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Association des orthopédagogues du Québec

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L’Association des Orthopédagogues du Québec - L’ADOQ

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L’Association des Orthopédagogues du Québec

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Référentiel de compétences pour une maitrise professionnelle de l'orthopédagogie

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Référentiel de compétences pour une maitrise professionnelle de l'orthopédagogie

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Rôle et fonctions des orthopédagogues en contexte scolaire primaire et secondaire

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Rôle et fonctions des orthopédagogues en contexte scolaire primaire et secondaire

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Granger et al., 2021

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La situation des orthopédagogues au Québec: Groupe de travail sur le rôle des orthopédagogues dans l'évaluation des troubles d'apprentissage 

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La situation des orthopédagogues au Québec: Groupe de travail sur le rôle des orthopédagogues dans l'évaluation des troubles d'apprentissage 

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Office des professions du Québec, 2014

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Dubé et al., 2021

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Coenseignement orthopédagogue-enseignante et orthopédagogue-enseignant : l'expérience de trois écoles primaires montréalaises - Éducation et francophonie

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Coenseignement orthopédagogue-enseignante et orthopédagogue-enseignant : l'expérience de trois écoles primaires montréalaises. Un article de la revue Éducation et francophonie (Regards croisés sur le coenseignement en francophonie) diffusée par la plateforme Érudit.

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Les pratiques collaboratives en milieu scolaire

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Les pratiques collaboratives en milieu scolaire

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Quelques pistes pour expérimenter le coenseignement en classe

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L'agir ensemble en contexte d'éducation inclusive

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L'agir ensemble en contexte d'éducation inclusive

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Résumés

Résumé

Notre travail part du constat d'un manque de clarté dans la définition de l'école inclusive et, plus précisément, d'une de ses composantes importantes, " l'agir ensemble ". Une recension de la littérature scientifique récente, francophone et anglophone, permet d'analyser l'usage qui en est fait. Cette recension réalisée à partir de textes scientifiques issus de bases de données reconnues (ERIC, Medline, PsycINFO et SocINDEX, CAIRN) a permis d'identifier 26 textes qui abordent " l'agir ensemble " et l'école inclusive. L'analyse de ces derniers confirme qu'ils ne sont que très rarement traités en parallèle et que les travaux récents continuent à les faire cohabiter, le plus souvent sans les définir, alors même qu'ils relèvent de paradigmes différents.

Mots-clés :

école inclusive,

partenariat,

élèves à besoins éducatifs particuliers,

recension,

collaboration/coopération

Abstract

The starting point of our work is a lack of clarity in defining what is an inclusive school and, more specifically, in one of its important components, ‟acting together". A review of recent scientific literature, French and English, allows an analysis of these concepts and of the various uses made of them. The review based on scientific essays from renowned databases (ERIC, Medline, PsycINFO et SocINDEX, CAIRN) showed 26 texts that mentioned "acting together" and inclusive schools. The analysis confirms that the two notions are rarely used separately and that recent studies uses them together without clear definitions, even though they belong to different paradigms.

Resumen

Nuestro trabajo parte de la constatación de una falta de claridad en la definición de lo que es una escuela inclusiva y, más precisamente, de una de sus componentes importantes: ‟actuar juntos". Se realizó una recensión de la literatura científica reciente, anglófona y francófona, que permitió analizar el uso que se hace de este término. Esta recensión realizada a partir de textos científicos localizados en bases de datos reconocidas (ERIC, Medline, PsycINFO y SocINDEX, CAIRN) permitió identificar 26 textos que abordan el tema ‟actuar juntos" y la escuela inclusiva. El análisis de estos textos confirma que ambos son muy raramente tratados en paralelo y que los trabajos recientes continúan haciéndolos cohabitar, lo más frecuentemente sin definirlos, aun cuando se sitúan en paradigmas diferentes.

Corps de l'article

1. Introduction

Le fait que l'école inclusive fasse en apparence l'objet d'un consensus sociétal et ne soit plus l'objet de débats politiques (Baudot, Borelle et Revillard, 2013) pourrait laisser penser qu'il y a accord sur les définitions sous-jacentes à la question étudiée. La lecture de la littérature scientifique récente laisse à penser que ce n'est pas le cas, et le manque de définitions partagées a été identifié comme un problème (par exemple, Berlach et Chambers, 2011), favorisant les idéologies et entravant le développement des travaux scientifiques (Gyimah, Sugden, et Pearson, 2009).

Cette absence de définitions consensuelles provoque des incompréhensions sur l'idée même d'école inclusive, tant sur le plan des pratiques que de l'analyse des phénomènes. Ainsi, au fil du développement des pratiques ou des analyses, on peut percevoir des écarts croissants dans la manière de positionner la question de l'école inclusive. Certains travaux se polarisent sur la question de l'inclusion des élèves handicapés en classe scolaire régulière (Doré, Wagner, et Brunet, 1996), alors que d'autres s'attachent à identifier des pratiques efficaces pour une population donnée (Giroux, 2013), ou encore ont pour ambition de penser les principes susceptibles d'orienter l'action vers une école idéalement inclusive (Gardou, 2014). Dans cette étude, nous adopterons l'expression " école inclusive " pour désigner le projet d'une école à la fois régulière et adaptée aux besoins de tous les élèves qui la fréquentent et " inclusion " pour désigner, au sein d'une école inclusive, les temps de travail dans les classes régulières. Il demeure que l'utilisation de ces termes dans les écrits consultés ne correspondant pas toujours à ces définitions nécessitera un élargissement des mots-clés. Par ailleurs, l'école inclusive telle que nous l'entendons ne peut être qu'un projet relevant d'une responsabilité collective. Ce qui ici nous amènera à croiser les notions d'école inclusive et de partenariat, cette dernière étant toutefois élargie jusqu'à englober " l'agir ensemble " tel qu'expliqué dans les paragraphes qui suivent.

Dans la même logique, le partenariat, quand il est évoqué, est présenté comme élément incontournable pour la mise en oeuvre de l'école inclusive. Srivastava, de Boer et Pijl (2015) et Engelbrecht, Swart et Eloff (2001), par exemple, soulignent l'importance d'impliquer la communauté lorsqu'il est question de mettre en oeuvre l'inclusion dans une école. Cette dernière s'inscrit, comme d'autres le prétendent également (DeMatthews et Mawhinney, 2014 ; McMaster, 2013), dans une communauté qui doit, en parallèle, être inclusive, ce qui appelle à des mises en commun de problématisations, d'engagements, d'expertises et de ressources partagées. D'autres inscrivent cette question davantage dans l'action du personnel travaillant auprès des élèves autour d'une logique de mise en commun des expertises ou la réalisation d'une action conjointe (Rayndak, Lehr, Ward et DeBevoise, 2014). Pourtant, tout comme dans le cas de l'expression école inclusive, la manière de conceptualiser ce partenariat est loin d'être explicitée.

Comme évoqué plus haut, la mise en place d'un tel changement de l'école nécessite une mise en commun des expertises et des ressources qui devrait dépasser la simple collaboration entre acteurs de l'école ou encore la seule coordination de l'action. Une telle évolution suppose la mise en place de partenariats définis comme des actions négociées (Zay et Gonnin-Bolo, 1995). Pour cette raison, nous souhaitons porter un regard spécifique sur la place accordée au partenariat dans la recherche sur l'école inclusive. Il apparait toutefois que ce concept est utilisé de façon indifférenciée et est associé à d'autres termes tels que la coordination, la collaboration ou la coopération. Dans ce travail, et compte tenu de la diversité des usages qui sont faits du terme de partenariat, nous préférons adopter la formulation " agir ensemble " pour qualifier cette diversité et ne pas restreindre notre regard aux seules études utilisant le terme partenariat ou partenaire. " L'agir ensemble " est ici compris comme une action ou une activité mettant en interaction deux ou plusieurs acteurs, qu'elle soit au sein de l'école ou entre l'école et des acteurs de l'extérieur.

Ayant constaté qu'aucune étude n'a, à ce jour, fait le point sur l'utilisation conjointe de " l'école inclusive " et " d'agir ensemble ", il nous est apparu nécessaire d'entamer une réflexion sur cette question. L'objectif est donc de faire le point sur l'utilisation de ces deux notions dans les études scientifiques et empiriques portant sur la question et pour les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers.

Dans les paragraphes qui suivent, " l'école inclusive " et " l 'agir ensemble " seront circonscrits avant de décrire la méthode utilisée et les résultats obtenus que nous discuterons à l'aune de ces manières de les concevoir, mais aussi en référence aux conséquences prévisibles sur la formation des enseignants appelés à intervenir au sein de l'école inclusive.

2. Contexte théorique

Cette partie théorique fait rapidement le point sur l'histoire des concepts et des termes étudiés dans notre article. Les travaux de recherche mobilisés sont situés, pour beaucoup d'entre eux, dans la période de 1980-1990, période qui nous semble fondatrice à la fois de la notion contemporaine de partenariat et d'école inclusive.

2.1 L'école inclusive, une école pour tous et chacun

Dans de très nombreux pays, la question de l'école inclusive est abordée par le biais du droit des enfants (Bonjour, 2006 ; Ebersold, 2012a). Les travaux mettent alors en avant la perspective de la construction sociale du handicap pour aboutir à des principes, voire des préconisations comme la participation sociale (Ebersold, 2012b), la normalisation des adaptations (théorie, certes, publiée en pleine période du " mainstream ", mais qui relève d'une approche inclusive) (Wolfensberger, 1972), la responsabilisation des acteurs de l'école pour la réussite de tous les élèves (Perrenoud, 1995) ou le droit à l'école (Plaisance et Kahn, 2009). Ces travaux ont en commun la volonté de transformer l'école, de la rendre accessible tant du point de vue des locaux que de celui de l'enseignement et affirment la nécessité d'un changement de paradigme avec l'ancienne logique " intégrative ".

Cependant, quelques travaux en sont restés à une conception " intégrative " de l'école inclusive, mettant en avant, non pas les adaptations que l'école doit mettre en oeuvre pour devenir inclusive, mais la nécessaire " inclusion " des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers dans l'école régulière. La posture adoptée est alors proche des conceptions véhiculées par l'intégration scolaire en France entre les années 1970 et 2000 ou par le mainstreaming aux États-Unis, donc d'une " inclusion " que l'on ne mesure que par la présence physique des élèves handicapés dans les classes régulières. En d'autres termes, le changement de paradigme souhaité par les promoteurs de l'école inclusive (Skrtic, 1991) ne se retrouve pas dans tous les travaux se réclamant de l'école inclusive (ou de l'inclusion). Il apparait notamment que le processus d'intégration du dehors au dedans (Gardou, 2012), qui contraignait, dans la logique intégrative, les élèves handicapées à négocier leur acceptation dans l'école, est encore largement présent.

