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Efectos de la carga cognitiva y cómo utilizarlos

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Efectos de la carga cognitiva y cómo utilizarlos

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Es probablemente el mejor conocido (tener un ejemplo resuelto como modelo para resolver un problema o realizar una actividad), pero vale la pena enfatizar que el efecto es valioso para los que empiezan y no tanto para los que ya son más expertos. Es decir, que los ejemplos resueltos una vez más son una herramienta valiosa para un momento determinado del aprendizaje, el inicial, y luego ya no.

El efecto de «completar el problema»
Complementa al efecto anterior: consiste en completar espacios en blanco en una actividad, en lugar de tener que realizarla desde el principio sin ninguna ayuda. Es una forma eficaz de andamiaje cuando la tarea es muy compleja o los estudiantes muy inexpertos en un tema. Supone un paso intermedio entre el ejemplo resuelto y la práctica independiente, que es siempre el objetivo: que sean capaces de hacerlo por sí mismos.

El efecto de la «atención dividida»
Probablemente es mi favorito por ser contrario a la intuición. Es bastante sencillo de explicar: cuando juntamos un texto y una imagen, es mejor que ambos se superpongan de manera que el texto aparezca sobre la parte de la imagen a la que hace referencia. Básicamente echa por tierra la mayoría de imágenes sobre biología que había empleado hasta que conocí este efecto. Un ejemplo, ¿cuál de las dos imágenes es mejor?

Components of human eye. Illustration about Anatomy and Physiology.

Si habéis leído hasta aquí, claramente la imagen de la derecha es mucho mejor porque incluye el texto en la imagen. De esta forma la atención no tiene que «dividirse» entre leer el texto y buscar su lugar en la imagen.

5. El efecto de «redundancia»
Puede parece que este efecto entra en conflicto con el efecto de la atención dividida. En el caso, tenemos dos fuentes de información, con información diferente que hay que integrar. ¿Pero qué pasa si la información es la misma? Por ejemplo, leyendo el texto que aparece en una diapositiva. El sentido común puede decirnos que no pasa nada, pero no es cierto. Supone una carga cognitiva innecesaria que disminuye el aprendizaje. Es mejor dar tiempo para leer la diapositiva. Este efecto es una invitación permanente a eliminar lo superfluo, porque llena la memoria de trabajo de adornos y limitan el espacio disponible para procesar lo importante.

7. El efecto de la «variabilidad»
Se refiere al efecto positivo de variar los ejemplos y problemas a los que se enfrenta el alumnado. Este efecto nos permite añadir un matiz: no siempre es positivo reducir la carga cognitiva, así en general, sino la extraña al material del aprendizaje. Un nivel óptimo es lo deseable, de hecho de esto hemos hablado precisamente en las «dificultades deseables».

Un paréntesis para concluir estos siete efectos. A veces se debate sobre si, por ejemplo, una presentación de PowerPoint es efectiva. Con estos efectos vemos que este debate está mal dirigido: ¿cómo se ha diseñado la presentación? Y lo mismo vale para casi todos los materiales online. ¿Se deja espacio para leer la diapositiva? Hay que aprender a controlarse en silencio, suele ser un buen momento para observar también a los alumnos y chequear en sus miradas la comprensión.

Conclusiones
Terminamos esta entrada con una idea: muchos de los efectos descritos implica retirar gradualmente la guía a medida que el alumnado va ganando experticia en un tema. Por eso, la interactividad de los elementos, por ejemplo, no depende sólo de los materiales sino de los conocimientos previos que tenga el alumnado. Por eso acabamos con esta idea: comprobar lo que saben, por medio de estrategias sencillos como mini-pizarras y buenas preguntas, es la mejor estrategia para utilizar los efectos de la carga cognitiva a nuestro favor.

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Efectos de la carga cognitiva y cómo utilizarlos

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En esta entrada vamos a profundizar en algunos efectos de la teoría de la carga cognitiva sobre la habilidad de resolver problemas, no sólo matemáticos sino de cualquier tipo. El problema de compre…

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Héctor Ruiz: “Si el móvil no lo usas como herramienta para aprender, mejor fuera”

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Héctor Ruiz: “Si el móvil no lo usas como herramienta para aprender, mejor fuera”

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Héctor Ruiz Marín lleva dos décadas dedicadas a la investigación científica sobre cómo aprendemos, pero huye de consejos universales y grandes máximas pedagógicas. Director de la International Teaching Science Foundation, con sede en Londres, este biólogo de formación, que también fue profesor de Secundaria, reside en Barcelona y colabora como investigador en distintas universidades, principalmente la Autónoma de Madrid y la Ramon Llull. En Cómo aprendemos(editorial Graó) recaba evidencias sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, la validez de distintos métodos escolares y, de paso, desvela unos cuantos mitos muy extendidos sobre el aprendizaje -como que la atención tiene un límite de 20 o 30 minutos-.

"Memorizo datos que olvido a los dos días": los alumnos no tienen métodos de estudio efectivos, según docentes

¿Qué significa exactamente aprender?

Aprender es un cambio en la conducta que es producto de una experiencia. El problema es que el aprendizaje no se puede observar, solo deducir. Y lo haces a partir de aquello que una persona puede hacer que antes no podía. Es siempre una estimación.

¿Cree que la educación formal ha prestado históricamente poca atención a la investigación científica sobre cómo aprendemos los seres humanos?

