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Piensa en tu prácticas docente y escribe tus ideas en notas adhesivas de colores, según la columna que corresponda:

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Piensa en tu prácticas docente y escribe tus ideas en notas adhesivas de colores, según la columna que corresponda:

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Verde: Fortalezas ¿Qué hago bien en relación al DUA?

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Verde: Fortalezas ¿Qué hago bien en relación al DUA?

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Amarillo: Áreas de mejora ¿Qué puedo comenzar a hacer desde hoy?

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Amarillo: Áreas de mejora ¿Qué puedo comenzar a hacer desde hoy?

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Rojo: Necesidades de información/apoyo ¿En qué necesito ayuda?

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Rojo: Necesidades de información/apoyo ¿En qué necesito ayuda?

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Respondan la pregunta: ¿Cuáles metodologías de enseñanza activas conoces o utilizas frecuentemente?

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Respondan la pregunta: ¿Cuáles metodologías de enseñanza activas conoces o utilizas frecuentemente?

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Cada docente sube su foto de su círculo.

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Cada docente sube su foto de su círculo.

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Compartan tres anécdotas de su experiencia docente: dos deben ser verdaderas y una falsa. Luego el grupo debe tratar de descubrir cuál de las afirmaciones es la mentira.

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Compartan tres anécdotas de su experiencia docente: dos deben ser verdaderas y una falsa. Luego el grupo debe tratar de descubrir cuál de las afirmaciones es la mentira.

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Cada docente debe presentarse con su nombre y área de especialidad.

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Cada docente debe presentarse con su nombre y área de especialidad.

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Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) Este documento trata sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). Discute los tres principios del DUA: proporcionar múltiples medios de representación, proporcionar múltiples medios de acción y expresión, y proporcionar múltiples medios de participación. El documento también proporciona ejemplos de cómo implementar cada uno de los tres principios en el aula.

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Artículo “Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): Enseñanza inclusiva” (Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey): Este artículo te ayudará a aterrizar el DUA en tu aula. En lugar de solo teoría, te muestra ejemplos reales de cómo otros profesores lo están usando para crear clases inclusivas donde todos aprenden. Verás cómo usan la tecnología, diferentes tipos de actividades y organizan el espacio para que cada estudiante tenga lo que necesita. Ideal para inspirarte y aplicar el DUA en tu propia clase!

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Observatorio / Instituto para el Futuro de la Educación

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La universalidad es un término que comprende la totalidad o la aplicación generalizada de algo, sin excepciones. En el ámbito educativo, esta es una expresión que denota equidad, inclusión, calidad y acceso universal en educación.

Sin embargo, la realidad educativa es que no existe la universalidad, empezando por el mobiliario, las señaléticas (para que personas con discapacidad visual puedan observarlos con claridad), los espacios destinados para el aprendizaje, así como el diseño de los espacios (acceso de rampas, guías pododáctiles, etc.) hasta el desarrollo del currículo (para que pueda cubrir distintos tipos de estudiantes), entre otros aspectos.

En este sentido, el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) puede ser una ayuda al momento de diseñar experiencias de aprendizaje, puesto que, basado en la universalidad de la educación, ofrece flexibilidad e inclusión para asegurar que todos los estudiantes obtengan educación de calidad.

¿Qué es el Diseño Universal del Aprendizaje?

El Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) o Universal Design for Learning (UDL) (por sus siglas en inglés) es un marco de referencia que desarrolla la planeación de forma intencional y proactiva, tomando en cuenta la gran diversidad de necesidades y preferencias de todo estudiante dentro del aula.

Se define como un modelo para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que combina conocimientos de neurociencia, arquitectura y tecnología para el diseño óptimo de instrucción, así como de ambientes de aprendizaje proactivos y significativos. Su objetivo es reducir las barreras dentro del aprendizaje, ya sean físicas, cognitivas, afectivas o institucionales, así como crear experiencias de aprendizaje flexibles y accesibles para todos los estudiantes, con la finalidad de que tengan las mismas oportunidades.

Orígenes

Para entender cómo se origina el DUA, es importante conocer un concepto clave: el diseño universal (DU). Marc Harrison, quien fue profesor de diseño industrial en la Rhode Island School of Design, aportó ideas interesantes sobre el diseño y la arquitectura, puesto que, debido a una lesión cerebral, Harrison descubrió formas nuevas de visualizar el espacio físico.

Más tarde, estas ideas serían retomadas por Ronald Mace, quien acuñó el término de diseño universal en los años 70.

Los principios del DU son siete:

1. Igualdad de uso

2. Uso flexible

3. Uso simple y funcional

4. Información comprensible

5. Tolerancia al error

6. Bajo esfuerzo físico

7. Dimensiones apropiadas

Además, existen varias iniciativas educativas que proponen la inclusión educativa, mismas que proporcionan marcos de referencia para tales efectos. Por ejemplo, la " Declaración Mundial de la Educación para Todos" y la " Guía para asegurar la inclusión y la equidad " por parte de la UNESCO.

Estos referentes enuncian principios clave que deben atenderse, entre ellos, reconocer el acceso universal de la educación para todo el mundo, así como considerar la equidad en los derechos y oportunidades en educación.

Por consiguiente, el DUA surge a partir de los principios del diseño universal (UD, por sus siglas en inglés) y las políticas en educación, tomando en consideración la evidencia científica de la neurociencia para entender cómo aprende el cerebro, así como de la investigación y desarrollo de la organización CAST ( Center for Applied Special Technology).

Por tanto, este modelo, considerando los principios del DU más allá de los espacios físicos, se enfoca en el diseño de oportunidades, tanto de enseñanza como de aprendizaje, para que sean variadas, accesibles, significativas y con un alto grado de involucramiento para todos, incluyendo a aquellos con necesidades específicas o alguna discapacidad.

Principios del DUA

Este modelo, debido a que tiene bases en neurociencia, identifica tres redes neurológicas que impactan el aprendizaje: el qué, cómo y por qué.

Red de reconocimiento (qué): es responsable de reconocer voces, caras, letras y palabras. Permite comprender información, ideas y conceptos, así como identificar e interpretar patrones de sonidos y luz, que también involucran los sentidos (gusto, tacto y olfato). Además, se encarga de recopilar información e interpretarla, por lo que implica procesos de atención, memoria y percepción.

Red estratégica (cómo): ayuda al estudiante a construir sus propios significados. Esta red se encarga de recibir y catalogar información, por lo que propicia conexiones, secuencia, análisis e investigación de la información.

Red afectiva (por qué): esta red controla la parte emocional que se relaciona con el aprendizaje (p.ej. la motivación). Evalúa patrones añadiendoles un significado emocional. Regula actitudes y emociones de acuerdo con el input recibido.

Los principios de DUA se basan en estas redes y su impacto en el aprendizaje, por lo que desprenden tres ejes fundamentales:

Cualidades de los dominios

Cada principio del diseño universal de aprendizaje tiene diversas cualidades:
Representación: ofrecer la información en más de un formato.

Muestra flexibilidad en las formas de presentar, recibir e interpretar la información.

Se ajusta a diferentes idiomas, estilos de aprendizaje, desarrollo cognitivo, necesidades sensoriales y sociales, y diferencias perceptuales.

Adapta los materiales conforme la complejidad requerida y acondiciona ambientes.

Acción y expresión: hay más de una forma de interactuar con los materiales.

Ofrece flexibilidad en la forma en que los alumnos responden a la información.

Proporciona un output que se ajusta fácilmente a los diferentes medios de control (perceptivo, sensorial, motor).

Utiliza diversos métodos para identificar las fortalezas y necesidades.

Evalúa el conocimiento y emplea procesos de seguimiento.

Participación: existen muchas formas de motivar a los estudiantes.

Presenta flexibilidad en la personalización de la red afectiva para aumentar la participación.

Se adapta a los intereses y al bagaje cultural de los estudiantes.

Organiza los ambientes de aprendizaje de formas distintas (trabajo en equipo, individual, pares, etc.) y gestiona el acceso a la tecnología, así como a los materiales. Utiliza recursos humanos, como el aula o la escuela.

Aplicación en educación básica

La implementación inicial del DUA fue para la educación básica, por lo que existe más investigación sobre sus alcances, impactos y oportunidades.

Algunos estudios indican que la enseñanza y el diseño curricular con este enfoque apoya el desarrollo infantil (como la motricidad gruesa) y el circle time, así como la instrucción en ciencias, ingeniería, matemáticas y la educación STEM.

Además, se menciona que la implementación de este modelo en conjunto con otros enfoques/modelos, por ejemplo, el aprendizaje integrado ( embeded learning), o el sistema de soporte multi-niveles ( Multi-Tiered System of Supports) o (MTSS) promueven la inclusión en el aula.

Otros estudios señalan que, en el dominio de participación, alinear el aprendizaje con los intereses de los estudiantes incrementa la motivación, la concentración, la participación y el logro.

Sobre el mismo dominio, otras investigaciones demuestran que permitir que el estudiante tenga la facultad de tener opciones en el aprendizaje apoya la autodeterminación y la autonomía, disminuyendo las conductas no deseadas en el aula, al mismo tiempo que se incrementa la concentración en las tareas.

Estas son algunas estrategias que se pueden implementar dentro del marco de trabajo del DUA:

Implementaciones en educación superior

Este enfoque comenzó con la educación básica, por lo que existe poca investigación al respecto en niveles de educación superior. Sin embargo, sí existen instituciones que lo han implementado como respuesta para eliminar prácticas discriminatorias y fomentar la diversidad.

Aunque este modelo se alinea con las políticas de " Disability Studies in Education" (DSE), no se debe percibir exclusivamente como un enfoque especializado para educación especial o para personas discapacitadas, puesto que se orienta hacia la diversidad e inclusión.

La implementación del DUA en instituciones de educación superior ha ido incrementándose. Se han realizado estudios de sus impactos en varias universidades de Estados Unidos y Sudáfrica, encontrando fortalezas y debilidades que se deberán trabajar, tales como el diseño curricular desde una perspectiva universal, la falta de capacitación en educación inclusiva y la falta de compromiso por parte de la comunidad y algunas instituciones.

Estas son algunas consideraciones para aplicar el diseño universal de aprendizaje en educación superior:

Tener un enfoque en las necesidades funcionales, tanto de estudiantes como colaboradores.

Hacer de la inclusión y la accesibilidad un diálogo en las instituciones. Es necesario incluir a todos para identificar necesidades y brindar soluciones. No es un esfuerzo exclusivo de ciertos departamentos o del personal docente.

Construir una base sistémica mediante modelos inclusivos para el diseño educativo, los cuales puedan ser empleados en la gestión de instalaciones, el profesorado, los servicios de apoyo, etc.

Aprovechar la tecnología para apoyar la inclusión.

Buscar universidades o personas que ayuden a entender y abordar los desafíos.

Consultar recursos que apoyen los principios de la educación inclusiva.

Uso de la tecnología con DUA

Existen beneficios de aplicar tecnologías digitales en DUA, ya que estas brindan la flexibilidad necesaria para estrechar las diferencias entre los estudiantes. Asimismo, gracias a las tecnologías de apoyo ( assistive technology) la calidad educativa puede ser accesible para más estudiantes, siendo este un elemento de inclusión educativa.

Además, el uso de la tecnología permite una personalización efectiva de los planes de estudio y de las experiencias de aprendizaje para diversos alumnos, y con la incursión de la inteligencia artificial (IA), ahora estos procesos pueden ser más fáciles de realizar.

Consideraciones

Aunque el DUA es un enfoque basado en la inclusión y el diseño universal, hay que considerar que su aplicación sea paulatina y por etapas, puesto que se requiere de capacitación y de apertura para crear un diseño curricular que contenga unidades de aprendizaje óptimas para su despliegue.

Se debe contemplar lo que en la práctica funciona mejor, por tanto, al crear un ambiente DUA se puede considerar la integración de diversos enfoques para complementar lo que sí funciona dentro del aula con la flexibilidad que aporta el DUA.

Hay que tomar en cuenta que la aplicación de enfoques tan robustos, puesto que es un trabajo que debe impactar a todos los niveles de la institución, requiere de tiempo, así como de aceptar la prueba y error en el proceso.

Asimismo, se debe contar con el apoyo de recursos internos o externos para que su desarrollo e implementación puedan tener una probabilidad más alta de éxito, recordando que es un trabajo en conjunto y de fases.

Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0

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Diseño Universal del Aprendizaje (DUA): Enseñanza inclusiva

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Hay más de una forma de experimentar experiencias de aprendizaje, o al menos es lo que el DUA intenta lograr: aprendizaje para todos.

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Articulo “Aprendizaje basado en proyectos: una experiencia de innovación docente”, Revista científica de la Universidad EAFIT: Este artículo presenta el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) como un método activo que fomenta el desarrollo de habilidades de resolución de problemas y la responsabilidad del aprendizaje al involucrar a los estudiantes en la planificación, implementación y evaluación de proyectos.

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Programa “Aprendizaje Basado en Proyectos: Un enfoque pedagógico para potenciar los procesos de aprendizaje hoy.”:  Para una mayor profundización, consulta el Módulo 6 de evaluación, página 64.

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Manual “Metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos”: Consulta el documento para encontrar información detallada sobre "Metodología de proyectos: STEM y ABP" en la página 10. Además, podrás conocer los "Estándares de calidad del aprendizaje basado en proyecto" en la página 12. Si deseas profundizar en la planificación, te recomendamos revisar el "Esquema para desarrollar un proyecto interdisciplinario" en la página 15. Finalmente, para conocer las herramientas de evaluación utilizadas en este enfoque, dirígete a la página 19, donde se explican los "Instrumentos de evaluación en ABP".

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Manual: Metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos

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Manual: Metodología de Aprendizaje Basado en Proyectos

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Video de PBL en espanol “Project Based Learning: Explained. (Spanish)”

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Project Based Learning: Explained. (SPANISH)

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Artículo “Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP”: Este artículo discute qué es el ABP y los roles del profesor y el estudiante. También detalla los pasos para implementar el ABP.

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Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP - Educrea

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El Aprendizaje Basado en Problemas es un método centrado en el estudiante en el que adquiere conocimientos a través de situaciones reales.

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Resumen del estudio “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)”, Universidad del Desarrollo, Centro de Innovación Docente: Discute qué es el ABP, su historia y cómo se utiliza en la educación. También detalla los procedimientos para implementar el ABP en el aula. Algunos de los puntos importantes de este documento son los roles del profesor y los estudiantes, las etapas del ABP y las habilidades desarrolladas a través de este enfoque de aprendizaje.

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Artículo “El método de casos como alternativa pedagógica para la enseñanza de la bibliotecología y las ciencias de la información”, SciELO México: Este artículo describe el método de casos como una alternativa pedagógica para la enseñanza de las Ciencias de la Información y la Documentación. Discute la historia y las características del método de casos, así como los pasos a seguir para su desarrollo y el estudio de casos. Los autores concluyen que el método de casos es efectivo, no solo mejorando significativamente los resultados cuantitativos del aprendizaje, sino también enriqueciendo la experiencia de enseñanza/aprendizaje.

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Similares en SciELO

El método de casos como alternativa pedagógica para la enseñanza de la bibliotecología y las ciencias de la información

Case method as pedagogical alternative for teaching Library and Information Sciences

Alonso Estrada Cuzcano*, Karen Lizeth Alfaro Mendives*

* Ambos autores pertenecen a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Perú. (Alonso: mestradac@unmsm.edu.pe, Karen: karen_alfarom@yahoo.es

Artículo recibido: 24 de noviembre de 2013.
Artículo aceptado: 5 de diciembre de 2013.

El presente estudio pretende demostrar la influencia significativa del método de casos como técnica y metodología válida en la enseñanza de los cursos impartidos en la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información. Se presentan como experiencia los resultados obtenidos con esta metodología en el curso de Administración de Unidades de Información. Se puede concluir que el método de casos es efectivo, pues no sólo mejora significativamente los resultados cuantitativos del aprendizaje, sino también, desde el punto de vista cualitativo, es una experiencia gratificante, pues se genera mayor comunicación con el estudiante, quien presenta una actitud más crítica, se involucra e interioriza los temas; y sobretodo es una metodología dinámica que permite un clima óptimo para el aprendizaje. Asimismo, se establece en el artículo una aproximación histórica, donde las definiciones y características fundamentales, los pasos a seguir para el desarrollo y el estudio de casos permiten la fundamentación teórica y la contextualización de la investigación.

Palabras clave: Método de casos; Enseñanza universitaria pedagógica; Bibliotecología.

Based on an examination of the use of case method in Information Unit Management courses, this study aims to demonstrate the significant influence of this approach as a valid methodology for teaching courses in the School of Library and Information Science. Researchers conclude that the case method is effective: it not only significantly improves the quantitative results of learning; but also, from a qualitative standpoint, enriches the teaching/learning experience through improved communication with students, while encouraging critical thinking and better overall engagement with curricular objectives. The paper also offers a historical overview of the case method, key definitions and features, steps for implementation and several case studies to support the theoretical context and foundations of the research.

Keywords: Case Method; Academic Teaching; Librarianship.

El método de casos tiene una correlación técnica y una metodológica a la vez, y se aplica con éxito en muchas disciplinas universitarias y en diversas actividades académicas. La enseñanza de este método siempre tiene diferencias y diversos puntos de vista y requiere cumplir con algunas condiciones relacionadas con la forma y el estilo necesarios para su eficaz desarrollo en el aula. El método es adecuado para la enseñanza universitaria porque no está basado sólo en la intervención o conocimientos del docente sino fundamentalmente en la participación activa del estudiante, quien identifica, analiza, sistematiza, evalúa, propone y decide cómo resolver las situaciones o problemas planteados en el caso.

Este método de enseñanza no sólo comprende la recepción de contenidos, sino también la asimilación personal y ahí reside su fuerza radical (Bañares Parera, 2011). Los estudiantes acumulan experiencias en muchas discusiones y los casos se prueban constantemente; en consecuencia, no es posible realizar una evaluación (examen) de forma absoluta o única (Ardalan, 2013).

El método de casos es interactivo (estudiante–docente) y los conocimientos se construyen paso a paso; podría considerarse como una técnica de simulación en la clase, aunque previamente el docente debe planificar el método según las características del entorno, los destinatarios y la complejidad del asunto tratado.

Por supuesto que este método también es usado (o debería usarse) en el ámbito de la bibliotecología y las ciencias de la información, cuyo carácter es eminentemente interdisciplinario. También es factible utilizar el método de casos en múltiples materias impartidas en la enseñanza de la bibliotecología: gestión de unidades de información, ética y deontología de la información, derecho a la información, políticas de información, estudios de usuarios, entre otros. Como ejemplo, se puede citar a la Library Journal publicada por la American Library Association;esta revista tiene una sección denominada "How do you manage"donde se analizan y discuten casos controversiales recogidos del propio colectivo profesional.

Este método es también utilizado con frecuencia para resolver los dilemas éticos existentes. Hannabuss (1996) indica que es un método válido en la enseñanza de la ética y que juega un rol fundamental entre aquellos estudiantes que tienen diversos niveles intelectuales, morales y profesionales respecto a asuntos de relevancia ética.

A pesar de la aplicación del método de casos en la enseñanza universitaria desde hace mucho tiempo, no hay una extensa sistematización o recopilación de experiencias, ni existe la literatura suficiente (numerosa y actualizada) para orientar de forma idónea a los docentes que desean aplicarlo.

Se puede hacer un recuento histórico a partir del texto de Garvin (2003); en el artículo "Making the Case" señala que el pionero del método fue Christopher Columbus Langdell quien asistió a la Harvard Law School entre 1851 y 1854, donde se desenvolvió como asistente de investigación y bibliotecario; allí demuestra rápidamente su destreza principal: la investigación y los resúmenes. En 1870, el presidente de Harvard, Charles William Eliot, recomienda a Langdell para difundir y enseñar la aplicación del método de casos en la universidad.

Langdell partió del supuesto de que la mejor manera de enseñar leyes era mostrando casos en lugar de leer los libros de texto, y luego de algunas resistencias iniciales el método fue asumido por otras seis escuelas de leyes en 1895. Posteriormente, en 1921, la Harvard Bussiness School adoptó el método y se le denominó como aún se le conoce en la actualidad: "Método de Casos".El mismo Garvin (2003) afirma que a partir de 1985 la Harvard Medical School utiliza el método de casos. La historia podría resumirse así: "Hace cien años aproximadamente, Harvard Business School inició un nuevo enfoque en la enseñanza llamado el método de caso. Diseñado a partir del uso de casos en la Escuela de Derecho, la Facultad de Negocios comenzó a usar historias reales de prácticas de negocios para instruir a los estudiantes. El método del caso se ha transformado significativamente desde entonces" (Herreid, 2011: 31).

CARACTERÍSTICAS DEL MÉTODO DE CASOS

El método de casos es una técnica (y metodología) educacional que pone a consideración del estudiante situaciones y problemas verdaderos que conducen a la presentación de alternativas de solución o a finalmente resolverlos; podría decirse que el método es un tipo de discusión interactiva que está estructurado sobre la base del estudio de casos y el cual es referido comúnmente con el término caso.

Caso proviene etimológicamente del latín casus, en el Diccionario de la Real Academia Española (rae, 2013) aparecen varias acepciones de la palabra, pero sólo tomaremos algunas definiciones que se acercan más a nuestro punto de vista: "suceso, acontecimiento", "casualidad, acaso", "lance, ocasión o coyuntura" y "asunto de que se trata o que se propone para consultar a alguno y pedirle su dictamen". Creemos que esta última acepción es más cercana a nuestro punto de vista.

Un caso es la descripción de una situación real, adoptada para estudiarla y propiciar el intercambio de ideas. A pesar de ser detallada, relevante y exhaustiva la descripción del caso no implica que presente todos los acontecimientos que involucran un determinado problema; aunque el caso debe presentarse con claridad y facilitar y permitir el análisis posterior. En muchas disciplinas universitarias "[...] los casos son preferidos porque sirven para ilustrar los principios generales y las buenas prácticas, correctas respuestas y hechos que tienen una alta prioridad" (Herreid, 1997: 92).

Los casos son una forma de proporcionar campos de práctica en la formación del estudiante y también del docente porque sitúan al estudiante en una serie de problemas e incluyen prácticas que encontrarán en el mundo real (Roper & Millar, 1999); el método ayuda a la resolución de auténticos problemas y permite el desarrollo del pensamiento crítico (Mitchem et al., 2008).

Este método es aplicado primordialmente en la enseñanza universitaria, los objetivos y beneficios que pueden obtenerse de él son los siguientes:

* Entendimiento e interpretación de los datos.

* Entendimiento y reconocimiento de suposiciones e inferencias opuestas a lo concreto.

* Pensamiento analítico y crítico.

* Entendimiento y evaluación de las relaciones interpersonales.

* Ejercitación y elaboración de juicios.

* Comunicación de ideas y opiniones.

* Toma y defensa de decisiones (Roper & Millar, 1999).

El método proporciona una experiencia sujeta a la realidad y es muy versátil porque permite aplicar proposiciones teóricas y conjugarlas con simulaciones prácticas, además de estimular la creatividad y toma de decisiones. También evita en lo posible la creación de un medio estático, y más bien busca la flexibilidad y la apertura, fomenta la discusión concienzuda del problema de estudio y propicia el intercambio de ideas.

Con el método de casos el docente juega un papel muy importante porque queda bajo su responsabilidad el diseño del caso, la preparación de una clase, la pedagogía empleada y la conducción de la clase. Charan (1976) establece que la enseñanza del método de caso es continua y que el instructor (docente) cumple varios roles; puede ser absorbido como iniciador, director, participante y motivador, aunque adicionalmente podríamos añadir el rol de mediador o facilitador.

La presentación del caso, según Gill (2011), requiere de algunas condiciones: realizar una discusión como parte integral del método; utilizar (el facilitador) distintas herramientas para dirigir la discusión; recibir contribuciones de pares; considerar una gran diversidad de las características individuales de los estudiantes; fortalecer las relaciones individuales de los estudiantes, situación importante en la dinámica; reconocer los casos como incompletos; suponer que no hay una única decisión correcta y que la evidencia que apoya una decisión particular puede provenir de muchas fuentes.

Herreid (1997/1998) advierte que un buen caso cuenta una historia; tiene sumo interés; considera la actualidad (últimos cinco años); genera empatía con los personajes centrales e incluye citas; implica relevancia para el participante, tiene utilidad pedagógica, provoca conflicto, obliga a tomar una decisión y tiene un carácter general. Pero Greenhalgh (2007) va más allá, dice que el método de casos es una ciencia y un arte; reconoce dimensiones científicas y esencialmente literarias desde el punto de vista narrativo.

Hay siete pasos necesarios para adoptar buenas prácticas en la aplicación de este método: mejorar el contacto entre estudiantes y docentes; desarrollar reciprocidad y cooperación entre estudiantes; proporcionar retroalimentación inmediata; priorizar el tiempo en la tarea; generar altas expectativas (con respecto a la solución) y respetar la diversidad de los talentos y formas de aprendizaje. El método presenta algunas complicaciones para quienes poseen dificultades de comunicación o para quienes no responden rápidamente a los problemas presentados (Watson & Sutton, 2012).

El método de casos y la investigación científica comparten elementos comunes, principalmente el intento general de presentar una situación del mundo real. Hay algunos procedimientos a seguir: los criterios para la selección de los sujetos de la investigación, el establecimiento de la cantidad de casos, la recopilación de la evidencia de la investigación y el análisis y la presentación de los hallazgos (Štrach & André, 2008).

Existen diversas propuestas para establecer una tipología de los casos; incluiremos algunas proposiciones que consideramos importantes. Van der Blonk (2003) señala que hay dos dimensiones para escribir un caso. La primera dimensión es definida como reducción–complejidad y la segunda es llamada monólogo–multílogo.

En la dimensión reducción–complejidad,la complejidad está referida al nivel de dificultad que el investigador quiere mostrar acerca del caso; esta dimensión puede incluir material contradictorio, situaciones caóticas, posiciones extremas y emociones. La reducción aminora la riqueza y variedad del caso por un formato predefinido (respuestas claras).

En la dimensión monólogo–multílogo, el caso puede expresar algunos caracteres de una posición determinada y opiniones y puntos de vista propios. La posición del monólogo refleja una historia uniforme y conduce a un solo camino: el camino del autor del caso. La posición multílogo está representada por una interacción de múltiples voces (diferentes posiciones u opiniones), incluida la del autor.

Otra tipología considera nueve tipos de casos: el Caso Iceberg presenta poca información, una estructura pequeña y requiere información adicional, utiliza uno o más modelos conceptuales; el Caso Incidente se encuentra usualmente al final de los capítulos de los libros de texto y presenta incidentes simples y detalles específicos; el Caso Ilustrativo describe factualmente procesos o eventos, la información es abundante e ilustra intensamente la estructura de la situación; en el Caso Central uno o más actores principales interactúan, reflexionan y sus sentimientos son descritos, mientras que la información es provista en alta cantidad y la estructura es débil o floja; el Caso Diálogo es un tipo de caso que promueve la interacción entre uno o más individuos, donde la información provista es moderada y la estructuración baja; el Caso Aplicación describe una técnica o situaciones donde el estudiante requiere de conocimientos técnicos, posee mucha información, pero es altamente desestructurado; el Caso Dato proporciona mucha información y una estructura moderada, aunque la información con que se cuenta resulta irrelevante y es necesario organizar las ideas y el significado de los datos; el Caso Asunto trata un hecho o asunto en cuestión, y usualmente provee mucha información y una estructura moderada; el Caso Predicción implica casos típicamente escritos en una serie y elige un formato para la estructura del caso: la primera parte responde a predicciones correctas y la segunda debe corroborar la predicción (Lundberg et al., 2001).

La preparación del caso probablemente requiere de un gran esfuerzo cognoscitivo, Foran (2002) sostiene que el caso debería entenderse de forma rápida y mejorar ostensiblemente la capacidad de participación. El caso necesita de mucha claridad para la posible identificación del problema; los contenidos del caso deben conducir de forma explícita hacia una decisión correcta y posibilitar un rango de soluciones alternativas. Las fuentes para elegir o desarrollar el caso surgen de diversos medios: noticias, Internet, revistas académicas, redes sociales, docentes y estudiantes; entre otros.

La presentación del caso, según Herreid (2011), tiene algunas formas determinadas: método de explicación (narración o argumentación); método de discusión, método de pequeños grupos (para incentivar la discusión, colaboración, integración y participación en clase); casos individuales (no todos los casos son grupales); simulación de casos por computadora; casos clicker donde la utilización de tecnología puede conllevar la discusión académica a mega–aulas o grandes auditorios virtuales y esto permita a los estudiantes elegir entre una variedad de métodos de comunicación que les ayudará a seleccionar un método de acuerdo con su estilo personal de aprendizaje.

Según Wallace (2001) el método del caso evoluciona, porque incorpora los nuevos medios y nuevas las formas de tecnología (multimedia) para promover la formación del docente y del estudiante; se pueden realizar con él interesantes combinaciones de tecnología.

Zimmerman (2002) hace precisiones sobre el modelo clásico del caso y toma en consideración cuatro pasos esenciales: 1) dar preferencia a un caso real con posibles alternativas y resultados; 2) proveer información suficiente sobre el caso para su comprensión integral; 3) asignar lecturas de fondo prioritarias para la clase; 4) facilitar la discusión en clase, analizar el contenido del caso y elaborar sus posibles soluciones.

A partir de otras conceptualizaciones sobre la estructuración formal del caso, desde nuestro punto de vista, se deberían cumplir seis elementos o pasos fundamentales: 1) Verosimilitud, que sea creíble para el lector; 2) Veracidad, que esté basado en hechos reales; 3) Interés y actualidad, que sea novedoso para los lectores; 4) Controversial; que genere discusión; 5) Concreción, que determine los hechos someramente; 6) Comprensión, la complejidad no es sinónimo de confusión.

Corish (2004) muestra otras condiciones útiles para escribir un caso, él considera que deben tomarse en cuenta tres tipos de preguntas que permitan establecer criterios de valor acerca de los conocimientos obtenidos por los estudiantes: Caso Tipo A, preguntas obvias y áreas claramente señaladas en el caso. Caso Tipo B, preguntas menos obvias y áreas claramente señaladas y definidas en el caso. Caso Tipo C, preguntas y áreas menos obvias en el caso en estudio; esta última condición es usada para ubicar a los mejores candidatos o estudiantes.

Para la redacción de un caso se debería incluir necesariamente un párrafo inicial que dé una visión general del problema, situación o dilema; los antecedentes relevantes y un párrafo final, si el caso lo amerita deberían incluirse anexos o material adicional para su mejor comprensión.

Es necesario tomar en cuenta algunas consideraciones para hacer la descripción del caso, especialmente el autor o investigador debe percibir su rol y posición propia. Wallace (2001) concibe roles en la presentación del caso: uno primario, que cuenta con la colaboración del propio participante quien determina la complejidad; uno secundario donde el participante interpreta el caso según su experiencia; y uno terciario que presenta el caso como un acto interpretativo sin priorizar el conocimiento sino la discusión y la exploración del participante. Además, el autor debe decidir si la estructura del caso es lineal, multilineal o no lineal (Van der Blonk, 2003).

Para evitar algunos problemas respecto de la oportunidad en la presentación del caso es necesario ponerlo a prueba y validarlo con un grupo experimental determinado y así detectar y depurar los posibles errores.

Conviene destacar que en el análisis y solución de un caso debe propiciarse un ambiente que permita la discusión y toma de decisiones acerca de las acciones más apropiadas que hay que emprender y orientar hacia la solución del problema que se estudia.

La presentación es un elemento formal que creemos tan importante como la solución de un caso; este aspecto de la presentación de un caso y la resolución del mismo deben elaborarse juntos. Aquí presentamos una posible propuesta para presentar la solución del caso:

* Establecer los antecedentes o resumen de los hechos importantes que pueden determinar las características del caso.

* Determinar el problema, es necesario precisar el problema o problemas principales del caso, realizar una descripción breve y descomponer los elementos del problema.

* Realizar el análisis o diagnóstico, hay que estipular alternativas viables de solución para el problema principal y los secundarios, establecer las ventajas y desventajas de las alternativas y el estado del arte del problema, especificando los aspectos técnicos y humanos.

* Decisión, es la solución escogida elaborada en forma breve y la estrategia de aplicación o instrumentalización a seguir, describe las desventajas y formas de neutralizarlas y propone recomendaciones. Algunos casos incluyen apéndices o anexos para reforzar la decisión tomada.

Para una correcta presentación y solución del caso deben evitarse detalles innecesarios, dar tratamiento homogéneo a los distintos hechos y deben considerarse las perspectivas del autor o del curso (Gini, 1985).

ESTUDIO DE CAMPO Y APLICACIÓN DEL MÉTODO DE CASOS

El estudio de campo mostrará la utilización del método y permitirá determinar el nivel de conocimientos adquiridos (conceptos teóricos y técnicas), y también evidenciará mejoras en las relaciones interpersonales, las habilidades, la comunicación, el análisis, la crítica y el uso de información y el manejo de estrategias para el desarrollo del caso.

En la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos se aplica el método de casos en algunas materias, especialmente en el curso de Derecho y Ciencias de la Información (UNMSM, 2013), y se demostró que la adquisición de conocimientos era positiva y mejor que la enseñanza que aplica otro tipo de evaluaciones. Los estudiantes registraron mejores notas debido al análisis que promueve el caso, en especial en campos como la legislación, los aspectos jurídicos y la ética de la información que son difíciles de internalizar mediante lecturas o disertaciones de los docentes.

Se incluye ahora un estudio de campo en el área de Gestión de la Información, porque se considera que es un área que tiene un número importante de cursos y que tiene preponderancia en el plan de estudios actual.

Objetivo general

* Demostrar la validez del método de casos en la enseñanza universitaria y en específico en la Bibliotecología y Ciencia de la Información.

Objetivos específicos

* Conceptualizar y sistematizar el desarrollo del método casos en la enseñanza universitaria.

* Aplicar un estudio de campo utilizando el método de casos con estudiantes de un curso universitario impartido en la Escuela de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.

El caso se confeccionó en función al tema Comportamiento organizacional, tópico 1 y 2 del sílabo del curso Administración de Unidades de Información II del año lectivo 2013. Se trata de involucrar la parte cognitiva, procedimental y actitudinal; se abarca implícitamente el tema de liderazgo, motivación, trabajo en equipo, toma de decisiones, así como la aplicación de herramientas de gestión y herramientas de diagnóstico; no se deja de lado la parte de actitudes y valores. En concreto el caso busca la resolución de problemas, el pensamiento analítico y las habilidades para tomar decisiones en la gestión.

La validación se hizo a través del juicio de expertos (docentes del área de gestión de la Escuela de Bibliotecología), que ayudaron a evaluar los ítems seleccionados e incorporados en el caso, y también en el test, de forma cuantitativa (pertinencia) y cualitativa (claridad y suficiencia).

Se evaluaron la validez de contenido y del constructo. La validez del contenido (consistencia y relevancia en la elaboración del caso) buscó incluir sólo los aspectos seleccionados para el análisis de los estudiantes, mientras que la validez del constructo fue necesaria para los instrumentos de medición. El estudio utilizó la prueba no paramétrica U de Mann–Whitney para el pretest y el postest aplicados a los estudiantes.

Por un lado se tomó como referencia la tipología de Van der Blonk (2003), que considera que se trata de un caso de reducción–complejidad, pues involucra situaciones caóticas, posiciones extremas y, sobretodo, emociones. Por otro lado, según propuesta de Lundberg et al. (2001) es un Caso Diálogo porque promueve la interacción entre uno o más individuos y la información provista es moderada y estructurada.

Para la realización del presente trabajo se aplicó la técnica de la revisión documental para tratar de demostrar la validez del método de casos en la enseñanza y se revisaron las características, procedimientos, tipología y elementos necesarios para la correcta utilización de este método y técnica. La investigación es de carácter experimental, en la modalidad cuasiexperimental, tipo aplicada y de nivel explicativa. Los datos se obtuvieron de una misma prueba escrita –pretest y postest– aplicada a estudiantes de Bibliotecología y Ciencias de la Información de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos del sexto semestre, a quienes se les impartía el curso académico Administración de Unidades de Información II del año lectivo 2013. El contenido considerado en el estudio es el tema Comportamiento organizacional y el universo de la muestra fue de 30 estudiantes. A 15 de ellos se les aplicó el método de casos y a los otros 15 se les aplicó la metodología tradicional de exposición de contenidos. Para el análisis de los datos se aplicó la prueba no paramétrica U de Mann–Whitney. Esta prueba es una herramienta estadística útil para detectar diferencias entre dos muestras y es utilizada, por ejemplo, para analizar y comparar datos informétricos (Huber & Wagner–Döbler, 2003); para comparar la percepción de grupos universitarios diversos acerca de la calidad de los servicios de biblioteca (Shoeb & Ahmed, 2009) o para contrastar las preferencias de la formación tradicional y la formación en línea junto a otras variables demográficas (Haley, 2008).

En el pretest se muestra el índice de significancia (p=0.63> 0.05) y en el postest es de (p=0.028> 0.05) lo cual se interpreta como que los resultados del pretest son significativos; sin embargo, esta significancia es mucho más notoria en el postest. Por lo tanto, se corrobora que el método de casos influye significativamente en la enseñanza–aprendizaje, específicamente en el tema de Comportamiento organizacional, contenido utilizado como experimento para el caso del presente estudio.

Asimismo se observa, por los porcentajes obtenidos, que en el aprendizaje representado en los niveles bajo, medio y alto de ambos grupos, el pretest estuvo concentrado significativamente en el nivel bajo (80 %). En el postest un gran porcentaje obtuvo resultados diferenciados del anterior, mientras que en el grupo de control se concentró en el nivel medio (60 %); esto podría ser consecuencia de la aplicación de la metodología de exposición de contenidos (disertación) y definitivamente hubo una mejora, pero en el grupo experimental (el cual recibió la intervención del método de casos) hubo una mejora significativa, ya que la gran mayoría se concentró en el nivel bueno (80 %), lo que nos confirma la efectividad de esta alternativa pedagógica.

Como ha quedado demostrado, desde el punto de vista cuantitativo esta metodología mejora significativamente el aprendizaje; sin embargo, lo más enriquecedor de la experiencia es demostrar las mejoras desde el punto de vista cualitativo, ya que después de la experiencia se observó lo siguiente: mayor motivación y participación del estudiante, posición más crítica ante los hechos, mayor compromiso, clima más agradable de aprendizaje en el aula, mayor interacción entre estudiantes, mejora en el nivel de conocimientos y, lo más importante, mejora en la comunicación docente–estudiante.

1. El método de casos mejoró significativamente el aprendizaje de los contenidos del curso de Administración de Unidades de Información, presentando en el postest un p=0.028 > 0.05, lo que se interpreta como una mejora muy significativa.

2. Además de las mejoras cuantitativas, se pudieron evidenciar otros beneficios para el aprendizaje con la utilización de esta metodología, los que se pueden sintetizar en mayor participación del estudiante, mayor interacción y, sobre todo, en que se logran climas más adecuados y agradables para el aprendizaje.

3. Este método tiene un valor indiscutible en la enseñanza académica universitaria actual, especialmente en la Bibliotecología y Ciencias de la Información, pues permite el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante y lo prepara para situaciones reales que se presentarán en su futura experiencia profesional.

4. El método tiene múltiples formas de presentación o aplicación pero debe cumplir con algunos requisitos indispensables para generar interés: debe ser verosímil, real, controversial, comprensible, concreto, claro y tener niveles de complejidad.

5. Este mismo método puede ayudar a desarrollar muchos cursos en donde los dilemas no pueden ser resueltos unívocamente; también brinda alternativas para una discusión entre diversos puntos de vista y, fundamentalmente, proyecta una interacción permanente del profesional (o estudiante) con su entorno personal, académico o laboral.

6. El método de casos asimismo permite, según el experimento realizado, incluir muchos contenidos en muy poco tiempo y garantizar el aprendizaje significativo de los mismos, pues el estudiante aplica los conocimientos asimilados a una situación práctica concreta, al igual que hace un uso eficiente del tiempo y origina clases de estudio más productivas y efectivas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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El método de casos como alternativa pedagógica para la enseñanza de la bibliotecología y las ciencias de la información

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