque exercice est indiqué sur le sujet.

Si des QCM sont proposés, leurs modalités de notation sont précisées dans le sujet. Pour chaque question, un choix de trois ou quatre réponses est proposé ; une seule de ces réponses est exacte ; aucun point n'est enlevé pour les choix de réponses fausses. Il s'agit de prendre en compte, dans l'appréciation de la réponse du candidat, la démarche critique, la cohérence globale des réponses, ainsi que les capacités de communication en langue chinoise.

B. Correction et notation

Le professeur de mathématiques est plus particulièrement attentif à la validité et à la cohérence des explications mathématiques ; le professeur de langue est plus particulièrement attentif aux compétences de communication en langue chinoise. La clarté des raisonnements oraux ou écrits intervient dans l'appréciation de la prestation du candidat. Les deux examinateurs évaluent les productions orales et écrites des candidats de façon positive. Ils prêtent notamment une attention particulière aux démarches engagées, aux tentatives pertinentes, aux résultats partiels et à l'usage fait par le candidat du logiciel utilisé.

Pour chaque candidat, à l'issue de chaque situation d'évaluation, les deux professeurs proposent séparément une note sur 20 ; si la note du professeur de mathématiques est la plus élevée, c'est cette note qui est retenue par les examinateurs. Dans le cas contraire, les deux examinateurs font la moyenne des deux notes.

C. Harmonisation de la notation

Un dossier d'évaluation est constitué au nom de chaque candidat. Il comporte, pour chaque année de formation du cycle terminal, l'énoncé du sujet de la situation d'évaluation, la fiche-réponse du candidat corrigée par le professeur de mathématiques et la fiche d'évaluation individuelle complétée et signée par les deux examinateurs.

À l'issue de la classe de terminale, le dossier d'évaluation complet est transmis par le recteur d'académie afin d'être examiné par la commission nationale d'harmonisation et de validation de l'épreuve placée sous la responsabilité de la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco).

La commission est composée d'inspecteurs généraux du groupe des langues et du groupe des mathématiques, ou leurs représentants, et de professeurs enseignant dans les sections internationales en langue chinoise. Un représentant du pays partenaire et un représentant de la délégation aux relations européennes et internationales et à la coopération sont invités. La réunion de cette commission est placée sous la responsabilité du directeur général de l'enseignement scolaire.

La commission d'harmonisation rend un avis sur la proposition de note, arrondie au point supérieur, pour chaque candidat.

Les dossiers et avis sont envoyés aux services académiques pour mise à disposition du jury d'examen, qui arrête la note de l'épreuve.

L'emploi des calculatrices apportées par les candidats ou d'ordinateurs fournis par l'établissement est nécessaire. Il n'y a pas de formulaire de mathématiques pour cette évaluation. En revanche, le professeur de mathématiques en chinois peut inclure certaines formules dans le corps du sujet ou les donner en annexe, en fonction de la nature des questions.

L'usage d'un dictionnaire est interdit. Les mots ou expressions jugés techniques ou difficiles par les professeurs sont expliqués dans le sujet.

4. Discipline non linguistique facultative (DNL2)

Cette évaluation est définie conformément aux dispositions du 5° de l'article 5 de l'arrêté du 6 août 2021 relatif aux sections internationales de classe de seconde et aux classes menant au baccalauréat français international (BFI).
Évaluation orale
Durée : vingt minutes.

Préparation : vingt minutes.

L'interrogation orale en langue est organisée à la fin de la classe de terminale par l'établissement d'inscription du candidat. Elle est assurée par un professeur de la discipline non linguistique ayant fait l'objet d'un enseignement dans la langue vivante concernée (LVA, LVB ou LVC selon le parcours de l'élève), et, sauf impossibilité, par un professeur de cette langue vivante qui peut être un professeur intervenant en classes menant au BFI.

L'interrogation orale comporte deux parties de même durée et d'importance égale dans l'attribution de la note. Elle porte sur la partie du programme de l'enseignement de spécialité qui a été dispensée en langue vivante dans le cadre de la discipline non linguistique (DNL).

4.1. Première partie

La première partie, conduite dans la langue vivante étrangère sur laquelle porte la DNL2, prend appui sur un ou deux document(s) ou un support d'activités se rapportant à l'enseignement de DNL2 dispensé en langue vivante étrangère en classe de terminale. Le sujet, qui doit être inconnu du candidat, lui est remis par le ou les examinateur(s).

Dans le cas de textes, il peut s'agir d'un extrait d'œuvre littéraire, de presse écrite ou de documents scientifiques. Le ou les textes choisis, rédigés dans la langue vivante étrangère concernée, ne doivent pas excéder une quinzaine de lignes au total (ligne s'entend au sens de 70 signes y compris les blancs et la ponctuation). Des documents statistiques, iconographiques, sonores ou audiovisuels peuvent également servir de support à cette première partie de l'interrogation, à titre principal ou accessoire. Toute spécialisation excessive susceptible de mettre le candidat en difficulté doit être évitée. Il est recommandé de proposer au candidat, au choix, deux questions portant sur des aspects différents du programme afin de lui permettre de valoriser les compétences acquises. Pour les champs disciplinaires scientifiques, le sujet propose deux questions, portant sur deux domaines différents du programme.

Lors de cette première partie de l'évaluation, le candidat doit pouvoir démontrer qu'il sait rendre compte du ou des document(s) de manière précise et nuancée, qu'il sait en dégager les idées principales et les enjeux, qu'il sait se saisir des questions posées, les analyser et montrer sa maîtrise des attendus du programme.

Le jury prend en compte :

la clarté de l'exposé et l'intelligibilité du contenu exprimé par l'élève ;

l'aptitude à analyser et à argumenter ;

la qualité de l'information et la culture du candidat, dans le domaine considéré ;

la richesse et la précision de l'expression et la correction grammaticale de la langue parlée.

4. 2. Deuxième partie

La deuxième partie de l'interrogation orale consiste en un entretien, conduit dans la langue concernée, qui porte sur les travaux et activités effectués dans l'année, dans la discipline non linguistique facultative et, de manière plus générale, dans le cadre de la section.

