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Dans le second degré comme dans le premier, les ULIS, dispositifs ouverts, constituent une des modalités de mise en œuvre  de l’accessibilité pédagogique.

Les élèves orientés en ULIS sont ceux qui nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements (en dispositif ULIS) en plus des aménagements et adaptations pédagogiques mis en œuvre  par les équipes pédagogiques (en classe par l'enseignant).

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La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

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La loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République

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Elle a introduit dans le code de l’éducation le concept d’école inclusive et engage tous les acteurs dans une nouvelle conception de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Canaliser l'attention :

Installer un cadre de routines (emploi du tps, régles).

Espace : devant le bureau, limiter le matériel sas de repos.

Fixer des objectifs précis, pour soulager l'enfant et limiter la dépense d'énergie.

Limiter la durée des activités (temps donné) mais aller jusqu'au bout.

Éliminer les éléments distracteurs.

Parler avec fermeté, valoriser les comportements positifs.

Adaptations pédagogiques :

Eviter le travail en double tâche.

Donner une seule consigne à la fois, concise.

Lecture orale des consignes et reformulation.

Donner du sens aux apprentissages (lien avec le quotidien).

Utiliser un indiçage visuel (dessins, schéma...).

Utiliser un code couleur adapté.

Décomposer et décrire les différentes étapes d'une séquence.

Factionner les évaluations.

Supprimer les QCM.

Créer une fiche méthodologique : s'arrêter-regarder-réfléchir-agir pour éviter l'impulsivité.

Demander de verbaliser et de reformuler la consigne.

Pour ne pas couper la parole, noter le mot pour s'en souvenir.

Gérer les " Périodes délicates " :

Période de transition : moment de distraction et/ou d'agitation ; le rendre acteur (ranger, distribuer)
Isolement (sas, sortir, bouger).
Règles de vie : affichage aéré en classe.

Transgression doit donner lieu à une discussion, puis possibilité d'instaurer un code pour prévenir (kinesthésique).

Pour l'estime de soi : réprimander au bureau en binôme pour ne pas stigmatiser et exclure.

Prise de parole : proposer d'attendre en écrivant la réponse pour ne pas l'oublier.

- -
Peggy de Boyer-Gacquer
chargée de mission TSL au CRTLA - CHU Sud
DSDEN Direction des services départementaux de l'éducation nationale -circonscription ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés

Mise à jour : 20 juin 2016

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Trouble de l'attention - Circonscription ASH

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Canaliser l'attention : Installer un cadre de routines (emploi du tps, régles). Espace : devant le bureau, limiter le matériel sas de repos. Fixer des objectifs précis, pour soulager l'enfant et limiter la dépense d'énergie. Limiter la durée des activités (temps donné) mais aller jusqu'au bout. Éliminer les éléments distracteurs.

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Par Martine MOREL - psychologue scolaire

[(Pour pouvoir apprendre et être scolarisé, il faut entretenir un rapport de confiance au Langage, à l'Autre (se " soumettre "), à son propre corps, à l'espace, au temps, aux représentants du Cadre, à la demande scolaire (accepter d'être pénétré par le Savoir, donc s'ouvrir), à la Loi...)]

Si un de ces rapports menace ou insécurise l'enfant, toute son attention sera focalisée sur cette insécurité et, évidemment ne pourra être mobilisée pour les apprentissages scolaires.

Contrairement aux autres types de handicaps (sensoriels, moteurs, voire autistiques), si on nous aide, on peut plus facilement accepter des fonctionnements différents du nôtre et de ce fait plus aisément les accueillir, les scolariser...

En ce qui concerne l'enfant avec TCC, on ne fait pas toujours l'hypothèse qu'il est porté par un autre mode de fonctionnement que celui qu'on connaît... le nôtre ( ?)...

On peut supposer qu'on a simplement à renforcer le cadre institutionnel, les interdits, les sanctions, les exclusions...

Mais au regard des pratiques, notamment en Institut de Rééducation, ces réponses portent peu leurs fruits...
Alors que faire ?
D'abord, et toujours (c'est-à-dire en permanence) prendre soin du lien Enseignant-Enseigné
Pourquoi ? Car les modalités défensives de ces enfants nous troublent nous aussi, nous déstabilisent au plus haut point, voire nous abîment et troublent le lien habituel Enseignant-Enseigné, qui en retour interfère sur le lien pédagogique.
Comment ? Par la mise en place d'un outil " le groupe d'analyse des pratiques ". En référence aux groupes Balint.

L'idée étant de construire un espace de parole en réunissant régulièrement les enseignants volontaires pour leur permettre d'exprimer les impressions, les perceptions, les représentations, les affects qui envahissent la scène scolaire.

C'est un psychologue ou un psychanalyste (étranger à l'institution ?) qui permet de faire circuler la parole entre les participants, réinterrogant cette parole, apportant des éléments de réflexion, se portant garant du cadre de fonctionnement du groupe (respect de la confidentialité, du non jugement...).

Ce groupe d'analyse des pratiques permet de constater que les Autres sont confrontés aux mêmes attitudes, aux mêmes difficultés puis chercher ensemble des pistes pour parfois réagir de manière différente... un travail de co-construction donc...

Mais également analyser le lien contre-transfériel enseignant-enseigné.

Le transfert représentant ce que l'enfant peut " rejouer " vis-à-vis de l'enseignant des relations qu'il a avec sa mère, son père...

Le contre-transfert évoquant tout ce qui peut intervenir (de la personnalité et des processus inconscients de chaque enseignant) dans la manière dont l'enseignant réagit au comportement, attitudes, relations, que l'enfant transfert sur lui, sur la scène scolaire.

En effet, face aux manifestations des troubles de ces enfants, l'enseignant est envahi par une foule de sentiments, d'affects et d'impressions qui agissent et interfèrent sur le lien pédagogique.

Chacun de nous porte un regard sur l'Autre, ici l'enfant, en fonction de ce qu'il est, de ses convictions, de ses croyances, de son histoire, de son éducation. Et chacun réagira en fonction de ce qu'il est.

Ces sentiments, convictions... sont souvent même inconscients.

Face aux attitudes des enfants qui font violence, qui nous font violence, nous aussi pouvons être tentés de réagir... par peur, de manière peu pensée...réactionnelle, dans le passage à l'acte parfois.

Si les crises et les colères des élèves engendrent chez nous enseignants de la colère, du rejet, de l'exclusion, par crainte ou rejet de notre part, alors la spirale est amorcée.

Pour éviter que nous nous abandonnions à la panique, le groupe de parole peut nous aider à comprendre à nous comprendre et à proposer d'autres types de réponses, pensés, imaginés, proposés, prévus par le Groupe.

Enfin, par la description des attitudes des enfants, comprendre leurs mécanismes de défense, pour mieux " faire avec ", les respecter et mettre en place des organisations pédagogiques différentes.

Ou de Collectif... (cf Yves Clot Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux) : " S'engager dans cette voie, c'est s'engager dans du conflit autour des critères du travail bien fait : le pouvoir d'agir, c'est la capacité à supporter les désaccords, car il faut se mesurer à ce que l'on n'arrive pas encore à faire ensemble. Dans les milieux professionnels, quand on n'arrive plus à " discuter boulot ", la santé se perd. Or le pouvoir d'agir se conquiert grâce à des collectifs qui acceptent de considérer que : ce qu'on ne partage pas (encore) sur le travail qu'on fait est plus intéressant que ce qu'on partage déjà. "

Si un groupe d'analyse de pratiques ne peut se mettre en place, un travail au sein de l'équipe pédagogique peut exister, visant à " protocoler " les réponses face aux attitudes des élèves. D'abord réfléchir ensemble aux attitudes qui posent souci, les définir précisément, les lister et déterminer les réponses que l'ensemble des adultes proposera (importance de la cohérence !) : sanctions peut-être, à prévoir, hiérarchiser, qui soient tenables, non humiliantes, proportionnelles... mais sans oublier le volet " réparation " et aussi renforcement des bons comportements.

Rappel : une réponse doit intervenir très rapidement après l'acte.

Des pistes pour adapter la pédagogie, l'organisation de sa classe, aux troubles présentés par ces enfants afin de les faire progresser dans les apprentissages
Si on reprend ce qui est " attaqué " chez ces enfants (rappel)

les liens (le rapport à l'Autre)

les passages (passage d'une activité à une autre)

les changements (regards, attitudes ou ambiance différents)

la socialisation ( le rapport à la communauté, à l'institution et à la Loi) qui entravent leur investissement scolaire.

L'axe principal : sécuriser l'enfant. Faire de la classe un territoire où l'enfant ne se sentira pas menacé.

