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UN LLIBRE SOBRE LA HISTÒRIA D'UNA MESTRA DURANT LA II REPÚBLICA ESPANYOLA.
" El primer día tenía preparado un discurso pero no me salió. Únicamente dije: "¿Quién sabe leer?" Y un niño menudito y rubiaco dijo: "Yo". "¿Y los demás?, insistí. "Los demás no saben", contestó él. "Si supieran no estarían aquí..." "¿Dónde estarían?", pregunté estúpidamente. Y él sonrió lacónico y dijo: "Trabajando".

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La vida se recuerda a saltos, a golpes. Lo dice Gabriela López Pardo, la protagonista de Historia de una maestra, la novela que Josefina Aldecoa escribió como regalo para su madre. También como homenaje a los maestros de la República que cruzaron montañas y secarrales de camino a pueblos perdidos donde esperaban niños perdidos a los que nadie, hasta entonces, se había preocupado de enseñar a leer y escribir.

La vida se recuerda a saltos, a golpes. Josefina Aldecoa nació en La Robla, León, en 1926. Hija de maestra, nieta de maestra. Conoció desde joven los principios del krausismo y la Institución Libre de Enseñanza que profesaban su madre y su abuela. Sobre ellos fundó el Colegio Estilo, en 1959, en la colonia del Viso, en Madrid. Lo explicaba así: "Quería algo muy humanista, dando mucha importancia a la literatura, las letras, el arte; un colegio que fuera muy refinado culturalmente, muy libre y que no se hablara de religión, cosas que entonces eran impensables en la mayor parte de los centros del país".

Aldecoa fue maestra por vocación y escritora por accidente, según confesión propia. Estudió Filosofía y Letras y se doctoró en Pedagogía. En 1960 una editorial la animó a publicar su tesis doctoral, El arte del niño. Un año después apareció una colección de relatos, A ninguna parte. Casi una década antes, en 1952, se había casado con Ignacio Aldecoa, un joven escritor vasco al que todavía le quedaban dos años para publicar su primera novela.

Josefina Aldecoa estableció contacto con la literatura en León. Por entonces todavía se llamaba Josefina Rodríguez. En la revista Espadaña sintió por primera vez el vértigo de asomarse al público. La vida se recuerda a saltos, a golpes. En 1944 Josefina Rodríguez se trasladó a Madrid. La imagen de la ciudad en aquellos años nos la proporciona un verso de Dámaso Alonso que recogía elogios por entonces: Madrid es una ciudad de un millón de muertos.

Entre aquel millón de muertos se conocieron Josefina Rodríguez e Ignacio Aldecoa. Madrid en los años cincuenta era un hervidero de escritores recientes con estudios universitarios -" señoritos de nacimiento, por mala conciencia escritores de poesía social", según la definición de Jaime Gil de Biedma, que se incluía a sí mismo en el grupo y en el objeto definido- y muchos formaron parte del círculo privado de Ignacio Aldecoa y Josefina Rodríguez. Nacidos en los años veinte, niños durante la guerra, adolescentes en la posguerra, adultos en un país desangrado, la mayoría de aquellos jóvenes aparecen hoy en día en los manuales de literatura: Rafael Sánchez Ferlosio, Carmen Martín Gaite, Alfonso Sastre, Jesús Fernández Santos, Ana María Matute, Rafael Azcona.

La Revista Española que dirigían Ignacio Aldecoa, Sánchez Ferlosio y Alfonso Sastre publicó el primer cuento de Truman Capote que se leyó en España. El relato había sido traducido por Josefina Rodríguez. La vida se recuerda a saltos, a golpes. Los recuerdos no siempre son agradables. Ignacio Aldecoa murió en 1969. Una úlcera que nunca se preocupó de cuidar. Como homenaje póstumo Josefina Rodríguez recogió de la muerte el apellido de su marido. En adelante firmó como Josefina Aldecoa.

La literatura quedó en segundo plano, al fondo de la habitación, puede que alojada en el cuarto de las visitas. Josefina Aldecoa se centró en su vocación pedagógica y durante una década volcó todos sus esfuerzos en el Colegio Estilo. Quizás porque más allá de la escritura, para Aldecoa la enseñanza fue siempre la actividad fundamental de su vida.

En los años sesenta Estilo era una pequeña revolución que recuperaba el espíritu de otras experiencias previas, principalmente la Institución Libre de Enseñanza, pero también la Academia de Matilde de la Torre y tantos otros centros que intentaron aplicar los principios del krausismo durante la II República. España era una dictadura. Cuando uno cruzaba las puertas del Colegio Estilo la dictadura se evaporaba.

Aldecoa estuvo cincuenta y dos años al frente del centro. Solo la muerte, en 2011, le apartó de una tarea a la que dedicó dos terceras partes de su vida. Desde un barrio de Madrid impulsó una educación laica y moderna, potenciando el sentido crítico y la creatividad de los estudiantes. El centro sigue en funcionamiento bajo la dirección de su hija, Susana Aldecoa. Acoge a doscientos alumnos que estudian en inglés, apenas tocan un libro de texto e ilustran sus propios cuadernos.

A principios de los años ochenta Josefina Aldecoa tomó la decisión de regresar a la literatura. Había pasado una década desde la muerte de su marido y la escritora rebuscó en sus recuerdos para escribir Los niños de la guerra, una crónica de la generación literaria de los cincuenta. El libro, que surgió a raíz de un encargo editorial, se publicó en 1983. Aldecoa tenía cincuenta y seis años. Durante las tres décadas siguientes publicaría más de una veintena de obras y se convertiría en una de las voces más reconocibles de la literatura española.

La vida se recuerda a saltos, a golpes. Josefina Aldecoa escribió la mayor parte de sus obras en una casa en Mazcuerras. En los descansos que le permitía su labor al frente del Colegio Estilo, Aldecoa se trasladaba a Cantabria, desde donde proyectó los cimientos de su obra. Aseguraba que Mazcuerras era su "lugar en el mundo". Allí murió en 2011, a los 85 años de edad, a causa de una insuficiencia respiratoria.

Un vistazo a la bibliografía de Aldecoa nos informa de su actividad en Mazcuerras: La enredadera (1984) Porque éramos jóvenes (1986) El vergel (1988) Cuento para Susana (1988). En 1990 publicó Historia de una maestra. El libro no ha dejado de publicarse y leerse desde entonces. Pocos profesores y estudiantes de Magisterio desconocen la obra, el mayor éxito editorial de Josefina Aldecoa, basada en las experiencias de su madre durante la República.

Historia de una maestra es la primera parte de una trilogía que completó con Mujeres de negro (1994) y La fuerza del destino (1997). En el prólogo de la edición de 2006 Josefina Aldecoa escribió: La historia es ficticia, pero todo lo que ocurre en ella es real, es un testimonio histórico que sirve además para conocer las durísimas condiciones de trabajo de los profesores rurales y el papel tan importante que desempeñaron haciendo gala de una constante vocación.

Un párrafo de cinco líneas sirve para fijar en la memoria el país que recorrieron aquellos profesores: En el rompecabezas no encajo unas piezas con otras. Salto de la posada a la escuela. El primer día tenía preparado un discurso pero no me salió. Únicamente dije: "¿Quién sabe leer?" Y un niño menudito y rubiaco dijo: "Yo". "¿Y los demás?, insistí. "Los demás no saben", contestó él. "Si supieran no estarían aquí..." "¿Dónde estarían?", pregunté estúpidamente. Y él sonrió lacónico y dijo: "Trabajando".

Durante los últimos años de su vida, Aldecoa siguió escribiendo con regularidad. En 1998 publicó Confesiones de una abuela. En 2001 Fiebre. En 2002 El Enigma. En 2004 publicó sus memorias con el título de La distancia. En 2005 La Casa gris. Recogió premios y homenajes. En 2003 recibió el Premio Castilla y León de las Letras. En 2006 la Medalla de Oro de las Bellas Artes. En 2008, a los 82 años, publicó Hermanas, su última novela.

En 2001 fue elegida pregonera del Día de Cantabria. Durante su discurso pronunció las siguientes palabras: "Es mi tierra elegida".

Los estudiantes del Ciclo Formativo de Técnico Superior en Ilustración de la Escuela de Arte número 1 de Puente San Miguel son los encargados de retratar, a través de distintas técnicas pictóricas, a figuras reconocidas en distintos campos dentro de la sección 'Cantabros con Historia'. En este caso, el trabajo de ilustración es obra de Jorge Ortiz.

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Josefina Aldecoa, historia de una maestra

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La vida se recuerda a saltos, a golpes. Lo dice Gabriela López Pardo, la protagonista de Historia de una maestra, la novela que Josefina Aldecoa escribió como regalo para su madre. También como homenaje a los maestros de la República que cruzaron montañas y secarrales de camino a pueblos perdidos donde esperaban niños perdidos a los que nadie, hasta entonces, se había preocupado de enseñar a leer y escribir.

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En un mundo en el que la tecnología se ha vuelto esencial en muchos ámbitos de la vida diaria, especialmente en cómo accedemos a la información y la manera en la que nos organizamos y relacionamos, no dejan de aparecer investigaciones que destacan que objetos un poco olvidados como el lápiz y el papel deberían continuar teniendo una función más relevante de la que tienen actualmente.

Páginas matutinas: los beneficios de escribir un poco cada día nada más levantarse

Bolígrafos y papel solían ser los pilares de las aulas, pero en los últimos años han sido reemplazados cada vez más por portátiles y tabletas. Una encuesta británica demostraba ya en 2014 este retroceso de estos dos objetos con los siguientes resultados: uno de cada tres encuestados no había escrito nada a mano en los seis meses anteriores.

La conveniencia y utilidad de la tecnología y los dispositivos es innegable, pero algunos estudios insisten en destacar que la escritura a mano es más propicia para el aprendizaje y la memoria, sin olvidar que poner un lápiz sobre el papel también brinda a nuestros ojos la posibilidad de descansar de las pantalla.

Lo que dicen los estudios

1. Escribir a mano mejora la memoria

Contrariamente a las creencias populares de que las herramientas digitales aumentan la eficacia y la concentración, el estudio realizado por expertos de la Universidad de Tokio y publicado en Frontier in Behavioral Neuroscience nos dice que las personas que usan papel completan la tarea de tomar notas un 25% más rápido que las que usan dispositivos digitales.

El hecho es que los cuadernos de papel contienen información espacial más compleja que la pantalla digital: el papel físico permite una permanencia tangible, trazos y formas irregulares. En cambio, la pantalla es uniforme y desaparece cuando cerramos la aplicación.

Para llegar a esta conclusión, los investigadores han trabajado con casi 50 personas de 18 a 29 años. Estos voluntarios han tenido que escribir en un papel un horario ficticio, un calendario en una tableta digital con un lápiz y otro calendario en un portátil con un teclado. Sin límite de tiempo, han tenido que anotar los datos ficticios respondiendo cuestiones simples (¿Cuándo acaba la tarea?) y más complejas (¿Cuál es la fecha límite para acabar la tarea?), todas pensadas para poner a prueba la memoria.

Durante el experimento, los expertos han colocado un escáner por resonancia magnética, que mide el flujo sanguíneo alrededor del cerebro. El aumento del flujo sanguíneo observado en una región específica del cerebro es signo de aumento de actividad neuronal en esa zona.

Las personas que han usado una agenda de papel completaron la tarea en 11 minutos; los que han utilizado las tabletas la han acabado en 14 minutos y, los de teléfonos móviles, en unos 16 minutos. Los expertos relacionan esta diferencia con la codificación asociada en el cerebro.

Otra conclusión interesante: los voluntarios que han usado papel tienen más actividad cerebral en las áreas asociadas con el lenguaje, la visualización imaginaria y el hipocampo, una zona importante para la memoria.

2. El lápiz y el papel mejoran el aprendizaje

Otra investigación, esta vez realizada por expertos de la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología (NTNU), demuestra que tanto los niños como los adultos aprenden más y recuerdan las cosas de manera más eficaz cuando escriben a mano que cuando lo hacen con un teclado.

Tanto los cerebros de los adolescentes como los de los adultos son mucho más activos al escribir a mano que cuando lo hacen con el teclado. Según los expertos, "el uso de lápiz y papel le da al cerebro más 'ganchos' para alojar sus recuerdos, escribir a mano crea mucha más actividad en las partes sensomotoras del cerebro ". Para los investigadores, muchos sentidos se activan escribiendo, viendo los trazos de las letras en una superficie.

3. La escritura a mano mejora la motricidad

Aprender a escribir en un teclado es fácil, cada letra precisa el mismo movimiento. Escribir a mano es un proceso mucho más lento, requiere habilidad en los dedos para conseguir la forma de las letras exacta y un mayor control de la motricidad fina y de los sentidos. Además, ayuda a desarrollar la coordinación ojo-mano.

4. Escribir con lápiz retrasa el envejecimiento mental

Según una investigación publicada en Neurology Journals, escribir a mano puede ayudar a proteger el cerebro del envejecimiento. El proceso de escritura involucra varias partes del cerebro y, hacerlo de vez en cuando, puede ser un ejercicio útil para mantener la mente alerta. La escritura manual puede ser un trabajo adicional para el cerebro, un delicado y complejo órgano que también tiene que cuidarse.

En adición: si bien la idea de escribir a mano y sus capacidades para mejorar aspectos como la memoria ha dado algunas pruebas científicas sugerentes, los beneficios de la escritura en otros aspectos como la creatividad todavía se discuten.

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Las razones por las que deberíamos escribir más a mano en la edad adulta, según la ciencia

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En un mundo en el que la tecnología se ha vuelto esencial en muchos ámbitos de la vida diaria, especialmente en cómo accedemos a la información y la manera en la que nos organizamos y relacionamos, no dejan de aparecer investigaciones que destacan que objetos un poco olvidados como el lápiz y el papel deberían continuar teniendo una función más relevante de la que tienen actualmente.

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Jordi Musons (https://youtu.be/aixp2Az4eZw)
Fascina la claredat amb la qual pensa l'educació i l'escola (i com haurien de canviar)

Premsa

Rac1, Societat
La Vanguardia, Sociedad
RNE Radio3, Hoy empieza todo con Marta Echeverría
Nius, Sociedad
El País, Educación
Catalunya Ràdio, L'ofici d'educar
Diari ARA, Criatures
Diari ARA, Societat

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Henrik Gottlieb señala que en su país natal, Dinamarca, “los subtítulos son el primer motivo que anima a los niños a aprender a leer”

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Ver películas en versión original no ha sido una tradición en España. Getty Images

Madrid

Entre las modalidades de la traducción audiovisual más extendidas están el conocido doblaje, la subtitulación y el voice-over. Esta última permite que escuchemos la traducción y la pista sonora original, en un segundo plano, de forma simultánea.

Las razones por las que la mayoría de los países se ha decantado por una de estas tres opciones son económicas (el subtitulado es la opción más barata y su resultado se obtiene mucho más rápido), pero también ideológicas.

¿Por qué no se subtitula en España?

Lamentablemente, los regímenes políticos autoritarios favorecieron la sustitución de los diálogos orales de las películas mediante el doblaje para tener control sobre el mensaje que se daba. Algunos países como España e Italia siguen siendo herederos de esta práctica.

A pesar de que muchas personas asocien los subtítulos a un cine artístico y elitista, lo cierto es que la mayoría de los países europeos proyectan en sus grandes salas las películas extranjeras en versión original y con subtítulos en sus respectivas lenguas.

En los países subtituladores se hablan más lenguas extranjeras

Además de permitir que el telespectador acceda de una forma más directa y auténtica a la película, Noa Talaván nos advierte que la forma en la que vemos traducido el cine y, sobre todo, la televisión está intrínsecamente relacionada con la competencia lingüística de segundas lenguas que tenemos los hablantes.

Esto queda reflejado en la comparación que Talaván establece de dos mapas de Europa. Uno de ellos proviene del informe Study on the Use of Subtitling, realizado a petición de la UE, donde se presentan las prácticas de traducción audiovisual en la televisión de la mayoría de países europeos.

Mapa de las prácticas de traducción audiovisual en Europa. / CC

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El otro mapa, tomado de Europeans and their Languages, ilustra el porcentaje de hablantes que reconoce poder mantener una conversación en al menos dos segundas lenguas.

Mapa de competencia lingüística de los hablantes europeos.

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De esta comparación se deduce que en los países donde la televisión se visualiza en la lengua original, subtitulada en la lengua materna, gran parte de la población domina dos lenguas extranjeras. Entre estos se encuentran Dinamarca, Finlandia, Holanda, Luxemburgo y Suecia.

Por el contrario, en la mayoría de los países en los que se ve doblada, como es el caso de España e Italia, la población apenas domina lenguas extranjeras. Además, el informe presenta también los siguientes resultados: el 66 % de los irlandeses, el 62 % de los británicos, el 59 % de los italianos y el 56 % de los españoles reconocen no poder comunicarse en ninguna segunda lengua.

No es baladí, por lo tanto, que en aquellos lugares donde la subtitulación es una práctica común, la población esté expuesta a la escucha de otros idiomas a diario y, por consiguiente, suela tener un mayor nivel de comprensión y expresión oral en la lengua extranjera.

El caso de Gran Bretaña e Irlanda no resulta contradictorio. Aunque se trata de países subtituladores, apenas ofrecen diversidad lingüística en sus emisiones televisivas. Esto quiere decir que sus habitantes ven, en su mayoría, televisión en inglés con subtítulos en inglés.

De estos datos se desprende que ver películas en el idioma original es un fantástico método de aprendizaje de una lengua extranjera. No se necesitan conocimientos previos, ni horarios, ni estrategias, solo la exposición continuada al idioma.

Tanto es así que existen varios investigadores que indagan en esta forma de traducción audiovisual como una herramienta didáctica que bien podría utilizarse en las aulas de idiomas. Entre ellos se encuentran Jorge Díaz Cintas, Lupe Romero, Olga Torres-Hostench, Noa Talaván y yo misma, con varios artículos que enfatizan las ventajas de la subtitulación desde enfoques diferentes.

Los subtítulos fomentan la alfabetización

Por si esto fuera poco, la visualización de material audiovisual con subtítulos contribuye a la alfabetización de la población. Tanto es así que Henrik Gottlieb señala que en su país natal, Dinamarca, "los subtítulos son el primer motivo que anima a los niños a aprender a leer". Evidentemente, de otra forma no pueden, a edades tempranas, comprender la televisión.

No en vano existen proyectos y webs que fomentan la alfabetización de la población a través de los subtítulos. Díaz Cintas señala, por ejemplo, Bookbox, una web creada en la India que combina vídeos infantiles que narran cuentos con subtítulos en diferentes idiomas con este cometido.

Además, a nivel europeo contamos con proyectos de investigación que arrojan datos alentadores en cuanto a la implantación de la subtitulación como herramienta didáctica en la enseñanza de una segunda lengua. Dignas de mencionar son también la plataforma Amara, desde la que se puede subtitular todo tipo de materiales, y la web ClipFlair.

Esta última ofrece no solo materiales y un gran abanico de actividades para trabajar la subtitulación y el doblaje en la enseñanza de idiomas. También incluye una red social que permite compartir el trabajo realizado y comentar los resultados de otros alumnos y alumnas. Quien se anime y desee saber cómo empezar, puede consultar el artículo Del dicho al hecho: Introducción al subtitulado con la herramienta didáctica ClipFlair.

Las emociones estimulan nuestro cerebro

Hay muchos grandes consumidores de cine y televisión, y materiales que resultan atractivos porque los escogemos según nuestros intereses y han sido creados, la mayoría de las veces, para entretener. En el aprendizaje, todo lo que tiene que ver con las emociones estimula nuestro cerebro, que es más receptivo si algo nos interesa.

Además, los materiales audiovisuales suponen un aprendizaje más efectivo porque nos exigen que procesemos información tanto visual como auditiva, lo cual nos ayuda a memorizarla más rápidamente.

Por otra parte, todos estos materiales nos brindan la oportunidad de zambullirnos de forma real en otras lenguas, a diferencia de materiales educativos que han sido creados para la enseñanza y que suelen estar encaminados a practicar ciertas estructuras de forma, en ocasiones, tediosa.

Aprender a pronunciar

Al mismo tiempo, esta exposición al lenguaje oral nos facilita que aprendamos el idioma tal y como se pronuncia, sin la exposición a textos escritos que dan lugar a numerosos fallos, sobre todo, por ejemplo, en el caso del inglés.

Por último, esto supone una inmersión lingüística continuada sin que se nos pida que elaboremos discursos orales para los que aún no estamos preparados. Esta exigencia suele conllevar que comencemos a hablar demasiado pronto y a interiorizar errores difíciles de eliminar.

La clave está en comenzar con materiales que ya conozcamos o nos interesen especialmente, porque estaremos dispuestos a verlos de nuevo y buscaremos otros similares. Si nos sentimos lo suficientemente seguros, una opción es también ver los subtítulos en la segunda lengua.

Además, en el caso de películas, podemos seguir el ritmo del relato ayudándonos no solo de los subtítulos, sino también de información extralingüística como los gestos de los actores y actrices, los decorados, la fotografía, la música, etc.

Ver cine y televisión en la lengua original y con subtítulos representa una oportunidad magnífica para aprender un idioma. Evidentemente, los resultados no son inmediatos, pero tengamos en cuenta que la inmersión lingüística nos resultará muy amena y atractiva al realizarse con materiales entretenidos y de fácil acceso.

Además, gracias a la televisión y a las plataformas digitales, casi todos los contenidos que se emiten cuentan ya con subtítulos de calidad de forma gratuita, lo cual también supone una gran ventaja.

Patricia Álvarez Sánchez, Profesora de Traducción e Interpretación, Universidad de Málaga

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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¿Se puede aprender un idioma viendo películas subtituladas?

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Ver películas en el idioma original es un fantástico método de aprendizaje de una lengua extranjera. La forma en la que vemos traducido el cine y, sobre todo, la televisión está intrínsecamente relacionada con la competencia lingüística de segundas lenguas que tenemos los hablantes | Cadena SER

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Patricia Kuhl: “La capacidad de aprender un segundo idioma disminuye después de los 7 años”

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Patricia Kuhl: “La capacidad de aprender un segundo idioma disminuye después de los 7 años”

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http://blog.tiching.com/patricia-kuhl/

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La primera part dedicada a Infantil I Primària
El llibre està estructurat en capítols breus que segueixen un mateix esquema narratiu:
-Es descriu la situació inicial i l'estratègia educativa utilitzada, descrivint el context en què s'ha realitzat.
-Es descriu l'experiència.
-A partir de cada experiència es detallen els aspectes neurocientífics que l'avalen.
-S'avaluen els resultats obtinguts en cada grup.

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la practica educativa con mirada neurocientifica

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La practica educativa con mirada neurocientifica

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La practica educativa con mirada neurocientifica: Amazon.es: Vv. Aa., Vv. Aa.: Libros

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Recull molt interessant d'articles sobre el procés d'aprenentatge de la lectura I l'escriptura. Bloc 3 HACLEC

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Sinopsi

Com diu l'educador Loris Malaguzzi, l'infant té un centenar de llenguatges que molt poques vegades se li reconeixen i li deixen experimentar i viure plenament. Aquest centenar, però, hi existeix! Aquest llibre pretén, a partir de les aportacions interdisciplinàries de la psicologia, de l'educació emocional, de la psicoteràpia, de les neurociències, de la psicolingüística, de la lingüística i de la didàctica del llenguatge oral i del llenguatge escrit, donar a conèixer les darreres teories innovadores sobre el paper i la funció del mestre en la construcció de l'infant lector i escriptor i la importància dels diferents llenguatges (corporal, emocional, artístic, oral, escrit, etc.) per ajudar el propi infant que descobreixi i ampliï les seves potencialitats com a ésser parlant, lector i escriptor en el món del segle XXI.

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Els llenguatges de l'infant: del cos i la parla a l'escriptura

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Com diu l'educador Loris Malaguzzi, l'infant té un centenar de llenguatges que molt poques vegades se li reconeixen i li deixen experimentar i viure plenament. Aquest centenar, però, hi existeix!

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Hui 5 d'abril per 2,84€

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neuroeducación y lectura (alianza ensayo nº 779)

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ciencias humanas - - no ficción. psicología

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Neuroeducación y lectura (Alianza Ensayo nº 779)

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Neuroeducación y lectura (Alianza Ensayo nº 779) eBook: Mora, Francisco: Amazon.es: Tienda Kindle

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Héctor Ruiz

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PADLET ESCOLA DE PRÀCTIQUES DE TARRAGONA

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PADLET ESCOLA DE PRÀCTIQUES DE TARRAGONA

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Un any més, el nadal també va arribar a l'aula de psicomotricitat.
Voleu descobrir-ho amb nosaltres?... Llegeix més"

El nadal també va arribar a l'aula de psicomotricitat.
Voleu descobrir-ho amb nosaltres ?
Podeu veure el vídeo fent clic a les fotos.

Ja hem arribat al final d'aquest primer tram de curs i us deixem un petit tastet perquè pugueu veure que fan els vostres petits i petites a la sala.
Podeu veure el vídeo fent clic a la foto.

El passat 24 de novembre de 2020 es va celebrar a l'escola el dia de Santa Cecília (22 de novembre) patrona dels músics.
Aprofitant aquesta celebració, hem comptat amb l'actuació dels nens i nenes que toquen algun instrument de música. És per això, que es van... Llegeix més"

Amb el lema Soc capaç de fer moltes coses. Confia en mi!, se celebra aquest any el Dia Internacional de la Discapacitat.

L'Escola de Pràctiques s'uneix a la commemoració d'aquest dia i aposta perquè la inclusivitat sigui realitat arreu del món.
ASPERCAM (Associació Asperger-TEA del Camp de Tarragona) ens... Llegeix més"

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Un any més, el nadal també va arribar a l'aula de psicomotricitat. Voleu descobrir-ho amb nosaltres?... Llegeix més" El nadal també va arribar a l'aula de psicomotricitat. Voleu descobrir-ho amb nosaltres ? Podeu veure el vídeo fent clic a les fotos.

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Orientación Andújar - Recursos Educativos

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Las rúbricas o matrices de evaluación constituyen una herramienta facilitadora para que los centros califiquen las áreas de las diferentes etapas educativas.

Estas describen el resultado de la evaluación de los aprendizajes que establecen los criterios de evaluación de las áreas y constituyen, por lo tanto, una referencia común para facilitar la evaluación objetiva de todo el alumnado.

Las rúbricas propuestas se presentan como tablas de doble entrada que establecen las relaciones entre los criterios de evaluación del currículo y los criterios de calificación de los aprendizajes descritos en estos. Los calificadores establecidos en las rúbricas describen el desempeño que se espera en el alumnado, nivel de logro que está expresado en forma de comportamientos observables.

Cada uno de los calificadores de la rúbrica establece, a través del uso de graduadores, la calidad de adquisición de los aprendizajes en el alumnado -poco adecuado, adecuado, muy adecuado y excelente-, lo que permite al profesorado dirigir la observación de forma más precisa y objetiva hacia el desempeño esperado en este y, al mismo tiempo, la implementación de una práctica de aula a través del diseño de situaciones de aprendizaje focalizadas en aquellos aspectos que posteriormente han de ser evaluados y calificados, de manera que la evaluación no se sitúa al final del proceso de enseñanza, sino que lo fundamenta, adquiriendo un sentido formativo y regulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Conjunto de RÚBRICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL PARA LA ELABORACIÓN DE LA MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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Las rúbricas o matrices de evaluación constituyen una herramienta facilitadora para que los centros califiquen las áreas de las diferentes etapas educativas. Estas describen el resultado de la evaluación de los aprendizajes que establecen los criterios de evaluación de las áreas y constituyen, por lo tanto, una referencia común para facilitar la evaluación objetiva de todo el alumnado.

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IMPORTÀNCIA DE L'EDUCACIÓ INFANTIL. ENSENYAMENT I COVID

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IMPORTÀNCIA DE L'EDUCACIÓ INFANTIL. ENSENYAMENT I COVID

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L'educació infantil és, avui dia, la primera etapa del sistema educatiu i va des dels 0 als 6 anys d'edat. És una etapa no obligatòria que al principi no era gratuïta fins que, amb la LOGSE, l'Estat es va comprometre a subvencionar els centres que imparteixen el segon cicle (3-6 anys). És a dir, podem dir que,actualment, és una etapa no obligatòria i gratuïta en el tram dels 3 als 6 anys.

Al nostre país, l'educació infantil havia rebut molt poca atenció i s'havia exercit sempre amb finalitat assistencial o social, fins que la LOGSE la va incloure com la primera etapa del nou sistema educatiu. Lògicament, la seva inclusió dintre del sistema va comportar canvis importants en l'organització dels centres i en la manera d'atendre els infants. Des de feia molt de temps, mestres i pedagogs reivindicaven aquesta etapa com a educativa, i finalment havien obtingut el fruit de la seva reivindicació.

La família segueix essent la primera encarregada d'atendre i educar l'infant, però els centres educatius col·laboren en aquesta tasca. Tenen la missió d'aportar a l'infant experiències de vida i de relació en un àmbit diferent i complementar la tasca de les famílies.

Des d'aquesta perspectiva, la tasca de les persones que tenen cura dels infants es professionalitza i pren una intencionalitat educativa clara que haurà de respondre a una planificació i una programació, tant en les activitats d'aprenentatge dirigides als infants com en la coordinació entre educadors i pares, entre els professionals del centre o entre aquests professionals i la resta de personal.

L'administració pretén que cada centre estableixi i constati les seves peculiaritats, i creï i desenvolupi un estil educatiu propi. Per això, haurà de tenir en compte les característiques del seu context social i cultural, les dels seus alumnes i la pròpia concepció educativa de pares i educadors.

Per tal de satisfer aquest objectiu, la Llei orgànica d'educació (LOE), dota els centres d'autonomia per poder tirar endavant el seu projecte educatiu adaptat a l'entorn en què es troba. Aquesta autonomia permet al centre concretar els seus propis projectes, és a dir, tenir un marge de gestió del currículum (amb l'objectiu d'ajustar-lo al màxim a les necessitats dels alumnes), d'autonomia d'organització pedagògica (per millorar la capacitat de gestió de les aules i dels mètodes innovadors) i de gestió de recursos humans i econòmics (per poder decidir les necessitats de material d'acord amb els requisits del projecte educatiu). Dins aquest àmbit, l'avaluació passa a ser una tasca clau, en tant que és imprescindible per comprovar l'adequació dels resultats de les propostes educatives programades en el centre.

Tot això s'haurà de recollir en diversos documents de planificació i programació de l'acció educativa. Aquests documents restaran en el centre i constituiran l'eix vertebrador a partir del qual s'organitzaran i s'avaluaran les actuacions dels docents i dels pares, en el que els sigui propi, segons les competències de cada col·lectiu.

Els documents de planificació tenen la voluntat de dotar els centres d'identitat pròpia. La programació general anual i les programacions específiques de l'aula −les programacions de les unitats didàctiques− derivaran d'aquests documents. La intenció de la concreció i la programació educativa és cohesionar l'equip com a col·lectiu que actua d'una manera consensuada i pren decisions que s'hauran de constituir en un model pedagògic únic i en una guia d'acció per a tots els participants de l'actuació educativa en el centre.

En l'apartat "Concepte i característiques de la programació en l'educació formal" explicarem quines són les característiques i quins són els elements que defineixen la planificació de l'educació en l'àmbit formal, el coneixement dels quals emmarcarà l'acció de programar. La programació la durà a terme el personal educador a l'hora de contextualitzar el projecte educatiu de centre a la seva pràctica educativa en el seny de l'aula i per a un grup d'infants específics.

En l'apartat "L'avaluació en l'àmbit de l'educació formal" desenvoluparem el tema de l'avaluació. Veurem que el procés educatiu, com qualsevol altre procés, necessita establir les condicions que facin possible verificar si les fites s'assoleixen o no. També veurem en quins moments i amb quins instruments cal fer aquesta verificació i qui ha de prendre les decisions.

En l'apartat "Disseny, elaboració i avaluació de les unitats didàctiques" veurem com es concreta l'actuació educativa, com es programa l'actuació docent i com es plasma en unitats didàctiques. Tindrem en compte tots els elements que hi intervenen: les condicions que hem de considerar en funció de la proposta pedagògica de centre, les característiques evolutives dels infants als quals es dirigeix l'actuació, les peculiaritats individuals que s'hagin de tenir en compte, i també les prescripcions curriculars i les recomanacions del Departament d'Educació.

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L'educació infantil és, avui dia, la primera etapa del sistema educatiu i va des dels 0 als 6 anys d'edat. És una etapa no obligatòria que al principi no era gratuïta fins que, amb la LOGSE, l'Estat es va comprometre a subvencionar els centres que imparteixen el segon cicle (3-6 anys).

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