La liste des questions étudiées dans cette discipline est fournie à titre d'information par le candidat le jour de l'épreuve. L'entretien peut également porter sur l'ouverture internationale et les diverses formes qu'elle a pu prendre dans l'établissement : partenariat, échanges, clubs, journaux, relations Internet, etc.

L'entretien est conduit de manière à valoriser le parcours du candidat et ses acquis au sein de la section. Le candidat doit donner la preuve de son aptitude à interagir avec son interlocuteur sur des sujets relatifs à un domaine connu, à donner un avis, une information, à formuler une appréciation et plus généralement à participer à un échange de manière active.
Autre modalité possible
S'agissant du BFI américain, lorsque le candidat choisit de faire porter sa deuxième DNL, facultative, sur l'enseignement optionnel de mathématiques expertes ou de mathématiques complémentaires en classe de terminale, il peut choisir de suivre, si son établissement le propose, un Advanced Placement (AP). Ces AP, d'une durée de trois heures par semaine, se substituent à l'enseignement optionnel et sont assurées en totalité en américain, selon les modalités suivantes :

l'AP Calculus BC ou l'AP Statistics sont admis, en classe de terminale, au titre du programme de l'enseignement optionnel de mathématiques expertes. Ils sont évalués, pour le baccalauréat général option BFI, dans le cadre de l'évaluation orale spécifique prévue dans la présente note de service (point 4). Les élèves peuvent également, s'ils le souhaitent, présenter en terminale, en vue de leur éventuelle poursuite d'études hors du système d'enseignement supérieur français, l'évaluation écrite propre à l'AP organisée par les services du College Board ; cette évaluation n'est pas prise en compte au titre du baccalauréat ;

l'AP Statistics est admis, en classe de terminale, au titre du programme de l'enseignement optionnel de mathématiques complémentaires. Il est évalué, pour le baccalauréat général option BFI, dans le cadre de l'épreuve orale spécifique prévue dans la présente note de service (point 4). Les élèves peuvent également, s'ils le souhaitent, présenter en terminale, en vue de leur éventuelle poursuite d'études hors du système d'enseignement supérieur français, l'évaluation écrite propre à l'AP organisée par les services du College Board. Cette évaluation n'est pas prise en compte au titre du baccalauréat.

5. Ressources

Des fiches d'évaluation sont mises à la disposition des enseignants sur le site Éduscol, dans une page dédiée au baccalauréat français international. Cette page propose également, dans ses ressources, des tableaux synoptiques précisant, pour chaque section du BFI, les modalités d'organisation des évaluations spécifiques prévues en concertation avec les partenaires.

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La présente note de service définit les modalités des évaluations spécifiques prévues pour les candidats au baccalauréat général ayant préparé, pendant leur classe de première et leur classe de terminale, l'option internationale du baccalauréat intitulée baccalauréat français international (BFI).

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Précisions, par section, sur les évaluations spécifiques de DNL1 (obligatoire) et connaissance de monde du baccalauréat français international (BFI)

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Précisions, par section, sur les évaluations spécifiques de DNL1 (obligatoire) et connaissance de monde du baccalauréat français international (BFI)

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évaluations spécifiques de DNL1 (obligatoire) et connaissance de monde du baccalauréat français international (BFI)

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Précisions par sections sur les évaluations spécifiques de approfondissement culturel et linguistique du baccalauréat français international (BFI)

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Précisions par sections sur les évaluations spécifiques de approfondissement culturel et linguistique du baccalauréat français international (BFI)

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Précisions par sections évaluations spécifiques de ACLdu baccalauréat français international (BFI)

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Grille de référence pour l'évaluation orale de connaissance du monde BFI

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Grille de référence pour l'évaluation orale de connaissance du monde BFI

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Grille de référence pour l'évaluation orale de connaissance du monde BFI

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Histoire, géographie et EMC au collège et au lycée

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📄 Sujets d’examens - Brevet, Baccalauréat OIB

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→ Vous trouverez ci-dessous les sujets proposés aux différents examens du secondaire (DNB, Baccalauréat général, Baccalauréat général OIB). Je vous conseille de les imprimer et de vous entrainer à les réaliser (à l'aide de vos cours dans un premier temps). Vous pouvez m'envoyer votre travail par mail ou me le donner en classe afin que...

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Programmer littéraire limitatif ACL en espagnol, session 2024

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en espagnol publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10 mars 2022, précise qu'en classe terminale, les élèves lisent et analysent trois œuvres d'un programme littéraire limitatif de la littérature espagnole et hispano-américaine du XXe et du XXIe siècles. Ce programme limitatif est renouvelé partiellement et périodiquement.

Pour la session 2024 du baccalauréat, le programme littéraire limitatif est le suivant :

El chico de la última fila de Juan Mayorga (2006) ;

Un viejo que leía novelas de amor de Luis Sepúlveda (1989) ;

Los niños tontos de Ana María Matute (1956).

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en espagnol publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10 mars 2022, précise qu'en classe terminale, les élèves lisent et analysent trois œuvres d'un programme littéraire limitatif de la littérature espagnole et hispano-américaine du XXe et du XXIe siècles.

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Programme littéraire limitatif session 2025 ACL anglais britannique

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en anglais (britannique) publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10 mars 2022, précise qu'un programme littéraire limitatif est publié et renouvelé partiellement et périodiquement.
Le programme littéraire limitatif de l'enseignement d'approfondissement culturel et linguistique en anglais (britannique) se compose d'œuvres complètes, de mouvements et/ou de thèmes littéraires ainsi que de pièces de théâtre de Shakespeare. Six œuvres de ce programme limitatif, trois pour l'épreuve écrite et trois pour le mouvement ou thème littéraire choisi pour l'épreuve orale, doivent être étudiées pendant le cycle terminal. Le programme limitatif pour la session 2025 du baccalauréat est défini ci-après.