Au niveau relationnel : importance de lui offrir de la stabilité, de la fiabilité, de la permanence. Il doit pouvoir " éprouver " c'est-à-dire faire l'expérience, que nos réponses, nos attitudes, la relation que nous lui proposons, seront toujours cohérentes. Bien sûr, il tentera de tester à maintes reprises leur résistance !

Au niveau de l'organisation de la journée de classe : Importance de ce qui constitue le QUOTIDIEN qui doit permettre la mise en place de repères, de répétitions, contenants, apaisants, rassurants ;

Mettre en place des rituels qui rythment la journée, scandent le temps, leur permettent de se projeter et d'avancer en limitant sa peur de " l'après " et renforcent le sentiment d'appartenance au groupe ;

Planifier la semaine (grand emploi du temps collectif et emplois du temps individuels si soins...) ;

Repérer en équipe les situations, les moments qui posent souci, mais aussi ceux durant lesquels les comportements sont adaptés ;

Anticiper en prévoyant d'aménager, de contourner les 1ers ;

Soigner les passages, les changements, sources d'angoisse : porter attention à la qualité du rituel d'accueil car cet espace-temps doit offrir un sas entre le milieu familial ou éducatif et le milieu scolaire (espaces transitionnels) ;

Penser à réduire le temps des séances, à alterner des activités plus ou moins statiques avec des activités physiques. Ne pas nier le besoin de mouvement ;

Au niveau de la géographie de la classe : aménager des espaces identifiés, cloisonner, structurer ;

Pour lire, se reposer, réfléchir voire s'isoler...

Construire le sentiment d'appartenance au groupe : (la notion de groupe ne signifie rien pour eux puisque le voisin, l'Autre, est à priori dangereux pour lui). Après l'accueil, mise en place d'un cérémonial du " bonjour ", où on prend le temps de se saluer en s'appelant par son nom.

On peut et doit parler les absences souvent angoissantes, marquer leur place (ils ne disparaissent pas, travail autour de la permanence). Donner du sens aux apprentissages en favorisant la pédagogie par projets.
Ce projet (ne pas les multiplier en effet, pour éviter les morcellements, canaliser la pensée et les intérêts) peut servir de fil conducteur à la classe, proposer une histoire groupale à la classe, servir de Contenant. En outre, il va structurer le temps.

On peut proposer un thème, par ex celui du navire, où la classe est constituée comme un équipage, embarquée pour l'année ou une partie de l'année dans la même aventure, le voyage avec ses escales, ses découvertes et toutes les histoires qu'on charge progressivement.

Ceci constitue progressivement l'histoire de la classe, son mythe.

Il est intéressant de travailler avec ces enfants sur les Mythes et les Légendes. Ecouter et réécouter des aventures humaines autour de l'origine, de la filiation, les rapports humains, l'amour, la haine.

Ils sont souvent également intéressés par le fonctionnement du corps humain.

On peut également mettre en place des " ateliers de philosophie " (cf doc annexe)

Le fonctionnement intellectuel de ces enfants est souvent déstabilisant. En effet, ils peuvent s'intéresser, comprendre et intégrer des informations très pointues en un domaine, par ex les pyramides égyptiennes et ne pas avoir intégré la différence des sexes.

L'échec scolaire n'a pas envahi tous les domaines, tous les savoirs.

Il faut penser à utiliser la pédagogie de détour, c'est-à-dire partir des points d'appui, des domaines d'appétence, du connu, non marqué par l'échec. Les placer en situation de réussite pour les aider à restaurer leur " estime de soi ".

[(L'évaluation est difficile. A cause de leur disponibilité irrégulière. De leurs savoirs qui sont construits de manière non ordinaire.)]

Il est important de pointer avec l'élève les compétences acquises, de le rendre acteu r de cette évaluation et de positiver.
Une attitude bienveillante est indispensable, penser et dire que l'élève est capable de réussir : notion d'EDUCABILITE. A nous de lui tailler des objectifs à sa mesure.
De la même manière, parler des comportements adaptés et les valoriser (il y en a) est indispensable. Plutôt que de ne pointer que les comportements inadaptés ! (Renforcement positif) (permis de bon comportement, cartes de gratifications, ceintures de comportement)

Penser à apporter de la relation pendant que le comportement est adapté, en effet l'enfant a souvent mis en place la chaîne : comportement inadapté relation qui tend à renforcer les moments de comportements inadaptés pour trouver cette relation !

Attention à la manière dont on communique : parler d'un comportement plutôt que de la personne. " Tu es brutal " " pousser untel dans le couloir est brutal... "

Un comportement se modifie, tandis que si depuis des années, on nous taxe de " brutal, sale, violent, voleur ", on en est persuadé, cela devient notre personnalité (causalité interne) et il est difficile de changer.

placer le pupitre de l'élève près de l'enseignant

placer l'élève à côté d'un camarade calme

laisser sur le pupitre uniquement ce qui est nécessaire

Attention de courte durée

établir un contact visuel fréquent

utiliser le tableau et des supports visuels

fragmenter les tâches longues en étapes courtes

favoriser l'action de l'élève : participation orale, prise de notes

Fatigue. Compréhension des consignes, niveau d'écoute

privilégier la qualité à la quantité du travail

donner une seule consigne à la fois

s'assurer de l'attention de l'élève,

utiliser un signe non verbal convenu

énoncer la consigne par une phrase courte, simple, affirmative et positive

faire reformuler la consigne par l'élève

écrire la consigne au tableau

Organisation

inscrire le nom de l'enfant sur chaque objet

préférer le cahier au classeur

utiliser un code de couleur par matière

écrire au tableau les étapes successives d'un travail

utiliser la pendule de la classe à l'école,

annoncer l'emploi du temps de la demi-journée l'écrire au tableau

au collège, au début de chaque cours, annoncer le chapitre de la leçon ou son étape, l'écrire au tableau ainsi que le plan du cours

établir des listes de routines pour certaines tâches

instaurer des routines hebdomadaires

avertir à l'avance plusieurs fois tout changement dans les routines ou l'organisation

s'assurer que l'élève note tous les devoirs à faire à la maison dans son agenda et à la bonne date.

Idem pour le matériel à apporter quand c'est inhabituel. Investir un travail, lenteur d'exécution

s'approcher de l'élève, lui répéter la consigne

l'encourager, si besoin l'aider à démarrer

Découragement, démobilisation

adapter la tâche au niveau de l'élève

chaque fois que l'élève termine une étape, le féliciter : " c'est bien, continue ainsi ", on peut poser sa main sur son épaule pour l'encourager

Impulsivité, hyperactivité
Limiter les comportements inadaptés : canaliser l'élève, anticiper son irrépressible besoin de bouger, prévenir une crise :

faire un renforcement positif fréquent, récompenser par des remarques agréables ses efforts comportementaux : travail, attention, respect des consignes, calme ;

lui permettre de se déplacer dans la salle dans un cadre précis : effacer le tableau, ramasser les cahiers ;

lui confier des responsabilités : accompagner un camarade chez le directeur, faire une commission ;

permettre l'utilisation d'une balle anti-stress à malaxer, atténuer les tensions par l'humour ;

prévoir la possibilité pour l'élève de quitter la salle pour se rendre chez le Directeur, ou dans une autre classe avec quelque chose à faire afin d'éviter une crise. Cela lui permettra de s'apaiser ;

Se rappeler que les attitudes de l'enfant ne sont pas " contre Nous ", notre personne mais en réaction à ce qu'on lui propose, à ce qui l'entoure en lien à son insécurité intérieure... pas de culpabilisation, ni dévalorisation, ne pas se sentir attaqué personnellement

La pédagogie institutionnelle et notamment un de ses outils " le conseil " peut aider à la gestion des comportements et notamment à la construction du rapport à la loi. (cf annexe)

On peut penser à la mise en place d'une boîte à colère dans laquelle on mettra sa colère pour la sortir, la reprendre plus tard quand on ne sera plus en colère et la parler à froid.

De la même manière un pot à réparation peut être utilisé quand on aura détruit ou abîmé quelque chose. On y dépose un objet à soi ou on propose une réparation, car il faut bien réparer.

La mise en place d'une boite à souci peut également permettre à l'enfant qui arrive le " cartable " chargé d'une dispute à la maison ou autre, d'apprendre à tenter de se décharger de son souci quand il arrive à l'école, de se distancier, pour parvenir à endosser son habit d'élève et être plus disponible pour apprendre.

Cela évite également que l'enseignant ne devienne le réceptacle de tous les " soucis " rencontrés, vécus à la maison. Cela peut l'aider à demeurer enseignant.

Par contre, il peut proposer à l'enfant de rencontrer le psychologue si les soucis du même ordre perdurent.

[(Mais attention, ce ne sont pas des " recettes " à empiler mais à construire avec les élèves au fil du temps et des besoins.)]

Et évidemment ne pas travailler seul...

Si le comportement de l'enfant est reconnu handicapant, un cadre précis est prévu.

En dehors d'un institut spécialisé, une équipe de suivi de scolarisation () se réunit plusieurs fois dans l'année pour construire le projet de l'élève.

Y sont présents l'enfant, sa famille, le référent de la , l'enseignant ou les enseignants s'il y a intégration, le Directeur de l'école, le , l'équipe de soins qui suit l'enfant (, , médecins...).

Un est rédigé, évolutif qui permet d'échanger, détermine l'emploi du temps de cet élève, son projet pédagogique, de soins, le matériel ou le personnel dont il peut être accompagné (, ASEH)...

Dans un institut spécialisé, le personnel est toujours présent : personnel de soin, éducateurs spécialisés et enseignants. Un PPS est également élaboré. S'y ajoutent les synthèses par enfant, régulières qui permettent de parler...

Dans le cas où l'élève n'est pas diagnostiqué " handicapé "...
L'élève n'appartient pas à un maître mais à une équipe !
Evoquer sa situation en synthèse, en conseil de cycles pour trouver des réponses de l'équipe entière, se rencontrer avec la famille, l'équipe, le RASED pour chercher des pistes, peut être des aides dans l'école ou hors l'école...

Privilégier le travail avec la famille est fondamental.

L'enfant est pris au sein d'un système (école, enseignant, famille) dont on ne peut faire fi.

[(Si on nie la famille car elle ne semble pas proposer un cadre éducatif " idéal ", l'enfant peut être pris dans un conflit de loyauté et mettre en échec ce qui sera proposé comme opposable. En effet nier ou reprocher à une famille son incompétence c'est détruire inconsciemment les premières identifications de l'enfant. De l'importance d'être bienveillant vis-à-vis de la famille.)]

Mise à jour : 20 juin 2016

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Des pistes pour nous aider à enseigner à ces enfants - Circonscription ASH

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Par Martine MOREL - psychologue scolaire [(Pour pouvoir apprendre et être scolarisé, il faut entretenir un rapport de confiance au Langage, à l'Autre (se " soumettre "), à son propre corps, à l'espace, au temps, aux représentants du Cadre, à la demande scolaire (accepter d'être pénétré par le Savoir, donc s'ouvrir), à la Loi...)] Si un de ces rapports menace ou insécurise l'enfant, toute son attention sera focalisée sur cette insécurité et, évidemment ne pourra être mobilisée pour les apprentissages scolaires.

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Références proposées par Martine MOREL, psychologue scolaire
BIBLIOGRAPHIE :

DEBARBIEUX (E.). - La violence dans la classe, Paris, ESF, 1996.

FORTAT (R.). - Education à la paix Vie ouvrière, Bruxelles, Ed. Ouvrières, Paris, Chronique Sociale, Lyon, 1989

Fiches pédagogiques sur la violence et la non-violence, la résolution des conflits, la paix, la coopération, la solidarité, l'aide au développement

FREINET (C.) et l'Ecole moderne, B.T.2, janvier 1987, n°193 ; Les invariants pédagogiques de Freinet, en 1964 : http://www.freinet.org.

HEVELINE (E.), ROBBES (B.). Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle, Paris, Hatier, 2000 ;

LAFFITE (R.), Mémento de la pédagogie institutionnelle, Paris, Matrice, 1999 ;

LES CAHIERS PEDAGOGIQUES n° 426 L'autorité ;

LALANNE (A.). Une expérience de philosophie à l'école primaire, sur le site web ;

DELSOL (A.). Un atelier de philosophie à l'école primaire, Diotime L'Agora n°8, CRDP Montpellier, déc. 2000 ;

LEVINE (J.), PAUTARD (A.), SENORE (D.). Atelier philosophique et enseignants : quelle rencontre ?

GALICHET (F.). Le Congrès international de philosophie pour enfants, Brasilia, Juillet 1999 ; http://www.ac-montpellier.fr

MASEGOSA (S) - La discussion philosophique à l'école primaire, dans les classes coopératives en ZEP : un outil de lutte contre la violence ? Mémoire de maîtrise, 2001.

MASHEDER (M.).Jeux coopératifs pour bâtir la paix, Université de paix, Namur, 1988

2 volumes réunissant environ 500 activités favorisant l'affirmation de soi et la résolution des conflits.

PERTERS (P.). La grosse poule rousse et le renard roux, Humania, Bruxelles, 1993
" Contes à faire la paix " où les enfants peuvent s'identifier aux personnages et proposer des solutions à leurs conflits

PETTIER (J.-C.). Pratiques et fondements théoriques de la philosophie pour enfants, sur le site web : http://ac-montpellier.fr.

SITES INTERNET :
http://www.educationprioritaire.education.fr/dossiersp/mediation/presentation.asp
Des fiches actions + des petites vidéos !
Mise à jour : 20 juin 2016

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Bibliographie et sitographie - Circonscription ASH

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Références proposées par Martine MOREL, psychologue scolaire BIBLIOGRAPHIE : DEBARBIEUX (E.). - La violence dans la classe, Paris, ESF, 1996. FORTAT (R.). - Education à la paix Vie ouvrière, Bruxelles, Ed. Ouvrières, Paris, Chronique Sociale, Lyon, 1989 Fiches pédagogiques sur la violence et la non-violence, la résolution des conflits, la paix, la coopération, la solidarité, l'aide au développement FREINET (C.)

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Par Martine MOREL - Psychologue scolaire

Essais de définition des TCC : En référence au DSM IV

[(Il s'agit d'une approche de la psychiatrie centrée sur les symptômes et les comportements. Si au moins trois comportements relevant de ces catégories sont apparus au cours des douze derniers mois et un au cours des six derniers, on est en droit, estiment les experts, de diagnostiquer un trouble des conduites.)]

LISTE DES CRITÈRES DIAGNOSTIQUES DU TROUBLE DES CONDUITES (DSM-IV)
Conduites agressives dans lesquelles des personnes ou des animaux sont blessés ou menacés dans leur intégrité physique
1) Brutalise, menace ou intimide souvent d'autres personnes
2) Commence souvent des bagarres
3) A utilisé une arme pouvant blesser sérieusement autrui (par exemple un bâton, une brique, une bouteille cassée, une arme à feu)
4) A fait preuve de cruauté physique envers des personnes
5) A fait preuve de cruauté physique envers des animaux
6) A commis un vol en affrontant la victime (par exemple agression, vol de sac à main, extorsion d'argent, vol à main armée)
7) A contraint quelqu'un d'avoir des relations sexuelles
Conduites où des biens matériels sont endommagés ou détruits, sans agression physique
8) A délibérément mis le feu avec l'intention de provoquer des dégâts importants
9) A délibérément détruit le bien d'autrui (autrement qu'en y mettant le feu)
Fraudes ou vols
10) A pénétré par effraction dans une maison, un bâtiment ou une voiture appartenant à autrui
11) Ment souvent pour obtenir des biens ou des faveurs ou pour échapper à des obligations (par exemple, " arnaque " les autres)
12) A volé des objets d'une certaine valeur sans affronter la victime (par exemple vol à l'étalage sans destruction ou effraction, contrefaçon)
Violations graves des règles établies
13) Reste dehors tard la nuit en dépit des interdictions de ses parents, et cela a commencé avant l'âge de 13 ans
14) A fugué et passé la nuit dehors à au moins deux reprises alors qu'il vivait avec ses parents ou en placement familial (ou a fugué une seule fois sans rentrer à la maison pendant une longue période)
15) Fait souvent l'école buissonnière, et cela a commencé avant l'âge de 13 ans
En référence au décret du 6 janvier 2005.
Ce sont des enfants (adolescents, adultes... ) qui présentent des difficultés psychologiques, dont l'expression, notamment l'intensité des troubles du comportement, perturbe gravement la socialisation et l'accès aux apprentissages.

Malgré au départ des potentialités intellectuelles et cognitives préservées, ces enfants (... ) se trouvent engagés dans un processus handicapant qui nécessite le recours à des actions conjuguées et à un accompagnement personnalisé.

[(La question est de savoir où se situe le seuil à partir duquel le trouble du comportement passe du côté du handicap.)]

Les critères retenus pour qualifier ces troubles du comportement de " handicapants " sont :

des comportements observables inadaptés et répétitifs ;

leur intensité et leur caractère durable/leur permanence. (lorsqu'ils ne sont pas ou plus d'ordre passager, circonstanciel ou réactionnel) ;

quand ces enfants sont en situation ou en risque de désinsertion familiale, scolaire ou sociale.

Difficulté de définition des TCC :
Variation du seuil de notre perception des attitudes de ces enfants, selon notre histoire, notre personnalité à nous.

Ceci est très différent d'autres types de handicaps : sensoriels, moteurs, liés à une maladie ou un syndrome (trisomie 21... ), pour laquelle la définition, le diagnostic est plus aisé.
Selon une approche psychiatrique
Ph Jeammet " traité de psychiatrie de l'enfant et de l'adolescent " :

" Le trouble du comportement vient à la place d'une prise de conscience insupportable à laquelle il substitue un acte, une conduite agie dont une des finalités essentielles est d'assurer un contrôle sur les objets externes de son environnement, alors qu'il se sent menacé d'être débordé par les conflits qui agitent son monde interne psychique. "

" Lorsque les attitudes et le comportement sont une cause de souffrance pour le sujet lui-même et son entourage " K. Schneider

La notion de souffrance paraît essentielle dans la définition. En effet ces enfants ont des conflits psychiques, des angoisses, comme tout le monde, mais ils ne peuvent s'y adapter ou les affrontent de manière rigide et répétitive ce qu'on appelle des mécanismes de défenses non adaptés et stéréotypés.

Les relations à l'Autre deviennent alors compliquées, marquées par la difficulté à évoluer et peuvent avec le temps se rigidifier, se " chroniciser ".

Chez une personnalité dite " normale ", on trouve des mécanismes de défense pour faire face aux conflits, mais ils sont variés, souples et plus ou moins adaptés, évolutifs et en tout cas, " acceptables " socialement.

Selon que le diagnostic de TCC est posé ou pas, donc que ce trouble du comportement soit reconnu comme un handicap par la MDPH Maisons départementales des personnes handicapées (Maison Départementale des Personnes Handicapées) ou pas, vont varier les aides et soins envisagés, mais surtout la stigmatisation sera différente (représentations de causalité interne, de handicap fixé, de faible évolution... ).

Attention à ne pas confondre TCC, difficultés comportementales et comportements troublant l'ordre social au sens, transgression des normes sociales. Cf rapport INSERM

[(Attention à la terminologie !)]

Troubles du Caractère et du Comportement : Handicap

Difficultés au niveau du comportement : on est dans les variations de la normale.

Manifestations de ces TCC et dans une moindre mesure des difficultés comportementales
Des manifestations :

à haut bruit (importante agitation physique, verbale, cris, invectives, insultes, rejets, passages à l'acte physiques envers ses pairs, des adultes, crises, fugues, automutilation, destruction de matériel...)

et à bas bruit (sidération de la pensée, retrait, isolement, inhibition, mutisme, désintérêt, indifférence, somatisation, automutilation( !) ...)

Pour éviter de penser l'impensable et déverser le trop plein qui le submerge vers son environnement matériel et humain, on constate chez ces enfants :

De l'instabilité majeure (physique, psychique)

De l'agir et beaucoup de passages à l'acte ou d'hyper réactivité

Des temporalités très éphémères (pris par l'urgence de la pulsion)

Incapacité à terminer une tâche entreprise ou à se poser

Enfant qui papillonne d'une chose à l'autre

De la rigidité comportementale

De la violence peu refoulée (projetée sur l'autre ou sur son propre corps, tentatives de suicide)

Des relations très addictives ou abandonniques (Toute puissance de l'Autre)

De la double contrainte : avoir besoin de l'Autre (à cause d'une grande insécurité intérieure) ... en qui il ne peut avoir confiance.

Ressentir d'une façon démesurée la mort

Beaucoup de fatigue et d'usure au contact de l'autre (l'enfant qui se met du papier dans les oreilles)

Une perméabilité à son environnement (système de pare-excitation peu adapté)

Ces enfants montrent une psychopathologie qui affecte donc principalement :
- les liens (le rapport à l'Autre)

les passages (passage d'une activité à une autre)

les changements (regards, attitudes ou ambiance différents)

la socialisation ( le rapport à la communauté, à l'institution et à la Loi)

Leur origine : Diverses théories s'affrontent...
Origine psychophysiologique : lésion, dysfonctionnement des certaines zones cérébrales, TDAH Trouble de Déficit d'Attention/Hyperactivité (trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité) est une maladie neurologique qui touche la transmission de l'information au niveau de certaines zones du cerveau. Pour que l'influx nerveux puisse circuler dans le cerveau, il faut qu'un messager chimique soit libéré par un neurone, puis qu'il se fixe sur les récepteurs du neurone suivant et ainsi de suite.

Origine génétique

Origine psychosociale : familles qui n'auraient pu mettre en place de pratiques éducatives contenantes et structurantes en lien avec un délitement social

Qualité du maternage, insuffisamment contenant, apaisant.

Origine psychologique... Après un deuil, un abus sexuel, une maltraitance

Suite à des soucis au niveau de l'interaction mère (famille)/enfant : peu disponible (en dépression, peu entourée, présentant des troubles psychologiques, abandonnique...) qui propose une relation insécurisante, non adaptée, peu fiable, peu prévisible, peu stable ou une relation trop fusionnelle.

Et peut-être les conséquences d'une problématique majeure des " limites ", dans le cas où les pratiques éducatives familiales ne proposeraient pas de frustration, ni de limites / règles...

[( Ces troubles sont certainement le produit d'interactions complexes entre des facteurs individuels (facteurs génétiques, tempérament, personnalité) et des facteurs environnementaux (relations familiales, environnement social).)]

Mise à jour : 20 juin 2016

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Essai de définition, manifestation et origine - Circonscription ASH

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Par Martine MOREL - Psychologue scolaire Essais de définition des TCC : En référence au DSM IV [(Il s'agit d'une approche de la psychiatrie centrée sur les symptômes et les comportements.

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L'école doit répondre aux besoins particuliers des enfants haut potentiel intellectuel et à l'attente de leurs familles. 1,25% des élèves seraient concernés. Leurs profils sont divers. Savoir les détecter est important pour mieux les prendre en charge. La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école rappelle cette nécessité.

Vous pouvez cliquer ici pour accéder aux données ministérielle

Personnalisation des parcours des élèves à haut potentiel intellectuel :

" la question des élèves à haut potentiel intellectuel n'est pas nouvelle pour l'éducation nationale, elle a été mise en évidence à partir de la problématique particulière des élèves HPI qui sont en difficultés d'apprentissage."

Découvrez la suite sur éduscol en cliquant sur ce lien
Quelques éléments sur les élèves HPI d'après l'association AFEP.
Des critères pour les qualifier : Vulnérabilité, curiosité, humour, esprit critique, tendance à l'isolement, information globale et non séquentielle, capacité à inhiber les informations inutiles, pas d'élaboration des connaissances, pas de sélection de l'information.
DES AMENEGEMENTS :
" L'élève prélève des indices pour élaborer seul sa démarche " (J. Bert)

Permettre à l'élève d'exposer différentes manières de procéder

Expliquer pourquoi l'une d'entre elles est préférable dans un cas précis

Eviter la simplification des exercices mais complexifier

L'écrit reste difficile car il peut entraver leur pensée diffuse ainsi :

Autoriser le traitement de texte

Privilégier l'esthétique de l'écrit

Accepter des formes variées de réalisations

Finaliser les productions écrites

Grande attirance pour l'outil informatique

Varier pour éviter la répétition

Privilégier l'oral

Jouer sur le jeu

Impliquer l'élève (tuteur, responsable...)

Expliciter les critères

Les Élèves Intellectuellement Précoce ont des besoins spécifiques alors :

Informer : présenter le projet, ses objectifs...et ses limites. Prévoir des bilans réguliers ;

Dialoguer : être à l'écoute lors des échanges individuels ou collectifs. Demander la collaboration des parents ;

Rassurer : délimiter le problème. Remettre les choses à leur juste place ;

Positiver en insistant sur les progrès réalisés ;

Conseiller : déboucher sur une proposition d'action, voire un contrat ;

Proposer une aide extérieure en cas de besoin (psychologue ou autre professionnel)‏ ;

Enfin, possibilité de décider en équipe éducative de raccourcir le parcours scolaire.
Mise à jour : 24 janvier 2018

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Elève à haut potentiel intellectuel - Circonscription ASH

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L'école doit répondre aux besoins particuliers des enfants haut potentiel intellectuel et à l'attente de leurs familles. 1,25% des élèves seraient concernés. Leurs profils sont divers. Savoir les détecter est important pour mieux les prendre en charge. La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école rappelle cette nécessité.

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Référente du CRTLA d'Amiens

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Référente au CRTLA d'Amiens

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Lire des grands nombres

Recours à des suppléances verbales et mnésiques
Tableaux de conversion

Autoriser la calculatrice

Mémoriser les tables, les faits numériques
Donner des fiches outils,
des moyens mnémotechniques.

Apprendre des théorèmes, des formules

Méthodologie linguistique sur ce qu'il doit chercher
Définir les étapes avant toute activité
Soucis dans la compréhension des énoncés

Difficultés à traiter simultanément différents problèmes
Donner des stratégies de planification pour s'entraîner

Problèmes dans la gestion des différentes étapes d'un calcul

Séquencer
Méthode de vérification
Comprendre son erreur
Fiches énumérant les étapes selon le type de problème

Peggy de Boyer-Gacquer
Référente TSLA Trouble Spécifique du Langage et des Apprentissages au CHU Amiens- DSDEN Direction des services départementaux de l'éducation nationale circonscription ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés
referent.crtla80ac-amiens.fr

Mise à jour : 27 août 2020

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Conseils pour accompagner un élève ayant des troubles des compétences numériques et des habiletés arithmétiques - Circonscription ASH

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Lire des grands nombres Recours à des suppléances verbales et mnésiques Tableaux de conversion Autoriser la calculatrice Mémoriser les tables, les faits numériques Donner des fiches outils, des moyens mnémotechniques.

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TSLE = Troubles Spécifiques du Langage Écrit

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TSLE = Troubles Spécifiques du Langage Écrit

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Référente CRTLA d'Amiens

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Accompagner un élève avec un trouble spécifique du langage oral - Circonscription ASH

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SYSTEME DE FACILITATION Pour éviter la surcharge cognitive, la fatigue : Adapter la demande aux capacités et au rythme de l'élève Partir de ce que l'enfant maîtrise, de ce qu'il connaît ou sait faire...

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Référente CRTLA d'Amiens

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Aménagements pour les examens :
Proposer une dictée adaptée (à choix multiple).
Privilégier des textes en format aéré avec police et taille agrandies.
Demander un tiers temps supplémentaire si l'élève en a besoin et sait l'utiliser.
Solliciter l'aide d'un secrétaire pour oraliser les consignes et textes, prendre en note la dictée de l'élève.
Concrétiser la nécessité ou pas d'une dispense de langue vivante.
Possibilité de passer les épreuves avec un outil informatique.
Aide pour la lecture :
Offrir une lecture soit par l'enseignant soit par un élève.
Privilégier les textes aérés pour lire avec un cache ou une loupe.
Utiliser un indice de couleurs (sur les consignes et questions) d'un texte.
Pour les ouvrages (télécharger la version audio ou numérique) pour avoir un format plus adapté et faciliter la compréhension.
Favoriser l'emploi de fiche de lecture avec des croquis, des symboles chapitre par chapitre pour faciliter la mémorisation.
Logiciels pour lire les textes : Dysvocal et Balabolka.
Stylos liseurs comme CPen vocal.
Production d'écrit :
Ne pas sanctionner l'orthographe.
Privilégier le fond plutôt que la forme.
Accepter un document dactylographié afin d'utiliser un correcteur orthographique.
Copie des cours :
Limiter la copie (plan de la leçon, mots clés ou notions importantes, croquis, schémas...), souvent source d'erreurs.
Proposer d'utiliser l'emploi des photocopies, des cours sur clé USB ou sur l'ENT ou bien de scanner les documents.
Schématiser ou faire schématiser les leçons, les énoncés trop longs (cartes mentales).

Peggy de Boyer-Gacquer
RéférenteTSLA au CRTLA-CHU Amiens DSDEN Direction des services départementaux de l'éducation nationale - ASH Adaptation scolaire et Scolarisation des élèves Handicapés 80
referent.crtla80ac-amiens.fr

Mise à jour : 27 août 2020

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Accompagner un élève avec un trouble spécifique du langage écrit - Circonscription ASH

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Aménagements pour les examens : Proposer une dictée adaptée (à choix multiple). Privilégier des textes en format aéré avec police et taille agrandies. Demander un tiers temps supplémentaire si l'élève en a besoin et sait l'utiliser. Solliciter l'aide d'un secrétaire pour oraliser les consignes et textes, prendre en note la dictée de l'élève.

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Franck RAMUS : des conseils pédagogiques à la fin de la conférence

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Franck RAMUS : des conseils pédagogiques à la fin de la conférence

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Franck Ramus, psycholinguiste émérite, vous expose lors de cette conférence les dernières recherches en neurosciences sur les troubles spécifiques du langage écrit. A travers l’exploration du cerveau, il apporte des éléments d’explications aux causes et au raisonnement bien spécifiques de ces élèves. Enfin, Franck Ramus termine son exposé par des conseils pédagogiques généraux mais nécessaires pour accompagner les élèves dyslexiques en classe.

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Prendre en compte les besoins des élèves dyslexiques

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du département d'études cognitives, École normale supérieure (ENS)

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L'association Le Cartable fantastique conçoit des outils numériques pour faciliter la scolarisation des élèves dyspraxiques. Ils ont un partenariat avec Sésamaths et d'autres éditeurs. Leurs outils sont disponibles gratuitement pour la plupart.
Le Ruban fantastiques permet sous LibreOffice ou Word d'utiliser des outils qui facilitent la prise de notes dans toutes les disciplines. Le tester, c'est l'adopter !
Ici le Ruban Word pour adapter :

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Cette version du ruban Word est destiné aux adultes qui adaptent pour les élèves dyspraxiques. Elle comporte :

toutes les fonctionnalités des rubans Word pour les élèves de primaire et de collège (à l'exception des fonctionnalités de synthèse vocale qui sont des moyens de compensation). en savoir

et des fonctionnalités spécifiques pour faciliter les adaptations. en savoir

Le ruban Word pour adapter en vidéo (6 minutes)

Les onglets en détail

# data[].attributes.attachment_link.title
Le ruban word pour adapter | Cartable Fantastique

# data[].attributes.attachment_link.description
Ruban Word du Cartable Fantastique : des tutoriels destinés aux enseignants qui veulent adapter leurs ressources (cours et exercices) pour des élèves dyspraxiques.

# data[].attributes.body
Automatique ou manuel, il permet de scanner une page de format A4.
Le document n'est pas exploitable immédiatement sur le PC comme avec la souris scanner, mais elle permet à l'élève autonome de numériser un document en classe pour l'exploiter à son retour chez lui (évite la photocopie et possibilité de transformer la trace écrite manuelle en traitement de texte (OCR).

# data[].attributes.headline
Continuité pédagogique : piochez dans cette boîte à outils du numérique !

# data[].attributes.subject
Continuité pédagogique : piochez dans cette boîte à outils du numérique !

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Quand ?
Avantages :
De nombreuses sources :
- en dispositif ULIS
- au CDI
-

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Permet de naviguer sur l'écran comme une souris classique mais aussi de numériser immédiatement un document de sorte à ce que l'élève puisse travailler immédiatement dessus et/ou l'insérer dans son document numérique (le must : sans fil)

# data[].attributes.body
- simplicité d'utilisation et d'organisation pour l'élève
- agenda numérique
- tous les cahiers et documents à un seul endroit dans le PC
- possibilité de travailler directement dedans ou d'y regrouper les documents des leçons
- gestion des manuels numériques hors ligne

# data[].attributes.attachment_link.description
Obtenez OneNote gratuitement ! Fonctionne sur Windows, macOS, iOS, Android et dans votre navigateur favori.

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Une suite gratuite de bureau = LibreOffice

# data[].attributes.subject
Une suite gratuite de bureau = LibreOffice

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Suite bureautique gratuite qui permet d'installer des extensions spécifiques aux adaptations DYS :
- faciliter la lecture (oralisation, sons colorés, espacement des lettres...)
- en maths : saisir facilement des fractions, des opérations, insérer directement les travaux géométriques
- compatible avec le ruban du cartable fantastique

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
7.6.3
Si vous êtes un passionné de technologie, un adepte précoce ou un utilisateur expérimenté, cette version est faite pour vous ! Notes de version de LibreOffice 7.6.3

Téléchargements supplémentaires :
vous souhaitez une autre langue ?
7.5.8 Cette version est un peu plus ancienne et ne dispose pas des dernières fonctionnalités, mais elle a été testée pendant plus longtemps. Pour les déploiements professionnels, nous vous recommandons fortement
le support de professionnels certifiés qui offrent également des versions de LibreOffice avec support à long terme. Notes de version de LibreOffice 7.5.8

Téléchargements supplémentaires :
vous souhaitez une autre langue ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Télécharger LibreOffice | Communauté LibreOffice francophone

# data[].attributes.attachment_link.description
LibreOffice, Download, download LibreOffice, download options, Windows, Linux, Mac OS X

# data[].attributes.headline
Accueillir un élève sur ordinateur dans sa classe

# data[].attributes.subject
Accueillir un élève sur ordinateur dans sa classe

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Il faut connaître le matériel informatique et les logiciels dont dispose l'élève : tablette pour manuels numériques et fichiers audio, PC pour prise de cours, répondre sur documents, évaluations, productions d'écrit, géométrie, oralisation des consignes et documents, etc ; souris-scanner ou scanner portable, casque audio avec ou sans  microphone...

# data[].attributes.headline
PDF-Xchange Viewer : Écrire sur des documents en pdf.

# data[].attributes.subject
PDF-Xchange Viewer : Écrire sur des documents en pdf.

# data[].attributes.body
- Envoie tes cours en pdf. an amont sur l'ENT
- L'élève le télécharge ton document et installe le logiciel gratuitement.
- L'élève travaille sur le documents et l'enregistre sous pour le renommer.
- Il te le renvoie dans ton casier.
- Tu le corriges et mets tes annotations, l'enregistres sous, et le renvoies à ton tour.
- DOCUMENT UNIQUE à IMPRIMER et à coller dans le cahier.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Download PDF-XChange Viewer.fr 2.5.197

Le lecteur PDF le plus rapide du marché

Description de PDF-XChange Viewer

PDF-XChange est probablement le meilleur lecteur de fichier PDF du moment. Il est plus léger et plus rapide que ses concurrents. PDF-XChange est largement utilisé et apprécié pour la vitesse de chargement des documents, la gestion des fichiers par onglets et ses nombreuses petites fonctionnalités utiles comme par exemple la possibilité d'ajouter des textes et annotations où vous voulez, surligner des passages, enregistrer des pages ou des dossiers entiers dans de nombreux formats images, traduir du texte à la volée...
PDF-Xchange est également disponible comme application portable.

Et maintenant le Téléchargement PDF-XChange Viewer

Les fichiers ci-dessus au format .zip, peuvent être décompressé sous windows avec 7zip.

ScreenShot PDF-XChange Viewer

Logiciels dans le même genre...

Webmaster faites un lien vers ce logiciel

Liste des anciennes versions proposées

PDF-XChange Viewer 2.046
PDF-XChange Viewer 2.0422

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# data[].attributes.attachment_link.description
Téléchargement gratuit de PDF-XChange Viewer Le lecteur PDF le plus rapide du marché, pour Windows

# data[].attributes.headline
La plateforme "Cap école inclusive" : aider chaque enseignant à adapter... (sur Éduscol)

# data[].attributes.subject
La plateforme "Cap école inclusive" : aider chaque enseignant à adapter... (sur Éduscol)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Soutien à la production de ressources numériques pour l'École

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La qualité de la production graphique doit être privilégiée par rapport à la quantité. Il est important de remotiver l'enfant et de le valoriser pour qu'il reprenne confiance en lui. Il ne suffira pas que l'enfant s'applique ou s'entraîne plus pour y arriver, et ce en dépit de progrès manifestes.
Certaines adaptations des outils scripteurs et du plan de travail peuvent être utiles.
On peut pour certains enfants éviter les exercices de copie et fournir des photocopies.
L'imposition de l'écriture manuelle peut être délétère chez ces enfants et il faut assez tôt s'en libérer pour se consacrer à l'acquisition des connaissances. Le handicap peut être compensé par l'utilisation d'un ordinateur qui peut être proposé assez tôt lorsque la dysgraphie est sévère ou s'intègre dans un trouble praxique ou neuromoteur., avec un apprentissage selon des techniques spécifiquement adaptées aux très jeunes enfants au cours de séances d'ergothérapie. Le recours à l'ordinateur sera privilégié s'il faut écrire vite ou s'il faut écrire et effectuer de façon concomitante une autre tâche (réfléchir à l'orthographe, comprendre, analyser...). L'écriture manuelle peut être maintenue pour certains exercices ne nécessitant pas d'apprentissage concomitant.

# data[].attributes.body
- Les dysgraphies raides : il existe une tension et une crispation lors de l'écriture rendant le trait tendu et hypertonique.
- Les dysgraphies molles : le tracé est relâché avec une irrégularité dans la dimension des lettres donnant une impression de négligence.
- Les dysgraphies lentes et précises : le graphisme est très appliqué avec un excès de structure et de précision maintenu au prix d'un effort épuisant.
- Les dysgraphies impulsives : le geste est rapide, avec un mauvais contrôle, entraînant une perte de toute structure et d'organisation.

# data[].attributes.body
Par le Dr Michèle MAZEAU

# data[].attributes.body
(théorie)

# data[].attributes.headline
Pour approfondir avec une experte : Dr Michèle MAZEAU

# data[].attributes.subject
Pour approfondir avec une experte : Dr Michèle MAZEAU

# data[].attributes.attachment_link.title
Dyspraxie - Troubles visuo-spatiaux - Par Michèle Mazeau.

# data[].attributes.body
- L’emploi du temps : dispense de certains cours (EPS ou arts plastiques par exemple) pour permettre les rééducations sur le temps scolaire (importance de ne pas trop surcharger les journées de ces enfants, déjà lents et fatigables), ou année scolaire faite en 2 ans.
- Aménagements pédagogiques : fourniture de photocopies (pour limiter les écrits), contrôle oral, recours précoce à la calculette…
- Aides techniques : usage de l’ordinateur, de logiciels spécialisés, tableurs, maîtrise de la frappe sur clavier (caché en cas de troubles visuo-spatiaux).
- Aides humaines (AVS) : 59% des enfants dyspraxiques scolarisés en primaire bénéficient d’un tel accompagnement.
- Tiers temps supplémentaire lors des contrôles (ou des exercices plus courts, aménagés en fonction de la lenteur de l’enfant).
- Adaptation des documents et supports pédagogiques :aérer les textes, un seul exercice par page, choisir une taille et une police d’écriture confortables à la lecture, questions à choix multiples pour limiter la rédaction...

- Les négociations en cours avec les éditeurs de manuels scolaires devraient également autoriser la mise à disposition de fichiers PDF (légalement, ces adaptations ne peuvent être réalisées que dans le cadre privé, leur diffusion à grande échelle restant, pour le moment, interdite).

# data[].attributes.body
Selon le Dr Mazeau, « Certes, un ordinateur n’a jamais guéri un enfant dyspraxique ! Cependant, je ne suis pas d’accord avec certains médecins qui préfèrent attendre que l’enfant soit en échec avec l’écriture manuelle, trop lente et trop laborieuse pour lui. On sait qu’il faut entre un et deux ans pour qu'il puisse s’emparer efficacement de l’ordinateur. Donc, à l’entrée en sixième, moment où les demandes sont faites auprès de la MDPH, en général, c’est déjà trop tard ! Je recommande leur utilisation dès la grande section de maternelle, dès que le diagnostic est posé. La priorité, c’est de maintenir une bonne scolarité, pas d’avoir une belle écriture ! ».
Et, selon le docteur Pouhet, « pour utiliser des outils de compensation, on a besoin de trois choses : des outils, un environnement qui les accepte et des ergothérapeutes pour apprendre au jeune à les utiliser ».

# data[].attributes.body
Les spécialistes de la dyspraxie recommandent de privilégier les moyens de compensation et les aides techniques, avec l’objectif de maîtriser les outils informatiques spécifiques (claviers, logiciels, lecteurs vocaux, traitements d’images, outils de mise en page ou de classement...).

# data[].attributes.body
- Ignorer le trouble, ne surtout pas penser qu’il disparaîtra au fil du temps ;
- Rappeler constamment à l’enfant sa différence, ses fautes et ses imperfections ;
- Lui rappeler constamment ses échecs répétés ;
- L' obliger à faire quelque chose qu’il est sans doute incapable de faire.

# data[].attributes.body
Qu’il s’agisse de leçons ou de devoirs, pour améliorer le rendement de l’enfant souffrant de DVS, il est recommandé :
- d’utiliser des cahiers aux lignes larges ;
- de privilégier la verbalisation à la place des illustrations ;
- de privilégier les activités orales par rapport aux activités écrites : à la place de la dictée, demandez-lui plutôt d’épeler ;
- de respecter son besoin de parler en travaillant : au lieu de lui demander de se taire, encouragez-le à chuchoter afin de ne pas déranger son entourage.

# data[].attributes.body
En plus des rééducations proposées par les divers spécialistes (orthoptiste, ergothérapeute ou psychomotricien...), pour une prise en charge complète et efficace, il est indispensable de mettre en place des aménagements ainsi que des mesures d’adaptation afin d’alléger les symptômes de la DVS ou de les contourner.
Ces adaptations sont à faire aussi bien à la maison qu’à l’école et concernent :
- les devoirs
- la présentation des copies
- l’adoption de stratégies valorisant les compétences de l’enfant
- la répartition et le découpage séquentiel des activités.

# data[].attributes.body
L’absence de notion de représentation spatiale rend très difficile l’alignement des chiffres d’où les difficultés sévères en calcul, en géométrie, en réalisation de graphique, mais aussi en lecture de carte, de tableau et de plan.

Il se caractérise par ailleurs par une très mauvaise organisation de son cartable et de ses affaires.

# data[].attributes.body
Tous les enfants dyspraxiques ne rencontrent pas forcément de troubles de la lecture.
Seuls ceux souffrant d’une dyspraxie visuo-spatiale en rencontre étant donné leur incapacité à développer et à adopter une bonne stratégie du regard.
La lecture est souvent hachée, l’enfant peut sauter des lettres, des mots, des phrases voire des lignes en entier

# data[].attributes.body
L’écriture manque de fluidité et la production écrite est souvent illisible, malhabile et maladroite. Les lettres ne sont jamais correctement écrites et les copies suivent rarement les lignes. La présentation du cahier est ainsi catastrophique : les mots n’ont pas la même taille, les textes sont mal organisés, les schémas ne veulent strictement rien dire, il y a des ratures partout…

La calligraphie prend, par ailleurs, beaucoup de temps si bien que les autres parties de l’apprentissage, telles que l’écoute et la compréhension, sont souvent négligées.

# data[].attributes.body
- gestes maladroits : il renverse et fait tomber les objets, se cogne souvent contre les meubles.
- difficultés lors de jeux moteurs : attraper un ballon à deux mains, coordonner plusieurs mouvements en même temps (sauter à la corde, faire du tricycle…)
- problème pour se positionner dans l’espace dans les jeux moteurs collectifs comme le ballon prisonnier ou lors de sports collectifs ou individuels (foot, basket, tennis…). Il a du mal à positionner son corps en fonction de la trajectoire de la balle.
- difficultés à réaliser des activités qui nécessitent l’utilisation des côtés gauches et droits de son corps (ex : utiliser des ciseaux, manger avec des couverts, se brosser les dents…)
- faculté d’équilibre faible, de même que son contrôle postural. Par exemple, il n’arrive pas à se tenir debout en s’habillant…
- troubles de l’écriture : l’écriture peut d’ailleurs être soignée mais extrêmement lente

# data[].attributes.body
- cahiers sales et brouillons
- titres et textes télescopés
- des blancs inappropriés succèdent à des passages où les mots sont griffonnés les uns sur les autres
- n'écrit pas sur les lignes
- biffe ou rature s'il faut souligner ou d’entourer
- lignes brisées même si tracées à la règle
- ne sait pas aligner les nombres lors d'une opération posée
- ne sait pas utiliser les outils géométriques ou le taille-crayon
-  inaptitude au rangement de la trousse ou du cartable
- etc.
--> L’ensemble est généralement interprété comme l’expression d’un manque d’autonomie, d’application et de motivation de l’enfant.

# data[].attributes.headline
TEDx : des conférences rapides et variées pour découvrir, apprendre, approfondir...

# data[].attributes.subject
TEDx : des conférences rapides et variées pour découvrir, apprendre, approfondir...

# data[].attributes.body
Paris, Rennes, Nantes, Marseille, Lille, Valenciennes, etc. et aussi sur TEDx Talks ! En live sur sites ou retransmises sur Youtube dans votre salon...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Avec l'esprit de diffuser des idées qui valent la peine de l'être, TED a créé un programme appelé TEDx. TEDx est un groupement d'événements locaux organisés de façon indépendante, qui rassemblent les gens pour partager une expérience de type TED.

TEDxParis est la première conférence TEDx européenne et l'une des 3 premières conférences TEDx à avoir été créée. Notre événement s'appelle TEDxParis, où le "x" signifie "événement TED organisé indépendamment".

Les TEDTalks et les conférenciers présents sur notre scène se succèdent pour susciter une discussion approfondie et une connexion dans un petit groupe. La conférence TED fournit une orientation générale pour le programme TEDx, mais les événements TEDx individuels, y compris les nôtres, sont organisés de façon indépendante.

# data[].attributes.attachment_link.description
Avec l'esprit de diffuser des idées qui valent la peine de l'être, TED a créé un programme appelé TEDx. TEDx est un groupement d'événements locaux organisés de façon indépendante, qui rassemblent les gens pour partager une expérience de type TED. TEDxParis est la première conférence TEDx européenne et l'une des 3 premières conférences TEDx à avoir été créée.

# data[].attributes.body
Lorsque l'élève dysgraphique écrit, il est en surcharge cognitive et cela arrive les 2/3 de sa journée à l'école : quand l'élève est concentré sur le traçage des lettres dans la tâche "écriture" normalement automatisée, il ne peut pas entendre ce que dit l'enseignant en même temps (dictée, prise de notes...) ; à ce moment il va partager son attention sur chacune des 2 tâches à réaliser et n'aura plus assez d'attention pour respecter l'orthographe des mots, écouter les consignes de l'enseignant ou de son AVS.
Par conséquent, le geste d'écriture ne lui permet pas d'apprendre.

# data[].attributes.headline
Double tâche, Surcharge cognitive, Mémoire de travail ?

# data[].attributes.subject
Double tâche, Surcharge cognitive, Mémoire de travail ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Le cerveau peut-il faire deux choses à la fois ? | Caroline Huron | TEDxChampsElyseesED

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Cartable Fantastique est une association qui propose des ressources permettant de faciliter la scolarité des enfants en situation de handicap, et plus particulièrement dyspraxiques.

# data[].attributes.headline
Document complet avec propositions d'aides

# data[].attributes.subject
Document complet avec propositions d'aides

# data[].attributes.body
C'est un trouble de la fluidité de la parole caractérisé par :
- des répétitions ou des prolongations involontaires de syllabes ou de mots,
- accompagnées de blocages de la parole.
Ce trouble se manifeste de façon répétée chez l'enfant bègue.
Il touche en majorité les garçons et débute souvent entre 3 et 7 ans. Son évolution est généralement favorable après rééducation.

# data[].attributes.headline
Le retard simple de la parole et de langage

# data[].attributes.subject
Le retard simple de la parole et de langage

# data[].attributes.body
Le retard de parole correspond à la persistance, au-delà de l'âge de 4 ans, du "parler bébé". On retrouve des erreurs de langage observées normalement vers 3 ans :
- confusion de certains sons,
- mots raccourcis,
- déformations diverses des mots.

Ce trouble est caractérisé par une atteinte de la grammaire et de la syntaxe, généralement associée à des troubles de l'expression. Il apparaît en absence de toute anomalie anatomique. L'ensemble des étapes du développement du langage est retardé : les premiers mots n'apparaissent pas avant 2 ans et surtout, les premières phrases n'apparaissent qu'après 3 ans.

Il concerne surtout l'expression :
- le vocabulaire est pauvre et les mots de liaison ne sont pas utilisés,
- la syntaxe est rudimentaire,
- le style est télégraphique,
- les verbes ne sont pas conjugués, et les pronoms personnels ne sont pas employés.

Cela aboutit parfois à un véritable jargon reconnu uniquement par les proches. La compréhension est relativement préservée, ais souvent moins bonne que celle des enfants du même âge. L'évolution est généralement favorable, mais quelquefois lente.

# data[].attributes.body
= impossibilité à prononcer certains "sons" (phonèmes) de façon constante et systématique :
- sons supprimés,
- sons déformés ou replacés par un autre son (zozotement ou chuintement).
Ce trouble est bénin s'il est isolé. Il n'a généralement pas de conséquence sur la suite du développement de la parole, mais peut persister indéfiniment en l'absence de rééducation.

# data[].attributes.body
- la concentration, la mémoire, le raisonnement
- la coordination, de la communication, de la lecture, de l'écriture, de l'épellation, du calcul
- la sociabilité et la maturité affective

# data[].attributes.body
- aide à la construction d'images mentales
- outil numérique indispensable (après formation par un professionnel) avec transcripteur oral/écrit

# data[].attributes.body
La prise en charge suffit à corriger :
- orthophonie,
- orthodontie (chirurgicale ou non).

# data[].attributes.body
Difficultés au niveau des fonctions exécutives et des capacités attentionnelles, ainsi qu'au niveau de la logique.

# data[].attributes.body
Chez les dyspraxiques surtout :
- La quantité n'est jamais stable dans les dénombrement de collections.
- Confusion des chiffres visuels proches et des séquences de chiffres dans les nombres.
- Opérations mal posées.
- Très en difficultés en géométrie.
-++ Très bon niveau de conceptualisation verbale

# data[].attributes.headline
Le trouble du traitement numérique-langagier

# data[].attributes.subject
Le trouble du traitement numérique-langagier

# data[].attributes.body
- L'élève sait décomposer, dénombrer, mais il ne sait pas l'écrire en chiffres.
- Souvent associé à une dyslexie ou à une dysphasie
- La compréhension du système décimal est acquise (logique conservée).

# data[].attributes.body
- troubles du traitement numérique langagier : méconnaissance du nom des nombres
- troubles des faits numériques : difficultés à acquérir la connaissances des tables
- troubles liés à un trouble dyspraxique : dyscalculies spatiales
- trouble opératoire - procédural

# data[].attributes.body
- ne pas ridiculiser l'élève devant la classe
- ne pas pénaliser l'orthographe et choisir l'évaluation positive
- placer l'élève près du tableau
- collaboration avec l'élève et sa famille
- interroger à l'oral
- aménager le tiers-temps
- éviter la copie inutile
- aménagements en dictée et en copie systématiques

# data[].attributes.body
- élève lent dans l'exécution
- vocabulaire simple et pauvre
- productions d'écrit illisibles
- hésitation dans l'écrit (mémoire lexicale déficitaire)
- échec massif d'où démotivation
- problèmes de comportement
- inhibition intellectuelle

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- écriture phonétique et pas de fautes d'orthographe ni de grammaire.
- perturbation de l'apprentissage et de l'automatisation de la correspondance graphème-phonème et/ou de la capacité à se représenter visuellement l'orthographe
- inversion des syllabes, oubli de lettres, mauvaise segmentation des composants de la phrase
- élève souvent perçu comme étant de mauvaise volonté, paresseux

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14. Dysorthographie (trouble d'acquisition de l'orthographe)

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Capsule vidéo concernant les troubles d'apprentissage. Explications écrites ou schématisées qui visient à répondre à des questionnements fréquents de parents d’enfants qui éprouvent de la difficulté à apprendre. Des enfants qui apprennent... différemment.

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Compétences concernées

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Les dispositifs ULIS accueillent normalement 10 élèves. Dans la pratique, actuellement ils accueillent 30 à 40 % d'élèves en plus.
Il doit essentiel que le parcours personnalisé individuel (PPI) de l'élève soit respecté, afin de permettre un meilleur accompagnement en ULIS.

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Demandez à votre coordonnatrice directement...

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Les commissions des droits et de l'autonomie des personnes handiapées, au sein des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), ont pour mission de définir le parcours de formation de l'élève dans le cadre de son projet de vie.

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Une possibilité de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à leurs besoins, et d'acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque leurs acquis sont très réduits.

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Une possibilité de poursuivre en inclusion des apprentissages adaptés à leurs potentialités et à leurs besoins, et d'acquérir des compétences sociales et scolaires, même lorsque leurs acquis sont très réduits.

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Les élèves orientés en ULIS sont ceux qui, en plus des aménagements et adaptations pédagogiques et des mesures de compensation mis en oeuvre par les équipes éducatives, nécessitent un enseignement adapté dans le cadre de regroupements.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La scolarisation des élèves en situation de handicap

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Le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L’École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

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Ses services ont pour missions d'apporter en lien avec la famille et les partenaires concernés, un soutien et un accompagnement personnalisé à l'inclusion scolaire et à l'acquisition de l'autonomie des jeunes handicapés.

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Les Services d'Éducation et de Soins Spécialisés à Domicile

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Les Services d'Éducation et de Soins Spécialisés à Domicile

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Les SESSAD accompagnent dans leur environnement naturel et scolaire les enfants et adolescents porteurs d'une déficience mentale, atteints d'autisme ou de troubles apparentés, ou de troubles sensoriels.
Ses services comprennent des éducateurs spécialisés mais aussi des orthophonistes, psychologues, psychomotriciens, ergothérapeutes, etc.

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Le rôle de l'enseignant(e) par rapport à l'AESH/AVS

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Le rôle de l'enseignant(e) par rapport à l'AESH/AVS

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- Il formalise le rôle de l’AESH lors de la prise de fonction (réunion en présence des parents).
- Il est responsable du contenu pédagogique (adaptation si nécessaire), des méthodes et de l’organisation matérielle.
- Il évalue le travail de l’élève, ses progrès scolaires.
- Il donne les consignes de travail à l’AESH en début d’activité.
- Il propose des moments de concertation pour faire le point sur le travail de l’élève et sur son comportement (réajustement).
L'AESH/AVS n'est pas une adaptation pédagogique et encore moins L'Adaptation pédagogique pour l'élève. Les aménagements et adaptations pédagogiques doivent être mises en place par l'enseignant,  et uniquement par lui.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Modalités d'organisation

Repérer les élèves

Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité :

à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants. Ils permettent un premier recensement des élèves nécessitant un accompagnement particulier

lors de commissions instaurées dans le cadre du conseil école-collège pour favoriser la continuité des aides entreprises et en assurer toute l'efficacité

tout au long de l'année dès qu'un obstacle ou une problématique nouvelle semble freiner la progression.

Diagnostiquer les besoins

À la suite de ce repérage, les élèves doivent bénéficier d'un diagnostic sur les compétences du socle commun pour lesquelles l'acquisition semble fragile. Il a pour objectifs :

de mesurer le degré de maîtrise des connaissances et du savoir-faire de l'élève

de comprendre l'origine des difficultés rencontrées par l'élève pour établir de façon précise ce qu'il est nécessaire de travailler

de permettre aux équipes enseignantes de mettre en avant les points d'appui qui, d'une part, rassureront les élèves et qui, d'autre part, favoriseront la réussite du PPRE.

Établir les modalités du PPRE

Les modalités sont formalisées à l'aide d'un document (papier ou numérique) qui permet, d'une part, d'impliquer l'équipe pédagogique et éducative, et d'autre part, de favoriser le suivi des actions à mener. Y seront précisés : l'identité et la classe de l'élève, la ou les compétences à travailler, l'objectif à atteindre, les membres de la communauté éducative impliqués, la période de mise en oeuvre du PPRE. Le cas échéant, la participation de personnes extérieures sera précisée notamment si s'imposent un suivi médical (orthophoniste, psychologue, etc.), la mise en place de partenariats (soutien scolaire en lien avec la municipalité ou les associations, dispositifs de réussite éducative), la participation de l'élève à l'accompagnement éducatif.

Informer l'élève et la famille

Le directeur d'école ou le chef d'établissement associe les parents ou le responsable légal de l'élève à la mise en place du PPRE. Cette information doit rendre visibles les actions menées en clarifiant les modalités d'organisation du PPRE et, le cas échéant, en permettant aux familles ou représentants légaux de s'impliquer dans sa mise en oeuvre à l'extérieur de l'école ou de l'établissement. Il n'est pas nécessaire que le PPRE revête un caractère contractuel, même si l'adhésion de la famille sera un vecteur de réussite.

Mettre en oeuvre les actions prévues dans le PPRE

L'essentiel des actions prévues dans le cadre du PPRE est conduit au sein de la classe grâce à un accompagnement pédagogique spécifique, sauf si la participation de personnes extérieures est requise.

Évaluer le PPRE

Une évaluation personnalisée doit être effectuée en référence aux compétences du socle travaillées durant la durée de mise en place du PPRE. Elle permettra de juger de l'utilité de son interruption ou de sa poursuite. Dans ce dernier cas, l'évaluation permettra de réviser les objectifs et d'introduire de nouvelles actions ou partenariats.

À titre d'exemple, un élève dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages pourra bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale ; il se substitue, dans ce cas, à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative.

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programmes personnalisés de réussite éducative

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Les programmes personnalisés de réussite éducative

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Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité : à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants.

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Il définit les objectifs pour les représentants légaux.

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Il définit les objectifs pour les représentants légaux.

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Programme Personnalisé de Réussite Scolaire

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Programme Personnalisé de Réussite Scolaire

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= Plan d'actions individualisées mis en place pour chaque élève qui rencontre des difficultés dans sa scolarité.
-> Il permet de coordonner des actions pour apporter une aide efficace à la prise en charge de difficultés rencontrées par les élèves dans l'acquisition des connaissances et des compétences du socle commun.

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Le PAI facilite l'accueil de l'adolescent malade à l'école.

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Le PAI facilite l'accueil de l'adolescent malade à l'école.

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Il précise le rôle de chacun dans le cadre de ses compétences :
- Il appartient au médecin scolaire de l'Éducation nationale de bien expliquer à tous la prescription et les gestes nécessaires (soins et/ou médicaments).
- Les enseignants sont alors sollicités pour dispenser certains soins ou réaliser les gestes nécessaires en cas d'urgence.