Mi sensación es que ha habido poca transferencia de muchos conocimientos científicos hacia los docentes. La comunidad científica ha estado en su burbuja y la educativa, en la suya. Y eso no quiere decir que no haya transferencia en otras disciplinas, como la pedagogía. Pero en ciencia cognitiva, sobre cómo aprendemos las personas, ha habido más distancia. Y es una pena, porque es información valiosa que contribuye a tomar decisiones. Tampoco será la solución a todo, pero puede mejorar cosas. Es una maleta de conocimiento que la comunidad educativa debería añadir a sus experiencias.

Una de las cuestiones que ya puntualiza inicialmente es que hay pocos métodos de aprendizaje que estén avalados por la ciencia en cualquier contexto. Que una metodología puede ser buena o mala para el alumno en función de cómo y dónde se aplique.

Cuando haces ciencia de un proceso tan complejo como es el aprendizaje, hay personas que piensan que no se puede hacer. Que hay demasiadas variables. Pero puedes averiguar cuáles de ellas influyen más. Nadie duda que la meteorología es una ciencia, pero a la vez todos entienden que las predicciones no tienen por qué acertar. Cuando te dicen que hay un 90% de probabilidades de que llueva, coge un paraguas. Es la mejor apuesta. En el aprendizaje pasa lo mismo: sabemos algunas cosas que pueden ser útiles para incrementar las probabilidades de aprender.

¿Cuáles?

Todos tenemos un cerebro humano. Para aprender es mejor basarte en el significado de algo que en hechos exactos. Es decir, tú ahora no puedes reproducir todo lo que te he dicho, pero sí reconstruir su significado. Por ejemplo, para aprender hay que pensar sobre lo que hacemos. También evocar los conocimientos, es decir, recuperarlos de la memoria para explicarlos, usarlos, resolver problemas... O que la práctica espaciada, y no la concentración en un tiempo reducido, favorece que el aprendizaje sea más duradero. Todo esto tiene que ver con cómo funciona el cerebro a la hora de aprender, y se pueden tener presentes a la hora de evaluar una actividad en clase.

Usted habla habitualmente del aprendizaje por proyectos, muy popularizado en las aulas, como ejemplo de metodología útil siempre que se lleve a cabo de una determinada forma.

Claro, depende. Hay muchas formas de desplegar un proyecto y ahí es donde residen algunos problemas. Hay ingredientes que no deben faltar para que funcione. Si en el proyecto esperas que los alumnos aprendan por su cuenta para resolver un problema, caes en una falacia, la de pensar que cuando uno se busca la vida aprende mejor. Y no, el profesor es el que tiene la capacidad de proporcionarnos las actividades, ejemplos y feedback sobre si entiendes algo o lo aplicas adecuadamente. Además, hay investigaciones que dicen que los proyectos son un buen método siempre que los alumnos ya tengan el conocimiento necesario para abordarlos.

Si trabajas por proyectos y esperas que los alumnos aprendan por su cuenta para resolver un problema, caes en una falacia, la de pensar que cuando uno se busca la vida aprende mejor

Otra metodología que saca a colación es el aprendizaje cooperativo, a partir de trabajos en grupo. Que es cierto que es eficaz pero solo si la evaluación es individual. Si pones la misma nota a todos por el resultado final, no. ¿Por qué?

El aprendizaje cooperativo es de los métodos más tergiversados respecto a las evidencias de la investigación. Es algo que pasa a veces en educación. Y aquí sucede que a veces este tipo de aprendizaje se acaba convirtiendo en hacer trabajos en grupo. Y no, el aprendizaje cooperativo debe ser una situación en la que deban ayudarse los unos a los otros para que cada uno de ellos logre los objetivos y pueda demostrarlo por su cuenta. No tienen por qué acabar haciendo un producto juntos. De hecho, puede ser una actividad de 10 minutos en parejas: que ambas se aseguren de que saben hacer algo y luego lo demuestren. Es eso.

Antes citaba la evocación. Reproducir y usar conceptos que uno estudia para aprenderlos mejor. ¿Por qué es tan importante?

La psicología cognitiva ha corroborado que consolidamos mejor lo que aprendemos cuando lo evocamos, es decir, lo usamos para explicar un caso, lo verbalizamos. Esto es mejor que la revisión, es decir, que volver a repasar un tema. Esto es un hecho. Cuando evocas te pones a prueba sobre lo que aprendes, lo consolidas, y además entonces sabes qué necesitas -entonces sí- repasar.

¿El llamado aprendizaje memorístico, la idea de estudiar durante horas y días, funciona para algo más que superar un examen?

Funciona a corto plazo: 24 o 48 horas, en función de la persona. Es la mejor garantía de que el aprendizaje sea efímero. Masificamos el estudio pero la garantía de que perdure es espaciarlo en el tiempo. Pero estudiar en el último momento es eficaz para pasar exámenes y tener éxito en lo que te piden en la escuela. Esto cambia en función de la evaluación.

Y a pesar de ello, usted advierte sobre la importancia capital que tiene la memoria en el aprendizaje.

Es que es lo que nos permite aprender. De la memoria depende todo, desde el vocabulario a lo que ves enfrente de ti. Cuando en el mundo educativo se habla de memoria, se suele referir al aprendizaje memorístico, a memorizar al pie de la letra sin entender. Y de hecho nuestra memoria, si algo hace mal [ríe], es memorizar. Lo que hace bien es basarse en los significados. La memoria no se ejercita, aunque esta sea una idea intuitiva. No es un músculo que puedas fortalecer memorizando capitales de países. Se hace fuerte cuando obtienes conocimientos relacionados con los que ya tenías.

