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Ou comment la différenciation n'est pas le problème ou peut-être même est-ce l'école qui crée des différences ...

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Ou comment la différenciation n'est pas le problème ou peut-être même est-ce l'école qui crée des différences ...

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Sabine Kahn

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En quoi être pauvre pose problème dans les apprentissages scolaires

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Kit Directions et Chefs d'établissements

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Kit Directions et Chefs d'établissements

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Apprentissage par contrôle de l'inhibition

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Guide à destination des enseignants.
Contibution de Jacques Bernardin : de la maison à l'école un si long chemin.
pages 40 à 49 du guide.

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Elisabeth Bautier - 3'

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Elisabeth Bautier

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Portail de l'Académie de Paris, La convention avec l'équipe Éducation et SCOLarisation de Paris 8 est centrée sur la question de la langue scolaire et des inégalités d'apprentissage.

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L'école / être pauvre

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Diapo pour accompagner la vidéo de E bautier

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Diapo pour accompagner la vidéo de E bautier

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Oral Scolaire

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Une approche de la sociologue Danielle Mouraux

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Temps de transition : un "temps-sujet" pour ré-endosser son costume d'élève chaque matin

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Temps de transition : un "temps-sujet" pour ré-endosser son costume d'élève chaque matin

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Hubert Montagner

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Un enjeu : être un enseignant "empathique"

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Un enjeu : être un enseignant "empathique"

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L'empathie du professeur est un puissant levier de réussite scolaire, comme le montre Catherine Guéguen, qui s'appuie sur les travaux des neurosciences. Elle appelle à une formation des enseignants à la gestion des émotions : les leurs et celles des élèves.

Catherine Guéguen

Pédiatre spécialisée dans le soutien à la parentalité, Catherine Guéguen est l'auteure de Heureux d'apprendre à l'école. Comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l'éducation (Les Arènes/Robert Laffont, 2018).
Vous insistez sur l'importance d'une attitude empathique de l'enseignant à l'égard de ses élèves. Comment se manifeste-t-elle ?
Un enseignant empathique est une personne qui va aider l'enfant à exprimer ce qu'il ressent en lui proposant tout un panel d'émotions : " Est-ce que tu es triste ? En colère ? Est-ce que tu te sens impuissant ? " Puis, il va s'efforcer de soulager les tensions de l'enfant et lui apporter du bien-être, ce qu'on appelle la sollicitude empathique (1). Ce peut être lui parler doucement, poser une main sur son épaule, lui caresser sa joue. C'est à chacun de décider jusqu'où il souhaite aller dans le contact avec l'enfant. Le contact physique chaleureux est précieux à l'épanouissement de tous.
Quelles sont les retombées positives d'une relation empathique sur l'élève ?
L'empathie que va recevoir un enfant va modifier en profondeur son cerveau affectif et intellectuel, les molécules qu'ils sécrètent, les neurones, la myéline, les structures cérébrales, l'expression de ses gènes... Cela va également favoriser ses capacités cognitives telles que sa compréhension, sa mémoire, ses apprentissages, sa motivation, sa créativité. En 2013, Timothy Curby, professeur à l'université George Mason en Virginie, et son équipe, mènent une recherche pendant 12 mois, sur 24 écoles et 181 enseignants de CE2 et CM1. Les auteurs constatent l'impact décisif de la qualité de la relation enseignant-élève sur la réussite scolaire. Les bénéfices sont multiples : meilleurs résultats scolaires, plus grande motivation des élèves, meilleure appréhension des mathématiques, augmentation de leurs compétences sociales, diminution des problèmes de comportement. En 2016, une équipe de recherche de l'université de Shanghai conduit une méta-analyse de 57 études portant sur 73 933 élèves. Celle-ci conclut qu'une relation positive, proche, affective de l'enseignant diminue les problèmes de comportement de ses élèves. Une recherche de 2012, menée au sein de l'université de Vienne, souligne qu'une relation proximale entre un enseignant et son élève permet à l'enfant de mieux réguler son stress et de diminuer le taux de cortisol salivaire. Et ainsi, de favoriser les apprentissages.
Cette attitude est-elle naturelle pour tous les adultes ?
L'empathie est innée chez tous les êtres humains. Et pourtant, beaucoup d'enseignants ne savent pas comment s'y prendre pour être empathiques. Pourquoi ? Car pour être empathique en tant qu'adulte, il faut soi-même avoir reçu de l'empathie étant enfant. Or, la plupart des enfants reçoivent des humiliations physiques et verbales - constat que dresse l'Unicef dans un rapport de 2014 (2) - qui viennent freiner le développement de leur empathie innée. Au point que seule une minorité d'adultes sont aujourd'hui naturellement empathiques. Il ne suffit donc pas de dire aux enseignants " Il faut être bienveillant et empathique avec vos élèves ! " (3) Ces injonctions plongent certains d'entre eux dans le désarroi car, s'ils souhaitent bien faire, ils ne savent pas toujours comment s'y prendre.
Pensez-vous qu'il soit nécessaire de former les enseignants à l'empathie ?
Oui. Car même si l'enseignant a lui-même reçu une éducation bienveillante et qu'il se conduit de manière naturellement empathique avec ses élèves, il ne saura pas forcément comment réagir à telle ou telle situation. Cela s'apprend. Il est nécessaire de développer leurs compétences socioémotionnelles, c'est-à-dire leur capacité à identifier les émotions qui les traversent, savoir les exprimer et les réguler, mais aussi de comprendre l'autre, l'écouter, coopérer, réagir aux situations conflictuelles.

De nombreuses études réalisées depuis une quinzaine d'années dans les pays européens, les pays nordiques, au Canada ou encore au Japon, se sont penchées sur l'impact spectaculaire de ce développement des compétences socioémotionnelles. J'ai été surprise d'apprendre que celles-ci permettaient aux enseignants de les protéger du burnout, de les rendre plus compétents, plus épanouis. L'enseignant qui aura développé ses propres compétences socioémotionnelles va pouvoir les transmettre à ses élèves. Dès la maternelle, les retombées sont positives. Les enfants s'épanouissent davantage, sont plus enclins à coopérer, à s'entraider. Ces compétences, liées à la réussite scolaire, favorisent également les préapprentissages de la lecture et de l'écriture. En 2012, un professeur en psychologie de l'université du Texas confirme dans le cadre d'une recherche que les interventions destinées aux enseignants pour leur permettre de réfléchir à leurs sentiments et à leurs comportements vis-à-vis des élèves augmentent leur capacité de répondre de façon sensible aux enfants et ainsi à diminuer les conflits au sein de la classe.

Chaque jour, dans nos écoles, des élèves continuent à être victimes de maltraitances émotionnelles, d'humiliations verbales. On leur fait honte, on les isole, on les dévalorise...

Oui, malheureusement. Dans le monde entier, des enfants sont victimes de maltraitances physiques à l'école, certains sont même torturés. C'est un tabou. En France, on ne retrouve " que " les humiliations verbales : " t'es nul, t'es bon à rien ", " ce devoir est un vrai torchon ", " je ne sais plus quoi faire de toi ", " tu ne retiens rien, tu es une vraie passoire ", etc. Auxquelles s'ajoutent les compétitions entre les élèves, les punitions, les menaces, les notes. Certains continuent de croire - à tort - que l'humiliation et les punitions peuvent faire progresser l'enfant. Bien au contraire ! Rapidement, ces enfants perdent confiance en eux, se marginalisent du groupe, souffrent et ne veulent plus aller à l'école.
Quel est l'impact de ces maltraitances invisibles ?
De nombreux chercheurs se sont penchés sur les répercussions des violences psychologiques. Ces maltraitances abîment les cerveaux des enfants. En 2014, Martin Teicher de Harvard étudie les conséquences de la maltraitance émotionnelle sur le cortex cérébral et les réseaux neuronaux de l'enfant. Un grand nombre de structures cérébrales (cortex préfrontal, amygdale, hippocampe, corps calleux etc.) et leurs circuits neuronaux sont altérés. Les enfants souffrent d'agressivité, d'anxiété, de dépression puis plus tard, à l'adolescence et à l'âge adulte, peuvent développer des comportements à risque (violence, addictions à l'alcool, aux drogues), des troubles dissociatifs (dépersonnalisation, troubles de l'identité) et des somatisations (manifestations corporelles d'un conflit psychique). D'autres études ont montré que ces maltraitances endommageaient également les circuits neuronaux qui sous-tendent la compréhension du langage.

POUR ALLER PLUS LOIN

NOTES

(1)
Jean Decety, un neurobiologiste et chercheur américain, distingue trois facettes à l'empathie : 1) l'empathie " affective " qui est cette capacité à ressentir et à partager les émotions des autres, 2) l'empathie " cognitive " qui nous permet de comprendre ces émotions et 3) la sollicitude empathique qui, elle, nous incite à prendre soin d'autrui. C'est la définition de l'empathie à laquelle Catherine Guéguen a choisi de se référer.

(2)
Unicef, " Cachée sous nos yeux. Une analyse statistique de la violence envers les enfants ". www.unicef.org/

(3)
L'Éducation nationale s'engage dans ce processus d'école bienveillante. En 2012, le rapport de concertation " Refondons la République " accorde à la bienveillance envers les élèves un rôle essentiel pour les apprentissages scolaires.

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"L'empathie modifie le cerveau des enfants" Entretien avec Catherine Guéguen

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L'empathie du professeur est un puissant levier de réussite scolaire, comme le montre Catherine Guéguen, qui s'appuie sur les travaux des neurosciences. Elle appelle à une formation des enseignants à la gestion des émotions : les leurs et celles des élèves.

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La dimension affective de la relation enseignant-élève

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La dimension affective de la relation enseignant-élève

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Maël Virat,  chercheur en psychologie pour l'Ecole Nationale de Protection judiciaire de la jeunesse et associé au laboratoire Psitec (Université Lille 3).

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La dimension affective de la relation enseignant-élève

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Maël VIRAT, chercheur en psychologie pour l'Ecole Nationale de Protection judiciaire de la jeunesse et associé au laboratoire Psitec (Université Lille 3). Depuis plusieurs siècles, il existe une tradition de pédagogues que Houssaye (1996) nomme les pédagogues " du coeur ".

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Le Sentiment d'Efficacité Personnel (SEP) à l'école

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Le Sentiment d'Efficacité Personnel (SEP) à l'école

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Selon le psychologue canadien Albert Bandura, la motivation ne suffit pas : si une personne pense ne pas pouvoir produire de résultats satisfaisants dans un domaine, elle n'essaiera même pas de les provoquer. Dans le cadre scolaire, ce sentiment d'efficacité personnelle est central, et peut être un puissant levier pour apprendre - ou au contraire un frein majeur qui empêchera l'élève de s'engager dans les activités scolaires.

Qu'est-ce que le sentiment d'efficacité personnelle ?

Pour définir le sentiment d'efficacité personnelle ou SEP, il faut commencer par le distinguer d'autres dimensions proches. Ainsi le SEP ne se confond ni avec la motivation, ni avec les compétences techniques en rapport avec la tâche à réaliser. Le SEP ne correspond pas non plus à l' estime de soi.

Le SEP est un jugement par rapport à la capacité d'effectuer une tâche et n'est pas nécessairement lié à des émotions ou à un jugement affectif en lien avec l'image de soi. Ainsi, on peut penser ne pas être efficace dans un domaine (à tort ou à raison) sans que cela affecte le moins du monde l'estime de soi. Le sentiment d'efficacité personnelle correspond en réalité aux croyances d'un individu quant à sa capacité à réaliser une tâche, un apprentissage, un défi ou un changement avec succès. Cette croyance peut être présente ou absente quel que soient le niveau des compétences techniques en rapport avec la finalité de la tâche, et quel que soit le niveau de motivation.

Un élève peut ainsi avoir un SEP élevé en mathématiques, même s'il sait qu'il n'a pas encore les outils techniques pour résoudre le problème qu'on lui soumet (il sait qu'il sera capable d'acquérir ces compétences). De la même manière, il peut avoir un SEP élevé en français, mais ne pas être motivé à un instant T pour faire la rédaction qu'on lui demande. A l'inverse, un élève pourra avoir un SEP faible en histoire, sans que cela affecte son estime de soi.

Le SEP correspond donc aux croyances des individus en leur capacité à exercer un contrôle sur les événements qui affectent leur vie par la mobilisation de la motivation, de ressources cognitives et la mise en place d'actions nécessaires. La présence d'un SEP élevé pour un domaine particulier permettra à l'élève de mettre délibérément en place des comportements autorégulés dirigés vers un but, ce qui est par ailleurs essentiel pour l' ajustement psychologique et le bien-être.

Le SEP contribue à déterminer les choix d'activités et d'environnement, l'investissement du sujet dans la poursuite des buts qu'il s'est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu'il éprouve lorsqu'il rencontre des obstacles. Il s'agit de cognitions spécifiques concernant des comportements spécifiques dans des situations ou des domaines spécifiques. Comme il ne s'agit pas d'un trait de personnalité, on peut donc agir et modifier ce SEP par des dispositifs d'intervention spécifiques.

Quel est l'impact du sentiment d'efficacité personnelle à l'école ?

Les performances d'un élève ne dépendent donc pas seulement de ses compétences " objectives ", mais également du degré de maîtrise qu'il pense avoir de celles-ci. Le SEP va donc avoir une grande influence sur la variation des performances d'un élève à l'autre et d'une situation à l'autre pour un même élève, et ce à compétences équivalentes. On peut d'ailleurs être très compétent et motivé, mais penser qu'on n'arrivera pas à atteindre l'objectif fixé. Ceci peut saper la motivation et poser des difficultés au cours de la réalisation de la tâche (focalisation sur le négatif). Cela peut même empêcher l'engagement et la prise de risque (pour éviter une humiliation ou un échec anticipés).

Le SEP est donc un facteur primordial dans la motivation puisqu'il détermine les défis choisis par l'individu, ses efforts, sa persévérance face aux obstacles, le stress éprouvé et le découragement ressenti suite à des échecs. Ainsi, les élèves " qui croient fortement en leurs possibilités abordent les tâches difficiles comme des défis à relever plutôt que comme des menaces à éviter. ".

Un fort sentiment d'efficacité favorise un degré élevé de motivation, de réussite scolaire ainsi que le développement d'un intérêt intrinsèque vis-à-vis des matières scolaires. Notons également qu'un sentiment élevé d'efficacité favorise l'esprit d'innovation et donc la créativité. A l'inverse un sentiment d'efficacité personnelle faible va susciter des cognitions et des actions inappropriées.

Les enfants qui ont confiance en leurs aptitudes à maîtriser des compétences scolaires et à réguler leur apprentissage manifestent de ce fait plus de comportements prosociaux, sont plus populaires et moins rejetés par leurs pairs que les enfants qui doutent de pouvoir fournir beaucoup d'efforts dans les activités scolaires. Les progrès du SEP influence d'ailleurs visiblement la progression des résultats scolaires. Le SEP est enfin lié au bien-être et permet une meilleure gestion du stress lorsqu'il est développé.

L'impact du SEP en quelques mots

Le sentiment d'efficacité personnelle (SEP) agit sur l'autorégulation des comportements de quatre manières différentes :

Influence sur les buts que les élèves se fixent : ceux ayant un SEP élevé dans un domaine s'y fixent des buts plus difficiles à atteindre que ceux dont le SEP est faible dans ce domaine.

Influence sur la mobilisation de l'effort, la persistance face aux obstacles et le choix d'activités orientées vers des buts.

Influence sur l'efficacité et la capacité à résoudre des problèmes et à prendre des décisions : face à des tâches nécessitant des prises de décision complexes, les élèves ayant confiance en leur capacité à résoudre des problèmes utilisent avec plus d'efficacité leurs ressources cognitives que ceux qui en doutent.

Influence sur la sélection d'activités : l'élève choisit habituellement de s'engager dans des situations dans lesquelles il s'attend à un succès et évite celles où il risque d'échouer. Cette sélection différentielle produit un " fonctionnement en boucles " : en s'engageant dans des situations où il s'attend à réussir, l'élève accroît ses compétences et son SEP relatif à ces situations ; inversement, en évitant les situations où il s'attend à échouer, il se prive d'expérimenter de potentiels succès qui pourraient le conduire à combattre son faible SEP dans ces situations.

Comment développer le sentiment d'efficacité personnelle à l'école ?

D'une manière générale le SEP change en fonction des résultats de l'apprentissage, de l'expérience et du feedback reçu. De plus, dans l'enseignement, les pratiques qui nourrissent l'intérêt, insistent sur la valeur des contenus et privilégient la prise d'initiatives engendrent une persistance accrue et un meilleur apprentissage que le recours aux punitions, récompenses, évaluations et autres manipulations externes.

On distingue 4 sources distinctes permettant de construire le sentiment d'efficacité personnelle :

La performance (expérience personnelle de la maîtrise) : dans la vie courante, le développement de la capacité personnelle grâce aux expériences de maîtrise est le moyen le plus puissant de générer un sentiment d'efficacité fort et résilient.

La persuasion sociale (le commentaire des personnes jugées importantes par l'élève au sujet de ses performances).

L'observation d'autrui (expérience vicariante de la maîtrise) : chez les élèves, il sera plus efficace pour eux d'observer d'autres élèves réussir une tâche, plutôt que d'observer l'ensignant*e.

L'interprétation des états émotionnels : si des états émotionnels négatifs sont associés à des tâches où l'élève rencontre des échecs, celui-ci doutera de ses compétences personnelles et pourra alors se retrouver " enfermé " dans un SEP négatif.

Bâtisseur de possibles, un levier global pour agir sur le SEP

Une expérience positive permettant de contextualiser les savoirs et d'autonomiser les élèves va donc favoriser la construction d'un SEP positif. Le fait de responsabiliser les élèves en les rendant initiateurs et agents du changement est un point central du dispositif " Bâtisseurs de possibles ". En proposant par ailleurs un apprentissage par problème qui implique une prise de risque cadrée, le dispositif " Bâtisseurs de Possibles " constitue une expérience positive et concrète venant renforcer le SEP.

Cette expérience positive permet donc aux élèves de collaborer, de se confronter ensemble à des problèmes complexes et de les dépasser. De plus, la variété des compétences invoquées et la contextualisation des savoirs permettra à chacun*e de mobiliser ses compétences personnelles et de renforcer son SEP.

Pour toutes ces raisons, nous lançons cette année un protocole de recherche-action visant à valider scientifiquement l'impact de " Bâtisseurs de possibles " sur le SEP.

Nous cherchons donc des enseignants/écoles (CE2 à CM2) qui souhaitent nous rejoindre et participer à cette étude, envoyez-nous un mail avant le 30 septembre à l'adresse suivante : bwagener@syn-lab.fr .

Références

1. Bandura A. Social cognitive theory: An agentic perspective. Annu. Rev. Psychol. 2001;52:1-26.

2. Bandura A. La théorie sociale-cognitive des buts. Rev. Québécoise Psychol. 1993;14.

3. Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. Paris: De Boeck Université; 2007.

4. Barone DF, Maddux JE, Snyder CR. Social cognitive psychology: history and current domains. New York: Plenum Press; 1997.

5. Galand B, Vanlede M. Le sentiment d'efficacité personnelle dans l'apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D'où vient-il ? Comment intervenir ? Savoirs. 2004;Hors série:91.

6. Bandura A, Schunk DH. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation. J. Pers. Soc. Psychol. 1981;41:586-598.

7. Relich JD, Debus RL, Walker R. The mediating role of attribution and self-efficacy variables for treatment effects on achievement outcomes. Contemp. Educ. Psychol. 1986;11:195-216.

8. Schunk DH. Self‐efficacy perspective on achievement behavior. Educ. Psychol. 1984;19:48-58.

9. Locke EA, Zubritzky E, Cousins E, et al. Effect of previously assigned goals on self-set goals and performance. J. Appl. Psychol. 1984;694-699.

10. Joët G. Le sentiment d'auto-efficacité en primaire : De son élaboration à son impact sur la scolarité des élèves. Université de Grenoble; 2010.

11. Caroli MED, Sagone E. Generalized Self-efficacy and Well-being in Adolescents with High vs. Low Scholastic Self-efficacy. Procedia - Soc. Behav. Sci. 2014;141:867-874.

12. Karademas EC. Self-efficacy, social support and well-being. Personal. Individ. Differ. 2006;40:1281-1290.

13. Natovová, L, Chýlová H. Is there a relationship between self-efficacy, well-being and behavioural markers in managing stress at university students? J. Effic. Responsib. Educ. Sci. 2014;7:14-18.

14. Gist ME, Mitchell TR. Self-Efficacy: A Theoretical Analysis of Its Determinants and Malleability. Acad. Manage. Rev. 1992;17:183-211.

15. Sarrazin P, Pelletier L, Deci E, et al. Nourrir une motivation autonome et des conséquences positives dans différents milieux de vie : les apports de la théorie de l'autodétermination. In: Martin-Krumm C, Tarquinio C, editors. Traité Psychol. Posit. 2011. p. 273-312.

16. Cosnefroy L. L'apprentissage autorégulé, entre cognition et motivation: déontologie et identité. Grenoble: Presses universitaires de Grenoble; 2011.

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Pourquoi travailler le sentiment d'efficacité personnelle à l'école ? - Réseau Bâtisseurs de Possibles

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Selon le psychologue canadien Albert Bandura[1], la motivation ne suffit pas : si une personne pense ne pas pouvoir produire de résultats satisfaisants dans un domaine, elle n'essaiera même pas de les provoquer. Dans le cadre scolaire, ce sentiment d'efficacité personnelle est central, et peut être un puissant levier pour apprendre - ou au contraire un frein majeur qui empêchera l'élève [...]

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- Vidéo n°2 : Cerveau, émotion et comportement
- vidéo n°3 : Emotion et Cognition

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" A la rencontre de Antonio Damasio " est une série de 3 films qui ont été réalisé à l'occasion de la venue à Lyon du professeur Antonio R. Damasio, invité par le Pôle Universitaire de Lyon (PUL} à l'initiative de l'équipe du Laboratoire d'Etudes et d'Analyse de la Cognition et des Modèles (LEACM/ISH) de l'Université Lumière 1 Lyon2 et sous la direction du professeur Robert Martin.

Initaliement édité sous la forme de DVD, nous publions ici le contenue intégral qui relate trois événements marquants de ces journées :

Rencontre avec Antonio R. Damasio chez Jean Fusaro " 14 mai 2003

Une discussion sur le thème des émotions a réuni le 14 mai Antonio Damasio, Robert Martin et le peintre Lyonnais Jean Fusaro dans l'atelier du peintre.

" Cerveau, émotion et comportement " 15 mai 2003

Dans le cadre des Grandes Conférences de Lyon (Cycle 2002 · 2003),présentées par le Pôle Universitaire de Lyon et la Ville de Lyon, Antonio Damasio a tenu une conférence le 15 mai sur le thème " Cerveau, émotion et Comportement humain ", dans l'amphithéâtre Roubier de l'Université Jean Moulin 1 Lyon3.

" Emotion et Cognition " 16 Mai 2003

Lors d'un colloque organisé le 16 mai par le LEACM sur le thème " De l'approche Systémique aux Sciences Cognitives ", Antonio Damasio a présenté une communication intitulée " Emotion· Cognition ", dans les locaux de l'ISTIL sur le Campus de la Doua à Villeurbanne.

Antonio R. Damasio est Professeur " Van Allen Distinguished " , Directeur du Département de Neurologie à l'Université de l'Iowa et Professeur Adjoint au " Salk lnstitute , de La Jalla.
Les travaux de Damasio visent à élucider les problèmes complexes dans le domaine de la neuroscience fondamentale de l'esprit et du comportement de l'être humain.Ses recherches s'intéressent également aux maladies de Parkinson et d'Alzheimer. Les contributions de Damasio ont été d'un apport capital à la compréhension de la base neurale dans la prise de décision, l'émotion, le langage et la mémoire. Les laboratoires, créés par Antonio et Hanna Damasio à l'Université de l'Iowa (USA), jouent un rôle prépondérant dans la recherche sur le fonctionnement cogntitif en associant conjointement l'imagerie fonctionnelle et la " methode des lésions " (études de cas de patients cérébro-lésés). Damasio est membre de " l'Institut de Médecine de l'Académie Nationale des Sciences " et fait partie de " l'Académie Américaine des Arts et des Sciences ", de " l'Académie Bavaroise des Sciences " , du " Programme de Recherche en Neurosciences " , de " l'Académie Européenne des Sciences et des Arts " , de " l'Académie Royale de Médecine de Belgique , , de " l 'Association Américaine de Neurologie , et de " l'Association des Physiciens Américains "· Il a été Président de " l'Académie de l'Aphasie et de la Société de Neurologie Comportementale " . Entre autres distinctions, Damasio a reçu le " Prix William Beaumont " de l'Association Médicale Américaine (1990), le " Golden Brain Award, (1995), le " Prix lpsen, (1997), la " Kappers Medal of Neuroscience, (1999), le " Prix Reenpaa, (2000) et le " Prix Arnold Pfeffer, (2001 ). En 1992 avec son épouse ils ont partagé le " Prix Pessoa ".

Il est Docteur " honoris causa " de l'Université de Aachen (D.Phil., he 2002).
Les Livres d'Antonio Damasio

L'Erreur de Descartes, la raison des émotions, (Odile Jacob, 1995)

Le Sentiment même de soi, corps, émotions, conscience,
(Odile Jacob, 1999)

Spinoza avait raison, le cerveau de la joie, de la tristesse et des émotions (Odile Jacob, 2003)

L'autre moi-même - Les nouvelles cartes du cerveau, de la conscience et des émotions ( Odile Jacob,‎ 2010)

En savoir plus
Une réalisation de la plateforme technologique de l'Institut des Sciences de l'Homme ( ISH).

Direction scientifique : Robert Martin 8: Annick Maincent (LEACM)

Chef de projet : Mathieu Chignon

Films réalisés par les equipes de la plateforme technologique de l'ISH, en collaboration avec le Pôle Audiovisuel de l'Université Lumière 1 Lyon2.

Tournage : Didier Leblanc, Mathieu Chignon, Aoife NiC. , Alice Ravel, Gérald Foliot

Montage : Didier Leblanc

Sous-Titrage & infographie : Mathieu Chignon

Traduction : Claire Beslile

Remerciements : De très nombreuses personnes sont intervenues dans la conception de ce DVD. De façon désordonnée, nos plus chaleureux remerciements à Martial Tala, Jean luc Carroujat, Pascal Dissard et ses amies (Traduction), Nicole Gianelli et Marie-Christine Michel pour la Gestion de la production; Sonya Bechet, Alexandra Bini et lLurie Brun pour leur assiduité dans la phase de validation du DVD ; Merci également aux services techniques de l'Université Jean Moulin et de l'lSTll; Enfin, nous tenons encore une fois à remercier Jacky et Jean Fusaro qui ont eu la gentillesse de nous avoir ouvrir leur atelier.

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Présentation "A la rencontre de Antonio Damasio" est une série de 3 films qui ont été réalisé à l'occasion de la venue à Lyon du professeur Antonio R. Damasio, invité par le Pôle Universitaire de Lyon (PUL} à l'initiative de l'équipe du Laboratoire d'Etudes et d'Analyse de la Cognition et des Modèles (LEACM/ISH) de l'Université Lumière 1 Lyon2...

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La conscience est née des émotions

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Propos recueillis par Jean-François Marmion

Mars 2011

Il a déjà montré que les émotions sont indispensables à la validité de nos raisonnements. Dans son dernier ouvrage, Antonio Damasio estime qu'elles pourraient être à l'origine de la conscience humaine et animale.

Antonio Damasio se trouve à deux pas du Panthéon. Au sens propre : c'est là que nous avons rendez-vous, chez son éditrice française. Au sens figuré, ce n'est pas faux non plus : rarement les travaux d'un psychologue auront aussi rapidement bousculé ce que nous croyions savoir de l'être humain. La théorie des marqueurs somatiques* a pris de court ses collègues, en démontrant que, contre toute attente, raison et émotion ne s'opposent pas. Sans émotion, nos raisonnements sont biaisés et nos choix les plus simples peuvent déboucher sur des décisions aberrantes. La dichotomie passions/raison constituait l'erreur de Descartes qui donna son titre au classique premier ouvrage de Damasio, en 1994. Depuis, si l'exigence de ses ouvrages ne l'impose pas comme un vulgarisateur, ses travaux ont consolidé son statut de pionnier en lui faisant aborder des thèmes longtemps douteux aux yeux des neuroscientifiques : comment se forme la conscience, ou encore qu'est-ce que la créativité ou le sens artistique... Professeur adjoint au Salk Institute de La Jolla, directeur du Brain and Creativity Institute de l'université de Californie du Sud, il publie un nouveau livre, L'Autre moi-même. La construction du cerveau conscient (Odile Jacob, 2010), où il développe l'idée que la conscience ne serait pas le produit sophistiqué des régions les plus récentes et les plus évoluées de notre cerveau, mais des plus anciennes, là où naissent... les émotions, justement ! Il propose également notamment un nouveau concept, celui du modèle de convergence/divergence (encadré ci-dessous), visant à expliquer comment nous enregistrons et récupérons des souvenirs en mémoire. À mon arrivée, son attachée de presse m'annonce qu'il vient tout juste de remporter une consécration supplémentaire avec le prix Honda, décerné à des scientifiques triés sur le volet. Affable, il se livre à une démonstration patiente dans un français fluide, en griffonnant des croquis pour mieux se faire comprendre.

Votre hypothèse des marqueurs somatiques vous a valu plusieurs récompenses, dont à présent le Prix Honda. À l'origine, n'avait-elle pas pourtant déclenché une certaine hostilité ?

Je ne parlerais pas d'hostilité, mais de surprise. Avant la publication de L'Erreur de Descartes, des collègues se demandaient pourquoi j'étudiais les émotions, qui leur semblaient des phénomènes très simples, animaux. Le grand sujet, c'était la raison. Je faisais pitié : " Le pauvre, il est malade... " La théorie a suscité un intérêt graduel : L'Erreur de Descartes se vend plus qu'autrefois, ce qui est contraire aux carrières ordinaires des livres. S'il a fallu quelques années pour que les gens s'en imprègnent, ils acceptent à présent que l'émotion occupe une grande place dans notre comportement. Je pense qu'il en ira de même pour la convergence/divergence, que je défends dans ce nouveau livre. C'est une hypothèse que j'ai émise pour la première fois en 1989, dans un article de la revue Cognition. Elle non plus, à défaut d'hostilité, n'avait pas déclenché d'enthousiasme exagéré... Mais aujourd'hui, de plus en plus d'auteurs s'y intéressent.

En quoi consiste ce mécanisme de convergence/divergence ?

Actuellement, votre cerveau crée une image visuelle de moi, mais aussi une " image auditive ", une " image " avec mon nom, une autre avec les connaissances à mon sujet, etc. On peut qualifier ces images de représentations, ou de cartes. Vous allez stocker ces cartes dans des régions radicalement différentes de votre cerveau, sans liaison neuronale directe entre elles. Si demain quelqu'un vous demande : " Alors, vous avez parlé avec Damasio, hier ? ", en répondant, vous allez récupérer ces cartes et les relier pour évoquer notre rencontre. Comment vous sera-t-il possible, demain, de penser à moi visuellement, auditivement, verbalement, intellectuellement, et en même temps ? C'est ce que l'on appelle le problème du binding, c'est-à-dire du lien. Je pense que toutes ces informations convergent dans une sorte de code, et que les zones neuronales concernées apprennent qu'elles sont apparues au même moment dans votre cerveau. Leurs connexions sont multidirectionnelles : si quelqu'un vous donne seulement une partie de ce que vous recherchez, par exemple mon nom, la région qui traite cette information va servir d'indice pour réactiver la configuration globale de notre rencontre. Un souvenir n'est pas un Polaroïd avec du son, c'est une reconstruction. Le psychologue britannique Frederic Bartlett avait déjà avancé cette idée dans les années 1930. Or le mécanisme de convergence/divergence que je défends, plausible du point de vue neurologique, permet cette reconstruction. Nous avons beaucoup de données allant dans le sens de cette hypothèse.

Vous expliquez que notre capacité à construire des représentations, ou encore à nous projeter dans le passé ou le futur, est sous-tendue par la partie la plus récente et la plus évoluée de notre cerveau, le cortex cérébral. Pour autant, contrairement à une idée répandue, vous n'en faites pas le siège de notre conscience...

Jusqu'ici, les neuroscientifiques, moi le premier jusqu'à il y a une dizaine d'années, ont accordé une importance énorme au cortex, en oubliant presque les autres niveaux. En ce moment, je fais l'inverse ! Certes, le cortex nous confère l'aspect le plus humain de notre comportement, nous permettant de dresser des cartes neuronales détaillées, avec des possibilités de mémoire, de raisonnement et de langage. Mais tout cela ne fonctionne que parce qu'il y a dans une partie beaucoup plus ancienne, le tronc cérébral, la possibilité de faire exactement les mêmes choses, mais à un niveau plus simple. Avec mon tronc cérébral, je ne peux vous voir avec beaucoup de détails relatifs à votre visage ou à la profondeur de champ, mais je peux réagir à votre présence et construire la sensation que je suis ici, vivant, grâce à toute une série de petites émotions et sentiments constituant l'arrière-fond de notre conscience. Nous ne pouvons pas être conscients sans réaction émotionnelle à des objets, des situations, des événements extérieurs au cerveau, que ce soit dans notre corps ou au-dehors. Et l'émotion commence dans le tronc cérébral, lequel est en dialogue permanent avec le cortex. Je ne dis pas que notre conscience est localisée dans le tronc cérébral, ce serait ridicule. Mais elle y est esquissée, et le cortex assure sa floraison. Dans un tel système, l'émotion et le sentiment exercent vraiment une primauté pour la conscience.

Pour vous, la conscience n'est pas un chef-d'œuvre au sommet de l'évolution mais un mécanisme, parmi d'autres, sélectionné dans notre espèce pour veiller sur notre corps...

Le but de la conscience, si on peut parler de but, est de maintenir la vie le mieux possible, et certainement, chez les humains, accompagnée du bien-être que nous cherchons activement. Tous les êtres vivants ont donc des mécanismes de régulation qui mènent à ce but, qui était déjà prévu au tout début de notre organisme. Bien avant l'étape du cortex, récente, qui confère une conscience très complexe, et bien avant l'étape du tronc cérébral, plus ancienne et plus grossière, il existe en effet une autre étape, qui a tous les principes de la conscience, mais qui précède même le système nerveux. On la trouve chez des organismes unicellulaires comme les paramécies, et qui vise déjà à réguler la vie. Le début de la conscience est le ressenti d'un état de l'organisme.

Ainsi, même les organismes unicellulaires auraient déjà la possibilité de faire émerger la conscience ultérieurement, si ce mécanisme est sélectionné pour leur espèce ?

Exactement. Tout ce qui se passe chez une cellule vivante anticipe ce dont seront capables les grands systèmes neuronaux sous-tendant la conscience. On peut dire que la conscience est ce qui nous permet de comprendre, rétroactivement, de tels systèmes. Et de créer un nouveau niveau de régulation : le niveau socioculturel. Car la culture, elle aussi, est orientée vers l'homéostasie. L'idée que je défends est que la morale, la justice, la médecine, les arts, la technologie... n'existent que pour régler notre vie d'une façon plus convenable. Ce n'est pas un hasard si la morale existe, c'est parce que des créatures éprouvent le besoin d'harmoniser la vie en société pour éviter des excès préjudiciables à la survie. La compassion, la culpabilité, l'admiration, la honte... ont des précurseurs chez les animaux, pourtant dépourvus de langage et d'histoire.

Cela rappelle la théorie du gène égoïste de Richard Dawkins, où tout ce qui nous paraît le plus évolué dans notre pensée ou notre société serait, à notre insu, au service des parties les plus infimes et les plus originelles de notre corps...

C'est absolument correct. Mais avec le développement de la conscience et de la culture, quelque chose de nouveau apparaît et nous donne la possibilité de dire non : dans la jungle, il est préférable de tuer, mais dans notre culture, il est possible de résister. À l'échelle mondiale, nous disons aujourd'hui non à des choses auxquelles il serait pourtant très simple de dire oui, comme le refus de l'esclavage, ou les dégradations du climat. La culture est un niveau d'organisation inspiré par le biologique, mais avec des degrés de liberté nous permettant de détourner le système, et même de nous révolter contre lui.

Mais cette possibilité de se révolter était-elle inscrite, comme la conscience, dès l'origine ? Est-on déterminé à se révolter ?

C'est une question sans réponse. Je me la pose souvent : le système est-il organisé de telle sorte que la révolte y était déjà inscrite ? J'ai parfois l'impression que c'est le cas. Dans mes jours romantiques, je préfère penser que non ! Mais je ne suis pas sûr...

Que pensez-vous de certaines dérives afférentes aux neurosciences, comme lorsqu'il est question que des données en imagerie cérébrale soient utilisées dans un contexte judiciaire, par exemple en guise de détecteur de mensonge dernière génération ?

Il n'est actuellement pas possible d'utiliser les données des neurosciences pour une application judiciaire directe. Le problème devra être étudié en détail dans le futur, et le plus rapidement possible. Mais nous savons déjà, par exemple, que si quelqu'un a tué en étant atteint d'une tumeur au cortex préfrontal, il est possible que l'impulsivité du crime s'explique par la tumeur. Est-il innocent pour autant ? Non, il est coupable. Et la société a tous les droits de se protéger de cet individu et de sa récidive possible. Cependant, on ne peut le considérer comme strictement égal à un meurtrier qui aurait planifié son crime à plein escient. Il faut donc le traiter comme un malade. Pour autant, un meurtrier sans tumeur peut avoir des raisons neuroscientifiquement explicables de s'être comporté ainsi : un problème génétique peut avoir mal organisé son cortex préfrontal ventromédian, qui lie raison et émotion... Il s'agit donc d'un sujet extrêmement complexe, et nous n'en sommes qu'au début. La justice doit suivre les avancées des neurosciences, elles-mêmes devant étudier ces problèmes. Mais nous ne sommes pas encore au point de dire à la justice ce qu'elle doit faire. Ce serait prématuré.

Mais des prévenus sont déjà condamnés à cause d'arguments d'ordre neurologique, par des juges qui n'attendent pas du tout de maîtriser le sujet ! La société va plus vite que la science...

C'est un vieux problème, qui se pose également de manière récurrente dans le champ de la santé avec, par exemple, l'utilisation de la lobotomie préfrontale aux États-Unis. Des gens demandaient ce traitement, y compris pour leurs enfants : " Mon fils est psychopathe, donnez-lui une lobotomie ! " Ce fut fait très souvent, et parfois plusieurs fois sur le même individu, quand les résultats n'étaient pas encore assez probants. Là aussi, avec une base scientifique valable, on a voulu aller trop vite. Tout le monde doit donc contribuer à la réflexion, l'État comme les scientifiques.

MOT-CLÉ

Théorie des marqueurs somatiques

Par l'observation directe de patients comme Elliott, ou indirecte de cas tel celui de Phineas Gage, qui vécut au XIXe siècle, Antonio Damasio démontre qu'une lésion cérébrale nous coupant de nos émotions compromet nos décisions, tant le recours à la logique pure peut s'avérer insuffisant. Ce qu'il appelle les marqueurs somatiques sont des traces biologiques de nos expériences passées : en temps normal, ils nous aiguillent à notre insu vers les choix qui, dans des situations analogues, ont été profitables à notre organisme. Ces empreintes fonctionnent comme signaux, auxquels nous sommes libres de nous fier ou non, mais qui facilitent, accélèrent et fiabilisent nos décisions.

Le mécanisme de convergence/divergence

Cette nouvelle théorie d'Antonio Damasio se veut une réponse au binding problem, ou problème du lien, une énigme des neurosciences. Pourquoi, quand nous pensons à une personne, relions-nous par exemple ses traits à sa voix, alors que les informations visuelles et auditives sont perçues et stockées dans des zones cérébrales différentes ? Comment faisons-nous pour isoler ou relier, pour recomposer, pour invoquer à volonté des informations disparates au sein d'un même souvenir ? La théorie de la convergence/divergence se veut un modèle d'architecture cérébrale pour expliquer cette cohérence de la remémoration (par exemple, je m'efforce de me rappeler ma rencontre avec Antonio Damasio) et de la reconnaissance (on me montre la photo d'un visage, et je sais que c'est le sien).

Dans cette perspective, solliciter notre mémoire met en jeu deux " espaces ", l'espace dispositionnel et l'espace des cartes. L'espace dispositionnel, non conscient, est sous-tendu par des régions primitives du cerveau. Les dispositions sont des automatismes, en quelque sorte des raccourcis grossiers sur les chemins de la mémoire. L'espace des cartes, ou encore des représentations, est quant à lui plus récent dans l'histoire de l'évolution. Il permet la formation de souvenirs plus précis, plus contextualisés, plus riches, et conscients. Il construit des " cartes " des objets et des événements pendant que nous les percevons, en enregistrant la synchronisation des diverses zones cérébrales. Se souvenir d'un objet consiste à réactiver, dans la mesure du possible, les mêmes zones que durant sa perception initiale. Le souvenir est ainsi approximativement reconstruit, selon un processus que Damasio appelle le " mécanisme de rétroactivation à temps bloqué " (qui consiste à se représenter simultanément ce qui, à l'origine, fut aussi perçu simultanément).

Espace dispositionnel et espace des cartes fonctionnent non en compétition, mais en synergie : en quelque sorte, le premier se livre aux esquisses quand le deuxième affine le trait ; l'espace dispositionnel serait le " terrain de jeu des marionnettes que nous agitons dans notre esprit conscient ".

Antonio Damasio

Antonio Damasio est professeur de psychologie, neurosciences et neurologie à l'université de Californie du Sud, où il a également fondé, en 2005, le Brain and Creativity Institute, qu'il dirige. Il est devenu célèbre en 1994 avec L'Erreur de Descartes (Odile Jacob, 1995) en expliquant que de récentes découvertes en neuropsychologie contredisaient l'opposition traditionnelle entre raison et émotions. Depuis lors, il a publié Le Sentiment même de soi : corps, émotions, conscience (Odile Jacob, 1999), Spinoza avait raison : joie et tristesse, le cerveau des émotions (Odile Jacob, 2003) et, dernièrement, L'Autre moi-même. La construction du cerveau conscient (Odile Jacob, 2010).

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Propos recueillis par Jean-François Marmion

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Rencontre avec Antonio Damasio : La conscience est née des émotions

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Propos recueillis par Jean-François Marmion Mars 2011 Il a déjà montré que les émotions sont indispensables à la validité de nos raisonnements. Dans son dernier ouvrage, Antonio Damasio estime qu'elles pourraient être à l'origine de la conscience humaine et animale. Antonio Damasio se trouve à deux pas du Panthéon.

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Diaporama pour 2 formations commandées sur "la gestion de l'hétérogénéité" 

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Diaporama pour 2 formations commandées sur "la gestion de l'hétérogénéité" 

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Marceline Laparra

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L'oral dans la classe et le contrôle inhibiteur : 

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L'oral dans la classe et le contrôle inhibiteur : 

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- Laparra - la classe mitraillette - : nécessité de différer la parole de l'élève pour faire place à la réflexion, en inhibant les heuristiques construites précédemment
- Relation entre contrôle inhibiteur et malentendus socio-cognitifs (Laparra aussi et Claire Margolinas). Par exemple : l'élève qui se perd dans l'activité de coloriage quand il s'agit de colorier" pour " (dénombrer, classer, ...). Il doit inhiber l'heuristique "coloriage" en conservant à l'esprit tout au long de l'activité  l'objectif d'apprentissage (ne pas oublier d'objet quand on dénombre par exemple en se donnat un technique).
- D'où le lien inhibition/rétro-action (geste professionnels) parce que la rétro-action permet de le relancer sur l'objectif quand il l'a perdu de vue.
- D'où le lien inhibition/ rétro-action/motivation (SEP)/enseignement explicite puisque l'on sait que ce qui eut permettre de lutter contre un SEP faible dans une activité c'est quand on rappelle ou propose à l'élève une nouvelle stratégie dans une activité qu'il compte arrêter faute de penser disposer d'une stratégie efficace (Joëlle Proust : théorie du contrôle)

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Sylvie Cèbe : apprends moi à comprendre tout seul

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Dominique Bucheton

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Postures des enseignants et des élèves - iSorbonne SNTvie

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Retour sur la première journée Jean-Marie DE KETELE, université de Louvain (Belgique) - Dominique BUCHETON, université de Montpellier: Quelles postures l'enseignant et les élèves doivent-ils adopter dans le cadre de la différenciation ? - Denis BUTLEN, université de Cergy-Pontoise: Quels sont les facteurs clés d'une organisation efficace des pratiques enseignantes ?

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QBC

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Education positive à l'école

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Psychologie Positive Québec - Nancy Goyette et la psychopédagogie du bien-être.

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Nicole Guédeney, pédo-psychiatre

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La conférence de la pédopsychiatre Nicole Guédeney sur l'attachement - AVEC DIAPOS

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Conversation avec Boris Cyrulnik - Ecole et résilience - 1e partie - Aide et Action

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Pour tous, du CI au CIII... et au-delà,

Quand les gens intelligents, plutôt que d'opposer articulent - Psychologie, neurosciences, théories de l'attachement, anthropologie, usage des écrans, contrôle des émotions, garçons-filles. Une interview de Cyrulnik de la petite enfance à l'adolescence : comment on se contruit au XXIème siècle.

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Améliorer l'éducation de nos enfants

L'intelligence est plus un phénomène relationnel qu'une qualité cérébrale. Le cerveau est le résultat d'un processus relationnel qui commence dès l'utérus par les contacts de l'enfant avec sa mère." Boris Cyrulnik

Fondateur de l'Institut Petite enfance, père de la résilience, le neuropsychiatre Boris Cyrulnik s'est vu confier par le ministre de l'Education Jean-Michel Blanquer la direction des Assises pour la petite enfance. Dans vos travaux, repris dans " Sous le signe du lien ", et à partir de la pratique du psychiatre britannique John Bowlby, inventeur de la théorie de l'attachement, il met l'accent sur l'affectivité des enfants et l'importance de la relation mère-enfant.

Le père est un élément séparateur dans la famille. Il est la personne qui permet à l'enfant d'aimer quelqu'un d'autre que sa mère, sans quoi il serait prisonnier de l'amour de celle-ci." Boris Cyrulnik

Il est par ailleurs l'auteur de " Psychothérapie de Dieu ", sorti à l'automne dernier chez Odile Jacob, une analyse du sacré et des liens entre l'attachement religieux individuel ou collectif. Il nous dit ce qui se joue à cet âge de la vie et comment les rendre plus heureux et moins dépendants, dans une époque de sollicitations permanentes.

Enfermer des enfants migrants dans des cages comme le fait Trump, les couper de leurs parents, c'est être sûr qu'ils seront instables, agressifs, et qu'un nombre beaucoup plus élevé que la norme tombera dans la délinquance. On crée le problème en prétendant le résoudre." Boris Cyrulnik

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Grand reportage Alerte aux écrans "nounous"

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Boris Cyrulnik dans la tête de nos enfants

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Pourquoi y a-t-il du mal-être chez nos jeunes ? Boris Cyrulnik, neuropsychiatre chargé par Jean-Michel Blanquer d'une mission de réflexion dans le cadre des Assises de la Maternelle, analyse les enjeux éducatifs soulevés par les mutations sociétales et les possibles radicalités qui en [...]

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Ontario : Développer la résilience des élèves

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Ontario : Développer la résilience des élèves

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Guide

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autonomie - liberté - reponsabilité - motivation

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Un résumé assez honnête je pense de la théorie de l'attachement et son application dans le champ scolaire.

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Dans son livre Heureux d'apprendre à l'école, Catherine Gueguen écrit que le mode de relation enseignant.e- élève exerce une influence importante sur les enfants. Quand cette relation est de qualité, elle a des effets positifs sur la réussite des élèves ainsi que sur leur santé mentale (stress, résilience, bien-être émotionnel, confiance en soi).

Cette interaction est complexe et dépend à la fois du mode d'attachement personnel des enfants (et donc de la relation à leurs parents) et du mode d'attachement de l'enseignant.e.

Définition

Pour John Bowlby, père de la théorie de l'attachement, tous les êtres humains ont besoin, pour se développer harmonieusement, d'avoir des liens affectueux avec au moins une personne qui prend soin de lui et le protège de manière cohérente et durable. Cette personne, appelée la figure d'attachement primaire, constitue la base de sécurité affective vers laquelle l'enfant se tourne en cas de détresse. Le lien d'attachement se construit dans les premiers mois de la vie de l'enfant et dure toute la vie.

S'il y a toujours une figure d'attachement principale, plusieurs autres personnes (dont les enseignant.e.s) peuvent prendre le relais quand celle-ci est absente. L'enfant a besoin de pouvoir se tourner vers des figures d'attachement secondaires qui pourront le réconforter, le protéger et lui donner une proximité affective en cas de problème.

4 modes d'atttachement

Quatre typologies d'attachement sont définies :

attachement anxieux-évitant : les demandes de l'enfant sont accueillies par de l'agressivité, du rejet ou de la différence par son parent. L'enfant apprend qu'en montrant des signes de détresse, il n'en retire que des conséquences négatives. Il en conclut qu'il ne mérite ni amour ni affection.

attachement sécurisé : le parent répond de façon constante et appropriée aux signaux émotionnels de l'enfant. L'enfant apprend qu'exprimer ses besoins enclenche une réponse aimante. Il sait qu'il mérite de l'affection et qu'il a de la valeur en tant que personne.

attachement anxieux-ambivalent (ou résistant) : les réactions du parent sont imprévisibles. Un même comportement peut être accueilli avec enthousiasme ou bien avec colère ou encore indifférence. L'enfant n'arrive pas à déterminer ce qu'il doit faire pour faire plaisir à son parent. Il en conclut ici aussi qu'il ne mérite ni amour ni affection.

attachement anxieux -désorganisé : le parent est désorganisé et peut maltraiter l'enfant. L'enfant ne se sent pas en sécurité et a une mauvaise estime de lui-même. Cet attachement désorganisé survient le plus souvent dans un environnement familial très défavorable.

Une attitude empathique, chaleureuse et bienveillante de la part de la figure d'attachement primaire favorise un attachement sécurisé.

Il n'y a cependant pas de déterminisme : le rôle des enseignant.e.s

Catherine Gueguen écrit :

Cette classification relativement stable au cours de la petite enfance a tendance à évoluer ensuite en fonction des stress sociaux (maladie, divorce, deuil, traumatismes divers) en allant de la sécurité vers l'insécurité ou ,au contraire, en allant de l'insécurité vers la sécurité grâce à l'amélioration des relations parent-enfant ou enseignant-enfant.

Les recherches montrent que nous passons d'un attachement insécurisé à un attachement sécurisé en présence de personnes sécurisantes. D'où l'importance des politiques sociales familiales, éducatives qui permettent aux adultes en contact avec les enfants de toujours approfondir et améliorer leur qualité de relation avec les enfants.

L'enseignant.e pour représenter une figure d'attachement secondaire pour les enfants

La nécessité de pouvoir compter sur une personne qui comprend ses besoins et ses émotions et qui, en cas de détresse, sait y répondre, est fondamentale pour un enfant. Quand les parents ne comblent pas le besoin d'attachement des enfants, alors l'enseignant.e peut représenter une figure d'attachement indispensable à leur construction.

Le mode d'attachement sécurisé à l'enseignant.e procure à l'enfant les meilleures conditions d'apprentissage

L'enfant ou l'adolescent rencontrant des difficultés et se sentant anxieux, triste ou en colère pourra - au lieu de se dévaloriser en se disant "Je suis nul d'être angoissé, accablé, énervé" - reprendre confiance en lui s'il trouve auprès de l'enseignant quelqu'un capable de l'écouter et de le comprendre sans jugement ni humiliation, condition indispensable pour apprendre. - Catherine Gueguen

Un attachement sécurisé à l'enseignant.e améliore le développement intellectuel de l'enfant

En 2013, Elena Commodari a mené une étude sur des élèves de 4 à 5 ans. Elle a montré que les enfants qui présentent un attachement sécurisé à leur enseignant.e améliorent leur socialisation, ont envie de découvrir, d'apprendre et réussissent mieux.

L'attachement sécurisé à l'enseignant.e augmente l'acquisition des compétences socio-émotionnelles, linguistiques et cognitives.

Un attachement sécurisé à l'enseignant.e peut entraver les conséquences d'un attachement insécurisé à la figure d'attachement primaire

Quand l'enseignant.e est chaleureux.se et empathique, l'enfant à l'attachement insécurisé arrive à nouer des relations intimes avec lui/elle et devient moins agressif. Par sa posture chaleureuse et encourageante, un.e enseignant.e peut contrecarrer les difficultés engendrées par un attachement insecure (Buyse, 2011).

On comprend ainsi l'importance qu'attache Catherine Gueguen à la promotion d' une relation empathique et soutenante entre adultes et enfants et, notamment, entre enseignant.e.s et élèves. La qualité des relations des enfants avec les adultes qui les entourent est fondamentale pour ce qu'ils sont et ce qu'ils deviendront. Catherine Gueguen définit une personne soutenante comme une personne capable de porter un regard positif sur l'enfant, consciente du potentiel de développement de l'enfant et soucieuse de son bien-être émotionnel. Un adulte bienveillant favorise l'autonomie des enfants, les soutient et valide leur démarche quand ils cherchent des solutions. Il n'a pas recours à des formes plus ou moins graves, plus ou moins déguisées de violence éducative ordinaire (punition, cris, humiliation, menace, privation, contrôle du comportement avec des échelles ou des points...).

Un adulte bienveillant est capable de dire non et de poser un cadre. Cependant, il le fait sans crier, sans menacer, sans agresser mais en faisant un rappel à la règle, en exprimant ses limites personnelles dans un langage authentique et en fournissant des ressources aux enfants pour qu'ils apprennent de meilleures stratégies. Quand un enfant ne comprend pas, il n'est pas sanctionné ou humilié mais une aide, des ressources lui sont proposées. Bienveillance et empathie ne sont donc jamais synonymes de laxisme (critique bien pratique pour évacuer le sujet...).

Bien que profondément convaincue des bienfaits d'une approche empathique de la part des enseignants envers les enfants, Catherine Gueguen reconnaît la difficulté de la tâche. Elle écrit qu'il faut veiller à ce que tous les adultes en contact avec des enfants (quel que soit leur âge, de la maternelle au lycée et plus) soient soutenus et accompagnés pour pouvoir adopter une approche bienveillante.

Une fois cela reconnu, Catherine Gueguen s'appuie sur ses nombreux échanges avec des enseignant.e.s pour montrer que cette voie est possible. Elle y relate de nombreux témoignages d'enseignant.e.s qui ont fait le choix (et pris le risque !) d'adopter une communication bienveillante dans leur classe. Ces témoignages, émouvants à lire, permettent de saisir tous les enjeux de cette nouvelle approche : aucun.e des enseignant.e.s qui relatent leurs échecs et leurs réussites dans ce cheminement ne regrette de s'être mis.e "à nu", d'avoir osé l'authenticité et la vulnérabilité, d'avoir décidé de voir le meilleur en chaque élève. Non seulement ils y ont gagné en sens, en qualité de relation, en bien-être mais les élèves y ont été réactifs et les apprentissages se sont améliorés.

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Source : Heureux d'apprendre à l'école : comment les neurosciences affectives et sociales peuvent changer l'éducation de Catherine Gueguen (éditions Les Arènes - Robert Laffont). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

C ommander Heureux d'apprendre à l'école sur Amazon ou sur Decitre.

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L'attachement dans la relation enseignant.e - élève

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L'attachement dans la relation enseignant.e - élève Dans son livre Heureux d'apprendre à l'école, Catherine Gueguen écrit que le mode de relation enseignant.e- élève exerce une influence importante sur les enfants. Quand cette relation est de qualité, elle a des effets

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proposition pour le CM de la Cité des Sciences et des Savanturiers

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Cyrulnik

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ICM Institut du Cerveau et de la Moelle épinière

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La neuro-empathie - Conférences Science, Art et Culture

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Apprendre, comprendre, agir en empathie au sein de la classe

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Apprendre, comprendre, agir en empathie au sein de la classe

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article revue échanger - 09/2018

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Espace pédagogique : innovation pédagogique - apprendre, comprendre, agir en empathie au sein de la classe

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Entre 2012 et 2014, une expérimentation d'ampleur sur le thème de l'éducation à l'empathie pour lutter contre le harcèlement scolaire a été menée dans des écoles REP + du Mans. Les conseillers pédagogiques de circonscription, les coordonnateurs de réseaux et les enseignants participants ont bénéficié de journées de formation ainsi que d'interventions régulières dans leurs classes.

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Construction d'un climat de classe positif et émotions 

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Construction d'un climat de classe positif et émotions 

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Syn Lab - bâtisseurs de possibles

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Construire un climat de classe positif et favorable aux apprentissages

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Mensuel N° 224 - Mars 2011
Il a déjà montré que les émotions sont indispensables à la validité de nos raisonnements. Dans son dernier ouvrage, Antonio Damasio estime qu'elles pourraient être à l'origine de la conscience humaine et animale.

Antonio Damasio se trouve à deux pas du Panthéon. Au sens propre : c'est là que nous avons rendez-vous, chez son éditrice française. Au sens figuré, ce n'est pas faux non plus : rarement les travaux d'un psychologue auront aussi rapidement bousculé ce que nous croyions savoir de l'être humain. La théorie des marqueurs somatiques* a pris de court ses collègues, en démontrant que, contre toute attente, raison et émotion ne s'opposent pas. Sans émotion, nos raisonnements sont biaisés et nos choix les plus simples peuvent déboucher sur des décisions aberrantes. La dichotomie passions/raison constituait l'erreur de Descartes qui donna son titre au classique premier ouvrage de Damasio, en 1994. Depuis, si l'exigence de ses ouvrages ne l'impose pas comme un vulgarisateur, ses travaux ont consolidé son statut de pionnier en lui faisant aborder des thèmes longtemps douteux aux yeux des neuroscientifiques : comment se forme la conscience, ou encore qu'est-ce que la créativité ou

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Propos recueillis par Jean-François Marmion

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Rencontre avec Antonio Damasio : La conscience est née des émotions

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Mensuel N° 224 - Mars 2011 Il a déjà montré que les émotions sont indispensables à la validité de nos raisonnements. Dans son dernier ouvrage, Antonio Damasio estime qu'elles pourraient être à l'origine de la conscience humaine et animale. Antonio Damasio se trouve à deux pas du Panthéon.

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Dossier du Monde Science et Médecine : "Ecole: des outils pour mieux grandir"

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Dossier du Monde Science et Médecine : "Ecole: des outils pour mieux grandir"

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Avec un super article d'Olivier Houdé sur l'apprentissage par inhibition : à mettre entre toutes les mains en formation.

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Joêlle Proust : le contrôle

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Rôle positif de l'inhibition dans l'apprentissage

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Harvard... allez un peu d'anglais

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Center on the Developing Child at Harvard University

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Being able to focus, hold, and work with information in mind, filter distractions, and switch gears is like having an air traffic control system at a busy airport to manage the arrivals and departures of dozens of planes on multiple runways. In the brain, this air traffic control mechanism is called executive functioning, a group of skills that helps us to focus on multiple streams of information at the same time, and revise plans as necessary.

This edition of the InBrief series explains how these lifelong skills develop, what can disrupt their development, and how supporting them pays off in school and life. This 5-minute video provides an overview of Building the Brain's "Air Traffic Control" System: How Early Experiences Shape the Development of Executive Function, the joint working paper from the National Scientific Council on the Developing Child and the National Forum on Early Childhood Policy and Programs.

French subtitles provided by UNHCR.

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InBrief: Fonction Exécutive - Center on the Developing Child at Harvard University

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Being able to focus, hold, and work with information in mind, filter distractions, and switch gears is like having an air traffic control system at a busy airport to manage the arrivals and departures of dozens of planes on multiple runways. In the brain, this air traffic control mechanism is called executive functioning, a group ...

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Conférence de Daniel Favre

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mercredi 24 septembre 2014
"COMMENT APPREND L'ÉLÈVE ?"

Conférence de Daniel FAVRE faite lors du séminaire Réussite Educative, le vendredi 18 avril 2014 à l'amphithéâtre Bouchard de Canopé Dijon

Daniel FAVRE est Docteur en neurosciences et Professeur en sciences de l'éducation à l'université de Montpellier 2. Depuis 1994, il mène des recherches sur les liens existants entre la violence scolaire et l'échec scolaire.

Comment apprend l'élève ? Conférence de Daniel... par ac-dijon-formation

Il a publié en 2007 " Transformer la violence de l'élève : cerveau, motivation, apprentissage " et en 2010 " Cessons de démotiver les élèves : 18 clés pour favoriser l'apprentissage "

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VIDEO - "Comment apprend l'élève ?" Conférence de Daniel FAVRE

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mercredi 24 septembre 2014 "COMMENT APPREND L'ÉLÈVE ?" Conférence de Daniel FAVRE faite lors du séminaire Réussite Educative, le vendredi 18 avril 2014 à l'amphithéâtre Bouchard de Canopé Dijon Daniel FAVRE est Docteur en neurosciences et Professeur en sciences de l'éducation à l'université de Montpellier 2.

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Daniel Favre

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Enfin... il est cité dans le guide "orange" et on peut parler de "littératie", aïe, pardon de "littéracie" en France.... et il paraît même qu'on pourrait réussir à parler d'oralité.

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Jack Goody et l'empire de la littératie - Introduction

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Jack Goody et l'empire de la littératie est une Grande Leçon sur la littératie construite autour d'une conférence donnée en 2006 par le Professeur Jack Goody à l'université Paul Verlaine-Metz.Mohammed Kara et Jean-Marie Privat nous permettent de rencontrer l'anthropologue britannique qui aborde ici les usages et les pouvoirs spécifiques de l'écrit.L'intérêt majeur de cette ressource est sa centration sur l'examen des systèmes d'écriture, à la croisée de diverses disciplines telles que l'anthropologie, l'histoire, l'ethnologie et la sémiologie.Cette ressource est accessible pour les personnes atteintes de handicaps visuels et auditifs.

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A relier à la question du SEP
Et pis c'est André Tricot... toujours tellement clair

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.

Nous l'avons interrogé pour vous à propos de la théorie de la charge cognitive et de ses conséquences pour l'éducation.
Avant de nous donner une définition de la charge cognitive, pourriez-vous nous donner deux exemples concrets tirés de la classe ?

Si je donne le mot " chenil " à lire à une élève, la charge cognitive va différer selon que cette élève sait lire, sait reconnaitre les lettres ou ne sait ni l'un ni l'autre. L'élève qui a automatisé la lecture va avoir besoin de très peu de ressources cognitives pour lire le mot. En revanche, l'élève qui est en train de découvrir les lettres va devoir fournir un effort pour reconnaitre la lettre " c ", puis la lettre " h ", puis " e " etc. Elle va aussi devoir fournir des efforts, peut-être pas à sa portée, pour retrouver le son que font les lettres " ch " ensemble. Le fait que ce mot soit relativement peu fréquent dans la langue française, peut-être même ignoré de cette élève, va ajouter à la charge (pour plus de détails sur les difficultés probables d'une élève de CP dans la lecture du mot " chenil " voir www.manulex.org).

De même, si je vous demande de calculer 3 x 7, vous aurez besoin de très peu de ressources pour trouver la réponse. 3 x 21 vous demandera un peu plus. 47 x 63 un peu plus encore. 638 x 823 est très exigeant. Dans une étude menée par le psychologue Alfred Binet en 1894, deux caissiers du Bon Marché mettaient respectivement 4 et 12 secondes pour effectuer ce dernier calcul. La charge est probablement plus faible pour eux que pour vous. Sauf si la tâche vous semble infaisable et que vous renoncez d'emblée : la charge sera alors très basse. La charge cognitive est donc fonction de la difficulté de la tâche pour un individu, mais quand un seuil de difficulté est atteint, ou quand l'individu décide d'arrêter, la charge baisse ou disparaît. [...]
Extrait de synapses-lamap.org du 07.01.20
Voir aussi
La charge cognitive dans l'enseignement Plusieurs articles du RIRE parlent d'un outil central à la réussite scolaire : les fonctions exécutives. Le développement de la mémoire de travail, du contrôle de l'inhibition et de la flexibilité cognitive est essentiel aux apprentissages des élèves et à la gestion de leurs comportements. Il est donc très intéressant pour un enseignant de maitriser ces concepts pour comprendre le fonctionnement du cerveau de leurs élèves et d'adapter leur enseignement de manière à favoriser leur réussite éducative.

Les chercheurs de l'Université Grenoble Alpes Christophe Charroud et Philippe Dessus ont publié un article qui résume une théorie touchant la mémoire de travail, une fonction exécutive cruciale dans la planification de l'enseignement et de l'apprentissage des élèves.
Extrait de rire.ctreq.qc.ca du 12.06.18

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Qu'est-ce que la charge cognitive et comment l'alléger (en particulier pour (...) - - OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

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André Tricot est professeur de psychologie à l'Université Paul Valéry Montpellier 3, EPSYLON Lab. Son travail de recherche concerne les apprentissages et la recherche d'information avec des documents numériques, selon une approche cognitive et ergonomique. Il s'intéresse à la théorie de la charge cognitive et à l'ergonomie des interfaces homme-machine.

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André Tricot - Comment ça casse... j'adore !

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André Tricot : L'innovation pédagogique, mythes et réalités

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Sources économiques des inégalités scolaires en France

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Sources économiques des inégalités scolaires en France

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rapide et efficace

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14/01/2020

04:17

Xerfi Canal a reçu Eric Charbonnier, expert des questions éducatives auprès de l'OCDE et responsable pour la France de l'enquête PISA, le Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves, pour parler du niveau scolaire et des inégalités.

Une interview menée par Adrien de Tricornot.

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Eric Charbonnier, OCDE - Le système éducatif français aggrave les inégalités : que faire ? - Stratégie & Management - xerficanal.com

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https://player.vimeo.com/video/373941630?autoplay=1 14/01/2020 04:17 Xerfi Canal a reçu Eric Charbonnier, expert des questions éducatives auprès de l'OCDE et responsable pour la France de l'enquête PISA, le Programme International pour le Suivi des Acquis des Élèves, pour parler du niveau scolaire et des inégalités. Une interview menée par Adrien de Tricornot.

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De la différence créée par l'école vers la naturalisation de la difficulté

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De la différence créée par l'école vers la naturalisation de la difficulté

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Limites de la pédagogie différenciée.

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Différenciation pédagogique et socle commun

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Trois conceptions existent de la différence et de la pédagogique différenciée : la conception naturalisante de la différence (remédiation), la conception quantitative de la différence (écart quantitatif ou temporel par rapport aux autres élèves), et la différence comme une relation entre deux univers culturels (difficultés liées à la spécificité de la culture scolaire).

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André Tricot

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Conférence de André Tricot
Les "devoirs utiles"
Finalités, démarche, réalisation, évaluation

André Tricot
ESPE Toulouse
Laboratoire travail et cognition
CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

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Conférence André Tricot "Devoirs utiles" 16 oct 2017

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Conférence de André Tricot Les "devoirs utiles" Finalités, démarche, réalisation, évaluation André Tricot ESPE Toulouse Laboratoire travail et cognition CLLE - UMR 5263 CNRS, EPHE & Université Toulouse 2

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Un exemple de présentation : Education Prioritaire Angers Est

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La Grande Pauvreté dans l'Académie de Nantes

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La Grande Pauvreté dans l'Académie de Nantes

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Données complémentaires

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Atlas des risques sociaux d'échec scolaire

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Atlas des risques sociaux d'échec scolaire

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MEN. Fiches par académie à télécharger.

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Quitter le système éducatif sans diplôme, c'est aujourd'hui être grandement exposé au chômage et au sous-emploi en début de vie active, et, avec la crise, bien au-delà de la période d'insertion. En privilégiant une approche territoriale, cet Atlas apporte un éclairage original sur le risque de décrochage scolaire, que l'on sait très inégal selon le milieu d'origine et les conditions de vie. Ainsi, l'ouvrage décrit finement la situation de chaque académie en 2011 d'un double point de vue. D'une part, il analyse et cartographie, à l'échelon cantonal, les facteurs susceptibles d'accroître la difficulté scolaire et par voie de conséquence le risque d'abandon précoce d'études, c'est-à-dire avant d'avoir obtenu un diplôme. D'autre part, la fréquence de cet abandon d'études parmi les jeunes fait l'objet d'une représentation à la même échelle cantonale.

La première parution de l'Atlas en 2014 (données 2006) a suscité de nombreux échanges dans les académies et régions. La présente édition renouvelle l'analyse à l'aide de données plus récentes, essentiellement à partir du recensement de 2011, et en l'enrichissant de données inédites sur les départements d'outre-mer.

Auteurs : Gérard Boudesseul, Patrice Caro, Yvette Grelet, Laure Minassian, Céline Vivent (Centre associé du Céreq de Caen) et Olivier Monso (DEPP-A)

Introduction

Pour observer les spécificités de chaque académie et leurs disparités internes en matière de risques sociaux et de décrochage scolaire, l'Atlas construit des indicateurs de contextes territoriaux en combinant sept variables susceptibles d'agir sur l'échec scolaire et l'orientation des élèves : niveau de revenu des ménages, conditions d'emploi, niveau de diplôme des adultes, part des familles monoparentales, nombre d'enfants, conditions de logement. Cette étude aboutit à l'identification de sept types de risques sociaux en France métropolitaine. Les départements d'outre-mer ont donné lieu à une analyse séparée en raison de leur spécificité, de sources légèrement différentes et de valeurs d'indicateurs souvent très distantes de celles constatées en France métropolitaine. L'ouvrage met en regard la carte du risque d'échec scolaire produite par cette typologie avec celle d'un indicateur de sortie précoce du système éducatif : il s'agit de la part des jeunes non diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés, calculée à l'échelle du canton à partir du recensement de la population.
Deux cartes portant sur la France métropolitaine présentent pour chaque canton sa situation dans la typologie des risques sociaux et l'importance du décrochage. L'ouvrage développe ensuite une déclinaison académique de ces deux indicateurs.
Introduction

Les zones à risques d'échec scolaire en 2011

Les classes à risques d'échec scolaire élevés ressortent particulièrement de cette cartographie : elles se caractérisent par un " cumul de fragilités économique, familiale et culturelle en milieu urbain " ou une " précarité économique dans les petites et moyennes communes ". Deux classes présentent des risques plus limités bien que persistants : elles se caractérisent par des " difficultés de vie familiale et d'habitat social en milieu urbain ", et des " fragilités culturelles dans les petites communes ". Enfin, les classes " milieu rural vieillissant " et " sécurité économique et soutien culturel " se distinguent tout en étant très hétérogènes.
Les zones à risques d'échec scolaire en France

La part des non diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés en 2011

L'indicateur du décrochage scolaire mesure la part des non diplômés parmi les jeunes de 15 à 24 ans qui ne sont plus scolarisés pour l'année en cours, qu'ils soient ou non en emploi. Il est calculé à l'échelle des cantons à partir des données du recensement de la population de 2011. À titre d'ordre de grandeur, parmi les 2 700 000 jeunes de 15-24 ans qui ne sont plus scolarisés, soit 35 % de cette classe d'âge, 685 000 n'ont pas de diplôme, soit 25 % en moyenne pour la France métropolitaine.
La part des non diplômés parmi les 15-24 ans non scolarisés

Fiches académiques

Repères

Canton
Le canton au sens de l'Insee s'éloigne légèrement de la définition administrative : le canton-ou-ville (ou pseudo-canton) peut regrouper plusieurs communes. Dans les agglomérations urbaines, chaque canton comprend en général une partie de la commune principale et éventuellement une ou plusieurs communes périphériques. Dans ce cas, l'Insee considère la commune principale, entière, comme un pseudo-canton unique et distinct. Pour la ou les communes périphériques, le pseudo-canton considéré est alors identique au vrai canton amputé de la fraction de la commune principale que comprend le vrai canton.

Contexte spatial ou contexte territorial
C'est l'ensemble des circonstances au sein desquelles s'insère un fait. En matière d'analyse de faits sociaux localisés dans l'espace comme la résidence d'un adolescent dans un canton donné, le contexte de ce fait social est à la fois géographique (enclavement, centre ou périphérie, urbain-périurbain-rural), démographique (zone d'exode rural ou terre d'immigration massive), sociologique (classes paupérisées ou moyennes, aisées), économique (petit bassin industriel en reconversion ou technopole, métropole) et culturel (par exemple de tradition protestante ou catholique, etc.).

Périurbain
C'est un espace de densité de population variable, mais souvent comprise entre 80 et 300 hab./km², avec une présence d'emploi industriel et tertiaire variable. Dans cet ensemble de cantons prédomine la localisation de la résidence de professions et catégories socioprofessionnelles d'employés, de professions intermédiaires, d'ingénieurs et de cadres.

Rural
C'est un espace de faible densité de population (50 hab./km² et moins), avec ou sans forte présence d'emploi agricole. Dans cet ensemble de cantons prédomine la localisation de la résidence et de l'emploi de professions et catégories socioprofessionnelles d'artisans, de retraités et d'ouvriers.

Territoire
En géographie, c'est une portion d'espace appropriée et aménagée par un groupe ou une société.

Urbain
C'est un espace de forte densité de population (supérieure à 300 ou 400 hab./km²), avec une forte présence d'emploi tertiaire. Dans cet ensemble de cantons prédomine la localisation de la résidence et de l'emploi de professions et catégories socioprofessionnelles d'employés, de professions intermédiaires, d'ingénieurs et de cadres.

Approfondissement
Archive sur le même thème
Géographie de l'école, n ° 11, édition 2014
Atlas académique des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage (édition 2014, données 2006)
Mise à jour : mai 2018

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Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse

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Atlas des risques sociaux d'échec scolaire : l'exemple du décrochage, France métropolitaine et Dom (données 2011)

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Quitter le système éducatif sans diplôme, c’est aujourd’hui être grandement exposé au chômage et au sous-emploi en début de vie active, et, avec la crise, bien au-delà de la période d’insertion. En privilégiant une approche territoriale, cet Atlas apporte un éclairage original sur le risque de décrochage scolaire, que l’on sait très inégal selon le milieu d’origine et les conditions de vie.

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inégalités scolaires territoriales en France

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L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : découvrez le dossier du Cnesco !
État des lieux sur l'évaluation en classe en France et à l'international, pratiques enseignantes et parentales, apports de la recherche, projets innovants : suite à la conférence de consensus organisée en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, le Cnesco publie un dossier complet sur l'évaluation en classe, ainsi que des recommandations pour une culture commune et des pratiques pédagogiques qui mettent l'évaluation au service de l'apprentissage des élèves.

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CCI 2023 : Bien-être à l'École
À la suite de son rapport scientifique sur la qualité de vie des élèves, publié en 2017, le Cnesco poursuit son analyse des enjeux du bien-être à l'école, des politiques et des dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle de l'établissement scolaire, en intégrant dans sa réflexion les personnels scolaires, en premier lieu les enseignants.

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Un programme riche pour le Cnesco en 2022 - 2023
Agnès Florin et André Tricot, binôme d'universitaires qui succèdent à Nathalie Mons, livrent en primeur le programme dense du Cnesco pour l'année scolaire à venir.

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Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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Les différents types de collaboration école-famille (durée : 3 min40)

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Les différents types de collaboration école-famille (durée : 3 min40)

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Intéressant de se dire que tous les modes de communication ne valent pas pour toutes les familles et que l'idéal de la symétrie dans la relation suppose de prendre en compte la relation de la famille au scolaire ... bien sûr à remettre en contexte culturel français

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Vidéo ATD Quart Monde

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Proposition d'analyse du témoignage de Catherine Troptard

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Reconnaissance et Principes de Justice dans la relation avec les familles distantes

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S'il existe plusieurs méthodes d'enseignement valables, les dernières découvertes en neurosciences ont permis d'identifier 4 facteurs nécessaires à un apprentissage réussi. Conciliables avec la liberté et l'expérimentation qui restent importantes en pédagogie, ces principes directeurs peuvent être intégrés à des approches diverses.

1. L'attention

C'est la porte d'entrée de tout apprentissage et un facteur déterminant dans la réussite des études. Pour l'ouvrir, il faut non seulement capter l'intérêt de l'apprenant, mais lui indiquer aussi quand et à quoi il doit être attentif tout en considérant les limites de cette capacité d'attention. Notons que l'idée d'aptitudes " multitâches " est un mythe... Le cerveau est conçu pour hiérarchiser l'information et se concentrer à l'exécution d'une tâche à la fois, en inhibant les distractions et comportements indésirables et en automatisant la seconde demande en importance. Lui soumettre une double tâche est donc contreproductif. Bonne nouvelle : l'attention est une faculté qu'on peut travailler à améliorer!

2. L'engagement actif

Plus un apprentissage suscite la curiosité de l'apprenant, plus sa mémoire serait disposée à le retenir. Les " devinettes " ou les questions portant sur des connaissances que l'apprenant possède seraient tout indiquées à cet effet. Réfléchir, chercher à comprendre et formuler des prédictions contribueraient aussi à une meilleure rétention de l'apprentissage. Le degré de difficulté de l'épreuve soumise à l'apprenant est très important : elle ne doit être ni trop facile ni trop difficile, mais tout de même comporter un certain défi, autrement dit un degré de difficulté suffisant pour que l'apprenant se montre plus attentif ou qu'il fournisse un effort cognitif supplémentaire. À cet ensemble de conditions favorisant un engagement actif, ajoutons le test, cet exercice qui permet à l'apprenant d'identifier ce qu'il ne maîtrise pas encore. La formule gagnante alterne étude et mise à l'épreuve, plus précisément : 4 séances d'apprentissage suivies chacune d'un test.

3. Le retour d'information

L'adage voulant qu'on apprenne de ses erreurs n'est pas un mythe! C'est le droit à l'erreur qui est ici à l'honneur. Parce que, bien que nécessaire, l'engagement actif ne suffit pas. Pour " encoder " un apprentissage, le cerveau a besoin de rétroactions sur ses prédictions, plus précisément d'un signal d'erreur. Ce signal peut provenir de l'extérieur - soit d'une correction du formateur ou du logiciel d'évaluation - ou de l'apprenant lui-même. Dans ce dernier cas, l'apprenant constate qu'il y a un décalage entre sa prédiction et son observation. Pour déclencher l'apprentissage, il faut que ce signal d'erreur entraîne chez l'apprenant un sentiment de surprise. La formation en ligne offre à cet effet de multiples possibilités. Autre point important : les corrections ne doivent pas s'apparenter à des sanctions. Même si la rétroaction négative - qui consiste à mentionner au sujet qu'il a commis une erreur - s'avère efficace chez l'adulte, l'apprenant doit sentir qu'on le corrige avec bienveillance; autrement, le stress et le sentiment d'impuissance pourraient contrecarrer son apprentissage.

4. La consolidation

C'est l'étape où les connaissances acquises sont intégrées. Un peu comme la mémoire vive d'un ordinateur, le traitement conscient et explicite nécessaire en amont d'un apprentissage prend de l'espace dans le cerveau. Pour optimiser ce traitement, l'enseignement doit être reçu à doses raisonnables sur plusieurs périodes relativement courtes. Afin de procéder à un traitement approfondi, le cerveau doit libérer de l'espace en automatisant l'apprentissage précédent. Par exemple : avant de traiter une équation, il doit en automatiser la formule. L'autre condition essentielle à la consolidation des connaissances c'est... de dormir! En effet, c'est durant le sommeil que l'hippocampe, cette structure clé de la mémoire, est le plus actif. Bien que son rôle reste en partie à éclaircir, on sait qu'il rejoue les informations de la journée pour les transférer ensuite au cortex où elles sont mémorisées à long terme. On croit que l'hippocampe pourrait déterminer quelles informations sont à consolider. Ainsi, si l'avenir appartient à ceux qui se lèvent tôt, encore faut-il qu'ils ne se soient pas couchés trop tard!

Facteurs extras, essentiels

N'oublions pas que d'autres facteurs ont été identifiés comme ayant un impact significatif sur l'apprentissage, dont un environnement physique et relationnel propice à l'apprentissage, de même qu'une saine alimentation et de l'activité physique régulière.

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[INFOGRAPHIE] Neurosciences : apprendre en 4 temps

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S'il existe plusieurs méthodes d'enseignement valables, les dernières découvertes en neurosciences ont permis d'identifier 4 facteurs nécessaires à un apprentissage réussi. Conciliables avec la liberté et l'expérimentation qui restent importantes en pédagogie, ces principes directeurs peuvent être intégrés à des approches diverses.