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Nota 39972 - Attività formative per periodo di prova, aa.scol.22/23

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Nota 39972 - Attività formative per periodo di prova, aa.scol.22/23

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Nota 39972 del 15 novembre 2022 - Periodo formazione e prova docenti neoassunti e docenti che hanno ottenuto passaggio di ruolo. Attività formative a.s. 2022-2023

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Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto

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Strumenti di accompagnamento GLI-Piano inclusione | Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto

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Modulistica predisposta dal Coordinamento Regionale, dedicata agli operatori scolastici per la predisposizione della documentazione del GLI e del Piano Inclusione.

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Disabilità e inclusione scolastica, passo avanti ma molti problemi

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Il decreto 96/2019 sarebbe uno strumento mirabile per l’integrazione seppur con forti difficoltà di attuazione.

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Il conseguimento dell' inclusione scolastica è oggi tra i principali obiettivi della scuola che, per raggiungere tale traguardo, mette a disposizione di docenti e alunni con bisogni educativi speciali molti strumenti. Per valutare il grado e il processo di inclusività nelle scuole, viene redatto un documento che prende il nome di PAI - Piano Annuale per l'Inclusività, del quale parleremo in questo articolo, spiegando cos'è e a cosa serve.

Cos'è il PAI e a cosa serve

Il Piano Annuale per l'Inclusività (PAI) è un documento redatto dalle scuole come strumento per progettare un' offerta formativa e una didattica inclusiva per tutti gli studenti con bisogni educativi speciali. Si tratta infatti di un importante testo che va a integrare quello più articolato del Piano Triennale dell'Offerta Formativa () di ogni istituzione scolastica.

Il PAI serve principalmente per garantire:

l'unitarietà dell'approccio didattico-educativo per tutta la comunità scolastica;

la continuità e l'efficacia dell'azione didattico-educativa anche nel caso di una variazione del personale scolastico (docenti e dirigente) responsabile dell'inclusione;

la riflessione sui sistemi educativi e sulle metodologie didattiche impiegate ogni anno dalle singole scuole.

Nel corso degli anni il PAI è stato definito da diverse note e circolari trasmesse sia a livello nazionale che regionale. Tuttavia, come normativa di riferimento per la definizione del PAI troviamo i seguenti documenti:

Entrambi questi testi definiscono le linee guida di un piano educativo di tipo inclusivo e i profili ai quali è rivolto. Se, infatti, nella direttiva e nella circolare ministeriale vengono chiarite e descritte le tipologie di alunni coinvolti nel processo di inclusione e gli strumenti operativi da utilizzare, dalla nota prot. 1551 del 27 giugno 2013 si apprende meglio cos'è per la scuola il PAI, che appare come lo " strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, [...] lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni ".

Tutto questo è possibile grazie alle fasi di rilevazione, monitoraggio e valutazione del grado di inclusività della scuola che vengono attuate con la redazione del testo PAI. Inoltre, il Piano Annuale per l'Inclusione non serve solo per migliorare il livello di inclusione a scuola, ma anche per proporre e perseguire nuovi obiettivi di inclusività (che saranno attuati nell'anno scolastico successivo) nei seguenti ambiti:

Il PAI si rivolge agli alunni chiamati BES, cioè con bisogni educativi speciali. Appartengono a questa categoria tutti gli studenti che rientrano in una delle seguenti situazioni:

svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale (come ad esempio gli alunni NAI);

disagio comportamentale e/o relazionale;

disturbi specifici dell'apprendimento (DSA);

disturbi evolutivi specifici.

Per questi alunni vengono attuate strategie didattiche e piani di studio personalizzati o individuali (di cui si tiene conto nel PAI) come il PDP - Piano Didattico Personalizzato o il PEI - Piano Educativo Individualizzato.

Il documento del PAI viene redatto entro il termine dell'anno scolastico (fine giugno) dal GLI - Gruppo di Lavoro per l'Inclusione di ogni singolo Istituto, formato da:

una rappresentanza di genitori e altri docenti curriculari;

assistenti all'autonomia e alla comunicazione;

rappresentanti del personale ATA e delle ASL locali competenti.

L'intera comunità scolastica, dunque, è coinvolta nella valutazione dei metodi educativi e degli interventi didattici e nella loro eventuale modifica.

Ogni anno il Nella prima parte vengono riportati i dati relativi all'analisi dei punti di forza e di criticità rilevati nell'anno in corso, mentre la seconda parte del documento contiene la Ministero dell'Istruzione diffonde un modello e le linee guida aggiornate per la redazione del PAI. Generalmente, però, la compilazione di questo documento da parte di tutti i soggetti coinvolti sopra elencati prevede una prima e una seconda parte. proposta di nuovi obiettivi di inclusività e suggerimenti operativi di miglioramento da attuare nell'anno scolastico successivo.

LEGGI ANCHE: Cosa sono le graduatorie GPS, GI e GAE

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Scuola: cos'è il PAI - Piano Annuale per l'Inclusività

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Il conseguimento dell' inclusione scolastica è oggi tra i principali obiettivi della scuola che, per raggiungere tale traguardo, mette a disposizione di docenti e alunni con bisogni educativi speciali molti strumenti. Per valutare il grado e il processo di inclusività nelle scuole, viene redatto un documento che prende il nome di PAI - Piano Annuale per l'Inclusività, del quale parleremo in questo articolo, spiegando cos'è e a cosa serve.

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Nella scuola delle sigle e delle denominazioni, nonché del prosperare della normativa di questi ultimi anni, sono frequenti gli errori nei quali incorrono, anche involontariamente, gli operatori scolastici. Errori basati, talvolta, sulla presunzione che facendo leva sulla prassi si possa davvero rispondere alla nuova mission e alla nuova vision della scuola italiana, nonché alla nuova riorganizzazione e alla compilazione dei nuovi documenti.

Prima di disquisire sui tre acronimi è il caso di ricordare che la Costituzione e le leggi della Repubblica tutelano il diritto allo studio di tutti i bambini e ragazzi, senza alcuna eccezione e che non sono previsti casi (sarebbe impossibile prevederli) di discriminazioni, esclusioni e marginalizzazioni praticati dalle scuole pubbliche italiane. Tale affermazione è espressa compiutamente all'art. 24 della Convenzione sui Diritti del Disabili del 2006, che è stata ratificata dall'Italia nel 2009 e che è utile ricordare qui: "Gli Stati riconoscono il diritto all'istruzione delle persone con disabilità. Allo scopo di realizzare tale diritto senza discriminazioni e su base di pari opportunità, gli Stati Parti garantiscono un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento continuo lungo tutto l'arco della vita".

Il riferimento del nostro articolo, stavolta, va agli acronimi PAI e PI.

Il Piano per l'inclusione (PI)

Il Piano per l'inclusione (PI), di cui abbiamo parlato affonda le sue radici nel Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96 che contiene "Disposizioni integrative e correttive al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: "Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107".

Come afferma Massimo Rolla, giurista scolastico, "il decreto Inclusione (decreto legislativo n. 96 del 7 agosto 2019 recante Disposizioni integrative e correttive al Decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante: "Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della Legge 13 luglio 2015, n. 107") è stato pubblicato lo scorso 28 agosto nella Gazzetta Ufficiale ed è entrato in vigore il 12 settembre 2019".

Ai fini della programmazione di un percorso formativo ed educativo e della progettazione, il decreto n. 66/2017 (art.8) prevede che ciascuna scuola predisponga il PI (Piano per l'Inclusione), ossia il principale documento programmatico in materia, con il quale sono definite le modalità per l'utilizzo delle risorse e gli interventi di miglioramento della qualità dell'inclusione scolastica. Analizzare il contesto ove si opera permette la progettazione di percorsi e di azioni educative attente al singolo e, valorizzandone attitudini e stili cognitivi, l'aumento del capitale umano, sociale e culturale individuale e collettivo. Con il D.Lgs. n. 66/2017 trovano riconoscimento legislativo le anticipazioni contenute nella C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 avente ad oggetto "Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica", la quale introduceva nelle scuole le categorie dell'inclusività, invitando i collegi dei docenti alla costruzione del Piano annuale per l'inclusività.

La legge 13 luglio 2015, n. 107

La legge 13 luglio 2015, n. 107 proprio facendo leva sulla variegata giurisprudenza e sulle molteplici sovrapposizioni ha previsto (cosa poi attuata dal nel Decreto Legislativo 7 agosto 2019, n. 96) un riordino e una semplificazione della normativa esistente, servendosi del dispositivo dell'art. 15 del C.C., ovvero "Le leggi non sono abrogate che da leggi posteriori per dichiarazione espressa del legislatore, o per incompatibilità tra le nuove disposizioni e le precedenti o perché la nuova legge regola l'intera materia già regolata dalla legge anteriore". Ciò si base sul principio giuridico del "lex posterior derogat legi priori" quale criterio di risoluzione delle antinomie che possono eventualmente verificarsi tra disposizioni normative successive. Anche nel caso in cui non fosse sufficientemente chiaro cosa fare.

L'articolo 1, comma 180 prevede, infatti, che, il Governo è delegato ad adottare, entro diciotto mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, uno o più decreti legislativi al fine di provvedere al riordino, alla semplificazione e alla codificazione delle disposizioni legislative in materia di istruzione, anche in coordinamento con le disposizioni di cui alla presente legge.

Il comma 181 dello stesso articolo prevede che i decreti legislativi di cui al comma 180 sono adottati nel rispetto dei principi e criteri direttivi di cui all'articolo 20 della legge 15 marzo 1997, n. 59, e successive modificazioni, nonché, nel caso che ci riguarda, del seguente principio "c) promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità e riconoscimento delle differenti modalità di comunicazione" attraverso:

1) la ridefinizione del ruolo del personale docente di sostegno al fine di favorire l'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, anche attraverso l'istituzione di appositi percorsi di formazione universitaria;

2) la revisione dei criteri di inserimento nei ruoli per il sostegno didattico, al fine di garantire la continuità del diritto allo studio degli alunni con disabilità, in modo da rendere possibile allo studente di fruire dello stesso insegnante di sostegno per l'intero ordine o grado di istruzione;

3) l'individuazione dei livelli essenziali delle prestazioni scolastiche, sanitarie e sociali, tenuto conto dei diversi livelli di competenza istituzionale;

4) la previsione di indicatori per l'autovalutazione e la valutazione dell'inclusione scolastica;

5) la revisione delle modalità e dei criteri relativi alla certificazione, che deve essere volta a individuare le abilità residue al fine di poterle sviluppare attraverso percorsi individuati di concerto con tutti gli specialisti di strutture pubbliche, private o convenzionate che seguono gli alunni riconosciuti disabili ai sensi degli articoli 3 e 4 della legge 5 febbraio 1992, n. 104, e della legge 8 ottobre 2010, n. 170, che partecipano ai gruppi di lavoro per l'integrazione e l'inclusione o agli incontri informali;

6) la revisione e la razionalizzazione degli organismi operanti a livello territoriale per il supporto all'inclusione;

7) la previsione dell'obbligo di formazione iniziale e in servizio per i dirigenti scolastici e per i docenti sugli aspetti pedagogico‐didattici e organizzativi dell'integrazione scolastica;

8) la previsione dell'obbligo di formazione in servizio per il personale amministrativo, tecnico e ausiliario, rispetto alle specifiche competenze, sull'assistenza di base e sugli aspetti organizzativi ed educativo‐relazionali relativi al processo di integrazione scolastica;

9) la previsione della garanzia dell'istruzione domiciliare per gli alunni che si trovano nelle condizioni di cui all'articolo 12, comma 9, della legge 5 febbraio 1992, n. 104.

PI, Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 e Decreto Legislativo 7 agosto 2019, N. 96

Il Decreto Legislativo 7 agosto 2019, N. 96 fonda le su radici sulla legge 13 luglio 2015, n. 107, recante "Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti", e in particolare l'articolo 1, commi 180, 181, lettera c), 182 e 184; e sul decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66, recante "Norme per la promozione dell'inclusione scolastica degli studenti con disabilità, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera c), della legge 13 luglio 2015, n. 107"; Ritenuto di dover procedere ad adottare disposizioni integrative e correttive del predetto decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 66. Ricordiamo che l'articolo 8 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 ha introdotto all'articolo 8 il Piano per l'inclusione affermando al comma 1 che "Ciascuna istituzione scolastica, nell'ambito della definizione del Piano triennale dell'offerta formativa, predispone il Piano per l'inclusione che definisce le modalità per l'utilizzo coordinato delle risorse, compresi il superamento delle barriere e l'individuazione dei facilitatori del contesto di riferimento nonché per progettare e programmare gli interventi di miglioramento della qualità dell'inclusione scolastica"; e al comma 2 che "Il Piano per l'inclusione è attuato nei limiti delle risorse finanziarie, umane e strumentali disponibili". sottolineiamo che il fatto che sia inserito nel PTOF non significa che non segua lo sviluppo annuale della scuola, considerato che il PTOF è aggiornato annualmente (docenti, orario, vincoli, potenziamento, progetti, inclusione, etc). La stessa legge prevede, all'articolo 9 (ai commi 8 e 9), che il GLI ha il compito di supportare il collegio dei docenti nella definizione e realizzazione del Piano per l'inclusione nonché i docenti contitolari e i consigli di classe nell'attuazione dei PEI; e che in sede di definizione e attuazione del Piano di inclusione, il GLI si avvale della consulenza e del supporto degli studenti, dei genitori e delle associazioni delle persone con disabilità maggiormente rappresentative del territorio nel campo dell'inclusione scolastica. Al fine di realizzare il Piano di inclusione e il PEI, il GLI collabora con le istituzioni pubbliche e private presenti sul territorio.

Assegnazione delle risorse per il sostegno didattico

Che sia il Piano per l'Inclusione il punto nevralgico di tutto, lo si evince dall'articolo 10 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 prevede che sia il dirigente scolastico, sentito il GLI e sulla base dei singoli PEI, a proporre al GIT la quantificazione dell'organico relativo ai posti di sostegno, diviso per ciascun grado di istruzione, inclusa la scuola dell'infanzia; e che sia il GIT, in qualità di organo tecnico, a verificare la quantificazione delle risorse di sostegno didattico effettuata da ciascuna scuola e formula una proposta all'USR, proprio sulla base del Piano per l'inclusione, dei Profili di funzionamento, dei Piani educativi individualizzati, dei Progetti individuali ove esistenti, trasmessi dai singoli dirigenti scolastici.

Continuità del progetto educativo e didattico

L'articolo 14 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 prevede che la continuità educativa e didattica per le bambine e i bambini, le alunne e gli alunni, le studentesse e gli studenti con disabilità certificata è garantita dal personale della scuola, dal Piano per l'inclusione e dal PEI. Per valorizzare le competenze professionali e garantire la piena attuazione del Piano annuale di inclusione, il dirigente scolastico propone ai docenti dell'organico dell'autonomia di svolgere anche attività di sostegno didattico, purché in possesso della specializzazione, in coerenza con quanto previsto dall'articolo 1, commi 5 e 79, della legge 13 luglio del 2015, n. 107.

Valutazione della qualità dell'inclusione scolastica

L'articolo 4 del Decreto Legislativo 13 aprile 2017, n. 66 prevede che la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica è parte integrante del procedimento di valutazione delle istituzioni scolastiche previsto dall'articolo 6 del decreto del Presidente della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80.

L'Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI), in fase di predisposizione dei protocolli di valutazione e dei quadri di riferimento dei rapporti di autovalutazione, sentito l'Osservatorio permanente per l'inclusione scolastica di cui all'articolo 15 del presente decreto, definisce gli indicatori per la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica sulla base dei seguenti criteri:

a) livello di inclusività del Piano triennale dell'offerta formativa come concretizzato nel Piano per l'inclusione scolastica;

b) realizzazione di percorsi per la personalizzazione, individualizzazione e differenziazione dei processi di educazione, istruzione e formazione, definiti ed attivati dalla scuola, in funzione delle caratteristiche specifiche delle bambine e dei bambini, delle alunne e degli alunni, delle studentesse e degli studenti;

c) livello di coinvolgimento dei diversi soggetti nell'elaborazione del Piano per l'inclusione e nell'attuazione dei processi di inclusione.

Gli esempi strutturati di PI

Numerosi sono gli esempi assai lapalissiani del fatto che il Piano per l'Inclusione sia la scelta più inclusiva che la scuola possa compiere. Uno tra questi merita d'essere citato come esempio di "Buona scuola", quello dell'IIS-ITC n°2 "Beccaria" di Carbonia (Istituto Tecnico Settore Economico (Carbonia), Istituto Professionale Settore Servizi per l'Agricoltura (Santadi e Villamassargia)) diretto con particolare attenzione e competenza dal dirigente scolastico prof.ssa Anna Dessì. PI che parte dall'analisi proprio dalla rilevazione dei BES presenti: con attenzione alla loro classificazione: disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3), DSA, ADHD/DOP, Borderline cognitivo, altro; svantaggio (Socio-economico, Linguistico-culturale, Disagio comportamentale/relazionale). Errata, quindi, l'interpretazione arbitraria operata da qualche avventuriero della normativa scolastica secondo la quale il PI si riferisca solo alla disabilità. Altro ottimo esempio quello dell'Istituto Comprensivo Statale "C. Ederle" Scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di primo grado ad indirizzo musicale di Villa Bartolomea (VR) diretto con attenzione particolare alla didattica e alla sfera organizzativa dalla Prof.ssa Cristina Ferrazza. Anche in questo caso il documento evidenzia che "Con il D.Lgs. n. 66/2017 trovano riconoscimento legislativo le anticipazioni contenute nella C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 avente ad oggetto "Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica", la quale introduceva nelle scuole le categorie dell'inclusività, invitando i collegi dei docenti alla costruzione del Piano annuale per l'inclusività". Infatti, si evince dal documento ottimamente strutturato che "ai fini della programmazione e della progettazione, il decreto n. 66/2017 (art.8) prevede che ciascuna scuola predisponga il PI (Piano per l'Inclusione), ossia il principale documento programmatico in materia, con il quale sono definite le modalità per l'utilizzo delle risorse e gli interventi di miglioramento della qualità dell'inclusione scolastica. Analizzare il contesto ove si opera permette la progettazione di percorsi e di azioni educative attente al singolo e, valorizzandone attitudini e stili cognitivi, l'aumento del capitale umano, sociale e culturale individuale e collettivo". Altro esempio che rappresentiamo per chi volesse confrontarsi con eccellenti realtà è quello dell'istituto Comprensivo N. 7 di Bologna, diretto da un dirigente scolastico davvero esemplare la professoressa Federica Roux, anch'essa icona di professionalità. Anche in questo caso il Piano per l'Inclusione va leva, prima della sua strutturazione e stesura, sull'analisi dei punti di forza e di criticità (relativa all'anno scolastico precedente), ovvero, su: Disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3), Minorati visivi, Minorati udito, Psicofisici; Disturbi evolutivi specifici, DSA (Legge 170/2010), ADHD/DOP, Altro; Svantaggio, Socioeconomico, Linguistico e Culturale. Ultimo valido esempio quello dell'Istituto Comprensivo "San Giovanni Bosco" di Manfredonia (FG) diretto in maniera superlativa dal professore Filippo Quitadamo.

PAI nel POF: Direttiva sui BES del 27/12/12 e dalla circolare ministeriale del 6/03/13

Il PAI (erroneamente a come sostengono alcuni) era inserito nel Piano dell'Offerta Formativa, è stato introdotto nell'ordinamento scolastico italiano dalla direttiva sui BES del 27/12/12 e dalla circolare ministeriale del 6/03/13 "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica - Indicazioni operative". Si tratta di un documento che "fotografa" lo stato dei bisogni educativi /formativi della scuola e le azioni che si intende attivare per fornire delle risposte adeguate.

Circolare 27 giugno 2013 numero 1551

La circolare 1551 del 2013 che nessuno cita e che invece è assolutamente chiarificatrice in merito, evidenzia che scopo del Piano annuale per l'Inclusività (P.A.I.) è fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF (declinazione annuale del PTOF), di cui il P.A.I. è parte integrante. Il P.A.I., infatti, non è stato mai inteso come un ulteriore adempimento burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza dell'intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei "risultati" educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente la scuola "per tutti e per ciascuno". Esso è prima di tutto un atto interno della scuola autonoma, finalizzato all'auto-conoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e attivo di crescita e partecipazione. In questa ottica di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola - nel rispetto delle prerogative dell'autonomia scolastica - il P.A.I. non va dunque interpretato come un "piano formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali", ad integrazione del P.O.F. (in questo caso più che di un "piano per l'inclusione" si tratterebbe di un "piano per gli inclusi"). Il P.A.I. non è quindi un "documento" per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le linee guida per un concreto impegno programmatico per l'inclusione, basato su una attenta lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell'insegnamento curricolare, della gestione delle classi, dell'organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie.

Le didattiche inclusive

La circolare 1551 del 2013 va ancora oltre e specifica che tali complessi e delicati passaggi - proprio affinché l'elaborazione del P.A.I. non si risolva in un processo compilativo, di natura meramente burocratica anziché pedagogica - richiedono un percorso partecipato e condiviso da parte di tutte le componenti della comunità educante, facilitando processi di riflessione e approfondimento, dando modo e tempo per approfondire i temi delle didattiche inclusive, della gestione della classe, dei percorsi individualizzati, nella prospettiva di un miglioramento della qualità dell'integrazione scolastica, il cui modello - è bene ricordarlo - è assunto a punto di riferimento per le politiche inclusive in Europa e non solo.

Circolare 22 novembre 2013. n. 2563

La Circolare 22 novembre 2013. n. 2563 del Ministero dell'Istruzione sottolinea che il Piano annuale per l'inclusività deve essere inteso come un momento di riflessione di tutta la comunità educante per realizzare la cultura dell'inclusione, lo sfondo ed il fondamento sul quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, non dunque come un ulteriore adempimento burocratico, ma quale integrazione del Piano dell'offerta formativa, di cui è parte sostanziale (nota prot. 1551 del 27 giugno 2013). Scopo del piano è anche quello di far emergere criticità e punti di forza, rilevando le tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili, l'insieme delle difficoltà e dei disturbi riscontrati, dando consapevolezza alla comunità scolastica - in forma di quadro sintetico - di quanto sia consistente e variegato lo spettro delle criticità all'interno della scuola. Tale rilevazione sarà utile per orientare l'azione dell'Amministrazione a favore delle scuole che presentino particolari situazioni di complessità e difficoltà. Ed inoltre stabilisce che la personalizzazione non è mera questione procedurale, che riduce la relazione educativa a formule, acronimi, adempimenti burocratici; un corretto approccio, pertanto, si salda con quanto deliberato in termini generali nel Piano dell'offerta formativa rispetto alle tematiche dell'inclusione e del riconoscimento delle diversità, alla valorizzazione di ogni individuo nella comunità educante, alla capacità della scuola stessa di "individuare" soluzioni adeguate ai diversi problemi.

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PI e PAI, un coacervo di acronimi: in allegato alcuni esempi da scaricare - Orizzonte Scuola Notizie

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Nella scuola delle sigle e delle denominazioni, nonché del prosperare della normativa di questi ultimi anni, sono frequenti gli errori nei quali incorrono, anche involontariamente, gli operatori scolastici. Errori basati, talvolta, sulla presunzione che facendo leva sulla prassi si possa davvero rispondere alla nuova mission e alla nuova vision della scuola italiana, nonché alla nuova riorganizzazione e alla compilazione dei nuovi documenti.

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Atto di indirizzo del Dirigente Scolastico IL PTOF
Il piano triennale dell'offerta formativa è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.

Ogni istituzione scolastica lo predispone con la partecipazione di tutte le sue componenti ed è rivedibile annualmente, è coerente con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi e indirizzi di studi, determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8, e riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa.

Il P.T.O.F indica, quindi, la meta che tutta la comunità scolastica si impegna a raggiungere, attraverso la condivisione dell'azione educativa con le famiglie e la positiva interazione con il territorio.

In linea con gli anni scolastici precedenti, il P.T.O.F. tiene conto, nell'individuazione degli obiettivi didattici ed educativi e delle scelte metodologiche:

dei traguardi per lo sviluppo delle competenze aggiornati alle più recenti Indicazioni Nazionali per il Curricolo del 2012;

delle peculiarità del contesto territoriale considerate in termini di risorse e di bisogni formativi rilevati.

PTOF 22-25 ALLEGATI AL PTOF CURRICOLO VERTICALE D'ISTITUTO PTOF SCUOLA IN OSPEDALE

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ISTITUTO COMPRENSIVO - IC MONTEBELLUNA 1

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Atto di indirizzo del Dirigente Scolastico IL PTOF Il piano triennale dell'offerta formativa è il documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell'ambito della loro autonomia.

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Il Curricolo d'Istituto è parte integrante del P.T.O.F. ed è centrato sulle competenze, intese come capacità di utilizzare opportunamente le conoscenze e le abilità disciplinari in contesti diversi e di mobilitare tutte le proprie risorse per affrontare in maniera efficace le varie situazioni che la realtà quotidianamente propone.
Sono state quindi definite le competenze culturali e personali da promuovere nel corso della frequenza dell'Istituto Comprensivo, prevista per ben 10 anni di scolarità, dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria di I grado, facendo riferimento alle Indicazioni Nazionali 2012 e alle Competenze chiave europee.

Il Curricolo d'Istituto rappresenta l'insieme delle scelte didattiche della scuola, e descrive e organizza gli elementi essenziali dell'intero percorso formativo proposto dal nostro Istituto.

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ISTITUTO COMPRENSIVO - IC MONTEBELLUNA 1

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Il Curricolo d'Istituto è parte integrante del P.T.O.F. ed è centrato sulle competenze, intese come capacità di utilizzare opportunamente le conoscenze e le abilità disciplinari in contesti diversi e di mobilitare tutte le proprie risorse per affrontare in maniera efficace le varie situazioni che la realtà quotidianamente propone.Sono state quindi definite le competenze culturali e personali da promuovere nel corso della frequenza dell'Istituto Comprensivo, prevista per ben 10 anni di scolarità, dalla scuola dell'infanzia alla scuola secondaria di I grado, facendo riferimento alle Indicazioni Nazionali 2012 e alle Competenze chiave europee.

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ISTITUTO COMPRENSIVO - IC MONTEBELLUNA 1

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Regolamento d' Istituto Protocollo_Covid_-_Integrazione_Regolamento_di_Istituto_a_s__20-21 Regolamento-del-CdI Regolamento Uscita autonoma degli alunni da scuola Regolamento sedute degli OO.CC. in modalità telematica Regolamento_formazione_classi_e_ammissione_alunni Regolamento-donazioni Regolamenti per il comodato d'uso di tablet e pc Piano e Regolamento d'Istituto DDI

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ISTITUTO COMPRENSIVO - IC MONTEBELLUNA 1

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Codice Disciplinare e Codice di Condotta

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Si comunica che i codici dei dipendenti pubblici sia ATA che docenti sono visionabili al seguente link https://trasparenza-pa.net/?codcli=SC27157&node=29322

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Nuovo colpo di scena sull'introduzione del nuovo modello di PEI. Con la sentenza 03196 del 26/04/2022 il Consiglio di Stato si è pronunciato definitivamente sulla liceità del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, concernente il modello nazionale di PEI e le linee guida.

In primo grado, il TAR Lazio con la sentenza n. 09795/2021 del 14 settembre 2021, aveva disposto l'annullamento del decreto interministeriale n. 182/2020 (rubricato "Adozione del modello nazionale di piano educativo individualizzato e delle correlate linee guida, nonché modalità di assegnazione delle misure di sostegno agli alunni con disabilità") unitamente alle linee guid a ed ai suoi allegati.

Il ricorso era stato promosso da diverse associazioni rappresentative delle persone con disabilità nonché del Coordinamento Italiano Insegnanti di Sostegno (CIIR).

Con la sentenza in oggetto viene quindi sancita la liceità del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 e viene rigettato il ricorso originario.

Nella sentenza si legge che:

la legittimazione del decreto interministeriale deriva da una norma di rango primario, ovvero dal decreto legislativo n. 66 del 2017 con il quale è stata prevista proprio l'emanazione di specifico decreto ministeriale per la definizione delle modalità di assegnazione delle misure di sostegno e del modello di PEI.

Una delle motivazioni della sentenza di primo grado era stata individuata dal giudice di primo grado nella natura regolamentare del decreto. Secondo il Consiglio di Stato invece la natura regolamentare deve nel caso in esame essere esclusa non soltanto in base al fatto che la stessa legge non lo qualifica come tale, bensì anche alla luce di ulteriori, univoci elementi.

Secondo i giudici di Palazzo Spada, il tipo di intervento al quale si è dato luogo con il decreto numero 182 del 2020 è caratteristico dell'atto amministrativo generale giacché esso regola non già una serie indeterminata di casi ai quali attribuisce, innovando l'ordinamento, uno specifico rilievo giuridico prima non esistente, bensì singole diverse concrete situazioni e vicende per le quali la norma di rango primario, ovvero il decreto legislativo 66/2017 poi modificato dal decreto legislativo 96/ 2019, necessitava di un atto amministrativo di carattere lato sensu applicativo.

Correttamente dunque un atto che non è stato qualificato regolamento e che non ne contiene gli elementi costitutivi non è stato sottoposto alla procedura prevista dall'articolo 17 della legge 400 del 1988.

Il decreto impugnato, infatti, disciplina l'assegnazione delle misure di sostegno ed il modello di PEI da adottare da parte delle istituzioni scolastiche. Si tratta di aspetti evidentemente attuativi, di natura tecnica, che chiariscono i criteri di composizione e il modo di operare dei gruppi di lavoro l'inclusione e che mirano ad uniformare a livello nazionale le modalità di redazione dei PEI.

La nuova sentenza, di fatto, segna la reviviscenza delle disposizioni contenute nel decreto interministeriale.

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Nuovo modello di PEI: il Consiglio di Stato ribalta la sentenza di primo grado. - Obiettivo Scuola

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Nuovo colpo di scena sull'introduzione del nuovo modello di PEI. Con la sentenza 03196 del 26/04/2022 il Consiglio di Stato si è pronunciato definitivamente sulla liceità del decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182, concernente il modello nazionale di PEI e le linee guida. In primo grado, il TAR Lazio con la sentenza n.

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La VII Sezione del Consiglio di Stato con Sentenza n° 3196 del 15/3/2022 e pubblicata il 26/4/2022, ha accolto il ricorso del Ministero dell'Istruzione, riformando la Sentenza del TAR Lazio n° 9795/21 che aveva annullato il Decreto Interministeriale n° 182/20 e le annesse Linee Guida per la formulazione dei nuovi PEI in formato elettronico adeguati ai nuovi principi dell'ICF e della Convenzione ONU (sul tema si vedano le precedenti news pubblicate su questo sito che riportano alle schede normative pubblicate dall' Osservatorio Scolastico AIPD).

Il Decreto Interministeriale 182/20 rivive nella sua efficacia ed è ormai certamente valido come Decreto generale che va applicato, preferibilmente e opportunamente a partire dal prossimo anno scolastico, ferma restando la piena legittimità e opportunità dell'applicazione delle norme che prevedono entro giugno di quest'anno l'indicazione da parte del GLO (Gruppo di Lavoro Operativo per l'Inclusione) delle risorse ritenute necessarie per il prossimo anno scolastico, anche con la formulazione dei PEI provvisori per gli alunni che si iscrivono per la prima volta alla scuola dell'infanzia o a quella primaria, senza avere mai frequentato la scuola dell'infanzia, o per quelli che hanno ricevuto la diagnosi nel corso di quest'anno.
Sarà inoltre opportuno che il Ministero, proprio in forza dell'articolo 21, comma 2 del Decreto 182/20, apporti al testo tutte le modifiche che possono essere oggetto di contenzioso, stante la parte della Sentenza del TAR non toccata da quella del Consiglio di Stato. Il Consiglio di Stato infatti, ripercorrendo gli otto motivi di ricorso al TAR, che sono stati accolti dalla sentenza riformata, ne esamina espressamente i primi due fondamentali, omettendo di entrare nel merito degli altri:

I primi due punti riguardavano il fatto che il D.I. n° 182/20 avrebbe dovuto essere, secondo il TAR Lazio, un "regolamento" e non un semplice decreto interministeriale:

1. il Consiglio di Stato dimostra che il decreto è un atto amministrativo generale con specifiche indicazioni concernenti gli alunni con disabilità, la cui emanazione, come semplice "interministeriale", era previsto da norme aventi forza di legge (D.Lgs. n° 66/17, art. 7, comma 2 ter). Pertanto la fonte giuridica dei contenuti del D.I. e delle Linee Guida sono legittime;

2. conseguentemente non vi è stato "eccesso di delega" nell'emanarlo, oggetto del secondo motivo della sentenza del TAR Lazio che il CdS ha riformato.

Non essendosi il CdS pronunciato sugli altri sei motivi di censura, la sentenza dice che chiunque si ritenga danneggiato da una di quelle disposizioni inizialmente censurate può riproporre ricorso al TAR e, qualora il TAR stesso si pronunci per l'annullamento, sarà sempre il Consiglio di Stato ad esaminare singolarmente le specifiche denunce.
Si auspica pertanto che il Ministero emani immediatamente una Circolare esplicativa sugli effetti concreti e immediati di questa nuova Sentenza, a partire dalla fine di quest'anno scolastico, come già fece dopo la Sentenza del TAR del Lazio nel settembre dello scorso anno.
Per gli approfondimenti si rimanda alla lettura della scheda AIPD n° 686. "Il Consiglio di Stato ridà legittimità ai "nuovi PEI" (Sent. 3196/22)"; per chiarimenti è possibile contattare l'Osservatorio Scolastico a inviando una mail a scuola@aipd.it o chiamando il numero 333/1826707. Un approfondito commento dedicato alla questione è anche disponibile sul sito Handilex.org

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Scuola. I nuovi PEI riconosciuti validi dalla Sentenza del Consiglio di Stato 3196/22 - AIPD Sede Nazionale

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La VII Sezione del Consiglio di Stato con Sentenza n° 3196 del 15/3/2022 e pubblicata il 26/4/2022, ha accolto il ricorso del Ministero dell'Istruzione, riformando la Sentenza del TAR Lazio n° 9795/21 che aveva annullato il Decreto Interministeriale n° 182/20 e le annesse Linee Guida per la formulazione dei nuovi PEI in formato elettronico adeguati ai nuovi principi dell'ICF e della Convenzione ONU (sul tema si vedano le precedenti news pubblicate su questo sito che riportano alle schede normative pubblicate dall' Osservatorio Scolastico AIPD).

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Con il decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 sono definite le nuove modalità per l'assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche.

L'adozione del nuovo strumento e delle correlate linee guida implica di tornare a riflettere sulle pratiche di inclusione e costituisce una guida per la loro eventuale revisione e miglioramento.

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Con il decreto interministeriale 29 dicembre 2020, n. 182 sono definite le nuove modalità per l'assegnazione delle misure di sostegno, previste dal decreto legislativo 66/2017, e i modelli di piano educativo individualizzato (PEI), da adottare da parte delle istituzioni scolastiche.

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C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 (alunni con bisogni educativi speciali)

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Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 "Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'inclusione scolastica". Indicazioni operative.

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vers. aggiornata a marzo 2022

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Requisiti legge 104: a chi spetta

L'ambito di applicazione della legge 104 è definito dal suo articolo 3 che chiarisce a chi spettano le previsioni in essa contenute.

In particolare, tale disposizione stabilisce che "è persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione" e che sussiste situazione di gravità "qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l'autonomia personale, correlata all'età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione".

La 104 si applica ai cittadini italiani, ma anche agli stranieri e agli apolidi che hanno sul territorio italiano residenza, domicilio o stabile dimora. Questi ultimi beneficiano però delle prestazione nei limiti e alle condizioni previste dalle disposizioni di legge vigenti o da accordi internazionali.

Testo della legge 104

In questa guida analizziamo tutti gli aspetti di rilievo del provvedimento normativo del 1992, che comunque può essere consultato integralmente andando al testo aggiornato della legge 104, scaricabile anche in pdf.

Finalità della 104

Numerosi gli obiettivi, anche di natura sociale, a cui tende l'intero impianto della 104.

L' art. 1 contiene l'elenco base delle finalità della legge, che sono:

predisporre interventi finalizzati al superamento degli stati di emarginazione e di esclusione sociale della persona handicappata.

Obiettivi per l'integrazione sociale

Le suddette finalità, sono integrate da obiettivi finalizzati a perseguire l'integrazione sociale della persona con handicap, come specificato nell'art. 5 della legge, attraverso:

Accertamento dello stato di disabilità

Per poter beneficiare della varie agevolazioni previste dalla 104 è necessario tuttavia accertare prioritariamente la sussistenza della minorazione fisica, psichica o sensoriale che pongono il soggetto in una condizione di svantaggio sociale.

Tale accertamento è di spettanza delle commissioni mediche, che operano presso le unità sanitarie locali, integrate nell'esame dei casi da un operatore sociale e da un esperto.

Nei casi in cui si deve accertare l'handicap nella fase evolutiva di un soggetto le commissioni sono così composte:

- un medico legale che riveste la carica di presidente;

- un medico specialista in pediatria o in neuropsichiatria infantile;

- un medico specialista proprio nella patologia di cui è affetto il minore.

Integrano la commissione un assistente specialistico, un operatore sociale o uno psicologo in servizio presso strutture pubbliche.

La visita ad opera della commissione può avvenire:

- al domicilio del richiedente, se il suo medico ha fatto richiesta in tale senso;

- nel luogo e all'ora stabiliti dall'Inps, in base a un sistema informatico.

Durante la visita, al fine di valutare l'entità della disabilità, il soggetto viene sottoposto a valutazioni che riguardano la sua capacità di adempiere a richieste e compito, quella di comunicare, muoversi, curare la propria persona ed eseguire i lavori domestici. Aspetti ulteriori, oggetto di valutazione, sono anche la capacità relazionale e sociale del soggetto, quella di provvedere ai propri bisogni con il lavoro e la gestione del denaro e infine la capacità di lettura, calcolo e scrittura.

La visita da parte della commissione, che in genere avviene entro 30 giorni dalla presentazione della domanda (che si riducono a 15 in presenza di una patologia oncologica), è l'ultimo step di un percorso che ha inizio con la compilazione di un certificato compilato dal medico curante, che provvede ad inviarlo all'Inps. Con detto certificato il medico indica la natura delle patologie da cui è affetto il proprio paziente, i dati anagrafici dello stesso, le patologie invalidanti da cui è affetto, le ulteriori patologie stabilizzate o che si aggraveranno e che non sono rivedibili ed eventualmente, la presenza di una patologia oncologica in atto.

A questo punto il cittadino presenta la domanda e l'Inps provvede ad associarla al certificato medico che le è stato inviato dal medico curante.

Legge 104: agevolazioni sul lavoro per chi assiste un disabile

Le agevolazioni riconosciute dalla legge 104 ai soggetti con handicap riguardano anche i familiari che si prendono cura del disabile. Alcune in particolare, prevedono facilitazioni sul lavoro, come i permessi retribuiti, il congedo straordinario e la scelta della sede. Analizziamoli uno ad uno.

Permessi retribuiti legge 104

Tra le varie agevolazioni che riguardano il lavoro i permessi retribuiti sono i più rilevanti.

Di essi può usufruire, secondo modalità e in numero predefiniti, il soggetto disabile grave o chi gli presta assistenza, purché il soggetto che richiede o per il quale si richiede il permesso non sia ricoverato a tempo pieno in una struttura specializzata.

La retribuzione per questi permessi è a carico dell'Inps.

Vedi anche Permessi legge 104 coronavirus

A chi spettano i permessi ex legge 104

I permessi di cui alla legge 104 possono essere richiesti al proprio datore di lavoro, pubblico o privato, da:

Permessi legge 104: unioni civili e convivenze di fatto

Con circolare numero 38/2017, l'Inps ha esteso la possibilità di godere dei permessi previsti dalla legge 104/1992 per l'assistenza ai disabili anche alle parti di un'unione civile e ai conviventi di fatto con riferimento al proprio partner. Il beneficio, però, non è stato esteso per l'assistenza ai parenti del compagno, che resta fuori dal campo di applicazione della legge in analisi.

Si tratta di una comunicazione che si pone sulla scia di quanto deciso dalla Corte Costituzionale, con sentenza 5 luglio - 23 settembre 2016, numero 213, con la quale è stata dichiarata l'illegittimità costituzionale dell'articolo 33, comma 3, della legge 104 nella parte in cui non include il convivente tra i soggetti legittimati a fruire del permesso mensile retribuito per l'assistenza alla persona con handicap in situazione di gravità, in alternativa al coniuge, parente o affine entro il secondo grado.

Legge 104: articolo 3 comma 3

Come sopra accennato, per poter beneficiare dei permessi di cui alla legge 104 occorre che la situazione di handicap, che è alla base dell'agevolazione, sia connotata da gravità.

Tale concetto è definito dall'articolo 3 comma 3 della predetta legge, il quale sancisce che "Qualora la minorazione, singola o plurima, abbia ridotto l'autonomia personale, correlata all'età, in modo da rendere necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale nella sfera individuale o in quella di relazione, la situazione assume connotazione di gravità". Tale comma specifica, poi, che "Le situazioni riconosciute di gravità determinano priorità nei programmi e negli interventi dei servizi pubblici".

Permessi legge 104 come funzionano

I permessi retribuiti previsti dalla legge 104 si traducono, per il lavoratore disabile:

in tre giorni di riposo al mese anche frazionabili in ore;

in alternativa, in riposi giornalieri di una o due ore.

Permessi legge 104 per genitori e familiari

Per i genitori e i familiari lavoratori, è necessario distinguere in base all'età dell'assistito:

genitori con figlio disabile di età inferiore ai tre anni: diritto al prolungamento del congedo parentale previsto fino al compimento del dodicesimo anno di vita del figlio, per un periodo massimo di ulteriori tre anni, a condizione che il bambino non sia ricoverato a tempo pieno presso istituti specializzati, ovvero che, in caso di ricovero, sia richiesta dai sanitari la presenza del genitore; tre giorni di permesso mensile fruibili anche alternativamente; riposi orari di una o due ore per giorno a seconda dell'orario di lavoro. La fruizione dei benefici non è cumulativa;

genitori con figlio disabile di età compresa tra i tre e i dodici anni: diritto di chiedere il prolungamento del congedo parentale (nei limiti sopra visti) oppure 3 giorni al mese continuativi o frazionati;

genitori, coniuge e parenti di disabile maggiorenne: tre giorni di permesso mensile.

Anche in assenza di una specifica norma sul preavviso, qualora i permessi siano richiesti tempestivamente al datore di lavoro, questi non può legittimamente rifiutarli; il concetto di tempestività deve essere concretamente determinato avendo riguardo sia per le necessità del lavoratore sia per le necessità tecnico-amministrative del datore di lavoro.

Frazionabilità in ore dei permessi

Come accennato, i tre giorni di riposo giornaliero spettanti ai lavoratori che usufruiscono dei benefici di cui alla legge 104 possono essere anche frazionati in ore.

Tale aspetto ha portato a numerosi contrasti interpretativi che sono stati risolti dall'Inps con il messaggio numero 16866/2007.

L'istituto ha infatti precisato che, se si opta per la frazionabilità, il limite massimo mensile di ore usufruibili va calcolato utilizzando il seguente algoritmo:

(orario normale di lavoro settimanale / numero di giorni lavorativi settimanali) x 3 = ore mensili fruibili

Ad esempio:

- un lavoratore il cui orario di lavoro normale sia di quaranta ore settimanali articolate su cinque giorni, potrà godere di ventiquattro ore di permesso mensile, poiché (40 / 5) x 3 = 24;

- un lavoratore il cui orario di lavoro normale sia di trenta ore settimanali articolate su cinque giorni, potrà godere di diciotto ore di permesso mensile, poiché (30 / 5) x 3=18 e così via.

Tuttavia, nel silenzio del legislatore, deve ritenersi che la frazionabilità in ore dei permessi giornalieri da parte dei familiari non possa essere accordata nel caso in cui determini problemi di natura organizzativa per l'impresa o l'amministrazione.

Come fare domanda per i permessi legge 104

Per poter beneficiare delle agevolazioni previste dalla legge 104, è necessario presentare specifica domanda sotto forma di autocertificazione da cui risultino le condizioni personali ovvero quelle del familiare assistito (dati personali; relazione di parentela, affinità o coniugio; stato di handicap).

Nel settore pubblico le domande sono esaminate dai dirigenti dell'amministrazione di riferimento.

Nel settore privato, invece, è necessario che la disabilità risulti dall'apposito verbale compilato a cura dell'INPS su domanda dell'interessato e previa visita di verifica, durante la quale una commissione medica attesterà la sussistenza dei requisiti per godere dei permessi.

Si precisa che la richiesta di permesso deve essere trasmessa per mezzo di specifici moduli precompilati. Essa, che deve contenere l'indicazione dello specifico permesso di cui si intende usufruire, ha validità a partire dalla data di presentazione e non scade al termine dell'anno solare; eventuali variazioni delle notizie o delle situazioni autocertificate nel modello di richiesta devono essere comunicate entro trenta giorni.

Legge 104: la sede di lavoro

I permessi retribuiti dal lavoro, in ogni caso e come già detto, non sono le uniche agevolazioni riconosciute dalla legge 104, che prevede molteplici benefici per tutelare e situazioni di disabilità.

Ad esempio, il lavoratore maggiorenne che si trova in una situazione di handicap grave ha il diritto di scegliere, ove possibile, la sede di lavoro più vicina al proprio domicilio e tale diritto è riconosciuto anche al coniuge, al convivente, al parente o all'affine entro il II grado. Esso spetta inoltre al parente o all'affine entro il III grado del disabile, ma solo se i suoi genitori, il suo coniuge o la parte dell'unione civile hanno compiuto i 65 anni di età o sono affetti da patologie invalidanti, deceduti, mancanti.

Per regola generale, poi, tutti tali soggetti non possono essere trasferiti dal datore di lavoro in una sede differente, salvo il caso in cui la loro permanenza nella sede attuale sia incompatibile o generi tensioni o contrasti rilevanti.

Legge 104: lavoro notturno

Il decreto legislativo numero 151/2001, prevede, poi, che i lavoratori che prestino assistenza a un familiare disabile ai sensi della legge 104 non sono obbligati a prestare lavoro notturno.

Congedo straordinario per i beneficiari della legge 104

Il decreto legislativo 151 stabilisce, inoltre, che i familiari (coniuge, parte dell'unione civile, convivente, genitori, figlio convivente, fratelli o sorelle conviventi, parenti o affini entro il 5° grado) di persone con disabilità grave ai sensi della legge 104 possono beneficiare anche di un congedo straordinario retribuito, continuativo o frazionato, della durata massima di due anni. Durante la vita lavorativa.

Per la stessa persona disabile, il congedo può essere goduto da una sola persona, secondo un ordine di preferenza preciso stabilito dalla legge. Dello stesso però non si può beneficiare se il soggetto disabile è ricoverato presso una struttura specializzata a tempo pieno.

Il trattamento economico dei congedi straordinari è a carico dell'Inps, il datore anticipa in busta paga solo somme che poi recupera.

Agevolazioni fiscali legge 104

Al disabile che gode dei benefici di cui alla legge 104 sono poi riconosciute diverse agevolazioni di carattere fiscale.

Acquisto dell'auto

In particolare, per l'acquisto dell'auto egli ha diritto:

alla detrazione del 19% dei costi sostenuti, entro dei limiti di spessa massimi

all'applicazione dell'Iva al 4%

all'esenzione dal bollo e dall'imposta sui passaggi di proprietà.

Tali agevolazioni si estendono anche ai familiari del disabile, dei quali quest'ultimo sia fiscalmente a carico.

Acquisto di strumenti informatici

I beneficiari della legge 104, anche se non sono affetti da handicap grave, possono poi beneficiare della detrazione del 19% e dell'Iva al 4% anche per l'acquisto di pc, telefoni, tablet e altri strumenti informatici.

Spese mediche e assistenza

La detrazione al 19% è inoltre riconosciuta per le spese mediche specialistiche e per l'acquisto di poltrone per disabili, mezzi d'ausilio alla deambulazione e altri mezzi di ausilio specifici.

Le spese mediche generiche e quelle di assistenza specifica, invece, sono deducibili.

Abbattimento di barriere architettoniche

Infine, l'abbattimento delle barriere architettoniche dà diritto a diverse agevolazioni

detrazione Irpef per ristrutturazione edilizia dell'immobile (art. 16 bis del Tuir);

nuova detrazione del 75%, solo per il 2022, introdotta dalla legge di bilancio 2022;

detrazione del 110% (Superbonus) per gli interventi "trainati", se eseguiti congiuntamente a determinati interventi "trainanti.

Legge 104: novità 2022

La legge di bilancio 2022 si è occupata dei disabili con diverse provvidenze e agevolazioni e con iniziative e finanziamenti finalizzati, in base a quelli che sono gli obiettivi della 104, a favorire la vita sociale del disabile. Tante altre però le misure per il 2022, vediamo le più importanti.

La prima, come accennato, valida solo per il 2022 è quella che riconosce un'agevolazione tutta nuova, solo per le spese sostenute nel 2022 per realizzare interventi finalizzati al superamento e all'eliminazione delle barriere architettoniche.

La misura consiste in una detrazione del 75% relativamente alle spese documentate e sostenute tra il 1° gennaio e il 31 dicembre 2022, che va ripartita in 5 quote annuali dello stesso importo.

La detrazione va calcolata su importi che variano da 30.000 a 50.000 euro in base al tipo di edificio in cui le opere di rimozione delle barriere architettoniche vengono eseguite.

La detrazione viene riconosciuta anche per gli interventi di automazione degli impianti degli edifici e, in caso di sostituzione, anche per le spese necessarie allo smaltimento dell'impianto stesso e alla bonifica dei materiali.

Al fine di "sostenere lo sviluppo dell' offerta turistica rivolta alle persone con disabilità e favorire l'inclusione sociale e la diversificazione dell'offerta turistica stessa" per la "realizzazione di interventi per l'accessibilità all'offerta turistica delle persone con disabilità" son o stanziati 6 milioni di euro per ciascuno degli anni 2022, 2023 e 2024 per sostenere.

Il " Fondo per le politiche in favore delle persone con disabilità", che va a sostituire il Fondo per la disabilità e la non autosufficienza è destinato a metter in atto interventi legislativi in materia di disabilità attraverso l'incremento di 50 milioni l'anno fino al 2026.

Nuovo fondo destinato al potenziare i servizi di assistenza all'autonomia e alla comunicazione per gli alunni con disabilità della scuola dell'infanzia, primaria e secondaria di primo e secondo grado. A partire dal 2022 la dotazione è di 100.00 milioni di euro.

Nuovo bonus di 1000 euro per i lavoratori fragili che nel 2021 hanno maturato assenze tali da superare il limite massimo di malattia indennizzabile. A loro l'INPS, su domanda, eroga un' indennità una tantum di 1000 euro.

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L'ambito di applicazione della legge 104 è definito dal suo articolo 3 che chiarisce a chi spettano le previsioni in essa contenute.

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Legge 170/2010: il testo completo della legge sui DSA

Pubblichiamo di seguito il testo integrale della legge 170/2010, contenente Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

Per approfondimenti sulla normativa sui DSA v. anche:

il decreto atttuativo della legge 170 (d.m.12 luglio 2011);

le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento

LEGGE 8 ottobre 2010 , n. 170

Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

Art. 1

Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia

1. La presente legge riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, di seguito denominati "DSA", che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana.

2. Ai fini della presente legge, si intende per dislessia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.

3. Ai fini della presente legge, si intende per disgrafia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.

4. Ai fini della presente legge, si intende per disortografia un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

5. Ai fini della presente legge, si intende per discalculia un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.

6. La dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia possono sussistere separatamente o insieme.

7. Nell'interpretazione delle definizioni di cui ai commi da 2 a 5, si tiene conto dell'evoluzione delle conoscenze scientifiche in materia.

Art. 2

Finalità

1. La presente legge persegue, per le persone con DSA, le seguenti finalità:

a) garantire il diritto all'istruzione;

b) favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità;

c) ridurre i disagi relazionali ed emozionali;

d) adottare forme di verifica e di valutazione adeguate alle necessità formative degli studenti;

e) preparare gli insegnanti e sensibilizzare i genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA;

f) favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici riabilitativi;

g) incrementare la comunicazione e la collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari

durante il percorso di istruzione e di formazione;

h) assicurare eguali opportunità di sviluppo delle capacità in ambito sociale e professionale.

Art. 3

Diagnosi

1. La diagnosi dei DSA e' effettuata nell'ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio sanitario nazionale a legislazione vigente ed e' comunicata dalla famiglia alla scuola di appartenenza dello studente. Le regioni nel cui territorio non sia possibile effettuare la diagnosi nell'ambito dei trattamenti specialistici erogati dal Servizio sanitario nazionale possono prevedere, nei limiti delle risorse umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente, che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

2. Per gli studenti che, nonostante adeguate attività di recupero didattico mirato, presentano persistenti difficoltà, la scuola trasmette apposita comunicazione alla famiglia.

3. E' compito delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, attivare, previa apposita comunicazione alle famiglie interessate, interventi tempestivi, idonei ad individuare i casi sospetti di DSA degli studenti, sulla base dei protocolli regionali di cui all'articolo 7, comma 1. L'esito di tali attività non costituisce, comunque, una diagnosi di DSA.

Art. 4

Formazione nella scuola

1. Per gli anni 2010 e 2011, nell'ambito dei programmi di formazione del personale docente e dirigenziale delle scuole di ogni ordine e grado, comprese le scuole dell'infanzia, e' assicurata un'adeguata preparazione riguardo alle problematiche relative ai DSA, finalizzata ad acquisire la competenza per individuarne precocemente i segnali e la conseguente capacità di applicare strategiedidattiche, metodologiche e valutative adeguate.

2. Per le finalità di cui al comma 1 e' autorizzata una spesa pari a un milione di euro per ciascuno degli anni 2010 e 2011. Al relativo onere si provvede mediante corrispondente utilizzo del Fondo di riserva per le autorizzazioni di spesa delle leggi permanenti di natura corrente iscritto nello stato di previsione del Ministero dell'economia e delle finanze, come determinato, dalla Tabella C allegata alla legge 23 dicembre 2009, n. 191.

Art. 5

Misure educative e didattiche di supporto

1. Gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi di flessibilità didattica nel corso dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari.

2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, a valere sulle risorse specifiche e disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca, garantiscono:

a) l'uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una metodologia e una strategia educativa adeguate;

b) l'introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti da apprendere;

c) per l'insegnamento delle lingue straniere, l'uso di strumenti compensativi che favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento, prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell'esonero.

3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l'efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.

4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all'università nonché gli esami universitari.

Art. 6

Misure per i familiari

1. I familiari fino al primo grado di studenti del primo ciclo dell'istruzione con DSA impegnati nell'assistenza alle attività scolastiche a casa hanno diritto di usufruire di orari di lavoro flessibili.

2. Le modalità di esercizio del diritto di cui al comma 1 sono determinate dai contratti collettivi nazionali di lavoro dei comparti interessati e non devono comportare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

Art. 7

Disposizioni di attuazione

1. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, di concerto con il Ministro della salute, previa intesa in sede di Conferenza permanente per i rapporti tra lo Stato, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, si provvede, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, ad emanare linee guida per la predisposizione di protocolli regionali, da stipulare entro i successivi sei mesi, per le attività di identificazione precoce di cui all'articolo 3, comma 3.

2. Il Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, entro quattro mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, con proprio decreto, individua le modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti di cui all'articolo 4, le misure educative e didattiche di supporto di cui all'articolo 5, comma 2, nonché le forme di verifica e di valutazione finalizzate ad attuare quanto previsto dall'articolo 5, comma 4.

3. Con decreto del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, da adottare entro due mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, e' istituito presso il Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca un Comitato tecnico-scientifico, composto da esperti di comprovata competenza sui DSA. Il Comitato ha compiti istruttori in ordine alle funzioni che la presente legge attribuisce al Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca. Ai componenti del Comitato non spetta alcun compenso. Agli eventuali rimborsi di spese si provvede nel limite delle risorse allo scopo disponibili a legislazione vigente iscritte nello stato di previsione del Ministero dell'istruzione, dell'università e della ricerca.

Art. 8

Competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome

1. Sono fatte salve le competenze delle regioni a statuto speciale e delle province autonome di Trento e di Bolzano, in conformità ai rispettivi statuti e alle relative norme di attuazione nonché alle disposizioni del titolo V della parte seconda della Costituzione.

2. Entro tre mesi dalla data di entrata in vigore della presente legge, le regioni a statuto speciale e le province autonome di Trento e di Bolzano provvedono a dare attuazione alle disposizioni della legge stessa.

Art. 9

Clausola di invarianza finanziaria

1. Fatto salvo quanto previsto dall'articolo 4, comma 2, dall'attuazione della presente legge non devono derivare nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

La presente legge, munita del sigillo dello Stato, sarà inserita nella Raccolta ufficiale degli atti normativi della Repubblica italiana. E' fatto obbligo a chiunque spetti di osservarla e di farla osservare come legge dello Stato.

n.b.: il testo qui pubblicato non ha carattere di ufficialità

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Psicologa Psicoterapeuta e Dottore di ricerca in Psicologia. Ha conseguito il Master di II livello in Psicopatologia dell'Apprendimento presso l'Università degli Studi di Padova. Supervisore ABA (Applied Behavior Analysis) in formazione, si occupa di diagnosi e trattamento dei disturbi del neurosviluppo

Sito web: http://www.cepsis.it

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Legge 170/2010: il testo completo della legge sui DSA

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Pubblichiamo di seguito il testo integrale della legge 170/2010, contenente Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. Per approfondimenti sulla normativa sui DSA v. anche: il decreto atttuativo della legge 170 (d.m.12 luglio 2011); le linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento Art.

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Cosa sono i BES: indicazioni pratiche per famiglie e insegnanti - CMR

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Cosa sono i BES? C'è ancora molta confusione in merito. Ecco le risposte alle domande più frequenti sui bisogni di apprendimento speciali.

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Disposizioni per formazione e prova docenti DM 226/2022

Lunedì, 29 agosto 2022

Si diffonde il decreto ministeriale n. 226 del 16 Agosto 2022 concernente disposizioni concernenti il percorso di formazione e di prova del personale docente ed educativo, ai sensi dell'articolo 1, comma 118, della legge 13 luglio 2015, n. 107 e dell'articolo 13, comma 1 del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59, nonché la disciplina delle modalità di svolgimento del test finale e definizione dei criteri per la valutazione del personale in periodo di prova, ai sensi dell'articolo 44, comma 1, lett. g), del decreto legge 30 aprile 2022, n. 36, convertito con modificazioni dalla L. 29 giugno 2022, n. 79, il relativo allegato concernente la scheda di osservazione e la nota accompagnatoria del MI DG del Personale prot. n. 30998/2022

Documenti Allegati

Nota-MI-DgPer-25ago2022-30998-All-DM-16ago2022-226.pdf

Decr-MI-16ago2022-226-Formaz-prova-docenti-NAss.pdf

Decr-MI-16ago2022-226-Formaz-prova-docenti-NAss-All.pdf

Ultimo aggiornamento:

mercoledì, 09 novembre 2022

Categorie: Personale Scolastico , Formazione Personale Scolastico , Formazione in ingresso , 08-Agosto

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Disposizioni per formazione e prova docenti DM 226/2022 - Disposizioni per formazione e prova docenti DM 226/2022 - MIUR - USR TOSCANA - Miur

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Vai al Contenuto Raggiungi il piè di pagina Disposizioni per formazione e prova docenti DM 226/2022 Lunedì, 29 agosto 2022 Si diffonde il decreto ministeriale n. 226 del 16 Agosto 2022 concernente disposizioni concernenti il percorso di formazione e di prova del personale docente ed educativo, ai sensi dell'articolo 1, comma 118, della legge 13 luglio 2015, n.

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Competenze chiave

La Commissione europea collabora con gli Stati membri dell'UE per sostenere e rafforzare lo sviluppo delle competenze chiave e delle abilità di base per tutti, dalla prima infanzia e nel corso di tutta la vita. Le competenze chiave comprendono le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupazione, l' inclusione sociale e la cittadinanza attiva.

Per promuovere le competenze chiave si punta a:

fornire istruzione, formazione e apprendimento permanente di qualità per tutti

sostenere il personale didattico nell'attuazione di metodi di insegnamento e apprendimento basati sulle competenze

incoraggiare molteplici approcci e contesti di apprendimento in una prospettiva di apprendimento permanente

esplorare approcci di valutazione e convalida delle competenze chiave.

Cosa si sta facendo?

Il Consiglio ha adottato una raccomandazione sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente basata su una proposta della Commissione. La raccomandazione individua otto competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, uno stile di vita sano e sostenibile, l'occupabilità, la cittadinanza attiva e l'inclusione sociale:

* alfabetizzazione
* multilinguismo
* competenze numeriche, scientifiche e ingegneristiche
* competenze digitali e tecnologiche di base
* competenze interpersonali e la capacità di imparare nuove competenze
* cittadinanza attiva
* imprenditorialità
* consapevolezza ed espressione culturali

La raccomandazione offre ai responsabili politici, ai fornitori di istruzione e formazione, alle parti sociali e ai discenti stessi un quadro europeo comune di riferimento sulle competenze chiave. Inoltre presenta metodi efficaci per promuovere lo sviluppo delle competenze attraverso approcci innovativi in materia di apprendimento, metodi di valutazione e sostegno al personale didattico.

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Raccomandazione del Consiglio sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente

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La Commissione europea collabora con gli Stati membri dell'UE per sostenere e rafforzare lo sviluppo delle competenze chiave e delle abilità di base per tutti, dalla prima infanzia e nel corso di tutta la vita.

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Nella Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018 sono elencate le otto Competenze chiave per l'apprendimento permanente. Vediamo insieme quali sono e a cosa servono.

Secondo il Consiglio Europeo le competenze chiave per l'apprendimento permanente sono utili per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva.

Queste skill si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l'apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti.

Il Quadro di Riferimento racchiuso nella Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018 delinea otto tipi di competenze chiave.

Competenza alfabetica funzionale

La Competenza alfabetica funzionale indica la capacità di individuare, comprendere, esprimere, creare e interpretare concetti, sentimenti, fatti e opinioni, in forma sia orale sia scritta, utilizzando materiali visivi, sonori e digitali attingendo a varie discipline e contesti.

Competenza multilinguistica

La Competenza multilinguistica definisce la capacità di utilizzare diverse lingue in modo appropriato ed efficace allo scopo di comunicare.

Competenza matematica e Competenza in Scienze, Tecnologie e Ingegneria

La Competenza matematica è la capacità di sviluppare e applicare il pensiero e la comprensione matematici per risolvere una serie di problemi in situazioni quotidiane.

La Competenza in Scienze si riferisce alla capacità di spiegare il mondo che ci circonda usando l'insieme delle conoscenze e delle metodologie, comprese l'osservazione e la sperimentazione, per identificare le problematiche e trarre conclusioni che siano basate su fatti empirici, e alla disponibilità a farlo.

Le Competenze in Tecnologie e Ingegneria sono applicazioni di tali conoscenze e metodologie per dare risposta ai desideri o ai bisogni avvertiti dagli esseri umani.

Competenza digitale

La Competenza digitale presuppone l'interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare alla società.

Competenza personale, sociale e capacità di imparare a imparare

La Competenza personale, sociale e la capacità di imparare a imparare consiste nella capacità di riflettere su sé stessi, di gestire efficacemente il tempo e le informazioni, di lavorare con gli altri in maniera costruttiva, di mantenersi resilienti e di gestire il proprio apprendimento e la propria carriera.

Competenza in materia di cittadinanza

La Competenza in materia di cittadinanza si riferisce alla capacità di agire da cittadini responsabili e di partecipare pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell'evoluzione a livello globale e della sostenibilità.

Competenza imprenditoriale

La Competenza imprenditoriale si riferisce alla capacità di agire sulla base di idee e opportunità e di trasformarle in valori per gli altri.

Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali

La Competenza in materia di consapevolezza ed espressione culturali implica la comprensione e il rispetto di come le idee e i significati vengono espressi creativamente e comunicati in diverse culture e tramite tutta una serie di arti e altre forme culturali.

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Le Competenze chiave per l'apprendimento permanente

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Nella Raccomandazione del Consiglio europeo del 22 maggio 2018 sono elencate le otto Competenze chiave per l'apprendimento permanente.

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Il 22 maggio 2018 il Consiglio dell'Unione europea ha adottato, su proposta della Commissione europea, una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente che va a sostituire la Raccomandazione del 2006, una delle più apprezzate iniziative europee nel campo dell'istruzione, che ha contribuito allo sviluppo di un'educazione e di una formazione su misura per le esigenze dei cittadini della società europea.
Promuovere lo sviluppo delle competenze è uno degli obiettivi dello spazio europeo dell'istruzione: le potenzialità rappresentate da istruzione e cultura diventano forze propulsive per l'occupazione, la giustizia sociale e la cittadinanza.
La versione del 2018 vuole migliorare lo sviluppo delle competenze chiave delle persone di tutte le età durante tutto il corso della loro vita, fornendo una guida agli Stati membri su come raggiungere questo obiettivo.

Perché una "Raccomandazione"

Sappiamo che l' iter di elaborazione ed approvazione della legislazione europea parte obbligatoriamente dalla proposta della Commissione e si conclude con l'accordo fra il Consiglio dell'Unione (c.d. Consiglio dei ministri) e il Parlamento. La procedura di approvazione più spesso adottata è quella della "codecisione" che pone sullo stesso piano Consiglio e Parlamento.
Le norme così emanate sono di due tipi, Regolamenti e Direttive:

i Regolamenti sono l'equivalente delle nostre leggi: essi sono direttamente ed obbligatoriamente applicati negli ordinamenti di tutti gli Stati membri;

le Direttive, invece, definiscono principi da attuare o obiettivi da raggiungere obbligatoriamente per gli Stati membri, lasciando però a questi la scelta dei mezzi giuridici più idonei per realizzarli.

Vi sono poi le Decisioni, che si differenziano perché sono atti con portata individuale, indirizzati a singoli Stati membri o a soggetti privati: creano obblighi solo per i loro destinatari.
Sappiamo ancora che l'Unione europea può legiferare esclusivamente sulle materie che i Trattati, scritti e approvati dagli Stati fondatori e da quelli che (nel tempo) vi si sono aggiunti. Il Trattato sul funzionamento dell'Unione europea (TFUE, art. 3 sgg.) elenca le materie per le quali la competenza è stata attribuita in toto all'Unione e quelle invece (di volta in volta) attribuite alla competenza concorrente, alla competenze di coordinamento nonché alla competenza di sostegno.
Poiché l'istruzione e la formazione professionale rientrano nella competenza di sostegno e, quindi, rimangono nella competenza legislativa degli Stati membri (artt. 165 e 166 del TFUE), in questi ambiti l'azione dell'Unione si svolge sulla base del principio di sussidiarietà, senza detenere alcun proprio potere legislativo.
Per questa ragione le "Competenze chiave" sono emanate tramite una Raccomandazione: le Raccomandazioni consistono, infatti, in atti non vincolanti, diretti a sollecitare gli Stati membri ad adottare un determinato comportamento.

Perché una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave?

Le ragioni per le quali, a distanza di 12 anni dalla pubblicazione della prima edizione (18 dicembre 2006), il Consiglio ha adottato una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave sono esposte nella Relazione che la Commissione europea ha inviato al Consiglio in data 17 gennaio 2018.
Le società e le economie europee stanno vivendo una fase di innovazioni digitali e tecnologiche, oltre a cambiamenti del mercato del lavoro e di carattere demografico. Molte delle professioni attuali non esistevano dieci anni fa; molte forme nuove di occupazione saranno create in futuro. Nel " Libro bianco sul futuro dell'Europa" (2017) la Commissione sottolinea che è probabile che la maggior parte dei bambini che iniziano oggi la scuola primaria eserciteranno domani professioni attualmente sconosciute e che per tenere il passo con tale cambiamento occorrerà investire massicciamente nelle competenze e ripensare i sistemi di istruzione e di apprendimento permanente.
Non basta più dotare i giovani di un bagaglio fisso di abilità o conoscenze: è necessario che sviluppino resilienza, un ampio corredo di competenze e la capacità di adattarsi ai cambiamenti.
Le nostre società ed economie dipendono in forte misura dalla presenza di persone altamente istruite e competenti. Abilità quali la creatività, il pensiero critico, lo spirito di iniziativa e la capacità di risoluzione di problemi svolgono un ruolo importante per gestire la complessità e i cambiamenti nella società attuale.
Lo spazio europeo dell'istruzione facilita la cooperazione e la mobilità dei discenti, degli educatori e dei formatori e dei loro istituti, sulla base dell'interesse degli Stati membri a sfruttare a pieno le potenzialità rappresentate da istruzione e cultura quali forze propulsive per occupazione, giustizia sociale e cittadinanza attiva e mezzi per sperimentare l'identità europea in tutta la sua diversità.
A fronte di tutto ciò, gli ultimi dati delle indagini PISA dell'OCSE mostrano che nell'Unione europea (UE) uno studente su cinque non ha sufficienti competenze in lettura, matematica e scienze: tra il 2012 e il 2015 la tendenza a risultati insoddisfacenti è complessivamente peggiorata. Nei paesi partecipanti all'indagine OCSE del 2012 sulle competenze degli adulti (PIAAC), una percentuale compresa tra il 4,9 % e il 27,7 % degli adulti padroneggia solo i livelli più bassi di alfabetizzazione e una quota compresa tra l'8,1% e il 31,7% ha competenze numeriche solo ai livelli più bassi.
Ancora: il 63% della popolazione dell'UE non possiede competenze digitali in misura sufficiente, risultando scarse per il 44% e, addirittura, nulle per il 19%, sebbene il ritmo sostenuto dei cambiamenti tecnologici e digitali stia producendo effetti profondi sulle nostre economie e società.
Il pilastro europeo dei diritti sociali sancisce come suo primo principio il diritto a un'istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi. Non possedere le competenze necessarie per partecipare fruttuosamente alla vita sociale e al mercato del lavoro aumenta il rischio di disoccupazione, povertà ed esclusione sociale.
Dal 2006 (anno di emanazione della Prima Raccomandazione sulle competenze chiave) le modalità di insegnamento e di apprendimento si sono evolute rapidamente; il maggiore ricorso alle tecnologie, la diffusione dell'insegnamento a distanza e l'aumento dell'apprendimento informale con l'uso di dispositivi digitali mobili si riflettono sulle opportunità di acquisizione di competenze.
La Raccomandazione del 2018 sostituisce quella adottata nel 2006: ma ne riconosce il positivo impatto sulle politiche dell'istruzione attuate, nel frattempo, dagli Stati membri tramite riforme dei sistemi nazionali dell'istruzione. Esse però sembrano essersi limitate alle competenze chiave facilmente rapportabili alle "materie" scolastiche tradizionali, quali la comunicazione nella lingua madre e nelle lingue straniere o la competenza matematica, piuttosto che nelle competenze trasversali, quali imparare ad imparare, l' imprenditorialità o le competenze sociali e civiche.
Non è decollato, invece, il passaggio dalla concezione statica dei contenuti curricolari alla definizione dinamica di conoscenze, abilità e atteggiamenti che il discente deve elaborare durante il processo di apprendimento nel corso della vita; è mancata l'interrelazione tra forme di apprendimento formale, non formale e informale.
Le competenze non sono statiche, ma cambiano nel corso della vita; abilità quali la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, la capacità di cooperare, la creatività, il pensiero computazionale, l'autoregolamentazione sono più importanti che mai nella nostra società in rapida evoluzione.

Cosa si intende per "Competenze chiave"?

Nella Raccomandazione del 22 maggio 2018 le competenze sono definite come una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti, in cui:

1. la conoscenza si compone di fatti e cifre, concetti, idee e teorie che sono già stabiliti e che forniscono le basi per comprendere un certo settore o argomento;

2. per abilità si intende sapere ed essere capaci di eseguire processi ed applicare le conoscenze esistenti al fine di ottenere risultati;

3. gli atteggiamenti descrivono la disposizione e la mentalità per agire o reagire a idee, persone o situazioni.

Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, l'occupabilità, l'inclusione sociale, uno stile di vita sostenibile, una vita fruttuosa in società pacifiche, una gestione della vita attenta alla salute e la cittadinanza attiva. Si sviluppano in una prospettiva di apprendimento permanente, dalla prima infanzia a tutta la vita adulta, mediante l'apprendimento formale, non formale e informale in tutti i contesti, compresi la famiglia, la scuola, il luogo di lavoro, il vicinato e altre comunità.
Le competenze chiave sono considerate tutte di pari importanza; ognuna di esse contribuisce a una vita fruttuosa nella società. Possono essere applicate in molti contesti differenti e in combinazioni diverse; si sovrappongono e sono interconnesse: gli aspetti essenziali per un determinato ambito favoriscono le competenze in un altro. Elementi quali il pensiero critico, la risoluzione di problemi, il lavoro di squadra, le abilità comunicative e negoziali, le abilità analitiche, la creatività e le abilità interculturali sottendono a tutte le competenze chiave.

Le nuove "Competenze chiave"

La Raccomandazione è divisa in due parti:

nella prima (definita Allegato) sono contenute le "motivazioni" dell'aggiornamento delle competenze, descritte in venti punti che fanno da premessa agli otto fondamentali obiettivi proposti all'azione degli Stati membri, cui compiti sono dettagliatamente enunciati nelle pagg. 8-12;

nella seconda (cosiddetto Allegato dell'Allegato) sono enunciate e descritte, all'interno del "Quadro di riferimento europeo", le otto competenze chiave, declinate in conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali legati alla specifica competenza. In premessa sta la dichiarazione che "Ogni persona ha diritto a un'istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentono di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro".

Per comprendere l'evoluzione avvenuta nei dodici anni che separano la prima versione da quella attuale è utile una lettura sinottica: essa mette in risalto l'avvenuto allargamento degli orizzonti, sviluppando l'attenzione alla complessità dei contesti e delle funzioni ed evitando le semplificazioni delle metodologie e dei programmi propri dell'istruzione formale.

Il testo della Raccomandazione, per ciascuna delle otto competenze, offre una descrizione articolata che, a partire da una prima definizione, passa a descriverne "Conoscenze, abilità e atteggiamenti essenziali".
Rinviando a studi dedicati l'analisi sistematica delle proposte e del loro impatto nei contesti dell'istruzione formale e informale nonché dell'apprendimento esteso a tutto l'arco della vita, ci limitiamo qui a qualche spunto di lettura per un inizio di riflessione sulle proposte insite nella Raccomandazione 2018.
SCARICA LA TABELLA DELLE COMPETENZE
L'ultima parte del documento europeo è dedicata alle misure di sostegno allo sviluppo delle competenze chiave. Essendo queste costituite da una combinazione dinamica di conoscenze, abilità e atteggiamenti che il discente deve sviluppare lungo tutto il corso della sua vita, le occasioni di sviluppo possono presentarsi in tutti i contesti educativi, formativi e di apprendimento nel corso della vita.
La trattazione individua tre problematiche: l'utilizzo di molteplici approcci e contesti di apprendimento; il sostegno agli educatori e ad altro personale didattico; la valutazione e la convalida dello sviluppo delle competenze.
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Raccomandazione del Consiglio UE sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente

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Il 22 maggio 2018 il Consiglio dell'Unione europea ha adottato, su proposta della Commissione europea, una nuova Raccomandazione sulle competenze chiave per l'apprendimento permanente che va a sostituire la Raccomandazione del 2006, una delle più apprezzate iniziative europee nel campo dell'istruzione, che ha contribuito allo sviluppo di un'educazione e di

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Circolare ministeriale relativa all'anno di formazione dei docenti neo assunti - SNALS BARI

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Ministero dell'Istruzione, Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e di formazione Direzione generale per il personale scolastico - Ufficio VI Formazione del personale scolastico, formazione dei dirigenti scolastici e accreditamento enti Ai Direttori degli Uffici Scolastici Regionali Ai Dirigenti degli Uffici per la Formazione presso gli Uffici Scolastici Regionali e p.c.

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Decreto interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020

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Cosa succede se hai un lavoro e sopraggiunge una disabilità? il datore di lavoro può licenziarti o deve fare di tutto per trattenerti in ufficio o in azienda? Cosa significa " accomodamento ragionevole" e quali possono essere degli esempi di accomodamento ragionevole? ( entra nella community di Invalidità e Diritti e scopri le ultime notizie sull'invalidità civile. Unisciti al gruppo Telegram, alla chat tematica e a WhatsApp per ricevere tutte le news direttamente sul cellulare. Entra nel gruppo Facebook per parlare con migliaia di persone che hanno i tuoi stessi interessi).

Per accomodamento ragionevole si intende la messa in atto di una serie di modifiche, sia a livello lavorativo che strutturali, a favore del lavoratore per il quale sopraggiunge una disabilità.

Le modifiche devono essere fatte nel rispetto delle esigenze del lavoratore disabile, ma anche di quello degli altri dipendenti e dello stesso datore di lavoro o dell'azienda.

Si tratta quindi di ricercare un equilibrio, sempre però mettendo al primo posto le esigenze della persona con disabilità, in quanto considerata il soggetto che, proprio a causa della patologia, dell'infermità o della menomazione, è colui che ha più bisogno di tutela.

Ti mostriamo dei pratici esempi di accomodamento ragionevole, per poi approfondire in quali casi specifici deve essere messo in atto e per chi.
Indice
Esempi di accomodamento ragionevole

Facciamo degli esempi di accomodamento ragionevole, in modo da capire cosa si intende con questo concetto derivante dalla Direttiva 2000/78/CE (uguaglianza per i lavoratori con disabilità) del Consiglio Europeo e della Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità del 2006.

Si tratta, in sostanza, del rispetto di buone pratiche a favore di luoghi di lavoro accessibili e funzionali a tutti i tipi di lavoratori, soprattutto ai lavoratori disabili.

Esempi di accomodamento ragionevole possono essere:

orari di lavoro più flessibili;

mezzi di trasporto lavoro-casa idonei;

pause lavorative che rispettino le esigenze del lavoratore disabili, per esempio per coloro che hanno necessità di riposare o di prendere medicine;

adattamento di attrezzature;

ritmi di lavoro differenti;

ripartizione dei compiti con altri colleghi di lavoro;

telelavoro con un sostegno tecnologico adeguato fornito dal datore di lavoro.

Hai capito adesso cosa riguarda l'accomodamento ragionevole? Probabilmente non ancora del tutto, perché si tratta di un concetto non proprio facile da comprendere.

Purtroppo, non lo è nemmeno per i datori di lavoro e per le aziende, che spesso non lo applicano.

È bene però che il lavoratore con sopraggiunta disabilità ne sia al corrente, perché riguarda il suo diritto a mantenere il posto di lavoro e a svolgerlo nel modo più semplice e più agevolato possibile. Vediamo quindi di capire che cosa è questo accomodamento ragionevole.

Nel video sotto si parla di accomodamento ragionevole in caso di bambini e ragazzi con disabilità nelle scuole:
Entra nella community e nella chat di Invalidità e Diritti e aggiungiti al gruppo Telegram di news su invalidità e Legge 104 e a quello di WhatsApp per tutte le news. Nel nostro gruppo Facebook confrontati con migliaia di persone che hanno i tuoi stessi interessi.
Esempi di accomodamento ragionevole: cosa si intende per accomodamento ragionevole?

Abbiamo fatto degli esempi di accomodamento ragionevole, ma abbiamo anche detto che non è proprio semplice comprendere questo concetto.

L'Unione Europea lo sa bene, tanto che, ultimamente, ha anche fatto una poderosa campagna informativa sull'accomodamento ragionevole, con tanto di opuscolo accomodamento ragionevole che tenta di spiegare cosa sia e come poterlo applicare.

In parole molto semplici, l'accomodamento ragionevole serve a evitare discriminazioni sul lavoro, anche per quanto riguarda le persone disabili.

Questa discriminazione la si può evitare mettendo in atto ogni "aggiustamento" al lavoro o sul luogo di lavoro, necessario per permettere alla persona con disabilità di svolgere le mansioni richieste o di candidarsi per una posizione lavorativa, mantenendo allo stesso tempo una condizione di parità con tutti gli altri lavoratori. In altre parole: sulla base di eguaglianza con gli altri.

Tuttavia, proprio per il principio di uguaglianza, tutti gli "aggiustamenti" e le modifiche devono essere effettuate anche nel rispetto degli altri lavoratori e della stessa azienda: vediamo cosa vuol dire.

La sopraggiunta disabilità ti dà la possibilità di ottenere prestazioni economiche o agevolazioni fiscali e sanitarie. Scopri come fare domanda per invalidità civile.

Esempi di accomodamento ragionevole: l'equilibrio tra rispetto della persona disabile, gli altri dipendenti e l'azienda

Come hai visto, ti abbiamo mostrato diversi esempi di accomodamento ragionevole. Il tuo datore di lavoro deve permetterti di poter lavorare nel modo più sicuro e agevolato possibile, in base alla tua disabilità.

Se per esempio sei un lavoratore non vedente e la tua mansione prevede l'utilizzo del PC, deve dotarti di un sistema di assistenza vocale per agevolarti.

Mettiamo però il caso che tu sia non vedente e lavori in fabbrica. Sei addetto alle macchine, ma la tua disabilità potrebbe risultare un rischio sia per te che per i tuoi colleghi di lavoro.

Il datore di lavoro non ha altre mansioni da affidarti in azienda, per il tuo tipo di disabilità. Potrebbe ricollocarti negli uffici amministrativi, predisponendo degli aggiustamenti.

Tuttavia, l'ufficio è già al completo e il datore di lavoro non può licenziare un dipendente o spostarlo ai macchinari se non ha le competenze per farlo, quindi sempre rischiando per la sua incolumità e quella dei colleghi.

Ecco, in questo caso l'equilibrio potrebbe spostarsi maggiormente dalla parte dell'azienda e non del lavoratore disabile.

Tieni in considerazione, comunque, che il datore ha quello che viene chiamato obbligo di " repechage" (" ripescaggio"). In pratica, se non ha delle mansioni idonee alla tua disabilità, con trattamento economico uguale, può anche collocarti in mansioni inferiori (articolo 42 del Dlgs n. 81 del 2008 e sentenza n. 7755/1998 della Corte di Cassazione).

Se il datore di lavoro ti licenzia dopo la sopraggiunta disabilità, senza prima aver adottato degli accorgimenti ragionevoli, il licenziamento è da considerarsi atto discriminatorio e illegittimo, come stabilito anche dalle sentenze della Corte di Cassazione n. 34132 del 19/12/2019 e n. 27502 del 28/10/2019.

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Accomodamento ragionevole disabili, esempi per capirlo bene

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Cosa succede se hai un lavoro e sopraggiunge una disabilità? il datore di lavoro può licenziarti o deve fare di tutto per trattenerti in ufficio o in azienda? Cosa significa " accomodamento ragionevole" e quali possono essere degli esempi di accomodamento ragionevole? ( entra nella community di Invalidità e Diritti e scopri le ultime notizie sull'invalidità civile.

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Nota Min. n. 2563 del 22/11/13 - BES Chiarimenti

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Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014. Chiarimenti. Ultimo documento ministeriale sui BES del 2013, interviene su alcuni punti della CM 8/13, in particolare sulla non obbligatorietà del PDP. Inserimento: 19 Luglio 2021

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DM 16.08.22 nr.226 - NUOVO PERCORSO FORMAZIONE E PROVA

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DM 16.08.22 nr.226 - NUOVO PERCORSO FORMAZIONE E PROVA