Masificamos el estudio, pero la garantía de que el aprendizaje perdure es espaciarlo en el tiempo

Otra malinterpretación educativa que usted identifica es del aprendizaje activo. Que se ha acabado traduciendo a veces en hacer actividades en clase.

Es un malentendido que viene del concepto Active learning. Aprendizaje activo significa en realidad aprender pensando, no haciendo cosas. Cuidado porque no todo el hacer quiere decir pensar. ¿Leer es aprendizaje activo? Depende. Lo es si mientras lees te vas parando, reflexionando, buscando analogías para comentarlo con otro... ¿Lo es ir al laboratorio? No lo es si sigues un guion sin pensar lo que haces, aunque tú los estés allí haciendo cosas. Esta es una idea muy sencilla pero poderosa. ¿Una clase magistral garantiza un aprendizaje activo? Difícilmente, si no la acompañas de algo más, de un diálogo o interacción.

Una cuestión en la que no entra en sus publicaciones de cómo aprendemos es en los orígenes sociales y las dificultades familiares de los alumnos. ¿No incide eso también en cómo aprenden?

En la forma como aprendemos, no. El tema es que los factores sociales y económicos, las oportunidades que uno tiene antes de llegar frente a un profesor, moldean su capacidad de aprender. En toda habilitad hay una base genética y otra ambiental. En el aprendizaje uno de los factores más importantes es aquello que ya sabes: el vocabulario, conocimientos que ya tienes. Cuanto más sabes, más puedes aprender. Y esto lo que nos dice es que no solo los alumnos llegan unos con ventaja respecto a los otros, sino que los que están delante corren más.

Cuanto más sabes, más puedes aprender. Y esto lo que nos dice es que no solo los alumnos llegan unos con ventaja respecto a los otros, sino que los que están delante corren más

Tampoco aborda en sus libros el efecto de las pantallas, y en especial los móviles, en la educación, ¿usted ha recopilado investigaciones sobre si perjudica la capacidad de atención de los jóvenes?

La ciencia no dice eso, aunque parezca intuitivo. En el libro The distracted mind(editado por The Mit Press)lo explican bien. Tus capacidades cognitivas no cambian porque cambie el entorno, que es el que te hace responder de forma distinta. No perdemos capacidades, lo que pasa es que tenemos más distracciones. El pling del móvil es una promesa de información que puede ser relevante para ti, te dice tu cerebro. Es importante entender que no es que los jóvenes ya no se puedan concentrar. Lo pueden hacer... Si les quitas el móvil. Como todos.

Entiendo la puntualización. Pero entonces la pregunta es: ¿si aprendemos con el móvil al lado, aprendemos peor?

Si el móvil no lo usas como herramienta relevante para aprender, totalmente sí: móvil fuera. Es probable que te genere distracciones que ni siquiera percibes.

Usted se ha especializado en neuromitos. Como que la capacidad de atención del ser humano no supera los 20 o 30 minutos. Es cierto que suelen reproducirlo algunos gurús. ¿No es cierto?

La atención es el proceso que determina la información que accede a tu memoria de trabajo, es decir, de lo que eres consciente en cada momento. Y esto cambia constantemente. Nuestro foco de atención no para. Decir que dura 30 minutos no tiene sentido. Supongo que se refieren a que no se puede estar lo suficientemente motivado como para mantener el foco de atención en una clase. Y si es así, por lo tanto no es un tema de atención, sino de motivación: lo que ocurre en clase no te motiva lo bastante como para que vuelvas una vez y otra a la clase. ¿Cuál es el límite de tiempo de atención? No lo hay. Como mucho, la fatiga de cada uno. Todos hemos estado en una conferencia de dos horas y al acabar hemos dicho '¿ya?'. Por no hablar de películas, series...

Cuanta más amplitud en el currículum, menos oportunidades de profundizar. Y sin profundizar debes pasar de forma superficial por las materias y entonces el aprendizaje es efímero

Otro mito interesante que expone es el de las distintas tipologías de alumnos, los que son visuales, auditivos... También lo ha refutado la ciencia.

Es de los mitos más prevalentes. En Catalunya, en un estudio nuestro superaba el 87% de los docentes. En otros países más. Es el mito que considera que las personas se diferencian según la forma sensorial más efectiva de aprender para ellos.

¿Y a que se debe esa prevalencia?

Es que es una idea intuitiva. Pero precisamente porque es una hipótesis muy interesante, la ciencia lo ha puesto a prueba muchas veces. Y se ha refutado.

Una última cuestión de actualidad: el debate sobre el currículo y su extensión. ¿Hay que recortarlo para profundizar?

Es el eterno dilema entre amplitud y profundidad. ¿Es importante la amplitud? Sí, claro. Cuanto más sabes, más puedes aprender. Lo que pasa es que cuanta más amplitud, menos oportunidades de profundizar. Y sin profundizar debes pasar de forma superficial por las materias y entonces el aprendizaje es efímero. Con muestras de 3.000 alumnos de escuelas distintas de Catalunya me he encontrado que de lo que supuestamente habían aprendido el curso anterior ya no lo recordaban nada. Sin mínima profundidad, es como si no hicieses nada. Hay que sacrificar amplitud para que aquello que decidas aprender, realmente se aprenda.

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Héctor Ruiz: "Si el móvil no lo usas como herramienta para aprender, mejor fuera"

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Biólogo especializado en la investigación sobre el aprendizaje de los humanos, el director de la International Teaching Science Foundation advierte sobre cómo a menudo se malinterpreta la evidencia científica a la hora de trasladarla a las aulas

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En búsqueda de acuerdos sobre los fines pedagógicos que han de regir en la Educación Física 

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En búsqueda de acuerdos sobre los fines pedagógicos que han de regir en la Educación Física 

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En búsqueda de acuerdos sobre los fines pedagógicos que han de regir en la Educación Física

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Aarskog, E., Barker, D., & Borgen, J.S. (2019). What Were You Thinking? A Methodological Approach for Exploring Decision-Making and Learning in Physical Education. Sport, Education and Society, 24(8), 828-840. http://dx.doi.org/10.1080/13573322.2018.1491836 Abarca-Sos, A., Murillo, B., Julián-Clemente, J. A., Generelo, E., & Zaragoza, J. (2015). La Educación Física:¿ Una oportunidad para la promoción de la actividad física?

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Bloomania.es - Blog de divulgación educativa con la intención de compartir y ayudar

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Al fin tenemos disponible el coleccionable de las 62 rutinas de pensamiento más destacadas para poder inspirar y dar ideas en el aula de cara a un aprendizaje más profundo, reflexivo y significativo.

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Colección de rutinas de pensamiento - Bloomania.es

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Al fin tenemos disponible el coleccionable de las 62 rutinas de pensamiento más destacadas para poder inspirar y dar ideas en el aula de cara a un aprendizaje más profundo, reflexivo y significativo.

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Fake News en Educación: Factores y sesgos cognitivos que nos hacen susceptibles a las desinformación

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Fake News en Educación: Factores y sesgos cognitivos que nos hacen susceptibles a las desinformación

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Por Juan Fernández

Notas:

"Cuando la fuente tiene el conocimiento suficiente, pero no lo utiliza (con un propósito de engaño) es cuando hablamos de “fake news”.

"Existen múltiples estudios que demuestran que los argumentos que mejor persuaden no son los consistentes, sino los fáciles de entender (Eagly, 1974; Scharrer et al., 2012). De esta forma, las ideas equivocadas se propagan mejor porque son más sencillas".

"En esta introducción hemos tratado de presentar algunos factores que influyen en la expansión de mitos en educación. Primero: la dificultad en establecer quiénes son “expertos” en educación abre la puerta a que muchos opinen sin saber. Algunos de estos lo hacen desde el interés personal, y por tanto el propio objetivo ya es perverso. Segundo: los mensajes sencillos de entender se difunden y son asumidos como ciertos más rápido. Tercero: si los receptores de estos mensajes atienden superficialmente al mensaje, sin analizarlo en profundidad, es todavía más probable que ocurren los dos fenómenos anteriores."

El sesgo de confirmación

También conocido como el sesgo de “mi bando”, se refiere a la tendencia que tenemos todos de atender a la información que apoya las creencias que ya tenemos (Tsipursky & Morford, 2018), o a percibir aquella que, alineada con nuestras creencias, parece valiosa y creíble, desechando la información que nos parece incongruente (Lord, Ross & Lepper, 1979). El sesgo de confirmación es lo que explica que nos centremos en las fuentes que apoyan nuestro punto de vista, y por ello genera grupos homogéneos y polarizados de gente que se refuerza entre ella. Este efecto aplicado a los medios de comunicación se ha llamado la “cámara de eco” donde no paran de resonar las mismas verdades.

El efecto de la verdad ilusoria

Ocurre cuando asignamos una alta plausibilidad a la información a la que hemos sido expuestos muchas veces (Renner, 2004). Se propuso por primera vez en 1932 (Thouless: Straight and Crooked Thinking”) y en 1977 (Hasher, Goldstein & Toppino,1977) se demostró experimentalmente. Estos autores presentaron a estudiantes universitarios a frases expositivas pero desconocidas, algunas de las cuales fueron repetidas en tres ocasiones a lo largo de tres semanas. Al cabo de estas tres semanas, los estudiantes creían mucho más en las frases repetidas que en las que no lo fueron. Este experimento ha sido replicado, incluso cuando se informa previamente de que algunas de las frases no son ciertas (Begg et al., 1992).

La ilusión de la profundidad explicativa

Este interesante y frecuente sesgo ocurre cuando pensamos que comprendemos ideas y fenómenos complejos con mayor detalle de lo que en verdad lo hacemos )Alter, Oppenheimer & Zemla, 2010). Este sesgo lleva a sobrestimar cuánto sabemos y por tanto cuánto nos queda por aprender. Afecta, por ejemplo, a nuestra evaluación de si necesitamos leer de nuevo una información, o buscar una fuente alternativa.

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Los autores se refieren a la desinformación como un término general que se aplica a la información que no cumple unos ciertos estándares de verdad o realidad. Se trata por tanto de hechos no probados. Debido a que la educación está imbricada en un sistema complejo formado por distintos sectores (familias, políticos, estudiantes, docentes, PAS...) de distintos ámbitos, es especialmente sensible a la expansión de imprecisiones por parte de cualquiera de ellos.

Por ejemplo, los estudiantes perpetúan imprecisiones acerca de cuáles son las mejores estrategias para aprender (Callender y McDaniel, 2009), mientras que los políticos pueden perpetuar informaciones erróneas acerca de cuáles son las mejores maneras de gestionar presupuestos para dotar de más medios a la escuela (Convertino, 2017). En resumen, la variedad de actores susceptibles a las imprecisiones educativas es enorme en número y muy variado en características.