Sur le terrain, l'opposition entre une école qui serait inclusive et une autre qui ne le serait pas n'a guère de sens dans le quotidien des écoles (Clark, Dyson, Millward et Robson, 1999). Ce qui a conduit certains auteurs, à défaut d'une réelle école inclusive, à identifier des niveaux d'inclusion ou plutôt d'intégration de la différence. Ainsi, Wolfensberger et Thomas (1983), à la suite de travaux menés dans le nord de l'Europe, ont caractérisé l'intégration ( mainstream) en fonction de différents niveaux depuis l'intégration physique (les élèves intégrés fréquentent la même école), en passant par l'intégration sociale (les élèves intégrés sont en contact avec les autres élèves) et jusqu'à l'intégration pédagogique (les élèves sont engagés dans les activités des classes régulières) (Doré et coll., 1996 ; Wolfensberger et Thomas, 1983). À ces trois niveaux se sont ajoutées l'intégration administrative (les programmes et les services de tous les élèves sont régis par la même loi scolaire) (Vienneau, 2002), l'intégration communautaire (les élèves ont accès aux activités offertes par la société) (Erwin et Guintini, 2000 ; Kluth, Straut et Biklen, 2003 ; Meyer, Irving, et Allen, 1998 ; Sapon-Shevin, 1999 ; Villa et Thousand, 2000) et l'intégration didactique (les élèves sont engagés dans des apprentissages adaptés, notamment en terme curriculaire) (Ashby, Burns et Royle, 2014). Il s'agit d'autant de descripteurs de l'école inclusive que nous proposons de considérer comme des facettes non hiérarchisées permettant de rendre compte de la qualité de l'ouverture à la différence de l'école.

2.2 Un " agir ensemble " pluriel souvent évoqué, mais rarement explicité

Tel qu'évoqué plus haut, les termes de partenariat, de collaboration ou de coopération sont fréquemment utilisés pour qualifier un " agir ensemble " orienté par les besoins particuliers des élèves (Chatelanat, 2003). Pour autant, chacun de ces termes reste insatisfaisant en raison du fait qu'ils sont entendus, eux aussi, différemment selon leurs utilisateurs pour des raisons diverses d'ailleurs. Nous en voulons pour exemple l'utilisation du mot partenariat, entré depuis peu dans le dictionnaire (Mérini, 1999) et qui désigne tout autant des accords entre commanditaires, une délégation de pouvoir ou une commandite en lieu et place d'une action conjointement négociée et construite entre partenaires (Zay et Gonnin-Bolo, 1995), afin de résoudre un problème ou de réduire une problématique. Outre cette diversité de significations attribuée à un même terme en raison de sa relative nouveauté, il nous faut souligner l'impact de l'histoire sur l'usage des mots. C'est le cas du terme de collaboration, chargé d'un lourd passé historique en Europe, ou celui de coopération, chargé, lui, de l'histoire coloniale et de ses asymétries. Les mots drainent avec eux des systèmes de valeurs liés à l'histoire de leur émergence, le terme de partenariat n'y échappe pas. Issue du monde économique, la notion est associée plus ou moins explicitement à une recherche d'efficience optimale (Urban et Vendemini, 1992). Il est aussi fréquent de voir " l'agir ensemble " réduit aux seules idées de communication ou de coordination. La profusion des termes qualifiant cet " agir ensemble " et leur polysémie nécessitent à notre sens une exploration plus ferme de leurs usages et de leur recours.

Pour notre part, comme nous l'avons déjà dit, nous retenons que " l'agir ensemble " essentiel au développement de l'école inclusive est celui de partenariat comme démarche d'organisation d'une action négociée. Pour autant, une analyse des productions scientifiques démontre une diversité paradigmatique derrière le mot marquant l'évolution du champ social et de celui de la recherche.

2.2.1 L'émergence du terme partenariat dans la littérature scientifique

3. Méthodologie

Tel que précisé plus haut, la méthode adoptée pour recueillir et analyser les données est une analyse documentaire qualitative, dans la mesure où nous cherchons à connaitre l'utilisation conceptuelle du champ de l'école inclusive et de " l'agir ensemble " dans les écrits scientifiques. Il s'agit donc d'une analyse catégorielle thématique mettant en relief des indicateurs qui permettent d'inférer une réalité autre que celle décrite. C'est le classement des éléments par catégories qui permet de dégager des parties communes et qui réorganise l'expression de messages pas forcément perceptibles quand les éléments sont isolés. Les présupposés, les implicites ou les allant-de-soi, cachés derrière les formulations, sont actualisés par les regroupements, mais aussi par le contexte énonciatif et souvent en relation avec leurs conditions de production sociohistoriques.

La constitution de notre corpus a été menée à partir de l'extraction d'articles selon deux modalités distinctes, que nous décrivons plus loin, afin de tenir compte de potentiels champs de publication différents. Pour avoir un regard le plus exhaustif possible, il est apparu essentiel de rechercher les textes scientifiques publiés en français et en anglais. Nous avons centré notre corpus sur les années les plus récentes disponibles, notre objectif étant d'avoir une photographie actuelle d'un champ de recherche qui ne prend en compte que depuis peu notre objet d'étude. L'absence de bases de données bibliographiques couvrant à la fois la littérature scientifique francophone et anglophone du monde de l'éducation nous a amenés à interroger deux bases de données distinctes, soit EBSCO (qui inclut 30 bases de données électroniques en sciences humaines et sociales, telles que ERIC, Medline, PsycINFO et SocINDEX) pour les textes en anglais et CAIRN pour les textes en français. Ces dernières n'ayant pas d'égales capacités d'interrogation, il a fallu utiliser deux stratégies distinctes pour tenter d'obtenir des textes qui répondent aux critères établis : revues scientifiques révisées par les pairs publiées entre les années 2011 et 2015 (textes francophones de 2011 à 2014 et anglophones de 2013 à 2015, car ils étaient en plus grand nombre), selon la disponibilité du texte intégral. Outre ces critères de structuration d'égalisation de l'extraction des corpus anglophones et francophones, il a fallu prendre en compte la " critérisation " thématique du corpus. Nous avons donc retenu la double question de l'école inclusive et de " l'agir ensemble " ou de leurs concepts analogues.

3.1 L'extraction EBSCO

La stratégie de repérage de textes a été menée en deux temps pour les textes en anglais. Le premier a consisté à interroger la base de données à partir des descripteurs précisés plus loin en restreignant la recherche aux textes relus par des comités de pairs.

Les descripteurs utilisés ont été : (‟inclusive education" ou " inclusive schools " ou " mainstreaming ") et (" special needs students " ou " disabilities ") et (" elementary schools " ou " secondary schools "). Cette stratégie de questionnement a permis d'identifier 150 textes. Dans un second temps, une recherche avec Google Scholar, en utilisant les mêmes mots-clés, a permis de compléter avec six autres articles (non apparus dans la recension avec EBSCO) qui abordaient directement la définition de l'école inclusive.

3.2 L'extraction CAIRN

Pour l'identification des textes francophones, la stratégie a également été menée en deux temps. D'abord, à partir de la base de données CAIRN, qui a été questionnée en utilisant les mots clés suivants : (école inclusive ou inclusion ou intégration) et (besoins éducatifs particuliers ou handicap) et (école ou collège ou lycée). En restreignant l'extraction entre 2011 et 2014, sans insérer de filtres de recherche, 1350 résultats ont été obtenus. Pour orienter la recherche vers des sujets qui nous préoccupent, le critère de restriction de discipline a été introduit, celui des " sciences de l'éducation ", ce qui a limité la recherche à 145 résultats. Pour affiner un peu plus notre recherche, nous avons sélectionné, comme types d'ouvrages, " revues " (108 résultats) et " ouvrages " (29 résultats). Cela a ramené à 137 le nombre de résultats obtenus. Les résultats ne couvrant pas l'ensemble des revues en sciences de l'éducation, nous avons procédé à une seconde extraction en partant du nom de 18 autres revues francophones susceptibles d'aborder les sujets (par exemple, Recherche et formation, Revue française de pédagogie). Cela a permis de repérer 51 textes supplémentaires, la plupart d'entre eux étant publiés dans La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation. Bien que considérée comme une revue d'" interface ", cette revue impose une double lecture par les pairs et nous avons intégré ses textes dans notre corpus.

Une recherche par mots-clés sur " l'agir ensemble " (partenaire, partenariat, collaboration, collaborer, coordonner, etc.) a permis d'identifier, dans les textes anglophones (N = 156) et francophones (N = 188), 15 textes anglophones et 11 textes francophones qui abordent également la question. Ce corpus compose le principal matériel d'analyse de cette étude. Les textes n'abordant pas le concept " d'agir ensemble " ont également été considérés (N = 318), ne serait-ce que pour constater le faible nombre de publications associant " école inclusive " et " agir ensemble ".

3.3 Catégorisations et critères d'analyse

Pour répondre à l'exigence d'indexation (Bardin, 1991) des documents répertoriés et pour assurer une cohérence au travail, nous avons développé une grille d'analyse commune. La grille a été construite en référence aux cadres conceptuels précédemment présentés sur les notions " d'école inclusive " et " d'agir ensemble ". Elle a été structurée à partir d'une série de critères référant aux différentes facettes de l'intégration présentées plus haut et de la description de " l'agir ensemble " au travers des questions suivantes : qui en était la cible (on agit ensemble pour qui ?), quels acteurs (entre enseignants, enseignants et professionnel, de l'interne, de l'externe ?) et quels objets étaient en cause (collaboration, partenariat ou autres), entre autres pour apprécier le type " d'agir ensemble " dont il est question. Enfin, les informations (auteur, année de publication, revue ou monographie, titre de l'article, etc.) ont été colligées systématiquement afin de décrire le texte étudié ainsi que d'autres informations telles que la population ciblée et le fait qu'on aborde ou non le contexte culturel particulier de mobilisation des deux notions " école inclusive " et " agir ensemble ".

Avant de procéder à cette codification, un exercice de préexpérimentation collective de la grille a été réalisé sur les six premiers textes (trois en français et trois en anglais). Cela a permis à l'équipe de chercheurs d'affiner et d'harmoniser leur compréhension des catégories.

Par la suite, l'analyse a été réalisée par l'équipe de recherche (soutenue par des étudiants de cycles supérieurs) s'appuyant sur les catégories d'analyse préétablies (conférez à l'annexe). Une fois ces informations compilées une analyse d'ensemble a permis de faire ressortir les grands constats par catégorie ainsi que les relations potentielles entre celles-ci.