Session 2025

Pour la session 2025 de l' épreuve écrite, le programme limitatif se compose d'une pièce de théâtre de Shakespeare obligatoire parmi les deux œuvres au choix :

The Taming of the Shrew (New Cambridge edition) ;

Antony and Cleopatra (New Cambridge edition) ;

et de deux œuvres relevant chacune d'un genre différent (théâtre, roman, poésie) et choisies dans la liste ci-après :
a) Drama:

Christopher Marlowe, Doctor Faustus (New Mermaids edition);

Caryl Churchill, Top girls;

Samuel Beckett, Happy Days.

b) Prose fiction: c) Poetry:

Derek Walcott, Selected Poems (Faber edition):
fromIn a Green Night: "A Far Cry from Africa" / "Ruins of a Great House";
fromThe Castaway: "The Castaway" / "The Flock" / "The Almond Trees" / "Verandah";
from : "Mass Man" / "Landfall, Grenada" / "Homecoming: Anse La Raye" / "Nearing Forty";
from : "Sea Grapes" / "Adam's Song" / "The Cloud" / "Parades, Parades" / "The Bright Field" / "Sea Canes" / "Oddjob, a Bull Terrier" / "To Return to the Trees";
fromThe Star-Apple Kingdom: "After the Storm";
fromThe Fortunate Traveller: "The Season of Phantasmal Peace";
fromThe Arkansas Testament: "Elsewhere".

John Keats, Selected Poems (Penguin Classics edition):
"On First Looking into Chapman's Homer" / "If By Dull Rhymes Our English Must Be Chain'd" / "To Sleep" / "Ode to Psyche" / "Ode on a Grecian Urn" / "Ode to a Nightingale" / "Ode on Melancholy" / "Ode on Indolence" / "Bright Star, Would I Were Stedfast as Thou Art" / "To Autumn" / "When I Have Fears That I May Cease to Be" / "The Eve of St Agnes".

Charlotte Mew, Selected Poetry (Faber edition):
The Farmer's Bride 1st ed: "The Farmer's Bride" / "Fame" / "The Fête" / "The Changeling" / "Ken" / "The Quiet House";
The Farmer's Bride 2nd ed: "On the Road to the Sea" / "I Have Been Through the Gates" / "The Cenotaph" / "The Sunlit House";
The Rambling Sailor: "In the Fields" / "Rooms" / "I So Liked Spring" / "May 1915" / "June 1915" / "The Trees are Down" / "The Call" / "Absence" / "Requiescat" / "Smile, Death".

Pour la session 2025 de l' épreuve orale, le programme limitatif se compose de l'étude d'un mouvement ou d'un thème littéraire au choix parmi les deux proposés " Gothic Writing " et " Post-war Writing of the 1950s and 1960s ". Chaque mouvement ou thème littéraire est illustré par six poèmes obligatoires ainsi que par d'autres œuvres dont deux sont obligatoires.

1. Gothic Writing
a) Poems:

Ann Radcliffe, Superstition, an Ode (1790);

John Keats, La Belle Dame Sans Merci (1819);

Edgar Allan Poe, Alone (1829);

Alfred, Lord Tennyson, Mariana (1830);

Robert Browning, Porphyria's Lover (1836);

Emily Dickinson, One Need Not Be A Chamber To Be Haunted (1891).

b) Main texts:

Ann Radcliffe, A Sicilian Romance (1790), Oxford World's Classics;

Jane Austen, Northanger Abbey (1817);

Mary Shelley, Frankenstein (1818 edition), Oxford World's Classics;

Oscar Wilde, The Picture of Dorian Gray (1890);

Bram Stoker, Dracula (1897);

Angela Carter, The Bloody Chamber and Other Stories (1979).

2. Post-war Writing of the 1950s and 1960s
a) Poems:

Elizabeth Jennings, The Enemies (1955);

Thom Gunn, On the Move (1957);

Anne Sexton, Her Kind (1960);

Ted Hughes, Wodwo (1967);

Adrian Henri, Tonight at Noon (1967);

Gary Snyder, A Curse on the Men in Washington, Pentagon (1968).

b) Main texts:

Kingsley Amis, Lucky Jim (1954);

John Osborne, Look Back In Anger (1956);

Harold Pinter, The Birthday Party (1956);

Jack Kerouac, On the Road (1957);

Philip Larkin, The Whitsun Weddings (1964):
"Here" / "Mr Bleaney" / "Nothing To Be Said" / "For Sidney Bechet" / "Home is so Sad" / "Toads Revisited" / "The Whitsun Weddings" / "MCMXIV" / "Talking in Bed" / "The Large Cool Store" / "A Study of Reading Habits" / "Ambulances" / "Ignorance" / "Reference Back" / "Wild Oats" / "Essential Beauty" / "An Arundel Tomb";

Sylvia Plath, Ariel (1965):
"Morning Song" / "The Applicant" / "Lady Lazarus" / "Cut" / "Ariel" / "Death & Co" / "Medusa" / "The Moon and the Yew Tree" / "Daddy" / "You're" / "Fever 103°" / "The Bee Meeting" / "The Arrival of the Bee Box" / "Stings" / "Wintering" / "Years" / "Words".

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Le programme d'approfondissement culturel et linguistique en anglais (britannique) publié au Bulletin officiel de l'éducation nationale, de la jeunesse et des sports n° 10 du 10 mars 2022, précise qu'un programme littéraire limitatif est publié et renouvelé partiellement et périodiquement.

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Tous les programme d'enseignement du BFI anglais américain

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Tous les programme d'enseignement du BFI anglais américain

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Depuis la rentrée scolaire 2022, l'option internationale du baccalauréat (OIB) a évolué pour devenir le baccalauréat français international (BFI). Les élèves de classe de première de la voie générale qui s'engagent dans ce dispositif préparent pendant leurs deux années du cycle terminal cette nouvelle option internationale prise en compte à l'examen, à compter de la session 2024 du baccalauréat.

Ce qui change par rapport à l'option internationale du baccalauréat (OIB)

La préparation au BFI concerne uniquement le cycle terminal (les sections internationales sont maintenues jusqu'à la fin de la classe de seconde).

Les élèves n'ayant pas suivi de section internationale avant la classe de première peuvent postuler à une préparation du BFI.