En esta entrada analizaremos distintos factores que condicionan la expansión y amplificación de estas concepciones equivocadas en educación.

Fuentes

Muchos autores han identificado factores relacionados con la fuente de información: credibilidad, afinidad, experiencia, autoridad, atractivo, objetividad percibida son algunos de ellos (O´Keefe, 2002). Todos ellos influyen en la evaluación del lector y su adopción del contenido del mensaje.

Los autores distinguen también entre pseudociencia (cuando la fuente de información no tiene el conocimiento suficiente) y el fraude (cuando la fuente tiene la intención explícita de engañar). Cuando la fuente tiene el conocimiento suficiente, pero no lo utiliza (con un propósito de engaño) es cuando hablamos de "fake news".

Determinar la experiencia de un autor en un contexto educativo puede ser complicado. Por un lado, hay fuentes que propagan la falsa ilusión de que el aprendizaje es algo sencillo de comprender o que existen "recetas" o "métodos milagro" que funcionan siempre. Esto contrasta de forma radical con la prudencia de los expertos de verdad, lo que puede llevar a dar más credibilidad a los primeros (Eisenhart, 2005). Por otro lado, hay estudiantes que se consideran a sí mismo expertos en aprendizaje (Bjork y Bjork, 2016). La naturaleza individual de la educación provoca que las ideas comprobadas puedan ser refutadas por la experiencia personal o anecdótica (Biesta, 2007). Como vemos, la ausencia de una autoridad clara en este tema provoca que las concepciones equivocadas puedan popularizarse fácilmente.

Contenido del mensaje

Partimos de la definición de Petty (Petty et al.,1980) de que los argumentos consistentes son aquellos que proveen información relevante, opiniones y citas de fuentes contrastadas y/o información estadística. Sin embargo, existen múltiples estudios que demuestran que los argumentos que mejor persuaden no son los consistentes, sino los fáciles de entender (Eagly, 1974; Scharrer et al., 2012). De esta forma, las ideas equivocadas se propagan mejor porque son más sencillas.

Receptores del mensaje

A su vez, podemos distinguir entre factores duraderos (características del lector/oyente) o más situacionales (específico del momento, del tema, etc.).

Estos factores incluyen las creencias previas y las actitudes acerca de una variedad de temas, y se han identificado como los factores más decisivos a la hora del mantenimiento o sustitución de creencias (Taber y Lodge, 2006).

Cuando se nos presenta un texto persuasivo, podemos usar una aproximación heurística o sistemática. La aproximación heurística supone un procesamiento superficial, mientras que la sistemática ocurre cuando evaluamos y analizamos deliberadamente la información, empleando un esfuerzo cognitivo en hacerlo (Chaiken, 1980).

Las investigaciones en este sentido apuntan a que en el procesamiento superficial influye más la credibilidad de la fuente y en el procesamiento profundo influye más el contenido del mensaje.

Resumen

En esta introducción hemos tratado de presentar algunos factores que influyen en la expansión de mitos en educación. Primero: la dificultad en establecer quiénes son "expertos" en educación abre la puerta a que muchos opinen sin saber. Algunos de estos lo hacen desde el interés personal, y por tanto el propio objetivo ya es perverso. Segundo: los mensajes sencillos de entender se difunden y son asumidos como ciertos más rápido. Tercero: si los receptores de estos mensajes atienden superficialmente al mensaje, sin analizarlo en profundidad, es todavía más probable que ocurren los dos fenómenos anteriores.

Hay muchos sesgos cognitivos, pero el capítulo de este libro se enfoca en tres: el sesgo de confirmación, el efecto de la verdad ilusoria, y la ilusión de la profundidad explicativa. Los autores del capítulo eligen estos tres por la cantidad de estudios que apoyan su existencia y por su relevancia para el aprendizaje.

El sesgo de confirmación

También conocido como el sesgo de "mi bando", se refiere a la tendencia que tenemos todos de atender a la información que apoya las creencias que ya tenemos (Tsipursky & Morford, 2018), o a percibir aquella que, alineada con nuestras creencias, parece valiosa y creíble, desechando la información que nos parece incongruente (Lord, Ross & Lepper, 1979). El sesgo de confirmación es lo que explica que nos centremos en las fuentes que apoyan nuestro punto de vista, y por ello genera grupos homogéneos y polarizados de gente que se refuerza entre ella. Este efecto aplicado a los medios de comunicación se ha llamado la "cámara de eco" donde no paran de resonar las mismas verdades.

Desde un punto de vista educativo, el sesgo de confirmación es la antítesis de objetivos como la flexibilidad cognitiva y la diversidad de perspectivas. Algunos investigadores (cito a Salmerón, Kammerer & Delgado, 2018 por amistad virtual con el primero) han demostrado que este sesgo puede jugar un papel importante durante las actividades de lectura múltiple y comprensión de textos. Si los lectores se encuentran una idea falsa (las vacunas provocan autismo) que se alinean con sus concepciones erróneas, entonces experimentarán un sentimiento de "esto es lo que yo ya sabía" y dejarán de leer los otros textos, que no defienden este idea, porque supone un esfuerzo cognitivo mayor.

El efecto de la verdad ilusoria

Ocurre cuando asignamos una alta plausibilidad a la información a la que hemos sido expuestos muchas veces (Renner, 2004). Se propuso por primera vez en 1932 (Thouless: Straight and Crooked Thinking") y en 1977 (Hasher, Goldstein & Toppino,1977) se demostró experimentalmente. Estos autores presentaron a estudiantes universitarios a frases expositivas pero desconocidas, algunas de las cuales fueron repetidas en tres ocasiones a lo largo de tres semanas. Al cabo de estas tres semanas, los estudiantes creían mucho más en las frases repetidas que en las que no lo fueron. Este experimento ha sido replicado, incluso cuando se informa previamente de que algunas de las frases no son ciertas (Begg et al., 1992).

Los autores en general afirman que este efecto es consecuencia de la fluidez, es decir, la facilidad para evocar la información repetidamente escuchada o leída. Una advertencia importante es que la repetición de una información en libros, periódicos o revistas científicas puede ser un indicador general de validez. Estos medios son sometidos a un constante escrutinio que, al menos, la información falsa publicada en ellos será desmontada por editores, "fact-checkers". En este sentido, obviamente, no podemos catalogar una información repetida como falsa, sólo porque se encuentre repetida fácilmente.

La ilusión de la profundidad explicativa

Este interesante y frecuente sesgo ocurre cuando pensamos que comprendemos ideas y fenómenos complejos con mayor detalle de lo que en verdad lo hacemos )Alter, Oppenheimer & Zemla, 2010). Este sesgo lleva a sobrestimar cuánto sabemos y por tanto cuánto nos queda por aprender. Afecta, por ejemplo, a nuestra evaluación de si necesitamos leer de nuevo una información, o buscar una fuente alternativa.

Esta ilusión suele suceder porque nos enfocamos en el plano general, más amplio de un objeto y fenómeno, cuando auto-evaluamos nuestra comprensión, en lugar de en los detalles que precisan de más explicación (Alter et al., 2010). En varios experimentos se ha comprobado que, si nos vernos obligados a generar una explicación, entonces nos damos cuenta de que nuestra comprensión es deficiente.

En otra serie de experimentos, Fernbach y colaboradores (Fernbach, Sloman, Louis & Shube, 2012) describen cómo la gente tiende a dar mayores puntuaciones de comprensión después de leer explicaciones superficiales y simples. Esta preferencia por las explicaciones sencillas que pueden ser fácilmente comprendidas es la misma que nos lleva a aceptar explicaciones intuitivas pero falsas, antes que una explicación compleja que es más precisa.

La ilusión de la profundidad explicativa también ocurre cuando la gente tiene dificultades para procesar y evaluar hechos científicos, así como determinar la relevancia de estos hechos sobre otros nuevos. Por ejemplo, a un grupo de gente se le presentó un artículo de fake news con un estudio falso que aseguraba que escuchar música mientras se estudia mejora el aprendizaje. Cuando se le presentaba información neurocientífica irrelevante, que nada tenía que ver con la influencia de la música, este grupo percibía (erróneamente) que su conocimiento y capacidad explicativa era mayor, y que era capaz de establecer una relación causal con el mecanismo explicado en el artículo. Al grupo control se le presentó un artículo sin información neurocientífica (Rhodes, Rodriguez, Shah, 2015). Estos autores sugieren que, para el público general, la información neurocientífica tiene una cualidad reduccionista, que lleva a la percepción de que un texto "aporta más información de la que hay realmente " (Rhodes et al., 2014, página 1438).

Implicaciones para el aula

Antes que meternos en explicaciones directas sobre estos sesgos a nuestros alumnos, los autores proponen que empezamos con ejemplos convincentes de estudiantes que han caído en sesgos como los descritos en esta entrada, poniendo énfasis en las creencias falsas que han adquirido como consecuencia de ello. Estos ejemplos pueden ser seguidos por discusiones sobre sus propios desafíos buscando información, tratando de aprender estrategias que reduzcan la influencia de estos sesgos.

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Fake News en Educación: Factores y sesgos cognitivos que nos hacen susceptibles a las desinformación

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Recomiendo leerTweet ¿Por qué somos susceptibles a la desinformación? Factores y sesgos más comunes Los autores se refieren a la desinformación como un término general que se aplica a la información que no cumple unos ciertos estándares de verdad o realidad. Se trata por tanto de hechos no probados.

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Por Juan Fernández
Más: https://investigaciondocente.com/2023/08/20/una-guia-rapida-a-los-sesgos-cognitivos-primera-parte/

Segunda parte del artículo:
https://investigaciondocente.com/2023/08/27/una-guia-a-los-sesgos-cognitivos-segunda-parte/

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Una guía rápida a los sesgos cognitivos (primera parte)

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Comparto en esta entrada la traducción de la entrada más leída que jamás haya comentado: la “Cognitive Bias Cheat Sheet” de Buster Benson. Se trata de un autor que llevaba muchos años consultando l…

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Breve guía de evidencias para las reuniones de padres

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Breve guía de evidencias para las reuniones de padres

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Por Juan Fernández
Más información: https://twitter.com/profesmadeinuk/status/1698250728194855210

Estudiar con música
La música puede hacernos más cómodos y que el tiempo pase más rápido, pero la evidencia demuestra que generalmente no ayuda al aprendizaje continuado de información muy grande o muy complejo.

El elogio que ayuda
El elogio que ayuda está centrado en el proceso, dando a entender que el esfuerzo y la actitud (cosas variables que se pueden mejorar) son determinantes para el éxito.

El sueño y la memoria
El sueño es indispensable para el funcionamiento correcto de la memoria y para la gestión de las emociones.

El móvil y su sola presencia
La presencia del móvil ejerce un efecto de distracción importante, independiente de si se usa mucho o poco.

El desayuno y las clases de la mañana
El desayuno es esencial para poder mantener la atención durante la mañana. Una bebida azucarada no sustituye al desayuno, es más, es aún peor que no haber desayunado nada.

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Evidencias para las reuniones de padres

Presentamos en esta entrada una miscelánea de artículos que tienen que ver con el aprendizaje, pero que pueden ser utilizados en las reuniones que tenemos con las familias. Naturalmente sirven también para la tutoría o para la orientación a los alumnos, pero al tratarse de temas comunes que afrontamos habitualmente con las familias hemos titulado la entrada así.

Al presentar estos artículos, como siempre, os invitamos a reflexionar sobre la mejor forma de trasladarlos a vuestra realidad. Dependiendo del contexto será oportuno presentar alguno de ellos, o simplemente hacer una breve referencia. Nuestro objetivo es dotaros de las evidencias científicas, para que lleguen de la manera que estiméis oportuna a vuestro aula, o en este caso a vuestra reunión de padres.

Los artículos están escogidos para que sean de acceso gratuito, de forma que los podéis descargar pinchando en el enlace de cada uno.

Estudiar con música (léelo aquí)

Perham y Currie en 2014 seleccionaron un número de estudiantes y los dividieron en 4 grupos: los primeros estudiaron en silencio, el segundo grupo con música cuya letra les gustaba, los terceros con música cuya letra no les gustaba y finalmente el cuarto grupo con música sin letra. Después de esto, se les pasó un test sobre lo que habían estudiado en ese tiempo.

Los resultados quizás no sean sorprendentes: el grupo que estuvo en silencio lo hizo un 61% mejor que aquellos que estudiaron con música con letra. El grupo que estudió con música sin letra, en este caso, lo hizo un 55% mejor. No hubo diferencias entre los que estudiaron con música que les gustaba y que no les gustaba.

Una cosa buena que tiene basarse en estudios científicos es que a veces las evidencias no son claras, como en este caso. Gracias al magnífico hilo de Héctor Ruiz Martín (léelo pinchando aquí) tengo que matizar esta parte de la entrada y es que la música puede ser buena en algunas circunstancias para aumentar la motivación. Os recomiendo leer el hilo.
La música puede hacernos más cómodos y que el tiempo pase más rápido, pero la evidencia demuestra que generalmente no ayuda al aprendizaje continuado de información muy grande o muy complejo.
El elogio que ayuda (léelo aquí)

Gunderson y colaboradores en 2013 observaron las interacciones de 53 niñas y niños de 1 a 3 años con sus padres durante un periodo de 3 años. Definieron durante este intervalo dos tipos de elogios: el elogio centrado en la persona: "eres lista", "buena chica"; y el elogio centrado en el proceso: "bien pensado", "te has esforzado mucho". Seis años después, los investigadores retomaron el contacto con ellos para estudiar su motivación y su actitud frente al aprendizaje.

Los resultados muestran que aquellos individuos que recibieron más elogios por el proceso estaban más motivados y mejor preparados para valorar el esfuerzo y generar estrategias para mejorar. Además, el 24,4% del elogio hacia los chicos y sólo el 10,3% del elogio hacia las chicas estaba centrado en el proceso. Como resultado de ello, los chicos eran más propensos a pensar que cuando algo salía mal era por causas externas a ellos ("el examen era muy difícil"), y las chicas más propensas a atribuir el fracaso a cuestiones personales ("se me dan fatal las matemáticas").
El elogio que ayuda está centrado en el proceso, dando a entender que el esfuerzo y la actitud (cosas variables que se pueden mejorar) son determinantes para el éxito.
El sueño y la memoria (léelo aquí)

Walker y van der Helm en 2009 revisaron las funciones del sueño en cuanto a la memoria, la regulación emocional y el humor de los adolescentes. Este artículo es un ejemplo de algo que podemos repetir a menudo en nuestras conversaciones con las familias, pero nos da un hecho objetivable y probado: el sueño altera la memoria y el humor.

Los resultados demuestran que el sueño aumenta la eficacia en la formación de asociaciones entre recuerdos, potenciando la memoria. La falta de sueño estimula el olvido de los recuerdos positivos, mientras que un sueño adecuado favorece el recuerdo positivo. Un déficit de sueño prolongado aumenta el riesgo de emociones negativas, estrés y el descontrol de las propias emociones.
El sueño es indispensable para el funcionamiento correcto de la memoria y para la gestión de las emociones.
El móvil y su sola presencia (léelo aquí)

Sin duda se trata de uno de los artículos que más nos gustará comentar con los propios alumnos y con sus familias, ya que no habla del uso del móvil, sino de su sola presencia. Thornton y colaboradores en 2014 pidieron a un grupo de estudiantes que realizara una tarea, que requería concentración, con su móvil o tableta encima de la mesa. No lo usaron durante el experimento, sólo estaba dentro de su campo de visión. Para complementar esto, pasaron diversos cuestionarios a los estudiantes y también repitieron el experimento con un móvil o tableta de otra persona.

Los resultados son concluyentes: la sola presencia de un dispositivo redujo un 20% el desempeño en la tarea, y por tanto en la atención y la concentración. Esto sucedió con su propio móvil pero también con un móvil que no era suyo. Posteriores estudios han corroborado este hecho independientemente de la edad, género, tiempo de uso del móvil o cómo de atados nos sentimos a él.
La presencia del móvil ejerce un efecto de distracción importante, independiente de si se usa mucho o poco.
El desayuno y las clases de la mañana (léelo aquí)

Acabamos con uno de esos artículos que demuestra que nuestra preocupación por los alumnos llega a todos los ámbitos de su vida, porque su contexto condiciona cómo van a estar de bien, o de mal, en clase y por tanto su aprendizaje en ella.

Wesnes y colaboradores en 2003 llevaron a cabo un estudio comparando alumnos que desayunaban bien con otros que, o bien no desayunaban, o bien desayunaban bebidas azucaradas (refrescos, por ejemplo). Además de pasar tests de concentración, los investigadores hicieron un test de memoria y una entrevista preguntándoles cómo se encontraban.

Todos los alumnos tenían un bajón en su capacidad de concentración a medida que transcurría la mañana, pero para los alumnos que no habían desayunado bien la disminución era entre un 50 y un 65% mayor. De hecho, para los que habían tomado la bebida azucarada esta disminución de la atención ocurría antes. En los test de memoria, los que no habían desayunado tenían una reducción del 12% respecto a los demás, pero para los que tomaron la bebida azucarada la reducción era del 27%. El buen desayuno también incrementó la sensación de estar atento en clase.
El desayuno es esencial para poder mantener la atención durante la mañana. Una bebida azucarada no sustituye al desayuno, es más, es aún peor que no haber desayunado nada.

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Breve guía de evidencias para las reuniones de padres

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Recomiendo leerTweet Evidencias para las reuniones de padres Presentamos en esta entrada una miscelánea de artículos que tienen que ver con el aprendizaje, pero que pueden ser utilizados en las reuniones que tenemos con las familias. Naturalmente sirven también para la tutoría o para la orientación a los alumnos, pero al tratarse de temas comunes...

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Valores. TGD.

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El cazo de Lorenzo | Mediateca de EducaMadrid

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Cómo elaborar hiperdocumentos

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Infográficos sobre ciencia. Ciencia en la calle. Museo de Ciencias. Universidad de Navarra - Museo de Ciencias

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"Ciencia en la calle" es una iniciativa del Museo de Ciencias Universidad de Navarra y de la cátedra de Cultura Científica de la Universidad del País Vasco, para acercar a la ciudadanía la ciencia que hay detrás de aspectos cotidianos

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Colores y otoño. Práctico para Ciencias.

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Otoño: la estación del festival de colores.

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Otoño: la estación del festival de colores. https://t.co/5JJr09RMLc

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Otoño: la estación del festival de colores. pic.twitter.com/5JJr09RMLc
— Uxune Martinez (@UxuneM) September 23, 2022

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Otoño: la estación del festival de colores. https://t.co/5JJr09RMLc

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Otoño: la estación del festival de colores. https://t.co/5JJr09RMLc

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Otoño: la estación del festival de colores.

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A partir de palos de polo podemos trabajar el cálculo mental

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Uno de los contenidos principales en el área del #matemáticas que nos trae de cabeza es el #cálculomental. Durante este verano he creado una nueva propuesta y aquí os cuento presento la TORRE DE CÁLCULO que he probado con mi alumnado de 6º de #primaria del #CEIPCristóbalColón ⬇️

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Uno de los contenidos principales en el área del #matemáticas que nos trae de cabeza es el #cálculomental. Durante este verano he creado una nueva propuesta y aquí os cuento presento la TORRE DE CÁLCULO que he probado con mi alumnado de 6º de #primaria del #CEIPCristóbalColón ⬇️ https://t.co/MQG3O7BKLK

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Uno de los contenidos principales en el área del #matemáticas que nos trae de cabeza es el #cálculomental. Durante este verano he creado una nueva propuesta y aquí os cuento presento la TORRE DE CÁLCULO que he probado con mi alumnado de 6º de #primaria del #CEIPCristóbalColón ⬇️ pic.twitter.com/MQG3O7BKLK
— PRoFe CaRLoS (@maestrocarlosef) September 23, 2022

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Uno de los contenidos principales en el área del #matemáticas que nos trae de cabeza es el #cálculomental. Durante este verano he creado una nueva propuesta y aquí os cuento presento la TORRE DE CÁLCULO que he probado con mi alumnado de 6º de #primaria del #CEIPCristóbalColón ⬇️ https://t.co/MQG3O7BKLK

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Uno de los contenidos principales en el área del #matemáticas que nos trae de cabeza es el #cálculomental. Durante este verano he creado una nueva propuesta y aquí os cuento presento la TORRE DE CÁLCULO que he probado con mi alumnado de 6º de #primaria del #CEIPCristóbalColón ⬇️ https://t.co/MQG3O7BKLK

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Uno de los contenidos principales en el área del #matemáticas que nos trae de cabeza es el #cálculomental. Durante este verano he creado una nueva propuesta y aquí os cuento presento la TORRE DE CÁLCULO que he probado con mi alumnado de 6º de #primaria del #CEIPCristóbalColón ⬇️

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Blog de Pablo J. Díaz.

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15 tipos diferentes de dictado para trabajar a la vez la ortografía, la creatividad, la implicación y el trabajo en equipo.

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Quiver. Realidad aumentada

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Quiver. Realidad aumentada

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Realidad aumentada.

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Experience the immersive wonder of 3D Augmented Reality with engaging coloring experiences that let your creativity run wild.

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Comenzar el curso conociendo a nuestros alumnos

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Comenzar el curso conociendo a nuestros alumnos

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Muy práctico para Lengua

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Educación Física en tiempos de coronavirus.

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Educación Física en tiempos de coronavirus.