4. Résultats et analyse

La présentation des résultats et de l'analyse se fera en deux parties : l'une concernera la question de la définition de l'école inclusive, l'autre celle de " l'agir ensemble ".

4.1 L'école inclusive

4.1.1 Le double versant implicite ou explicite de l'école inclusive

4.1.2. Une large référence à la scolarisation des élèves porteurs de handicaps

4.1.3 Dimension culturelle de l'école inclusive

4.1.4 " L'agir ensemble "

5. Discussion

5.1 Un " agir ensemble " qui reste impensé

Il convient de préciser que nous avons fait le choix délibéré de restreindre la recension des écrits aux textes les plus récents. Ce choix marque la volonté de ne pas confondre les différents courants historiques de recherche sur l'intégration scolaire et l'école inclusive (années 2000 et 1990). Il en est de même pour la population ciblée, les élèves à besoins éducatifs particuliers. Le présent texte n'avait donc pas l'intention de faire le point sur l'ensemble de la recherche sur l'école inclusive, mais d'extraire de la recherche récente quelques constats relatifs aux élèves à besoins éducatifs particuliers.

L'analyse des textes, traitant à la fois les questions de l'école inclusive et celles de " l'agir ensemble ", montre que leur conjonction est peu, voire pas évoquée dans les travaux récents. Ce point contraste avec l'importance que l'on accorde à " l'agir ensemble ", telle qu'elle peut être évoquée dans la prescription dans les ouvrages de référence qui en font état (Ryndak, Lehr, Ward et DeBevoise, 2014) ou dans les études qui le placent comme condition de mise en oeuvre de l'école inclusive (par exemple, Day et Prunty, 2015 ; DeMatthews et Mawhinney, 2014 ; Srivastava et coll., 2015).

Une première hypothèse à cette absence serait une incapacité à prioriser la question de " l'agir ensemble ". Même si elle est considérée comme très importante, elle le serait tout de même moins que les autres variables (voir, par exemple, Assude et Calmet, 2014). Ainsi, les travaux étudiés peuvent affirmer la nécessité d'une posture holistique (systémique), tout en étant conduits à réduire de manière drastique les variables étudiées. La double question méthodologique de découpage du champ de recherche et du jeu des variables semble constituer un obstacle pour penser scientifiquement un objet évolutif et mouvant plus inséré dans l'action que dans des modèles théoriques. De ce point de vue, les travaux sur l'école inclusive rejoignent d'autres terrains (comme la santé, le développement durable, etc.) dans lesquels la question de " l'agir ensemble " n'est pas scientifiquement centrale, comme il est possible de le constater dans les travaux de Dhume (2003) et Lesain-Delabarre (1999). Pour renforcer ce point de vue, nous pouvons souligner que la plupart des articles francophones qui se sont avérés déterminants ici sont publiés dans La nouvelle revue de l'adaptation et de la scolarisation, revue qui cible un lectorat professionnel, donc possiblement plus intéressé par les pratiques que par des modèles théoriques.

Finalement, " l'agir ensemble " apparait plus comme un outil d'organisation du travail permettant de mettre en relation différents secteurs d'activité au service d'une cause commune, l'école inclusive, sans que le processus de mise en relation ne soit explicité (négociation ou coordination seulement).

5.2 Un " agir ensemble " au service d'une école inclusive

La question de " l'agir ensemble " restant impensée, le travail commun est positionné dans le registre de la coordination technique des acteurs, des lieux, des agendas sans qu'il y ait de réelles négociations sur l'objet de cet agir commun, donc sans partenariat. Faute d'un accord sur le projet scolaire commun, cette centration sur la coordination dans " l'agir ensemble " mène à l'articulation d'un travail en parallèle, sans transformations mutuelles des pratiques, ce qui risque de se limiter à la prise en compte des besoins primaires des élèves (Maslow, 1943), indispensables à l'inclusion physique de ceux-ci en classe régulière. Le risque est également de ne pas s'engager dans une modification de la culture de travail pour aller vers une autre pratique nécessaire à l'implantation d'une école inclusive (McMaster, 2013 ; Ryndak et coll., 2014).

Travailler ensemble suppose une réorganisation du travail scolaire et des dispositifs, ce qui touche l'organisation même de l'établissement et de ses relations avec l'extérieur (Mérini, Thomazet et Gaime, 2014). Pourtant, sur de nombreux terrains, la mise en place de l'école inclusive reste contingente aux dispositifs existants, principalement de nature compensatoire (Félix, Saujat et Combes, 2012), et simplement coordonnés. Les enseignants sont souvent laissés à eux-mêmes : la classe, comme lieu d'" inclusion " est questionnée, mais peu l'école comme organisation, et encore moins l'école comme partie prenante de la société. En fait, l'école ne rend visible que les logiques scolaires, le projet de l'enfant se résumant à son projet scolaire. Dans ce contexte, l'école vit un dilemme fondamental entre une nécessaire ouverture (l'école n'est pas une fin en soi) et une nécessaire fermeture (l'école lieu d'instruction et d'éducation qui protège l'enfant de la société et de sa famille).

Ainsi, le primat donné à l'accessibilité (Bélanger, Thomazet et Mérini, 2014) se met difficilement en place dans les écoles. En conséquence, les dispositifs étudiés restent de faible envergure : on étudie une situation par l'analyse de l'activité d'un enfant handicapé, de son enseignant et d'un auxiliaire (technicien) d'intégration. La dimension collective du travail reste très marginale. La mettre en oeuvre supposerait, d'une part, une réorganisation majeure du travail et des rôles de chacun pour ajuster la pédagogie, respecter des règles administratives des temps de travail et des fonctions de chacun et nécessiterait, d'autre part, au-delà des modes de fonctionnement, la possibilité de réelles négociations aboutissant à l'élaboration de répertoires communs de sens et d'action. Cela reviendrait à travailler à l'appropriation par une traduction d'une définition locale de l'inclusion. Ce travail demande, de prime abord, un changement de culture de l'école (McMaster, 2013) et des institutions qui contribuent à la formation des personnes qui y oeuvrent.

Les problématiques de nombreux travaux de recherche centrées sur l'aide à l'élève limitent de manière drastique " l'agir ensemble " à un microsystème (personne, famille, accompagnants) et à de simples coordinations de lieux, d'intervenants et d'agendas (voir par exemple, Segon et Le Roux, 2013) et ne permettent pas de penser une (r)évolution majeure des pratiques actuelles. Une analyse plus large, notamment culturelle de l'école inclusive, conduit à plusieurs définitions et analyses (Potvin, 2014, p. 185 et p.189), la plaçant comme susceptible d'intégrer les postures interculturelles et multiculturelles, critiques, antiracistes, ainsi que des postures de coresponsabilité et d'imputabilité de tous les acteurs. En d'autres termes, l'approche multiculturelle pourrait constituer une piste d'évolution, car ne relevant pas d'un dispositif ou d'une organisation scolaire spécifiques.

Le développement d'une école inclusive supposerait donc l'implantation d'une culture d'action commune ou conjointement décidée, mais aussi de partage de responsabilités réelles pour tous les enfants. De ce point de vue, la formation des acteurs de l'école inclusive est appelée à être revue, tout comme les modes de gouvernance du système scolaire qui se devraient d'intégrer une réelle démarche de négociation. Ceci nécessite à la fois une révision des critères de recrutement et de l'offre de formation relative à " l'agir ensemble ". Disant les choses ainsi, nous soulignons que le changement repose sur l'ensemble des acteurs, car il suppose un renouvèlement de paradigmes sociaux et de pratiques, ce qui nécessite dans le même temps, une évolution des paradigmes scientifiques - et notamment méthodologiques, pour en permettre une formalisation adaptée à la complexité des objets (Doyle, 1977). La science n'ayant pas apporté les outils pour penser la question, peut-on concevoir un " agir ensemble " au service d'une école inclusive autrement que par l'idéologie prescriptive ou la coordination d'actions ?

6. Conclusion

La présente étude avait pour principal objectif d'explorer la littérature scientifique actuelle qui aborde à la fois " l'agir ensemble " et l'école inclusive afin de vérifier l'ampleur de la préoccupation des chercheurs sur " l'agir ensemble " comme outil euristique déterminant dans l'étude de l'école inclusive, d'une part, et de décrire comment est décrit et opérationnalisé cette notion " d'agir ensemble ", d'autre part. Pour ce faire, une recension des études récentes du domaine a été réalisée. Il en ressort que " l'agir ensemble " est très peu présent dans le champ de la recherche sur l'école inclusive et qu'on lui accorde par ailleurs des sens différents.

Le défi pour la formation des acteurs scolaires est donc entier et il n'interpelle non pas seulement les universités, mais l'ensemble des agents sociaux dans la mesure où les politiques publiques reconnaissent maintenant la nécessité de répondre au droit fondamental à l'éducation. Ce défi est toutefois de taille, car il suppose des changements conséquents et à différents niveaux, personnel, institutionnel, social et scientifique, qui ne pourront tous se produire en même temps. Par où commencer ?

Nos résultats amènent à postuler qu'une attention prioritaire devrait être accordée au développement de la compétence " agir ensemble " pour en venir à un réel partenariat. Dans l'étude de Montgomery et Mirenda (2014), la seule répertoriée qui abordait spécifiquement " l'agir ensemble " dans ses questions de recherche, les auteurs rapportent une corrélation importante entre le sentiment d'auto-efficacité des enseignants dans la compétence à agir avec d'autres et les attitudes positives par rapport à l'inclusion. De plus, il semble que ce sentiment soit le déterminant le plus important en lien avec ces attitudes. Si les attitudes des acteurs par rapport à l'école inclusive sont un déterminant de leur implication dans la mise en place d'un tel modèle d'école, il serait sensé de croire qu'un investissement dans le développement de la formation à " l'agir ensemble " serait une piste potentiellement féconde. Toutefois, avant d'en arriver là, il faudra certainement que la recherche investisse davantage ce champ, pour bien situer ce que veut dire " l'agir ensemble " dans un modèle identifié d'école inclusive afin d'offrir des formations et un accompagnement qui puissent clairement s'inscrire dans la pratique et le changement de cette dernière. Outre les travaux de Ryndak et coll. (2014) ou Cloninger (2006), trop peu d'études empiriques documentent, dans la pratique, des modèles précis de formation ou d'accompagnement qui permettent ou soutiennent le changement des pratiques orienté vers un " agir ensemble " transformateur, inclusif et partenarial.