Le BFI se décline, selon les établissements, en un parcours bilingue, trilingue ou quadrilingue.

Les enseignements spécifiques (approfondissement culturel et linguistique, discipline non-linguistique) sont renforcés et complétés par le nouvel enseignement de connaissance du monde.

L'engagement de l'élève est valorisé dans le cadre d'un projet mené avec un partenaire international.

Plaquette de présentation du baccalauréat français international

Flyers sur le baccalauréat français international (BFI)

Enseignements et horaires

L'élève scolarisé en classe menant au baccalauréat français international (BFI) suit :

les mêmes enseignements que les élèves engagés dans un parcours de droit commun conduisant au baccalauréat général, à savoir : les enseignements de tronc commun, les enseignements de spécialité et, le cas échéant, des enseignements optionnels dont possiblement une langue vivante C ;

des enseignements complémentaires spécifiques à la préparation du baccalauréat français international :

un enseignement de connaissance du monde ;

un enseignement de discipline non linguistique obligatoire portant soit sur l'histoire-géographie, soit sur l'enseignement scientifique ;

un enseignement d'approfondissement culturel et linguistique.

En complément de ces trois enseignements obligatoires, l'élève scolarisé en classe menant au BFI peut choisir de suivre un deuxième enseignement de discipline non linguistique (facultatif) proposé par l'établissement.

Approfondissement culturel et linguistique

L'enseignement complémentaire d'approfondissement culturel et linguistique en langue vivante étrangère, d'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, est dispensé en langue vivante A ou en langue vivante B, selon le parcours de l'élève.

Lorsqu'il est associé à la LVA, il constitue un enseignement spécifique de 4,5 heures en classe de première et de 4 heures en classe de terminale et porte sur un programme de langue dédié permettant aux élèves d'approfondir leur niveau linguistique et leur culture littéraire de la langue de section (LVA). Lorsque l'offre de l'établissement le permet, l'approfondissement culturel et linguistique peut être adossé à la LVB selon les mêmes modalités.

En parcours bilingue, le niveau visé est au moins C1. En parcours trilingue, le niveau visé tend vers C1.

Un programme littéraire limitatif en lien avec le programme d'enseignement pour chaque langue de section est publié par voie de note de service.

Connaissance du monde

L'enseignement de connaissance du monde est commun à tous les élèves de classes menant au BFI. D'une durée de deux heures hebdomadaires en classe de première et en classe de terminale, dispensé en langue vivante A, il repose sur un enseignement articulant histoire des idées et questions géopolitiques, connaissance des enjeux du monde contemporain, culture et civilisation des pays des langues étudiées, ainsi que sur un projet avec un partenaire international porté par chaque élève.

Trois portails thématiques permettent de s'orienter sur les sujets d'étude les plus représentatifs des aires culturelles dont on étudie la langue :

Penser la société ;

Habiter le monde ;

Construire l'avenir.

Une note de service précise pour chaque section linguistique des exemples de déclinaison prenant en compte la spécificité culturelle de l'aire géographique concernée.

Le projet individuel de l'élève

L'élève définit un projet individuel en lien avec un partenaire international. Ce partenaire peut être un correspondant scolaire, une institution internationale, un établissement partenaire, une organisation non gouvernementale (ONG), un professeur, un chercheur, un artiste, un partenaire associatif, etc.

Le projet individuel de l'élève est construit en lien avec les thématiques du programme de connaissance du monde et sa déclinaison selon la culture de l'aire géographique de la langue étudiée. Il comporte une part de recherche personnelle de l'élève et intègre un volet international.

Discipline non linguistique 1 obligatoire

L'enseignement obligatoire de discipline non linguistique est dispensé en langue vivante A. Cet enseignement obligatoire peut concerner l'histoire-géographie (4 heures enseignées pour moitié dans la langue de section) ou l'enseignement scientifique (1 heure 30 en plus de l'enseignement commun enseigné en LVA).

Pour ces disciplines, les programmes nationaux sont aménagés pour tenir compte des spécificités de l'aire linguistique ciblée.

Discipline non linguistique 2 facultative

Un enseignement facultatif de discipline non linguistique (DNL 2) peut également être choisi par les élèves en classe de première et en classe de terminale. Cet enseignement facultatif peut concerner l'un des enseignements de spécialité, à l'exception de l'enseignement de spécialité " Langues, littératures et cultures étrangères et régionales ".

L'horaire hebdomadaire de cet enseignement facultatif est de deux heures, en classe de première et en classe de terminale, prises sur l'horaire de l'enseignement de spécialité concerné. Il peut être dispensé en langue vivante étrangère A, B ou C, selon le parcours de l'élève.

Pour cet enseignement facultatif, les programmes sont ceux de droit commun.

Modalités d'évaluation et coefficients

Enseignements spécifiques

Modalités d'évaluation

Coefficients

Connaissance du monde en LVA (langue de section)

Évaluation orale spécifique

20

Approfondissement culturel et linguistique* (adossé à la langue de section (LVA) ou LVB)

Évaluation spécifique (écrite et orale)

20

DNL1 obligatoire* (histoire géographie ou enseignement scientifique) en LVA (langue de section)

Évaluation spécifique (écrite et orale)

20

DNL2 facultative* (adossée à un enseignement de spécialité, excepté Langues, littératures et cultures étrangères et régionales)

Évaluation orale spécifique

20

* Selon l'offre en établissement et le choix de l'élève

L'ensemble des coefficients des enseignements spécifiques s'élève à environ 40% de la note finale au baccalauréat.

Modalités d'organisation des évaluations spécifiques d'ACL, de DNL 1 et de connaissance du monde

Tableaux synoptiques précisant, pour chaque section BFI, les modalités d'organisation des évaluations spécifiques

Fiches d'évaluation

Fiche d'aide à l'évaluation

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Le baccalauréat français international (BFI)

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Programme de 2de de l'enseignement de langue et littérature américaines dans les sections internationales américaines

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Programme de 2de de l'enseignement de langue et littérature américaines dans les sections internationales américaines

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Programme de l'enseignement de langue et littérature américaines dans les classes de seconde et du cycle terminal des sections internationales américaines
Préambule

Les sections internationales américaines offrent un enseignement qui amène les élèves au terme du second cycle à une compétence véritable de bilinguisme et de biculturalisme. L'enseignement est dispensé en anglais et selon une pédagogie américaine. L'ambition est d'amener les élèves des sections internationales américaines au-delà du niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

L'enseignement de langue et littérature au lycée prépare l'élève à l'option internationale du baccalauréat (OIB).

Le contenu littéraire des programmes des classes de seconde et du cycle terminal correspond à celui des classes dites "advanced" ou "honors" dans les écoles secondaires américaines. Dans ces classes, le travail linguistique est intimement lié au programme littéraire et l'étude de la littérature contribue à l'approfondissement de la maîtrise de la langue.

Principes fondamentaux de l'enseignement de langue et littérature américaines

Dans la continuité des programmes de collège et en accord avec les Common Core Standards aux États-Unis, l'élève au lycée est amené à exprimer ses idées et ses sentiments de façon personnelle et créative et à développer également son esprit critique et son autonomie.

L'approche américaine

Les objectifs des activités de production et de réception de la classe de seconde au cycle terminal concernent à la fois chaque élève et l'ensemble du groupe. Ils visent à :

- construire une argumentation personnelle sur un sujet de réflexion générale à l'écrit comme à l'oral à partir de textes littéraires, en prenant appui sur sa propre expérience ;

- encourager l'analyse comparative non seulement entre textes littéraires de genres et d'époques différents mais aussi avec d'autres modes d'expression artistique ;

- utiliser l'écriture d'invention pour s'approprier l'étude de textes et encourager les élèves à présenter leurs productions sous forme de jeux de rôle, d'exposés, de présentations orales, etc. ;

- développer le goût de la lecture par la quantité et la variété d'œuvres lues dans leur intégralité ;

- encourager le travail collaboratif à l'oral pour un apprentissage collectif qui donne toute sa place à l'interaction entre élèves (en ayant par exemple recours à des discussions en table ronde, des travaux en groupe sous des formes variées, etc.) ;

- développer les échanges entre élèves pour la construction de la production écrite.

Classe de seconde

En classe de seconde, la pratique d'activités de production et de réception très variées à l'écrit comme à l'oral se poursuit.

Activités de production et de réception
Lire
- donner des outils méthodologiques pour aborder un texte (repérage des idées principales, recherche d'indices significatifs permettant d'élaborer une lecture du texte, identification des moyens utilisés par l'auteur tels que les figures de style, les choix lexicaux, etc.) ;

- comparer des textes, des documents et des supports ;

- faire des recherches documentaires et en exploiter les résultats.
Écrire
- élaborer des résumés et des synthèses ;

- pratiquer divers registres d'écriture (argumentative, fictionnelle, poétique, etc.) ;

- apprendre à faire un plan, à rédiger un premier jet et à le travailler individuellement et en groupe afin de maîtriser les étapes menant à une production finale ;

- initier au commentaire littéraire et à la dissertation ;

- initier à l'écriture d'invention par des exercices d'imitation et/ou en passant d'un genre à l'autre.
Parler et écouter
- initier le travail collaboratif à l'oral qui donne toute sa place à l'interaction entre élèves et privilégier autant l'écoute que la prise de parole ;

- initier à l'exposé oral ;

- initier à l'entretien oral.

Programme littéraire de langue et littérature

L'ensemble des textes étudiés permet de renforcer la connaissance de la culture littéraire américaine. Chaque section fait un choix de textes d'un niveau de difficulté similaire aux œuvres qui sont présentées ci-après à titre indicatif. Une œuvre au moins doit être abordée par genre dans l'année. L'étude d'auteurs américains est privilégiée sans exclusive.
Liste d'auteurs et de textes à titre indicatif
Poésie : poésies choisies de John Ashberry, John Berryman, Elizabeth Bishop, Richard Blanco, Robert Browning, Raymond Carver, Hart Crane, e.e. Cumminigs, Emily Dickinson, Rita Dove, T.S. Eliot, Robert Frost, Allen Ginsburg, Seamus Heaney, Tony Hoagland, Langston Hughes, Henry Wadsworth Longfellow, Amy Lowell, Edgar Lee Masters, Claude McKay, W.S. Merwin, Edna Saint Vincent Millay, Sylvia Plath, Adrienne Rich, Louis Simpson, Dylan Thomas, Walt Whitman, William Butler Yeats.

Essais : Woody Allen, extraits de Without Feathers ; Maya Angelou, extraits de I Know Why the Caged Bird Sings ; James Baldwin, Notes of a Native Son ; Joan Didion, "The White Album" ; Nick Flynn, extraits de The Ticking is the Bomb ; Jonathan Safran Foer, extraits de Eating Animals ; King George VI, "The King's Speech" ; Michael Herr, extraits de Dispatches ; Martin Luther King, Jr., "Letter from a Birmingham Jail" ; Jamaica Kincaid, "On Seeing at England for the First Time" ; George Orwell, "Shooting an Elephant," "Politics and the English Language" ; David Sedaris, extraits de Me Talk Pretty One Day ; Susan Sontag, "Notes on Camp" ; Brent Staples, "Black Men in Public Spaces" ; Jonathan Swift, "A Modest Proposal" ; Henry David Thoreau, "On Civil Disobedience" ; David Foster Wallace, Consider the Lobster" ; E. B. White, "Once More to the Lake" ; Virginia Woolf, A Room of One's Own.

Romans et contes : Chinua Achebe, Things Fall Apart ; Margaret Atwood, A lias Grace ; Charlotte Brontë, Jane Eyre, Truman Capote, In Cold Blood ; Kate Chopin, The Awakening ; Charles Dickens, Great Expectations ; F. Scott Fitzgerald, The Great Gatsby ;Zora Neale Hurston, Their Eyes Were Watching God ; Toni Morrison, Song of Solomon or Sula ; George Orwell, 1984 ; Arundhati Roy, The God of Small Things ; J.D. Salinger, The Catcher in the Rye or Nine Stories ; Mark Twain, Huckleberry Finn ; Kurt Vonnegut, Slaughterhouse Five.

Théâtre : John Guare, Six Degrees of Separation ; Arthur Miller, The Crucible ; Eugene O'Neill, Long Day's Journey Into Night ; William Shakespeare, Macbeth or The Tempest ; Tennessee Williams, A Streetcar Named Desire.

Cycle terminal

Le travail initié en classe de seconde se poursuit au cycle terminal pour mener les élèves sur la voie de l'autonomie intellectuelle.

Orientations proposées pour la classe de première et la classe terminale
Lire
- entraîner l'élève à une lecture analytique personnelle des textes ;

- inciter une lecture active qui conduit l'élève à prendre des notes personnelles à mesure qu'il découvre le texte.
Écrire
- maîtriser la composition d'un texte et les divers registres d'écriture ;

- entraîner au commentaire littéraire et à la dissertation ;

- entraîner à l'écriture d'invention individuelle et collective.
Parler et écouter
- développer le travail collaboratif à l'oral pour partager ses lectures ;

- entraîner à l'exposé oral de type OIB ;

- entraîner à l'entretien oral de type OIB.

Programme littéraire de langue et littérature

Le programme littéraire se compose de la façon suivante :

- une pièce de Shakespeare obligatoire ;

- trois œuvres de fiction en prose (romans ou recueils de nouvelles) écrites en anglais dont une par un auteur américain (un de ces romans ou recueil est obligatoire, les deux autres sont laissés au choix de la section) ;

- deux pièces de théâtre écrites en anglais dont une par un auteur américain (une de ces pièces de théâtre est obligatoire, l'autre est laissée au choix de la section) ;

- deux sélections de huit poèmes chacune écrites en anglais dont une par un auteur américain (une de ces sélections est obligatoire, l'autre sélection est laissée au choix de la section) ;

- trois œuvres qui ne font pas partie de la littérature américaine ou britannique. Ces œuvres peuvent être des traductions sauf pour la littérature francophone (une de ces œuvres est obligatoire, les deux autres sont laissées au choix de la section) ;

- deux œuvres non-romanesques écrites en anglais dont une par un auteur américain (une de ces œuvres est obligatoire, l'autre est laissée au choix de la section).

Le programme limitatif définit les six œuvres obligatoires. Les autres œuvres du programme littéraire font l'objet d'un libre choix par les enseignants des sections internationales américaines.

Trois œuvres sont étudiées de manière plus approfondie : la pièce de Shakespeare ainsi qu'une œuvre de fiction et une de poésie, qui sont librement choisies par la section.

Le programme limitatif est renouvelé partiellement tous les deux ans.

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Programme de l'enseignement de langue et littérature américaines dans les classes de seconde et du cycle terminal des sections internationales américaines Les sections internationales américaines offrent un enseignement qui amène les élèves au terme du second cycle à une compétence véritable de bilinguisme et de biculturalisme.

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Programme de langue et littérature en collège SI anglais américain

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Programme de langue et littérature en collège SI anglais américain

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Programme de langue et littérature des sections internationales britanniques et américaines

Préambule

Le parcours pédagogique de langue et littérature des sections internationales britanniques et américaines de collège s'attache à développer la langue des élèves d'origine anglophone et permet aux élèves non anglophones de pratiquer l'anglais de manière approfondie et de viser un niveau de langue maternelle. L'approche pédagogique et les contenus culturels et linguistiques s'appuient sur les textes de référence français, britanniques ou américains appropriés.

Pour tenir compte des spécificités entre les langues, cultures et systèmes éducatifs des pays concernés, le programme est présenté en deux parties : un tronc commun anglo-américain et une partie spécifique à chacune des deux sections, britannique et américaine.

Conçu en conformité avec les orientations du Cadre européen commun de référence pour les langues, le niveau de compétence de référence dans les cinq activités langagières à la fin du collège est B2. Un niveau supérieur peut être valorisé.

Première partie : tronc commun

Objectifs du programme

1. contribuer à la formation intellectuelle et à l'enrichissement culturel des élèves ;

2. favoriser la connaissance approfondie des patrimoines culturels et littéraires des pays anglophones ;

3. offrir l'expérience d'une approche pédagogique propre à la Grande-Bretagne ou aux États-Unis ;

4. préparer les élèves de sections internationales de collège à la poursuite d'études en sections britanniques ou américaines au lycée ;

5. susciter le plaisir de la lecture et donner l'envie de s'exprimer ;

6. donner le goût des idées et développer leur expression dans une langue précise, idiomatique et courante ;

7. encourager l'analyse de textes documentaires et développer une sensibilité aux œuvres littéraires.

Les éléments du programme
Compréhension de l'écrit et de l'oral (activités de réception)
Compréhension fine qui tend à développer une sensibilité aux textes documentaires et aux œuvres littéraires (romans, nouvelles, contes, poésies et pièces de théâtre y compris une œuvre intégrale de Shakespeare).
Expression écrite et orale (activités de production)
- Maîtrise de la langue acquise grâce à la rédaction de textes d'invention, d'argumentation ou d'analyse dans une forme appropriée.

- Expression correcte et précise, capacité à faire valoir son propre point de vue dans un niveau de langue adapté ; prise en compte des propos d'autrui ; capacité à mener une discussion ou un débat en anglais.

Principes communs d'approche didactique et pédagogique

1. Mise en activité de l'élève (dialogue en classe, apprentissage par la pratique, apprentissage en groupe, etc.), étude des œuvres dramatiques en passant notamment par une mise en jeu.

2. Mise en valeur de la créativité et de l'imaginaire, appropriation du texte littéraire par l'élève.

3. Renforcement de la compétence linguistique individualisée et par immersion.

4. Développement de la pensée analytique, indépendante et critique.

5. Développement de l'argumentation à l'oral comme à l'écrit.

6. Evaluation formative et positive.

7. Évaluation de l'élève par référence aux compétences, connaissances, attitudes et qualités de la réflexion définies dans les textes de référence français, britanniques ou américains appropriés.

La progression des apprentissages au collège

La progression de l'élève s'organise en trois phases successives :

- adaptation : lecture et écriture personnelle de récits, introduction aux différents genres littéraires ;

- consolidation : étude approfondie des genres littéraires ;

- vers l'autonomie linguistique de l'élève : initiation à l'analyse littéraire et à l'argumentation dans la perspective du développement de l'esprit critique.

Deuxième partie : programme complémentaire

1 - En section britannique

A. Les principes fondamentaux

Interdépendance de la lecture, de l'écriture et de l'expression orale suivant le British National Curriculum, programme national de référence pour l'Angleterre, le Pays de Galles et l'Irlande du Nord. Ce dernier fixe les contenus d'enseignement, les compétences à acquérir par niveau et définit les modes d'apprentissage et d'évaluation de la lecture, de l'écriture et de l'expression orale.

Exploration d'œuvres littéraires du patrimoine anglais étudiées dans leur contexte historique et culturel.

Étude comparative de textes appartenant à un même mouvement ou à un même genre littéraire.

Exploration de la nature multiculturelle de la Grande-Bretagne moderne à travers des textes littéraires et non littéraires.

B. La progression des apprentissages au collège
Phase d'adaptation Lire
Les élèves étudient les techniques narratives employées dans des genres variés (romans, poésies, autobiographies, théâtre, ballades, articles de journal, etc.). Il s'agit de permettre aux élèves d'accéder à différents niveaux de lecture et de percevoir et comprendre l'implicite.
Écrire
Les élèves produisent différents types d'écrit relevant de genres variés, (textes narratifs, descriptifs, explicatifs ; journal intime, poèmes, lettres, résumés, etc.).
Parler/écouter
Les élèves découvrent les différents niveaux de langue appropriés à une variété de situations, formelles et informelles. Ils s'initient au débat et à la discussion autour de problématiques.
Phase de consolidation Lire
On poursuit la découverte des genres littéraires (roman policier, science-fiction, roman historique, etc.) et on analyse des textes de fiction traitant de thèmes moraux et éthiques. Les élèves apprennent à distinguer les faits des opinions dans des articles de presse ou des textes documentaires complexes (journaux, magazines, publicités, médias virtuels, etc.).
Écrire
Les élèves rédigent des textes de genres différents en en respectant les codes d'écriture (dialogues de théâtre, fables, contes, biographies, autobiographies, lettres officielles, article de presse, éditoriaux, etc.)
Parler/écouter
On amène les élèves à comprendre et utiliser des procédés d'expression adaptés à différents usages (raconter, argumenter, débattre, etc.).
Vers l'autonomie linguistique et le développement de l'esprit critique Lire
Les élèves sont initiés à l'analyse personnelle d'un texte littéraire, y compris antérieur au XXème siècle. Ils étudient les effets de style, la structure textuelle, les liens entre le sens et la forme et sont sensibilisés à l'importance du contexte historique pour la compréhension d'un texte et son analyse.

Ils analysent aussi des textes non-littéraires (publicités, articles de journaux, etc.) pour en dégager le sens en articulant le fond et la forme. On montre comment le document publicitaire peut refléter les questions morales et sociétales et on étudie l'influence de la presse et des médias sur l'opinion publique.
Écrire
Les élèves élaborent plusieurs types d'écrit en cherchant à produire des effets variés sur le lecteur (essais, articles de presse, poèmes, rapports, discours, etc.).

Ils sont initiés à l'essai critique (de 500 à 800 mots) d'un texte littéraire.
Parler/écouter
Les élèves apprennent à reconnaître et analyser les techniques rhétoriques du discours (Churchill, Martin Luther King, etc.) et à les employer dans le cadre de débats et de discussions argumentées.

Ils prennent part à des discussions critiques sur des textes littéraires et non littéraires.

C. Liste d'auteurs à titre indicatif
L'héritage littéraire anglais/britannique
Il inclut des auteurs dont l'attrait durable transcende la période pendant laquelle ils écrivent, et qui ont joué un rôle important dans le développement de la littérature en langue anglaise.

Les écrivains du XIXème siècle et d'avant dont les œuvres conviennent sont, entre autres :

Jane Austen, William Blake, Charlotte Brontë, Emily Brontë, Robert Browning, Lord Byron, Geoffrey Chaucer, John Clare, Samuel Taylor Coleridge, Wilkie Collins, Daniel Defoe, Charles Dickens, John Donne, Sir Arthur Conan Doyle, George Eliot, Oliver Goldsmith, Thomas Hardy, George Herbert, Gerard Manley Hopkins, John Keats, Christopher Marlowe, Andrew Marvell, William Shakespeare, Mary Shelley, Percy Bysshe Shelley, R.B. Sheridan, Robert Louis Stevenson, Jonathan Swift, Alfred Lord Tennyson, H.G. Wells, Oscar Wilde, William Wordsworth, etc.

Les écrivains du XXème siècle dont les œuvres conviennent sont, entre autres :

W.H. Auden, Agatha Christie, T.S. Eliot, Robert Frost, William Golding, Graham Greene, Seamus Heaney, Ted Hughes, Aldous Huxley, James Joyce, Elizabeth Jennings, Philip Larkin, D.H. Lawrence, Ursula Le Guin, Kathrine Mansfield, George Orwell, Wilfred Owen, Harold Pinter, Sylvia Plath, J.B. Priestley, Siegfried Sassoon, George Bernard Shaw, Dylan Thomas, Edward Thomas and John Wyndham, Virginia Woolf, W.B. Yeats, etc.

Les écrivains contemporains dont certaines œuvres conviennent, comprennent :

Simon Armitage, Alan Ayckbourn, Alan Bennett, J.G. Ballard, Bill Bryson, Carol Ann Duffy, Gerald Durrell, U.A. Fanthorpe, Alan Garner, Susan Hill, Harper Lee, Laurie Lee, Penelope Lively, Michael Morpurgo, Philip Pullman, Michael Rosen, Willy Russell, etc.

Écrivains de diverses cultures et traditions, les textes adaptés à l'étude au niveau du collège comprennent des œuvres des auteurs suivants :

John Agard, Moniza Alvi, Maya Angelou, Anita Desai, Athol Fugard, Nadine Gordimer, Arthur Miller, Beverly Naidoo, Grace Nichols, John Steinbeck, Amy Tan, Mildred D. Taylor, Henry David Thoreau, Mark Twain, Adeline Yen Mah and Benjamin Zephaniah, etc.

2 - En section américaine

A. Les principes fondamentaux

1. Lire, écrire, réagir et dialoguer, parler en continu, écouter et comprendre sont des activités interdépendantes qui correspondent au Common Core Standards. Ce texte, destiné aux enseignants comme aux parents d'élèves, a été élaboré dans le cadre d'une réforme éducative aux États-Unis qui vise à uniformiser et à harmoniser l'enseignement des mathématiques et de l'anglais sur le territoire. Il précise les connaissances et les compétences que les élèves doivent acquérir pour réussir leur scolarité et leur futur parcours professionnel.

2. On développe la capacité des élèves à établir des liens entre thèmes, styles et genres appartenant à des périodes et à des mouvements littéraires différents.

B. La progression des apprentissages au collège
Phase d'adaptation Écrire
Les élèves s'initient à l'écriture créative à partir d'extraits littéraires ainsi qu'à la rédaction d'essais personnels et à la création de supports multimédias. On renforce le lien entre écriture et acquisition lexicale et syntaxique.
Lire
Des genres littéraires variés sont abordés (romans, essais, discours, récits, lettres, poésie, théâtre, etc.) ; les élèves sont sensibilisés à l'analyse littéraire.
Écouter
Les élèves sont exposés à une variété de supports, on les entraîne à réagir et à commenter en faisant de courtes présentations. On développe l'apprentissage par l'écoute suivie d'échanges.
Parler
Les élèves présentent des exposés, lisent à voix haute, réagissent aux textes.
Phase de consolidation Écrire
Les élèves approfondissent leur pratique de l'analyse littéraire, en établissant notamment des liens entre les différents genres. Ils produisent différents types d'écrits, explicatifs, informatifs, argumentatifs, démonstratifs.
Lire
Les élèves abordent des textes et des écritures plus complexes dans différents genres. Ils apprennent à sélectionner des lectures en fonction d'un travail de recherche.
Écouter
On propose aux élèves des supports variés et on développe leur écoute critique.
Parler
Les élèves construisent des présentations plus longues et élaborées et des réponses plus structurées. L'accent est mis sur l'art de convaincre.
Vers l'autonomie linguistique et le développement de l'esprit critique Écrire
Les élèves sont initiés à une production écrite intégrant des références à différents genres et mouvements littéraires et une réflexion personnelle, ainsi qu'au commentaire de texte et à l'analyse comparative.

Ils pratiquent des exercices spécifiques comme l'écriture argumentative et la rédaction structurée en cinq paragraphes.
Lire
Le travail sur l'écoute critique, à partir de supports variés, est poursuivi. On aborde des textes plus longs sur des thèmes et dans des styles variés.
Écouter
Les élèves apprennent à identifier les idées essentielles et à en débattre.
Parler
L'accent est mis sur l'art de s'exprimer en public et de convaincre un auditoire par des présentations individuelles et en groupe. Le commentaire à l'oral est introduit.

C. Liste de genres et d'auteurs à titre indicatif

Poésie : Maya Angelou, Anne Bradstreet, Gwendolyn Brooks, Billy Collins, Countee Cullen, Emily Dickinson, H.D., Robert Frost, Galway Kinnell, Langston Hughes, Henry Wadsworth Longfellow, Archibald Macleish, Edgar Lee Masters, Edna Saint Vincent Millay, Sylvia Plath, Ezra Pound, Naomi Shihab Nye, Edgar Allan Poe, Theodore Roethke, Kay Ryan, Carl Sandburg, Gary Snyder, Wallace Stevens, Phyllis Wheatley, Walt Whitman, John Greenleaf Whittier, William Carlos Williams, etc.

Essais : James Agee, Woody Allen, Rachel Carson, Annie Dillard, Frederick Douglass, Dave Eggers, Ralph Waldo Emerson, Margaret Fuller, Ben Franklin, Malcolm Gladwell, Harriet Jacobs, Abraham Lincoln, Barack Obama, David Sedaris, Art Spigelman, Henry David Thoreau, Booker T. Washington, E.B. White, etc.

Romans et contes : Douglas Adams, Louisa May Alcott, Sherman Alexie, Laurie Halse Anderson, L. Frank Baum, Lynne Reid Banks, Ray Bradbury, Willa Cather, Gennifer Choldenko, Sandra Cisneros, James Fennimore Cooper, Stephen Crane, Junot Diaz, Louise Erdrich, William Faulkner, Nathaniel Hawthorne, Ernest Hemingway, Carl Hiassen, S.E. Hinton, Washington Irving, Shirley Jackson, Jumhpa Lahiri, Harper Lee, Jack London, Lois Lowry, Bernard Malamud, Herman Melville, Toni Morrison, Walter Dean Myers, Tim O'Brien, Edgar Allan Poe, Katherine Anne Porter, J.D. Salinger, Bett Smith, John Steinbeck, Harriet Beecher Stowe, Mark Twain, Edith Wharton, Richard Wright, etc.

Théâtre : Margaret Edson, Lorraine Hansberry, Lillian Hellman, Arthur Miller, Eugene O'Neill, William Shakespeare, Neil Simon, Tennessee Williams, Wendy Wasserstein, August Wilson, etc.

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Sections internationales britanniques et américaines au collège

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Le parcours pédagogique de langue et littérature des sections internationales britanniques et américaines de collège s'attache à développer la langue des élèves d'origine anglophone et permet aux élèves non anglophones de pratiquer l'anglais de manière approfondie et de viser un niveau de langue maternelle.

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Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique SI anglais américain

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Adaptation du programme d'histoire-géographie de seconde générale et technologique SI anglais américain

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse