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14.2.0385, POLO BARÃO DE COCAIS-MG

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Fundamentos legais da Educação de Jovens e Adultos - EJA

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Fundamentos legais da Educação de Jovens e Adultos - EJA

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Para quem não teve acesso ou conseguiu dar continuidade nos estudos no ensino fundamenta e médio, existe a Educação de Jovens e Adultos (EJA).

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Gláucia Maria dos Santos Jorge, no Capítulo 1, “A Educação
de Jovens e Adultos no Cenário Nacional e Internacional”, ao
caracterizar as peculiaridades desta modalidade de ensino, faz
referência a “um conjunto muito diverso de processos e práticas,
formais ou não, que estão relacionadas à aquisição ou extensão de
conhecimentos básicos desejáveis, além de competências técnicas
profissionais e habilidades socioculturais.” E vai apresentando datas,
documentos e fatos relacionados com o acesso ao ensino formal
para muitos que dele não se beneficiavam ou não se beneficiam.
Em vista disso, os motivos das ações governamentais vão sendo
destacados: exigências da mão de obra qualificada em decorrência
da industrialização crescente, atendimento a imigrantes... E também
preconceitos contra os analfabetos, vistos até como responsáveis
pelo atraso econômico brasileiro...

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Presidido por Mário Henrique Simonsen, órgão recebeu inicialmente contribuição de empresários. Até 1984, conseguiu alfabetizar apenas 2 milhões de brasileiros

Matilde Silveira

Mais de quatro décadas após o início das atividades do programa brasileiro de alfabetização em massa, conhecido como Mobral, o país ainda não conseguiu solucionar um problema que atinge mais de 13 milhões de brasileiros, ou 8,3% da população acima dos 15 anos, segundo os dados mais recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), de 2013. Até ser extinto, em junho de 1985, no governo Sarney, o Mobral engoliu bilhões em recursos públicos e privados e foi alvo até de CPI em plena ditadura, por desvio de recursos e manipulação política e de dados oficiais.

Embora tenha sido criado durante o governo Costa e Silva, em 1967, foi apenas em 8 de setembro de 1970 que o Movimento Brasileiro de Alfabetização começou a deslanchar, com a assinatura, pelo presidente Emílio Garrastazu Médici, do decreto-lei concedendo incentivos fiscais às empresas (até 2% de desconto no Imposto de Renda) que destinassem recursos aos programas de alfabetização e amparando escolas particulares que desejassem manter cursos gratuitos de alfabetização.

"Confio em que começamos hoje a barrar a torrente do analfabetismo, para dispor de gente ainda mais válida, capaz de gerar a riqueza maior, no grande passo da educação nacional", afirmou em sua mensagem ao Congresso. O GLOBO publicou na ocasião que, embora as campanhas de alfabetização de adultos tivessem caído no descrédito, o ministro da Educação, Jarbas Passarinho, estava disposto a enfrentar o problema por meio do Mobral. As atividades seriam conduzidas pela Fundação Mobral, e a promessa era de um movimento "progressivo, crescente" de alfabetização. O governo federal afirmava que a educação não era uma obrigação apenas dele, e convocava as comunidades e os municípios - inicialmente 480, de um total de quase 4 mil (hoje são 5.564) - a participarem.

O dia do lançamento era o mesmo consagrado pelas Nações Unidas ao combate ao analfabetismo, e na solenidade estavam presentes os ministros do Planejamento, da Educação, do Gabinete Civil e o presidente do Mobral, o economista Mário Henrique Simonsen, que substituiria Delfim Netto na pasta da Fazenda no governo do presidente Geisel (1974-1979). Na ocasião, Simonsen disse que o combate ao analfabetismo de 16,3 milhões de pessoas acima de 15 anos não seria feito com nenhum método específico, agregando todos os sistemas. Um estudo apresentado durante o evento mostrava que o analfabetismo poderia ser erradicado naquela década, pois, embora estivesse crescendo em números absolutos, as taxas vinham caindo sensivelmente: em 1940, para uma população de 41,236 milhões brasileiros, os analfabetos representavam 56,2%; em 1950, dos 51,994 milhões de habitantes, 50,4% não sabiam ler e escreve; enquanto em 1960, com uma população de 70,967 milhoes, o índice era de 39,4% de iletrados.

Na época, o Brasil era um país com 46% da população rural, o que dificultava ainda mais o desafio, pois o campo concentrava 68% do total de analfabetos. O Mobral contava com verba de 500 mil cruzeiros, com uma parcela dos 30% de participação do MEC nas arrecadações da Loteria Esportiva, e, a partir do ano seguinte, os 2% do Imposto de Renda das empresas. Em 16 de setembro de 1970, Simonsen, em encontro com empresários, pediu-lhes que antecipassem sua contribuição ao Mobral, deduzindo-a do IR de 1971, para garantir a continuidade do programa. "Precisamos tirar esta mancha do nosso país. Trinta por cento da população adulta ainda são analfabetos". A meta era alfabetizar 4,5 milhões, entre 14 e 35 anos, em três anos. O Mobral foi uma das primeiras iniciativas que percebeu a importância da municipalização de um projeto de alfabetização. Ele pretendia evitar, também, ao menos inicialmente, a criação de uma estrutura administrativa, a construção de salas de aula e a contratação de professores, pois a ideia era que o programa tivesse um custo mínimo, contando com a utilização de espaços alternativos, como clubes, igrejas e escolas em horário noturno, além de mão de obra de voluntários.

A reportagem do jornal também enumerava outros programas que haviam fracassado por falta de recursos, planejamento e racionalização, além de pessoal qualificado, pois pretendiam apenas ensinar a ler, sem preparar o alfabetizado para integrar a nova realidade, como a Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos, de 1947, a Campanha Nacional de Educação Rural, de 1949, a Campanha Nacional Contra o Analfabetismo, de 1958, a Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo, de 1963. Em 1964, pouco antes do golpe militar, foi criado ainda o Programa Nacional de Alfabetização, que Paulo Freire ajudou a desenvolver, tendo como base o seu revolucionário método, que levava em conta a realidade social dos alunos, e que anos mais tarde seria aplicado com sucesso em países da América Latina, da África e nos Estados Unidos. Mas, naquele momento, acabou motivando o exílio de Freire do país.

Numa ação típica do Brasil Grande, de uso político para granjear a simpatia da população, um ano após o início das atividades do Mobral, o presidente Médici entregou o certificado de conclusão do curso de alfabetização ao oleiro José Bento Camargo, que representou um milhão de alfabetizados pelo Mobral no país, em cerimônia num ginásio em Jundiaí (SP). Na ocasião, Médici declarou em seu discurso: "É o começo da eliminação de duas grandes famílias: a família polegar e a família cruz, isto é, aqueles que, até, então, usavam estes dois artifícios para transmitir sua vontade". A festa teve multidão com bandeiras do Brasil e fitas verdes e amarelas, Hino Nacional, retratos do presidente, que cortou um bolo gigante, e show de Dom e Ravel, que cantaram o hino do Mobral. José Bento terminava assim seu discurso: "Vossa Excelência, não deixe que a luz do Mobral se apague. Nós queremos continuar na escola. Queremos que o Mobral nos dê uma profissão".

As palavras de José Bento apontavam para a principal falha do programa, que só iriam ser reveladas em 1975, durante a CPI criada pelo Senado, que contestava a eficácia do programa e pedia ao MEC para apurar irregularidades na Fundação Mobral, entre elas "a manipulação de dados estatísticos envolvendo a quantidade de alunos conveniados, desvio de verbas, manipulação política". O GLOBO noticiou, em 12 de outubro, que o senador Paulo Guerra, ex-governador de Pernambuco, havia realizado pesquisa em 15 municípios na qual havia constatado que dos 800 alunos que haviam completado o curso de alfabetização do Mobral um ano antes, apenas 80 continuavam sabendo ler e escrever. As causas do retrocesso eram claras: sem ter como aplicar os conhecimentos adquiridos, as pessoas acabavam esquecendo o que haviam aprendido.

Um mês antes, durante o aniversário de quinto ano do Mobral, o então ministro da Educação, Ney Braga, havia anunciado o fim do analfabetismo até 1980, e que o Brasil chegaria ao final da década com "um" resíduo de analfabetismo praticamente inexpressivo, compreendido entre 5% e 10%". Outras notícias faziam acreditar que o modelo era um sucesso: também em 8 de setembro de 1975, o governo informava que o analfabetismo tinha sido reduzido à metade, caindo de 33,6% da população, ou 19 milhões, em 1970, para 18,7%, com a alfabetização de 8,163 milhões de pessoas nos 3.953 municípios brasileiros. Além disso, a Organização das Nações Unidas para Educação (Unesco) havia escolhido o Brasil como modelo da educação de adultos durante um simpósio.

Quatro anos mais tarde, O GLOBO noticiava, em 6 de agosto de 1979, que seria aumentada a fiscalização sobre o Mobral para impedir irregularidades, entre elas a alfabetização de crianças com o método para adultos na Baixada Fluminense e no interior do Estado do Rio. O governo divulgava que, em nove anos, 9 milhões de pessoas haviam sido alfabetizadas pelo Mobral, uma redução pela metade no número de analfabetos. Mas em setembro de 1984, no ocaso da ditadura militar, o presidente do Mobral, Cláudio Moreira, surpreendia ao dizer que desde 1970, quando existiam 19 milhões e não 16,3 milhões de analfabetos no país, o Mobral só conseguira alfabetizar 2 milhões. Segundo ele, o problema era mais grave porque, a cada ano, 600 mil brasileiros completavam 15 anos em absoluto analfabetismo. Afirmou que o governo demonstrava desde a criação do Mobral ter "uma visão equivocada de nossa realidade social", e que para uma pessoa carente era difícil provar a importância de saber ler e escrever.

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Criado na ditadura por Médici, em 1970, Mobral queria erradicar analfabetismo

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Presidido por Mário Henrique Simonsen, órgão recebeu inicialmente contribuição de empresários. Até 1984, conseguiu alfabetizar apenas 2 milhões de brasileiros Matilde Silveira Mais de quatro décadas após o início das atividades do programa brasileiro de alfabetização em massa, conhecido como Mobral, o país ainda não conseguiu solucionar um problema que atinge mais de 13 milhões de brasileiros, ou 8,3% da população acima dos 15 anos, segundo os dados mais recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), de 2013.

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AULA SOBRE EJA PELA PROFESSORA GLÁUCIA JORGE

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AULA SOBRE EJA PELA PROFESSORA GLÁUCIA JORGE

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O Roda de Conversa foi ao ar no dia 29/03 veiculado pela Rede Minas,trouxe  ao centro das discussões os desafios da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A formação dos profissionais que trabalham na área, o respeito às especificidades da modalidade de ensino, as políticas específicas vigentes para a EJA e ainda e contexto social e cultural dos alunos estão entre os temas que  permearam o debate com especialistas.

Participaram do debate Geraldo Leôncio Soares, professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, Jane Paiva, professora da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Maria Clara di Pierro, professora da Universidade de São Paulo e especialista em Educação de Jovens e Adultos (EJA)

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Os desafios da Educação de Jovens e Adultos - 1º Bloco

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O Roda de Conversa foi ao ar no dia 29/03 veiculado pela Rede Minas,trouxe ao centro das discussões os desafios da Educação de Jovens e Adultos (EJA). A formação dos profissionais que trabalham na área, o respeito às especificidades da modalidade de ensino, as políticas específicas vigentes para a EJA e ainda e contexto social e cultural dos alunos estão entre os temas que permearam o debate com especialistas.

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Educacao de jovens e adultos   historia e memoria  Parte 2

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CAPITULO 2 ANTES O EJA TEVE NOME DE MADUREZA

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CAPITULO 2 ANTES O EJA TEVE NOME DE MADUREZA

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A autora, no Capítulo 2, “A Educação de Jovens e Adultos no Brasil:

Perspectivas”, dá destaque a uma característica atual da EJA: a

juvenilização do público atendido. Quando se falava de Madureza

ou Supletivo, vinham à lembrança adultos que, por diversas razões,

entre as quais a necessidade de trabalhar e a dificuldade de chegar

à escola, não tinham podido iniciar os estudos ou neles permanecer.

Atualmente o público atendido revela número expressivo de jovens

que chegaram a iniciar os estudos e, mesmo prejudicados pelos

maus resultados, se veem impelidos a realizar esforços para

prosseguir e cumprir a exigência de apresentar certificados emitidos

pelas escolas para ingressar legalmente na força de trabalho.

Chamando a atenção para a necessidade, em relação a esses dois

grupos etários, de transformar o ensino feito por transmissão de

informações em construção do conhecimento, a autora destaca que

conhecer bem a EJA leva à preocupação com o futuro de “alunos

ativos e capazes de participar de eventos que implicam o uso de

leitura, escrita e cálculos matemáticos. Assim, os laços existentes

entre educação e trabalho evidenciam a necessidade da formação

continuada ao longo da vida.

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Gláucia Maria dos Santos Jorge, no Capítulo 3, ”Os Dados do
Indicador Nacional de Alfabetismo”, mostra que o Indicador Nacional
de Alfabetismo Funcional (INAF), criado em 2001 pela “Ação
Educativa” e pelo “Instituto Paulo Montenegro”, tem coleta de dados
anual, cuja amostra é constituída por 2000 pessoas representativas
da população brasileira, com idade de 15 a 64 anos. E que o
IBGE, desde a década de 90, divulga os dados do analfabetismo
funcional. Os dados obtidos pelo INAF são adequados para
fundamentar estudos consistentes “que podem indicar a dimensão
e a compreensão do fenômeno do alfabetismo no Brasil e, assim,
fomentar o debate público direcionado a políticas públicas voltadas
para a educação bem como as propostas pedagógicas que podem
subsidiá-las. Além de lidar com o conceito de analfabetismo, o
referido indicador apresenta três níveis da população alfabetizada”.
Assim, o alfabetismo pleno tem esta caracterização: “corresponde
à capacidade de ler textos longos, orientando-se por subtítulos,
localizando mais de uma informação, de acordo com condições
estabelecidas, relacionando partes de um texto, comparando dois
textos, realizando inferências e sínteses”.

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CAPA DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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CAPA DO LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA DE PAULO FREIRE

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PEDAGOGIA DA AUTONOMIA, é um livro da autoria do educador brasileiro Paulo Freire, sendo sua última obra publicada em vida. Apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à educação como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando sua cultura e seu acervo de conhecimentos empíricos junto à sua individualidade. A obra reúne experiências e novos métodos, que valorizam a curiosidade dos educandos e educadores, condenando a rigidez ética que se volta aos interesses capitalistas, que deixam à margem do processo de socialização os menos favorecidos.
O autor baseou-se durante o desenvolvimento do livro, em ideias progressistas de ensino, isto é, levando em conta, principalmente, o conhecimento do aluno em diálogo com a disciplina, porém oposto ao caráter autoritário e assinalando a atitudes para estimulação da liberdade para obter a disciplina, e também valorizando a experiência de vida como primordial para o efetivo aprendizado. Além de evidenciar severas críticas ao fatalismo, ao neoliberalismo e a globalização

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Pedagogia da Autonomia - Wikipédia, a enciclopédia livre

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Pedagogia da Autonomia é um livro da autoria do educador brasileiro Paulo Freire, sendo sua última obra publicada em vida. Apresenta propostas de práticas pedagógicas necessárias à educação como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando sua cultura e seu acervo de conhecimentos empíricos junto à sua individualidade.

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EXANDINDO LEITURAS.. PAULO FREIRE E A EJA NO BRASIL

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EXANDINDO LEITURAS.. PAULO FREIRE E A EJA NO BRASIL

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Segundo (SOARES e GALVÃO, 2004) a educação de adultos existe desde o período colonial. Pode-se dizer que a mesma ocorria juntamente com a educação e catequese das crianças indígenas, sendo assim realizada com índios adultos e por parte dos jesuítas que apreendeu a língua desse grupo para catequiza-los e educa-los.

A prioridade do trabalho educativo era dado para as crianças devido ao fato de se acreditar que os adultos já eram cheios de vícios e "paixões bárbaras", enquanto as crianças seriam a nova geração católica e poderiam ser agentes multiplicadores diante de seu grupo. Isso porém não impediu a educação de muitos indígenas adultos. Apesar dessa intensa mobilização dos Jesuítas não há indícios nem registros de educação/alfabetização de mulheres, independente de qual grupo pertenciam, nesse período (SOARES e GALVÃO, 2004).

Enquanto no período da colonização não havia nenhuma preocupação em institucionalizar a escola, no período imperial essa preocupação é forte no Brasil, e em meio à definições de tempo, espaços, saberes e materiais escolares - para a instrução primária e secundária para crianças - é formulada, especificamente, a instrução para jovens e adultos das camadas denominadas "camadas inferiores da sociedade". Um dos objetivos dessa instrução era a civilização desse grupo, principalmente na área urbana, e a correção da dicção, considerada "errônea", através das aulas de língua materna.

Para garantir a especificidade da instrução de jovens e adultos e a civilização das camadas inferiores a escolha de conteúdos era diferenciada em relação à instrução das crianças e em relação ao gênero (homem/mulher). Na instrução dos adultos havia a leitura explicada da constituição do império e suas principais leis, das leis da guarda nacional e do código criminal. Quando havia aulas para as mulheres, pois as turmas eram separadas por gênero (turmas de homens/ turmas de mulheres), acrescentava-se ainda aulas sobre prendas domesticas, noções de higiene, cálculos de contabilidade doméstica e deveres das mulheres na família (SOARES e GALVÃO, 2004).

As aulas, institucionalizadas, para adultos tinham um caráter filantrópico e missionário, pois apesar de serem garantidas em alguns estabelecimentos determinados pelo governo (ex: escolas noturnas na capital, escolas dominicais, Casa de Detenção) podiam ser ministradas por professores, que já davam aula durante o dia, em suas casas sem ganhar nada a mais por isso.

Além da instrução formal houve, nesse período, várias experiências informais de educação de adultos. Os escravos negros, com atividades nos centros urbanos, e os escravos da igreja tiveram contato com textos e leituras orais, por brancos, que promoviam a memorização e o reconhecimento posterior do texto memorizado, promovendo assim a alfabetização e o aprendizado da leitura e escrita tão necessárias para esse grupo conquistar direitos civis (SOARES e GALVÃO, 2004).

Houve também a formação de redes de aprendizagem promovidas por grupos de trabalhadores e ex-escravos, onde semi-alfabetizados ou alfabetizados promoviam leituras e aulas noturnas para o aprendizado das primeiras letras, como foi o caso de Isidoro de Santa Clara, em 1830, em Pernambuco que constituiu - através de sua iniciativa de alfabetizar seus colegas de trabalho - a Sociedade dos Artistas Mecânicos e Liberais, mais tarde nomeada de Liceu de Artes e Ofícios de Pernambuco.

Apesar da ação popular os intelectuais e membros da elite não se mantiveram silenciados diante da "ignorância" e "incapacidade" do povo analfabeto, pois acreditavam que a educação "regeneraria" a massa de pobres brancos, negros livres, libertos e até escravos, e a mesma "iluminaria" esse grupo e "elevaria a cidade ao plano intelectual". Com esse objetivo educacional e com essa concepção, preconceituosa, de analfabeto foram criadas iniciativas como: a escola noturna em Pelotas - RS, pelos intelectuais membros da Biblioteca Pública Pelotense; e a turma de aula noturna do Club Litterario S. Bento, em Pernambuco.

Essa nova concepção do analfabeto acaba por influenciar, negativamente, o direito ao voto que até então não considerava o nível de instrução como instrumento de negação desse direito, que já era para minoria econômica e socialmente privilegiada (SOARES e GALVÃO, 2004).

Na primeira fase do período republicano, já na primeira metade do séc. XX, há uma grande preocupação com o reconhecimento da grave situação do Brasil ao ter 80% de sua população analfabeta. Com isso várias iniciativas e debates, sobre como erradicar o analfabetismo no país em curto espaço de tempo, surgem nesse período carregado de preconceito contra o analfabeto ou "povo" (incapaz, incompetente) e ainda sustenta a idéia da elite regenerando a massa pobre. Junto com essas idéias e debates surgem a preocupação com a alfabetização como arma de consciência e luta pelos direitos, e para resolver essa questão é sugerida uma alfabetização moralizante capaz de formar trabalhadores produtivos, longe dos vícios.

Na década de 30 o supletivo surge com grande força, porém esse período é marcado por poucas iniciativas governamentais em relação à educação de adultos, à instrução popular. Isso se deve ao Regime do Estado Novo, que suspendeu às eleições diretas e se preocupava mais com as "individualidades construtoras" (SOARES e GALVÃO, 2004). O supletivo só será regulamentado quarenta e um anos mais tarde com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 1971, em pleno regime militar. Apesar da regulamentação na LDB/71 as características e princípios do ensino supletivo só serão explicitados no Parecer do Conselho Federal de Educação quase um ano depois (HADDAD e DI PIERRO, 2000).

A estagnação no Estado Novo não inibiu algumas iniciativas em relação à educação de adultos. Já que o governo se manteve ausente a sociedade civil assumiu o papel de educar jovens e adultos. Podemos citar o caso da leitura de Cordel, em Pernambuco, que lidos e trabalhados exaustivamente com o grupo de "educandos" possibilitava a memorização e em alguns casos a própria alfabetização, pois o educando, solitariamente, buscava o reconhecimento das palavras e versos atribuindo significados ao "novo" sistema de representação - a escrita. Com o passar do tempo o processo se estendia para outros objetivos de leitura. Diferentemente dos processos escolares, que esvaziava o sentido da escrita e da leitura ao utilizar as cartilhas do ABC, o trabalho com a Literatura de Cordel promovia a formação de leitores ao estabelecer significados para a leitura e a escrita (SOARES e GALVÃO, 2004).

Com o final da 2ª Guerra Mundial e do Estado Novo, o Brasil se abriu novamente para a democracia e buscou, pela primeira vez, organizar uma campanha nacional de alfabetização de adultos, que tinha ainda um caráter assistencialista e emergencial, pois buscava a erradicação do analfabetismo em um curto prazo e não à garantia de direitos à educação (SOARES e GALVÃO, 2004). Essa emergência buscada pela campanha tinha como pressuposto o analfabetismo no Brasil como causa do não desenvolvimento econômico do país e não como conseqüência desse sistema excludente (Ação Educativa/MEC, 1996). Essa campanha conseguiu estabelecer uma infra-estrutura, nos Estados e Municípios, que garantissem as classes de alfabetização. O curso era organizado pelo método silábico que visava a alfabetização em três meses. Dando continuidade aos estudos os alfabetizandos teriam mais dois módulos de sete meses, que era a simplificação do primário. Posteriormente ele poderia participar das classes de formação profissional e comunitária (SOARES e GALVÃO, 2004).

Essa campanha sofreu várias críticas, por parte de seus próprios integrantes, pois além de considerar o analfabeto como criança - podendo ser alfabetizado por qualquer um de qualquer forma - havia o pressuposto que era mais fácil alfabetizar um adulto do que uma criança. Um dos grupos que mais criticou essa concepção e pressuposto foi o grupo de Pernambuco que considerava também inadequada a metodologia trabalhada nessa campanha, pois era uma mera adaptação do material utilizado com crianças, desconsiderando assim as particularidades e o mundo dos adultos (SOARES e GALVÃO, 2004).

Já HADDAD e DI PIERRO (2000), desconsiderando todas as críticas, viram positivamente essa campanha que durou o período de 1947 a 1963. Segundo eles a campanha teve grande repercussão nacional, estabeleceu uma infra-estrutura adequada para alfabetização e conseguiu sim alfabetizar no prazo que haviam estipulado para o programa.

Devido às críticas, sofridas pela campanha, a partir da década de 60 surgem novos movimentos para a Educação de Adultos, cuja principal referência foi Paulo Freire. As concepções que circunscreviam esses movimentos partiam do pressuposto que o analfabetismo brasileiro foi gerado por um processo histórico de constituição do nosso modelo econômico e de que o educando adulto é produtor de cultura e que pode e deve avaliar essa cultura e amplia-la criticamente. Vários programas foram desenvolvidos a partir desses princípios e de vários procedimentos desenvolvidos por Paulo Freire. Dentre eles podemos citar os programas desenvolvidos pelos educadores: do Movimento de Educação de Base (MEB); dos Centros de Cultura Popular (da UNE); dos Movimentos de Cultura Popular (Ação Educativa/MEC, 1996).

Esses grupos, pelo seu engajamento político, pressionaram o governo a estabelecer uma coordenação nacional dessas iniciativas e em Janeiro de 1964 foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, que propunha a disseminação de programas de alfabetização pelo país que tivesse como pressuposto as orientações do educador Paulo Freire (Ação Educativa/MEC, 1996).

Com o golpe militar, de 1964, a educação popular foi vista como ameaça à ordem já que seus pressupostos eram basicamente políticos e críticos. Esses programas foram extintos, sobrevivendo poucos grupos, e seus idealizadores reprimidos. O governo manteve apenas iniciativas assistencialistas e conservadoras de alfabetização. Em 1967 o governo militar centraliza e assume a alfabetização através do MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização) que possui um caráter assistencialista e "civilizador. Nesse programa as comissões municipais executavam as atividades de alfabetização, porém o material didático, a orientação e supervisão pedagógica é de caráter central (Ação Educativa/MEC, 1996).

Apesar de assumido e estruturado desde a segunda metade da década de 60 somente no início da década de 70 que o MOBRAL é implantado e sua atuação foi dividida, inicialmente, em dois programas: o Programa de Alfabetização, e o Programa de Educação Integrada (PEI) que possuía como princípio a condensação do curso primário (HADDAD e DI PIERRO, 2000). O PEI era a garantia de possibilidade da continuidade dos estudos para os recém alfabetizados e para os analfabetos funcionais (Ação Educativa/MEC, 1996).

Com a abertura política na década de 80 e a "efervescência" dos movimentos sociais, os grupos que ainda resistiram com uma educação crítica ampliaram-se para pós-alfabetização e começaram a construir canais de troca e interlocução. Alguns estados e municípios ganharam mais autonomia e reconfiguraram o MOBRAL, porém o programa já estava desacreditado no meio político e educacional e foi extinto em 1985. Quem ocupou o seu lugar foi a Fundação Educar, que não executava diretamente o programa, mas firmava parcerias de financiamento e orientação técnica com governos, ONG´s, empresas ... Não é possível dizer muito sobre a Fundação Educar, pois a mesma foi extinta em 1990 e a partir de então o Governo Federal se manteve ausente. As iniciativas que resistiram em manter a educação de adultos se mantiveram restritas a alguns estados e municípios e à ação de organizações da sociedade civil (Ação Educativa/MEC, 1996).

Apesar da ausência do Governo Federal na educação de adultos, no início da década de 90, dois anos antes - na elaboração da constituição de 1988 - a educação de adultos foi garantida como um direito, porém o governo se desobrigou a garantir essa modalidade de ensino. Nesse contexto os estados e municípios, para garantir esse direito, ampliam seus programas de educação de adultos. Paralelamente, à ação dos governos estaduais e municipais, surgem os MOVA´s (Movimento de Alfabetização) que se organizam como gestores de políticas públicas para a educação popular e consequentemente a educação de adultos. Esses grupos preservam em seus projetos político-pedagógicos os princípios de Paulo Freire, e se estabelecem como articuladores entre Estado e sociedade (SOARES e GALVÃO, 2004).

O Governo Federal volta a ter uma ação efetiva, em relação à educação de adultos, a partir de 1996 com o Programa Alfabetização Solidária (PAS), de caráter assistencialista e emergencial, pois possui como pressuposto seis meses para a alfabetização: 1 mês para a "formação" de professores, 5 meses para alfabetização. Além disso há a concepção de alfabetizadores que passa pelo pressuposto de que qualquer pessoa pode alfabetizar desde que seja alfabetizada.

Apesar da ação conjunta entre Governo Federal, empresas, administrações municipais e universidades, pelo seu caráter emergencial, o PAS não garantiu nem garante a alfabetização no tempo previsto nem a continuidade de estudos, o que promove o aumento do contingente de analfabetos funcionais no Brasil (SOARES e GALVÃO, 2004).

Referências Bibliográficas:

Ação Educativa / MEC. Breve histórico da educação de jovens e adultos no Brasil. In: Educação de jovens e adultos: proposta curricular para o 1º segmento do ensino fundamental. São Paulo: Ação Educativa / MEC / UNESCO, 1996.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler . São Paulo: Cortez, Autores associados, 1988.

GALVÃO, Ana Maria de Oliveira; SOARES, Leôncio José Gomes. História da alfabetização de adultos no Brasil. In: ALBUQUERQUE, E. B.; LEAL, T.F. A alfabetização de jovens e adultos: em uma perspectiva de letramento. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

HADDAD, S. PIERRO, M.C. di. Escolarização de Jovens e Adutos. In: Revista Brasileira de Educação, mai-ago, n.14, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, São Paulo, p.108-130, 2000.

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Segundo (SOARES e GALVÃO, 2004) a educação de adultos existe desde o período colonial. Pode-se dizer que a mesma ocorria juntamente com a educação e catequese das crianças indígenas, sendo assim realizada com índios adultos e por parte dos jesuítas que apreendeu a língua desse grupo para catequiza-los e educa-los.