Parties annexes

Annexe

Catégories identifiées pour l'analyse documentaire

1. La première rubrique " l'article " selon la méthode Bardin, 1991 :

2. La deuxième en lien avec " les notions : intégration, inclusion et école inclusive " :

1. Engagement physique

2. Engagement social

3. Engagement pédagogique

4. Engagement didactique

5. Engagement communautaire

6. Engagement administratif

7. Toutes notes en lien avec ces concepts

3. La troisième en lien avec la notion de " partenariat "/" agir ensemble " :

1. Présence de travail collectif

2. Qui est engagé ?

3. Qu'est-ce qui est partagé ?

4. Au profit de qui ?

5. Où (dans ou hors de l'école ou classe) ?

6. Présence de négociation

7. Décrire les mots utilisés (partenariat, collaboration, concertation, participation, partage)

8. Ampleur (nombre de lingues, paragraphes, pages) du traitement sur cette dimension

9. Toutes notes en lien avec " l'agir ensemble "

4. La quatrième en lien avec " d'autres éléments " :

1. Population ciblée

2. Contexte culturel particulier mentionné

3. Autres remarques

Note

[1]
Les auteurs remercient les étudiants du master " Scolarisation et besoins éducatifs particuliers " de l'ESPE Clermont Auvergne (France), promotion 2014-2015 pour leur contribution à l'analyse des textes, sans leur contribution cette recherche n'aurait pu être réalisée.

Bibliographie

1. Bardin, L., (1991). L'analyse de contenu. Paris, France : Presses universitaires de France.

2. Guerdan, V., Bouchard, J. M. et Mercier M. (2002). Partenariat chercheurs, praticiens, familles −De la recherche d'un partenariat à un partenariat de recherche. Québec, Québec : Logiques Québécor Média.

3. Hord, S. M. (1987). A synthesis of research on organizational collaboration. Educational leadership, 43(5), 22-26.

4. Le Capitaine, J.-Y. (2013). L'inclusion n'est pas un plus d'intégration : l'exemple des jeunes sourds. Empan, 1(89), 125-131.

5. McMaster, C. (2013). Building Inclusion from the Ground up: A review of Whole school re-culturing programmes for sustaining inclusive change. International journal of Whole schooling, 9(2), 1-24.

6. Mérini, C. (1999). Le partenariat en formation : de la modélisation à une application (2006, 2e édition.). Paris, France : L'Harmattan.

7. Moscovici, S. (1984). Le domaine de la psychologie sociale. Introduction à S. Moscovici. La psychologie sociale. Paris, France : Presses universitaires de France.

8. Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture-UNESCO (2000). L'Éducation pour tous : tenir nos engagements collectifs. Cadre d'action de Dakar. Paris, France : Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) Repéré à http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001211/121147f.pdf.

9. Osguthorpe, R., Harris, R.C., Harris, F. M. et Black, S. (dir.). (1995). Partner schools centers for educational renewal. San Francisco, Californie : Jossey-Bass.

10. Sapon-Shevin, M. (1999). Because we can change the world. A practical guide to building co-operative. Boston, Massachusetts : Allyn and Bacon.

11. Vienneau, R. (2002). Pédagogie de l'inclusion : fondements, définition, défis et perspectives. Éducation et francophonie, 30(2), 257-286.

12. Villa, R. et Thousand, J. (2000). Restructuring for caring and effective education: Piecing the puzzle together. (2nd edition), Baltimore, Maryland : Paul H. Brookes.

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L'agir ensemble en contexte d'école inclusive : qu'en dit la littérature scientifique récente ? - Revue des sciences de l'éducation

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L'agir ensemble en contexte d'école inclusive : qu'en dit la littérature scientifique récente ?. Un article de la revue Revue des sciences de l'éducation (De l'éducation inclusive à une communauté éducative pour tous) diffusée par la plateforme Érudit.

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Étude des rôles des enseignantes, des orthopédagogues et de leur collaboration en contexte d'implantation du modèle de réponse à l'intervention en lecture au premier cycle du primaire

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Étude des rôles des enseignantes, des orthopédagogues et de leur collaboration en contexte d'implantation du modèle de réponse à l'intervention en lecture au premier cycle du primaire

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La collaboration entre enseignants et intervenants en milieu scolaire

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La collaboration entre enseignants et intervenants en milieu scolaire

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Travailler en interprofessionnalité en contexte de clinique universitaire : l’exemple de la formation initiale en orthopédagogie et en travail social

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Travailler en interprofessionnalité en contexte de clinique universitaire : l’exemple de la formation initiale en orthopédagogie et en travail social

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Baron et al., 2023

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View of Travailler en interprofessionnalité en contexte de clinique universitaire : l’exemple de la formation initiale en orthopédagogie et en travail social

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The Canadian Journal of Education (CJE) is a national peer-reviewed journal sponsored by the membership of the Canadian Society for the Study of Education (CSSE).

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La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif

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La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif

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Gohier et al., 2001

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Résumés

Résumé

Ce texte présente un modèle dynamique et interactif de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant, faisant appel à des dimensions pyschologiques aussi bien que sociologiques. Ce modèle est sous-tendu par une définition de l'identitié professionnelle de l'enseignant et de ses diverses composantes auxquelles sont associées les qualités professionnelles requises de l'enseignant. Des entrevues semi-dirigées réalisées auprès de deux groupes d'enseignantes, le premier, composé d'enseignantes du primaire, le second, d'enseignantes ayant également une expérience d'enseignement en formation des maîtres, permettent d'illuster le caractère dynamique et interactif de la construction identitaire qui se manifeste par les processus de remise en question, de changement et de résolution de problèmes.

Abstract

This article begins by presenting the dynamic and interactive model of teacher's construction of personal identity as related to both psychological and sociological dimensions. The underpinning of this model is a definition of teacher's professional identity and the various components associated with the required professional qualities. The authors analyse the results of semi-directed interviews of two groups of teachers - the first group comprising of primary level teachers, the second group of teachers with experience in teacher training. These results illustrate the dynamic and interactive nature of identity construction as shown by the process of self-questioning, of change, and of problem resolution.

Resumen

El texto comienza presentando un modelo dinámico e interactivo de la construcción de la identidad profesional del docente, el cual hace referencia a las dimensiones psicológicas y sociales del proceso. El modelo presentado implica una definición específica de la identidad profesional y de los diversos componentes que están asociados a las cualidades docentes. Son presentadas también, entrevistas semi-dirigidas llevadas cabo con dos grupos de profesionales de la enseñanza: uno compuesto de maestros de escuelas primarias y otro de docentes que han tenido experiencia en la formación de maestros. El análisis permite ilustrar el carácter dinámico e interactivo de la construcción de la identidad profesional docente, la cual se manifiesta en los procesos de cuestionamiento, de cambio y de resolución de problemas específicos.

Zusammenfassung

In diesem Beitrag wird zunächst ein dynamisches und interaktives Modell zur Erfassung der beruflichen Identität von Lehrern vorgelegt, das sich sowohl psychologischer als auch soziologischer Dimensionen bedient. Dieses Modell wird gestützt durch eine Definition der beruflichen Identität des Lehrers sowie der verschiedenen Komponenten, die mit den beruflichen Fähigkeiten des Lehrers in Zusammenhang gebracht werden. In einem zweiten Ansatz werden locker geführte Interviews hinzugezogen, die an zwei Lehrergruppen durchgeführt wurden: Die erste bestand aus festangestellten Grundschullehrerinnen, die zweite aus Lehrerinnen, die ebenfalls über eine Ausbildung im Grundschulbereich verfügen. Die Interviews illustrieren den dynamischen und interaktiven Charakter der Identitätskonstruktion, die sich in der eigenen Infragestellung sowie im Entwicklungsprozess und im Problemlösungsverhalten manifestiert..

Corps de l'article

Introduction

L'enseignement est en voie de professionnalisation. Réactualisé par divers écrits européens et américains (Perron, Lessard et Bélanger, 1993; Huberman, 1993, Perrenoud, 1993; Holmes Group, 1995; Altet, 1994; Gauthier, Desbiens, Malo, Martineau et Simard, 1997; Tardif et Gauthier, 1999), le débat entourant ce processus fait état de discussions entre chercheurs et théoriciens, mais aussi entre praticiens, comme en témoignent les rencontres organisées par le Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec favorisant la création d'un ordre professionnel des enseignants.

Ce processus de professionnalisation se reflète également dans la réforme des programmes de formation des maîtres qui a eu cours au milieu des années 1990 et qui a mis l'accent sur la dimension professionnelle de l'acte d'enseigner et sur les compétences attendues des étudiants-maîtres à la fin de leur formation initale (Ministère de l'Éducation, 1994).

La question de la professionnalisation de l'enseignement renvoie par ailleurs à celle de l'identité professionnelle et de sa construction, pour l'enseignant, au moment de sa formation initiale aussi bien que dans l'exercice de sa profession. Or, s'il est fait mention de compétences attendues et de pratiques réflexives, dans les débats théoriques et politiques, il est peu question de définition de l'identité professionnelle, au-delà des exercices de qualification de "l'acte professionnel" et encore moins du processus constitutif de cette identité. En ayant pour objectif de contribuer à la réflexion sur ces questions, nous exposons, dans un premier temps, un modèle de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant et du futur enseignant que nous avons élaboré, en identifiant ses sources et sa spécificité; nous proposons, dans un deuxième temps, une définition de l'identité professionnelle de l'enseignant et de ses diverses composantes en regard desquelles sont ensuite mises au jour les qualités professionnelles qui en découlent; enfin, le caractère dynamique et interactif de la construction identitaire propre à ce modèle est illustré à l'aide d'entrevues effectuées auprès de deux groupes d'enseignantes du primaire ayant un parcours professionnel différent.

La profession enseignante: pour un modèle de construction de l'identité professionnelle

Le modèle

Figure 1
Processus de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant

-> Voir la liste des figures

Le modèle: ses sources, sa spécificité

Pour une définition de l'identité professionnelle de l'enseignant

En fonction de ce qui précède, on peut caractériser le processus de constitution et de transformation de l'identité professionnelle de l'enseignant comme un processus dynamique et interactif de construction d'une représentation de soi en tant qu'enseignant, mû par des phases de remise en question, générées par des situations de conflit (internes ou externes à l'individu) et sous-tendu par les processus d'identisation et d'identification. Il est facilité par des liens de contiguïté avec l'autre et vise l'affirmation des sentiments de congruence, de compétence, d'estime de soi et de direction de soi. Ce processus, qui débute dès la formation du futur maître, mène à la construction et, virtuellement, à la transformation de la représentation que la personne a d'elle-même comme enseignant tout au long de sa carrière.

Ce processus de construction identitaire se fonde à une conception de l'identité professionnelle de l'enseignant. Pour la cerner, il faut connaître les éléments qu'inclut la représentation de soi comme enseignant. Si on se reporte au modèle, on peut voir que celle-ci est tributaire à la fois de la représentation que l'enseignant a de lui, comme personne, et de celle qu'il a des enseignants et de la profession. Ces deux types de représentations recouvrent divers éléments qu'on peut tenter de circonscrire, sans prétendre à l'exhaustivité.

La représentation de soi comme personne se rapporte aux connaissances, aux croyances, aux attitudes, aux valeurs, aux habiletés, aux buts, aux projets, aux aspirations que la personne se reconnaît ou s'attribue indépendamment de son contexte professionnel ou, à tout le moins, dans un sentiment d'affirmation de sa singularité par rapport à l'imposition de normes professionnelles.

Le deuxième type de représentations porte sur les enseignants et la profession enseignante ou, plus justement, sur le rapport que l'enseignant et le futur enseignant entretiennent avec les enseignants et la profession enseignante, lequel est constitué de divers éléments, soit le rapport au travail, aux responsabillités, aux apprenants, aux collègues et au corps enseignant ainsi qu'à l'école comme institution sociale. Dans le débat actuel sur la professionnalisation de l'enseignement, ces différents éléments confortent la conception de l'enseignement en tant que profession requérant, entre autres, autonomie, réflexivité, et compétence éthique. C'est ce que donne à voir un bref examen de ces différents ordres de rapports.

Le rapport au travail

Le rapport aux responsabilités

Le rapport aux apprenants

Le rapport aux collègues et au corps enseignant

Le rapport à l'école comme institution sociale

Les qualités requises de la part de l'enseignant

Rapport à soi: capacité introspective, réflexive, d'autoévaluation.

Rapport au travail: savoirs, capacité réflexive, capacité à faire le transfert entre la théorie et la pratique, capacité analytique, capacité à faire des choix, jugement, autonomie, capacité à s'autoévaluer.

Rapport aux responsabilités: connaissance des règles déontologiques, sens éthique, délibération éthique.

Rapport aux apprenants: capacité relationnelle, empathie, écoute, congruence, connaissance de soi, capacité introspective, connaissance des mécanismes psychologiques, connaissance de ses capacités et limites intellectuelles et de ses valeurs.

Rapport aux collègues: collégialité, sentiment d'appartenance au groupe, compétence dialogique, capacité à travailler en équipe.

Rapport à la société à travers l'école: connaissance des demandes sociales, de la culture, capacité à s'affirmer, compétence argumentative.

L'identité professionnelle, un processus dynamique et interactif: remises en question, changements et résolutions de problèmes

Dans le modèle que nous proposons, les moments de crise et de remise en question se traduisent plus particulièrement par le processus d'éveil, d'exploration, d'engagement et d'évaluation. En amont et en aval, ce processus est facilité par, et y conduit, un rapport de contiguïté, ou relation de confiance, avec l'autre - le plus souvent un pair - et est motivé par un malaise sur le plan des sentiments de congruence, de compétence, d'estime de soi et de direction de soi, qui sont renforcés à l'issu de la crise, au moment de sa résolution. Deux séries d'entrevues, l'une réalisée auprès de vingt enseignantes du préscolaire et du primaire[5], l'autre, auprès de onze enseignantes ayant oeuvré, concurremment ou subséquemment, au préscolaire ou au primaire et en formation des maîtres[6], permettent de montrer le caractère récurrent de ce processus dans la construction identitaire des enseignants, en mettant au jour les moments de remise en question, ses causes et la façon de résoudre la crise ou d'amener des transformations. Ces deux groupes d'enseignantes ont été ciblés afin d'illustrer la pertinence de notre modèle auprès d'enseignantes ayant un parcours professionnel différent. Or, le modèle s'est révélé pertinent dans les deux cas, bien qu'on puisse noter des différences dans l'expression de l'expérience professionnelle, les enseignantes avec une expérience en formation des maîtres ayant dû systématiser leur propre pratique et le modèle prédagogique qui la sous-tend pour la transmettre aux futurs maîtres en devenant, en fait, des modèles pour ceux-ci sur le plan de la formation pratique, ce que les enseignantes ayant une expérience exclusivement au primaire n'ont pas eu à faire.

Les enseignantes du préscolaire et du primaire

Les remises en question

[...] parce que à un moment donné, à la commission scolaire X, on a fait beaucoup de croissance personnelle, des choses pour grandir. Des programmes pour développer le côté socioaffectif de l'enfant.[...] On a vécu ça beaucoup, et moi, ça m'a appris à me connaître [...] à me sentir plus sécure là-dedans (H4, 442-447)[7].

[...] puis, je fais des remises en question avec mes élèves aussi, parce que ma gestion de classe me permet ça, on se remet en question une fois par semaine. Qu'est-ce qui a mal été? On se fait de l'autoévaluation, alors moi aussi, je me remets en question avec eux... (C0, 322-327). Je me remets en question toute la journée, les interventions que j'ai eues, je me remets en question tout le temps (H4, 570-572); alors, c'est plus des remises en question quotidiennes ou hebdomadaires [dans le sens de] est-ce que j'ai pris la bonne décision et est-ce que je veux changer? (M4, 457-459).

Les causes de la remise en question

[...] les enfants en troubles de comportement, même moi, cette année, j'ai deux enfants déficients et quand tu travailles avec ces enfants-là, il faut que tu changes [...] dans ta façon d'enseigner [...]. J'ai changé mon approche, je pense, j'enseigne plus avec des méthodes stratégiques [...] je travaille beaucoup plus avec du matériel concret (C2, 417-428).

[...] je trouve que, ces enfants-là ça a peut-être été comme des cadeaux, comme des enfants qui m'ont fait avancer, perdre un tas d'illusions, de préjugés [...] (450-453). [...] il me semble que ça m'a appris à enseigner, ça m'a appris à aller les chercher [...] (464-465).

Et tant et aussi longtemps que je me dis que je suis en formation, que je n'ai rien appris, c'est-à-dire que je ne suis pas à la fin de mes apprentissages, je pense que je serai capable de grandir avec les enfants. Je trouve ça super, [parce que sinon] souvent on rentre dans une routine et on fait les choses sans réfléchir. La journée où je n'aurai plus rien à apprendre, c'est la journée où je vais sortir, ça c'est clair (H1, 611-620).

[...] j'étais tombée sur un directeur qui exigeait que toutes les tables soient placées dans le même sens, une bonne enseignante avait toujours des plantes vertes, des affaires débiles. C'était un bon concierge, le concierge de l'école était plus pédagogue que le directeur (M1, 722-725).

[...] réinvestir ce que j'apprenais quand même. Là, tout d'un coup, ça m'avait échappé toutes ces années-là, mais les parents n'arrivent pas tous avec le même bagage... comment on fait pour intervenir auprès des familles qui sont plus en difficultés (738-741).

[...] ce que j'ai vécu comme graves difficultés, c'est avec une direction, à un moment donné, qui contrôlait tout tout tout, donc tu n'avais pas de marge de manoeuvre [...] (R1, 858-860).

[...] je pense que je suis assez grande pour me poser des questions [...] je pense que quand tu es enseignant, tu dois savoir aussi ce que tu as à faire, je pense que c'est important d'avoir cette qualité-là. Je pense qu'il faut être autonome, mais pour avancer, pour cheminer. (941-945).

Là j'avais fait le tour de la question puis ça ne présentait plus de défi. C'est là que j'ai commencé au bac (599-601).

[...] je me souviens très bien, [après] quinze ans d'expérience. Je sais pas pourquoi, il y a eu un creux à un moment donné. Peut-être que je sentais un peu trop la routine.[...] puis, je me disais "pourquoi pas infirmière?" [...] je pourrais changer encore. Je suis bien contente de ne pas l'avoir fait [...] j'ai très vite répondu non (M3, 599-608).

[...] je sens l'intégration des matières [...] (617). C'est comme ça que j'ai continué; puis plus jamais, j'ai remis ça en question, comment, justement en faisant des projets, en fonctionnant par projet (625-627).

Les façons de résoudre la crise ou d'amener des transformations

[...] des collègues avec qui je pouvais échanger, ce que je n'avais pas vécu; j'ai trouvé ça extraordinaire. Là, ma tâche m'est parue moins lourde; on échangeait, je n'avais pas besoin de tout faire [...]. Je pense que si j'étais restée vraiment isolée comme ça, j'aurais peut-être eu le goût d'abandonner d'une certaine façon (H0, 538-548).

[...] il y avait les enseignantes aussi, on échangeait entre nous, je trouve que la complicité par dyade [...] ou par triade, des groupes de deux ou de trois, c'est vraiment merveilleux [...] Faut avoir de la complicité et du respect (R4, 552-563).

[...] je me suis habituée un moment donné à défendre les points de vue des autres, à défendre aussi mes points de vue, à prendre une confiance [...] ça te donne une force (C1, 298-305).

Les enseignantes ayant une expérience en formation des maîtres

Dans la deuxième série d'entrevues, comme il a été mentionné, les entretiens ont été réalisés auprès de 11 enseignantes ayant une expérience concurrente ou subséquente en formation des maîtres. Ces enseignantes avaient une expérience d'enseignement au préscolaire ou au primaire variant de dix à trente-deux ans, et une expérience d'enseignement à l'université de un à six ans, soit comme chargée de cours ou professeure invitée (en prêt de service de la commission scolaire), en lien avec la formation pratique. Ces enseignantes se distinguent des précédentes en ce qu'elles possèdent toutes (sauf une) un diplôme de maîtrise et que trois d'entre elles ont commencé ou poursuivent des études doctorales. On retrouve beaucoup de similitudes avec leurs consoeurs du point de vue des remises en question, des changements vécus et du processus de transformation.

Les similitudes

La crise, c'est important... Le doute, le questionnement, c'est important pour changer, pour trouver des nouveaux moyens, pour aller plus loin. [...] j'en sortais très stimulée puis avec des découvertes nouvelles (C6F, 936-941).

[...] c'était le développement de la personne, c'était les débuts et c'est là que j'ai remis en question le plus ce que je faisais, l'intérêt à me développer moi-même, à changer quelque chose. J'étais une personne timide, très renfermée sur moi-même. Alors, c'est là que j'ai commencé à m'ouvrir(962-969).

[...] je me sentais incompétente en musique, par exemple, en sciences humaines, en sciences de la nature, en religion, en arts plastiques, en éducation physique et j'étais insatisfaite de moi à ces niveaux-là, il me semblait que j'étais jamais suffisamment bien préparée (H5F, 735-740).

Les différences

[...] moi en début d'année [...], j'invite les parents à venir en classe quand ils le veulent, ils sont les bienvenus. Et là, une enseignante du 2 e cycle est venue me voir pour me dire que je n'avais pas le droit de faire ça, que si je faisais ça, c'était des précédents et qu'elle aussi devrait faire ça et que... les parents avaient pas leur place dans l'école (M5F, 909-916). Les crises que j'ai vécues difficilement étaient bien plus liées au contexte ou à l'entourage (965-966).

Les façons de résoudre la crise ou d'amener des transformations

Les enseignantes qui n'ont pas été soutenues par leur milieu ont dû faire preuve de beaucoup d'autonomie dans l'exercice de leurs fonctions. Quand le milieu ne les confortait pas dans leur approche, elles évaluaient leur pratique par les réactions et le rendement des élèves, comme l'a mentionné une des enseignantes précédemment citée: "C'est les enfants qui me faisaient sentir que c'était correct, parce qu'ils me donnaient des feed-back positifs par rapport à l'approche que j'avais (C5F, 1541- 1543). C'est ce qu'exprime aussi une autre enseignante en disant que le feed-back des enfants et leur performance l'ont confirmée dans son approche (M5F, 696 et ss).

C'est donc surtout en faisant preuve d'autonomie, en évaluant leur pratique par le feed-back des élèves et en poursuivant leur formation, ce qui les a conduites à s'investir dans la formation des maîtres, que ces enseignantes ont résolu la crise qu'elles vivaient par rapport à leur métier d'enseignante. Toutes les enseignantes de ce groupe n'ont cependant pas vécu de problèmes aussi majeurs, mais elles ont toutes suivi différentes formations, ce qui a fortifié leur sentiment de compétence, et parfois exercé d'autres fonctions que celle d'enseignante, pour éviter la "routine". Après avoir suivi une formation en langue seconde, cette enseignante sentait toutefois toujours un besoin de changement et est allée enseigner trois ans en Afrique. À son retour, elle a été choisie pour être agente de développement pédagogique (ADP) au ministère de l'Éducation.

J'ai découvert plein d'horizons, comme ADP, j'avais le droit de faire tout le perfectionnement que je voulais, on avait le droit de participer à tous les congrès, on était invité à tous les colloques qui se donnaient au Québec. J'ai eu deux excellents collègues qui m'ont fait lire, qui m'ont éduquée et ça a été vraiment pour moi une découverte, ces deux années comme agente de développement pédagogique. Je suis revenue enseigner un an et là, j'ai vraiment essayé plein de nouvelles choses (H5F, 803-813).

Elle a élaboré un guide pédagogique et dit avoir fait des conférences, publié des livres (886-887). "Toute la valorisation qui est venue avec ça aussi, c'est devenu plus stimulant l'enseignement comme tel" (887-889). Puis elle a été conseillère pédagogique, directrice adjointe et elle a commencé à enseigner à l'université, ce dont elle se dit très contente (902 et ss). Elle identifie la "routinisation" (909) comme l'ennemi numéro un de l'enseignant.

La routine est d'ailleurs contrée par la variété des expériences professionnelles et par l'ouverture de nouveaux horizons par des formations diverses. De là découle une valorisation par le regard des autres (pairs et communauté éducative). C'est ce qu'exprime une autre enseignante lorsqu'elle parle de ses études de maîtrise:

[...] ça a vraiment été un beau cadeau que je me suis offert et ça n'a pas changé ma philosophie de l'éducation, mais ça m'a permis d'évoluer dans ma pensée, dans l'esprit de synthèse, dans [...] être capable de communiquer ce que je fais, mettre des mots aussi sur ce que je fais, d'être capable de le communiquer à d'autres et ça a été beaucoup valorisé, autant par ma commission scolaire que personnellement dans mon travail (H6F, 407-415).

Elle affirme par ailleurs que le fait de faire une maîtrise a changé sa pratique avec les enfants parce qu'elle a fait une recherche-action "[...] qui a donné des stratégies, des moyens pour mieux respecter les différences des enfants à la maternelle" (421-424).

Bref, la deuxième série d'entrevues avec les enseignantes-formatrices vient confirmer plusieurs éléments relevés dans la première série. Cela met davantage en évidence l'autonomie et l'affirmation professionnelles, l'importance de l'allo-évaluation par les élèves et de la valorisation par les pairs ou par le milieu éducatif que procurent l'obtention d'un diplôme de maîtrise ou la réalisation de certaines activités professionnelles (développement pédagogique, conférences, etc.).

Conclusion

Quelle conclusion peut-on tirer de la présentation des deux séries d'entrevues au regard de la construction identitaire de l'enseignant et sur le plan professionnel? On a vu que l'identité professionnelle de l'enseignant consiste en la représentation qu'il élabore de lui-même en tant qu'enseignant et qu'elle se situe au point d'intersection engendré par la dynamique interactionnelle entre les représentations qu'il a de lui-même comme personne et celles qu'il a des enseignants et de la profession enseignante. Celles-ci portent sur son rapport à son travail, comme professionnel de l'éducation/apprentissage, à ses responsabilités, aux apprenants et aux collègues ainsi qu'au corps enseignant et aux autres acteurs engagés dans l'école comme institution sociale. On a également vu que ces composantes de l'identité font appel à la maîtrise de certaines qualités professionnelles, sous forme de compétences, de savoirs, d'habiletés. Ces qualités, considérées sous l'angle de la construction de l'identité professionnelle, renvoient dans le modèle que nous proposons aux processus d'identisation et d'identification mis en oeuvre dans la construction identitaire dans un mouvement caractérisé par le dynamisme et l'interaction.

C'est ce que confirme l'analyse des entrevues sous l'angle du processus de remise en question et d'exploration qui sont les moteurs de la transformation identitaire. On note en effet l'importance et la récurrence des moments de remises en question chez tous les sujets. Les modes d'exploration de nouvelles avenues et de transformation sont différents, mais consistent globalement dans le recours à la formation continue, à la collaboration avec les collègues, au retour sur soi (meilleure connaissance de soi), à l'auto et à l'alloévaluation, au développement de l'autonomie et à l'exercice de diverses fonctions qui, avec la diplomation de deuxième, voire de troisième cycle, entraînent un sentiment de valorisation. Les remises en question et l'exploration de nouvelles avenues, nécessaires de l'avis de toutes les enseignantes, renforcent en retour les sentiments de congruence, de compétence, d'estime de soi et de direction de soi qui, sur le plan professionnel, sont au coeur de la construction identaire.

Ce que montre par ailleurs ce court périple dans la construction identitaire d'enseignantes, c'est l'importance de l'exploration de nouvelles avenues pour favoriser la construction de l'identité professionnelle, dont on ne peut penser qu'elle est définie une fois pour toutes par des paramètres rigides. Bien qu'elle se situe dans un contexte social et professionnel qui posent certaines balises, l'identité professionnelle est un processus en constante évolution, sous l'impulsion de l'enseignant qui est le principal acteur de sa transformation. Comme l'affirme une enseignante, c'est la "routinisation" qui est le pire ennemi de l'enseignant. L'identité professionnelle résulte de déséquilibres successifs et non d'une stabilité inaltérable. Elle ne consiste pas en la réitération du même, d'un modèle figé, mais dans la trajectoire d'un individu à travers les différents visages qu'elle peut prendre. C'est cela qu'on appelle l'autonomie professionnelle.

Liste des figures

Figure 1
Processus de construction de l'identité professionnelle de l'enseignant

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La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif - Revue des sciences de l'éducation

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La construction identitaire de l'enseignant sur le plan professionnel: un processus dynamique et interactif. Un article de la revue Revue des sciences de l'éducation (Volume 27, numéro 1, 2001, p. 3-234) diffusée par la plateforme Érudit.

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Le maître E dans ses rôles de partenaire

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Le maître E dans ses rôles de partenaire

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Mérini et al., 2011

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À l’appui des écoles favorisant l’inclusion: Un manuel pour les orthopédagogues des écoles du Manitoba. 

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À l’appui des écoles favorisant l’inclusion: Un manuel pour les orthopédagogues des écoles du Manitoba. 

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Miser sur le développement d’une identité professionnelle positive pour favoriser le bien-être au travail

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Miser sur le développement d’une identité professionnelle positive pour favoriser le bien-être au travail

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La profession enseignante est parfois d'une complexité déconcertante. Plusieurs situations vécues quotidiennement suscitent un malaise ainsi que des remises en question qui amenuisent le sentiment de bien-être au travail. Mais comment réussir à persévérer malgré les difficultés et les conditions de travail peu enviables dans certains milieux? L'une des solutions se trouve dans le développement d'une identité professionnelle positive. En effet, l'enseignant étant son propre outil de travail, il semble important de lui fournir des pistes de réflexion pour l'aider à construire un sens de sa profession, ce qui peut favoriser son bien-être.
Par Nancy Goyette, Ph. D., professeure chercheure en sciences de l'éducation

Université du Québec à Trois-Rivières

Comprendre le processus de construction identitaire positif

Être enseignant consiste non seulement à enseigner, mais aussi à conjuguer diverses situations qui suscitent des questionnements, des remises en question, des prises de décision et des actions. Certaines d'entre elles touchent des aspects à la fois didactico-pédagogiques et relationnels, émotifs et sociaux. Par exemple, certains enseignants parlent de l'importance de tisser des liens avec les élèves afin de créer un climat propice à l'apprentissage. D'emblée, cette affirmation semble être d'une grande simplicité. Mais en réalité, réussir à gagner la confiance de ses élèves relève en grande partie d'un travail de réflexion sur soi et du rôle que l'on joue comme enseignant, tout cela lié à un processus de construction identitaire.

À l'instar de Gohier et de ses collaborateurs (2001), l'identité professionnelle des enseignants se développe par les remises en question émergeant d'une constante interaction entre deux pôles : l'identité personnelle (représentations de soi basées sur les connaissances, les valeurs, les croyances, etc.) et l'identité sociale (représentations des autres [les enseignants] basées sur les savoirs de la profession, les valeurs éducatives, la déontologie, etc.).

Dans un récent article rédigé en collaboration avec Stéphane Martineau (2018), nous avons revisité ce processus de développement de l'identité professionnelle afin d'intégrer les forces de caractère de l'enseignant dans le pôle de l'identité personnelle. Ceci, afin que l'enseignant puisse cultiver une représentation positive de soi et ainsi mieux envisager certaines situations complexes dans son travail.

Cultiver ses forces de caractère pour ressentir du bien-être

L'élément central du bien-être en enseignement correspond au sens que donne l'enseignant à sa profession. Ce sens se construit grâce à plusieurs aspects, entre autres la croyance de l'enseignant voulant que son travail soit primordial pour la société ou que ses propres réussites aident à la réussite éducative des élèves. D'autres éléments tels que les relations positives, la passion de l'enseignement et le sentiment de compétence contribuent à créer un sentiment de bien-être. Cependant, les forces de caractère, aussi appelées valeurs en action, qui se définissent comme des traits cognitifs et non cognitifs de la personnalité, aident à développer ces éléments. On dénote que des forces comme la bienveillance et l'amour permettent à l'enseignant d'aider les élèves à atteindre certains objectifs scolaires et personnels ou à établir des liens de confiance avec eux. L'intelligence sociale s'avère aussi fort utile pour bien sonder le climat de classe et pour intégrer des stratégies gagnantes en matière de gestion des comportements. Le travail d'équipe, pour sa part, constitue une force de caractère qui favorise les relations positives et le soutien entre collègues, lorsque confrontés à des situations difficiles. Enfin, la persévérance aide les enseignants à affronter les différents obstacles qui se dressent devant eux et à trouver des solutions.

Pour favoriser le développement de leurs forces de caractère de façon à accroître leur bien-être quotidiennement, les enseignants doivent non seulement prendre conscience de ces forces, mais aussi réfléchir sur l'utilité de ces dernières dans diverses situations. Cette réflexion sur soi contribue à un développement identitaire positif puisqu'envisager de connaître et d'utiliser ses forces pour orienter ses actions permet de développer une confiance en soi. Ceci, en prenant conscience des ressources internes souvent inexplorées qu'on possède, d'une part, et du fait qu'on peut analyser certaines situations selon des paramètres qui incluent le sentiment que l'on éprouve de pouvoir changer réellement les choses et d'entreprendre des actions qui vont dans le sens de ses valeurs personnelles, d'autre part.

Quelques stratégies à adopter pour favoriser un sentiment de bien-être comme enseignent et pour développer une identité professionnelle positive

Dans leur ouvrage sur le bien-être et la santé des enseignants, Théorêt et Leroux (2014) proposent plusieurs stratégies pour favoriser un sentiment de bien-être en enseignement. Plus spécifiquement, dans une perspective du développement d'une identité professionnelle positive, les trois stratégies suivantes semblent propices pour aider les enseignants à changer positivement leur représentation de soi.

1. Recenser au quotidien (ou quelques jours/semaine) les situations où l'on a exploité ses forces, puis nommer et définir ces forces. Prendre conscience de ses forces aide l'enseignant à construire une représentation de soi positive.

2. Cerner au quotidien (ou quelques jours/semaine) une situation où l'on a ressenti de la satisfaction à l'égard de son travail et expliquer pourquoi. Découvrir des éléments de satisfaction permet d'élaborer un sens de la profession et de favoriser un sentiment de bien-être au travail.

3. Noter chaque jour au moins deux interventions/actions qui représentent une source de fierté pour soi. Cibler des interventions ou des actions dont on retire de la fierté contribue au développement d'un sentiment de compétence chez les enseignants.

Développer une identité professionnelle positive requiert un effort constant pour changer les représentations que l'on a de soi. Par exemple, plusieurs enseignants sont beaucoup plus enclins à nommer leurs carences que leurs forces. Pourtant, la prise en compte de ces forces, pour les enseignants, s'avère essentielle à la construction d'un sens de la profession animé d'un sentiment de compétence et de confiance en soi, éléments qui favorisent notamment le développement d'un sentiment de bien-être au travail.
Références
Goyette, N. (2014). Le bien-être dans l'enseignement : étude des forces de caractère chez

des enseignants persévérants du primaire et du secondaire dans une approche axée sur la psychologie positive (Thèse de doctorat inédite). Université du Québec à Trois-Rivières. Repéré à http://depot-e.uqtr.ca/7681/1/030880320.pdf

Goyette, N. (2016). Développer le sens du métier pour favoriser le bien-être en formation initiale à l'enseignement. Revue canadienne en éducation, 39(4), 1-29. Repéré à
http://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/2267
Goyette, N. et Martineau, S. (2018). Les défis de la formation initiale des enseignants et le développement d'une identité professionnelle favorisant le bien-être. Phronesis, 7(2), 4-19. Repéré à https://www.cairn.info/revue-phronesis-2018-4-page-4.htm

https://id.erudit.org/iderudit/1056315ar

Théorêt, M. et Leroux, M. (2014). Comment améliorer le bien-être et la santé des enseignants? Bruxelles : De Boeck.

Site Web de Nancy Goyette : www.uqtr.ca/nancy.goyette

Page Facebook : Nancy Goyette, Ph. D., chercheure en psychopédagogie du bien-être @bienetreenenseignement

Twitter : @NancyGoyette

YouTube (Chaîne de Nancy Goyette, Ph. D) :

Entrevue dans le cadre du Sommet 21 :

Conférence sur le bien-être des enseignants pour le Carrefour national d'insertion professionnelle en enseignement (CNIPE) :

Favoriser le bien-être en enseignement quotidiennement (Vidéo en ligne). (2018, 7 février). Repéré à https://youtu.be/QdoaiboQkaU

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Miser sur le développement d'une identité professionnelle positive pour favoriser le bien-être au travail - CTREQ - RIRE

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Cet article traite de l'importance de fournir à l'enseignants des pistes de réflexion pour l'aider à construire un sens de sa profession, ce qui peut favoriser son bien-être.

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Des modèles de service d'orthopédagogie : une typologie et des considérations pour l'organisation des services et des interventions en contexte d'inclusion scolaire

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Des modèles de service d'orthopédagogie : une typologie et des considérations pour l'organisation des services et des interventions en contexte d'inclusion scolaire

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Trépanier et Beaulieu, 2019

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Des modèles de service d'orthopédagogie | Éditions JFD

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Ce livre présente une typologie des modèles de service d'orthopédagogie pour les élèves en situation de handicap, c'est-à-dire ceux que l'on qualifie souvent, mais pas nécessairement, d'élèves handicapés ou en difficulté d'apprentissage ou d'adaptation (EHDAA), scolarisés en contexte d'inclusion ou d'intégration scolaire.

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La collaboration interdisciplinaire: au coeur de l'orthopédagogie

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La collaboration interdisciplinaire: au coeur de l'orthopédagogie

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Baron et al., 2020

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Moreau, A. C. (2015). L’enseignant inclusif. Dans Rousseau, N. (Dir.). La pédagogie de l’inclusion scolaire (p. 187-212).

Presses universitaires du Québec.

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Résumé

Accueillir tous les enfants dans la classe ordinaire, considérer avant tout ce qui les rassemble plutôt que ce qui les distingue... voilà ce que met de l'avant cet ouvrage qui vise à contribuer à l'émergence d'une pratique pédagogique inclusive responsable en s'appuyant sur ce qu'elle est fondamentalement et sur les changements organisationnels et pédagogiques qu'elle sous-tend.

Entièrement réorganisée et comportant de nouveaux chapitres, cette troisième édition reflète les progrès de la recherche en matière d'inclusion scolaire et répond aux préoccupations grandissantes du personnel enseignant relativement à la pratique de l'inclusion scolaire. Réunissant les textes d'une trentaine de chercheurs, elle permet de développer une meilleure compréhension de ce qu'est l'inclusion scolaire et de découvrir des dimensions planificatrices et créatrices liées à toute pratique pédagogique destinée à une diversité d'élèves. Elle comprend également un glossaire des concepts clés facilitant l'utilisation d'un langage commun chez l'ensemble des acteurs de la pédagogie inclusive.

Essentiel à la formation initiale et continue en éducation, cet ouvrage montre que l'éducation inclusive est certes un projet ambitieux, mais combien stimulant, et ce, tant pour les acteurs de l'éducation qui se l'approprient que pour l'ensemble des membres de la communauté qui en bénéficient.

Table des matières

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2015, 544 pages, D3995, ISBN 978-2-7605-3995-2

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La pédagogie de l'inclusion scolaire, 3e édition

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Accueillir tous les enfants dans la classe ordinaire, considérer avant tout ce qui les rassemble plutôt que ce qui les distingue... voilà ce que met de l'avant cet ouvrage qui vise à contribuer à l'émergence d'une pratique pédag...

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Comprendre les tensions de rôles afin de mieux les prévenir et de contribuer au bien-être des employés

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Comprendre les tensions de rôles afin de mieux les prévenir et de contribuer au bien-être des employés

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Royal et Brassard, 2010

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L'accompagnement dans la consolidation de l'identité professionnelle en cours de formation initiale

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L'accompagnement dans la consolidation de l'identité professionnelle en cours de formation initiale

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Baron et al., 2017

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Le processus de construction de l’identité professionnelle d’étudiants adultes en contexte de formation à l’enseignement en adaptation scolaire et sociale

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Le processus de construction de l’identité professionnelle d’étudiants adultes en contexte de formation à l’enseignement en adaptation scolaire et sociale

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Baron et al., 2019 (chapitre 11)

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Résumé

L'adulte en formation... pour devenir soi met en lumière les recherches actuelles dans le domaine de l'éducation des adultes. Cet ouvrage présente d'abord une perspective historique internationale et québécoise de cette question, pour décrire ensuite l'évolution et le développement de l'adulte dans plusieurs des lieux de sa formation.

Il est espaces, car il recense des contextes d'apprentissage et d'enseignement variés accueillant des adultes où apprenants, enseignants et formateurs se rencontrent, réfléchissent, mettent en avant les concepts et prennent conscience de leur potentiel pour donner du sens aux expériences pédagogiques et sociales.

Il est passages, car les rencontres, tout au long du parcours de formation et de vie, sont autant d'occasions planifiées et fortuites pour susciter la transformation et le devenir soi.

Il est débats, car de ces espaces et de ces passages émergent de nouvelles avenues qui perpétuent les questionnements, confrontent les idées et provoquent la recherche de repères pour revisiter le monde de l'éducation des adultes.

Il est défis, car la connaissance et l'expérience des apprenants, des enseignants et des formateurs sont ancrées dans un processus de mouvance amenant les chercheurs à peaufiner leur analyse et leur compréhension de l'adulte en formation.

Ce livre réunit les contributions de chercheurs du Québec et d'ailleurs - stimulés par la pédagogie, l'apprentissage, l'enseignement, l'accompagnement et la formation continue - qui désirent comprendre l'activité pédagogique et sociale de formation et d'éducation de l'adulte.

Table des matières

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2019, 400 pages, D5069, ISBN 978-2-7605-5069-8

Ce qu'on en dit...

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L' adulte en formation... pour devenir soi

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L'adulte en formation... pour devenir soi met en lumière les recherches actuelles dans le domaine de l'éducation des adultes. Cet ouvrage présente d'abord une perspective historique internationale et québécoise de cette question, pour d&eacute...

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Cadre d’organisation des services d’enseignement en orthopédagogie au primaire et au secondaire

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Cadre d’organisation des services d’enseignement en orthopédagogie au primaire et au secondaire

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CSS de Rives-du-Saguenay

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CSS Marguerite Bourgeois

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La pratique de l'orthopédagogue au sein d'un dispositif coenseignement en milieu inclusif

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La pratique de l'orthopédagogue au sein d'un dispositif coenseignement en milieu inclusif

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Claudia Duquette, 2020

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Les fonctions et les modalités de services mises enoeuvre par les orthopédagogues du secondaire selonleur secteur de travail

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Les fonctions et les modalités de services mises enoeuvre par les orthopédagogues du secondaire selonleur secteur de travail

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Ruberto, Beaulieu, Maurice et Pagé, 2023

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La situation de l'orthopédagogue au secondaire : présentation desrésultats obtenus lors de deux groupes de discussion

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La situation de l'orthopédagogue au secondaire : présentation desrésultats obtenus lors de deux groupes de discussion

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Ruberto, Beaulieu et Doré-Turgeon, 2021

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Les fonctions et les modalités de services mises en oeuvre par les orthopédagogues du secondaire selon leur région administrative

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Les fonctions et les modalités de services mises en oeuvre par les orthopédagogues du secondaire selon leur région administrative

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Ruberto, Beaulieu, Moreau et Plouffe, 2022

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Extrait du site ROLÉ

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Sources

Association Des Orthopédagogues du Québec (2018). Le référentiel de compétences professionnelles liées à l'exercice de l'orthopédagogie au Québec. ADOQ. Repéré à https://www.ladoq.ca/sites/default/files/ladoq_referentiel-des-competences-orthopedagogues_v2_web_low.pdf

Baillargeon, N. (2015). Sur l'enseignement explicite. À bâbord : Revue sociale et politique, no 60.

Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). Enseigner, Paris, Presses universitaires France.

Fontaine, M. (2017). Le plan de rééducation orthopédagogique: un outil indispensable! Revue de l'Association des Orthopédagogues du Québec (4) 41-55.

Gauthier, C. et coll. (2013). Enseignement explicite et la réussite des élèves : la gestion des apprentissages, Québec, Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (ERPI).

Girard, C. (2018). Régulations exercées par des orthopédagogues expertes lors de la révision des choix de planification concernant des séances rééducatives en lecture (mémoire de maîtrise, Université du Québec à Montréal). Repéré à https://archipel.uqam.ca/11681...

Girard, C. (2016). La régulation de l'orthopédagogue pour ajuster les interventions en fonction des difficultés des élèves. Communication présentée au 27e colloque de l'ADOQ, Lévis, Québec.

Koriat, A. (2012). The Relationships Between Monitoring, Regulation and Performance. Learning and Instruction, 22(4), 296-298.

Lévesque, A. (2011). Planification d'un SAÉ. Repéré à http://blogues.csaffluents.qc.ca/formationwp2/files/2013/08/Synth%C3%A8se_SA%C3%89.pdf

Martel, C. et Boily, E. (2020). Les bases de l'évaluation et de l'intervention téléorthopédagogique. Communication présentée à la formation sur la téléorthopédagogie de l'ADOQ, en webinaire.

Ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. (2007), Situations d'apprentissage et d'évaluation : intégration linguistique, scolaire et sociale (ILSS). Repéré à http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/adaptation_serv_compl/SAE.pdf

Réseau canadien de recherche sur le langage et l'alphabétisation, (2009), Pour un enseignement efficace de la lecture et de l'écriture : une trousse d'intervention appuyée par la recherche.

Veillette, L. et Thiboutot, J. (2011) Bâtir une séance rééducative, Communication présentée à la Commission scolaire du Lac-Abitibi, La Sarre, Québec.

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Planification et régulation | Rééducation orthopédagogique du langage écrit

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Association Des Orthopédagogues du Québec (2018). Le référentiel de compétences professionnelles liées à l'exercice de l'orthopédagogie au Québec. ADOQ. Repéré à https://www.ladoq.ca/sites/default/files/ladoq_referentiel-des-competences-orthopedagogues_v2_web_low.pdf Baillargeon, N. (2015). Sur l'enseignement explicite. À bâbord : Revue sociale et politique, no 60. Dupriez, V. et Chapelle, G. (2007). Enseigner, Paris, Presses universitaires France. Fontaine, M.

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ACTIVITÉ: 15% pour des changements concrets

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ACTIVITÉ: 15% pour des changements concrets

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Communagir

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Cadre d’organisation des services d’enseignement en orthopédagogie au secteur jeunes

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Cadre d’organisation des services d’enseignement en orthopédagogie au secteur jeunes

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Document produit par le Centre de services scolaires des Rives-du-Saguenay

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Les services éducatifs complémentaires: essentiels à la réussite

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Les services éducatifs complémentaires: essentiels à la réussite

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Direction de l'adaptation scolaire et des services complémentaires MEQ

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Qu'est-ce qu'un orthopédagogue? Comment peut-il m'aider?
Enseignante-animatrice : Sophie Vaillancourt
Rédaction : Noémia Ruberto
Avec la collaboration de L'Association des Orthopédagogues du Québec

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L'orthopédagogue - Les astuces de l'orthopédagogue - Astuces pour réussir

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Qu'est-ce qu'un orthopédagogue? Comment peut-il m'aider? Enseignante-animatrice : Sophie Vaillancourt Rédaction : Noémia Ruberto Avec la collaboration de L'Association des Orthopédagogues du Québec

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Dénouer les tensions de rôles pour faciliter l'exercice de l'orthopédagogie en contexte d'éducation inclusive

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Dénouer les tensions de rôles pour faciliter l'exercice de l'orthopédagogie en contexte d'éducation inclusive

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Noémia Ruberto, Élisabeth Boily, Myriam Fontaine, Judith Beaulieu, Marie-Pierre Baron et Nancy Granger

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L'Association des Orthopédagogues du Québec (L'ADOQ)

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: Volume 15 (Hiver 2024), Author: L'Association des Orthopédagogues du Québec (L'ADOQ), Length: 75 pages, Published: 2024-04-17

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Enjeux liés au rôle et aux fonctions de l’orthopédagogue en milieu scolaire en contexte d’éducation inclusive

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Enjeux liés au rôle et aux fonctions de l’orthopédagogue en milieu scolaire en contexte d’éducation inclusive

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Élisabeth Boily, Noémia Ruberto, Myriam Fontaine, Nancy Granger, Judith Beaulieu et Marie-Pierre Baron

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Édition spéciale: rôle de l'orthopédagogue

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Édition spéciale: rôle de l'orthopédagogue

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L'Orthopédagogie sous toutes ses facettes - Revue de l'Ados

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L'Association des Orthopédagogues du Québec (L'ADOQ)

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Édition spéciale : rôle de l'orthopédagogue (Automne 2013)

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: Édition spéciale : rôle de l'orthopédagogue (Automne 2013), Author: L'Association des Orthopédagogues du Québec (L'ADOQ), Length: 104 pages, Published: 2023-12-19

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Conceptualiser le travail de l'orthopédagogue en s'appuyant sur le MDH-PPH de Fougeyrollas

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Conceptualiser le travail de l'orthopédagogue en s'appuyant sur le MDH-PPH de Fougeyrollas

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Noémia Ruberto, Judith Beaulieu et Arianne Maurice

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L'Association des Orthopédagogues du Québec (L'ADOQ)

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Édition spéciale : rôle de l'orthopédagogue (Automne 2013)

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: Édition spéciale : rôle de l'orthopédagogue (Automne 2013), Author: L'Association des Orthopédagogues du Québec (L'ADOQ), Length: 104 pages, Published: 2023-12-19

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L'évolution de la réponse à l'intervention: d'un modèle d'identification des élèves en difficulté à un système de soutien à paliers multiples

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L'évolution de la réponse à l'intervention: d'un modèle d'identification des élèves en difficulté à un système de soutien à paliers multiples

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A. Desrochers et M-H. Guay

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L’évolution de la réponse à l’intervention : d’un modèle d’identification des élèves en difficulté à un système de soutien à paliers multiples – Enfance en difficulté

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Un article de la revue Enfance en difficulté, diffusée par la plateforme Érudit.

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Modèles d’organisation des services qui favorisent l’accès, la persévérance et la réussite scolaire des apprenants en situation de handicap ou ayant des besoins spéciaux

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Modèles d’organisation des services qui favorisent l’accès, la persévérance et la réussite scolaire des apprenants en situation de handicap ou ayant des besoins spéciaux

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F. Dubé, C. Ouellet et M. Moldoveanu

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Guide Pour Expérimenter Le Coenseignement En Classe - ADEL

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Voici un guide pour les enseignants qui souhaitent expérimenter le coenseignement en classe.

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La collaboration entre enseignants et intervenants - CTREQ

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La collaboration entre enseignants et intervenants - CTREQ

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National Center on Intensive Intervention

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National Center on Intensive Intervention

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Explore all

Educators

Find tools and resources to support general and special education teachers, interventionists, school psychologists, school counselors, and other school-based personnel working with students with intensive academic and behavioral needs.

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Explore all Find tools and resources to support general and special education teachers, interventionists, school psychologists, school counselors, and other school-based personnel working with students with intensive academic and behavioral needs.

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Livre approche de la réponse à l'intervention

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Livre approche de la réponse à l'intervention

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L' approche de la réponse à l'intervention et l'enseignement de la lecture-écriture

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Le terme réponse à l'intervention désigne une approche systémique à la prestation des services éducatifs axée sur la prévention des difficultés d'apprentissage et conçue pour fournir à chaque élèv...

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Des modèles de service d'orthopédagogie | Éditions JFD

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Ordre ou secteur : Le Conseil supérieur de l'éducation a confié la coordination de la préparation et de la diffusion du présent document de recherche à sa permanence sous l'autorité de sa présidence. Ce document et les positions qu'il peut contenir n'engagent pas le Conseil ni ses instances consultatives.

Mots-clés : Diversité des élèves; Études et recherches; 50-0505; Conseil supérieur de l'éducation; 2017

Comment citer cet ouvrage : Conseil supérieur de l'éducation (2017). Étude de cas : des écoles inspirantes qui s'adaptent à la diversité des élèves, Document complémentaire de l'avis du Conseil intitulé Pour une école riche de tous ses élèves : s'adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire, Québec, Le Conseil, 100p.

ISBN : 978-2-550-80055-2 (PDF)

Dépôt légal : Bibliothèque et Archives nationales du Québec, 2017

Date de diffusion : 15/12/2017

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Étude de cas : Des écoles inspirantes qui s'adaptent à la diversité des élèves - CSE

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Document complémentaire d'études et recherche de l'avis du Conseil intitulé Pour une école riche de tous ses élèves : s'adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire.