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Métalo                                  Méthode de lecture et d'écriture au cp

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Métalo                                  Méthode de lecture et d'écriture au cp

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Spécimen de la méthode de lecture et d'écriture Métalo gratuit hors frais de port avec le code : specimen22

BIEN ÉCRIRE
pour BIEN LIRE !

BIEN ÉCRIRE
pour BIEN LIRE !

Notre concept : bien écrire pour bien lire !

Le projet " Bien écrire pour Bien lire " est né de nos nombreuses années d'enseignement à l'école élémentaire. Spécialisés dans le Lire-Écrire, nous souhaitons faire le lien entre la réalité de la classe et les préconisations des recherches grâce à des outils de terrain clés en main.
L'objectif est de rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages en lecture et dans la maîtrise de l' orthographe. Qui sommes nous ?

Webinaires

Nous vous présentons au choix : la méthode de lecture et d'écriture CP Métalo ou le clavier Métalo. Ce sont des outils pour faire écrire les enfants avec la bonne orthographe, car apprendre à lire c'est avant tout apprendre à lire et à écrire ! Vous comprendrez comment on peut lever la barrière de l'orthographe et donner ou redonner le goût à l'écriture...

L'inscription vous donne accès à un replay.

Formations

Depuis 2019, nous avons été sollicités par les équipes de circonscriptions pour intervenir dans la formation des enseignants ou dans les groupes MDL pour la formation de formateurs. Nos demandes de disponibilités n'ayant pas été reconduites pour la rentrée 2022-2023, nos interventions sont mises en suspens.

Retrouvez les éléments de notre réflexion dans votre espace formateur.

Politique de gestion des cookies

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Méthode de lecture et d'écriture CP, cycle 2 et 3 - Editeur LexiClic -

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Spécimen de la méthode de lecture et d'écriture Métalo gratuit hors frais de port avec le code : specimen22 BIEN ÉCRIRE pour BIEN LIRE ! Le projet " Bien écrire pour Bien lire " est né de nos nombreuses années d'enseignement à l'école élémentaire.

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Formation Christelle Pourchet
18 septembre 2020
Les incontournables pour entrer dans la lecture

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L'étude de la langue au service du lire - écrire

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L'étude de la langue au service du lire - écrire

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La recherche Lire-Écrire est d'abord d'une étude quantitative: 131 classes de CP ont été observées, soit 2507 élèves dans 28 départements et 13 académies, dans une démarche de va-et-vient permanent entre le réel des classes et les questions didactiques dans le domaine du lire-écrire. Les liens entre les performances initiales et les performances finales des élèves ont été étudiés.

L'étude de la langue dans la recherche

Lors de la mise en place de la recherche Lire-Écrire, un groupe de travail s'est formé autour de l'étude de la langue au CP, avec l'idée de poursuivre cette observation au CE1. Les questions de fond ont porté sur les pratiques d'enseignement de la grammaire, les liens tissés entre l'étude du fonctionnement de la langue et l'enseignement de la lecture-écriture, ainsi que sur les effets de l'introduction des premières notions grammaticales. Trois tâches ont été définies, proposées aux élèves et observées par les enquêteurs : des tâches portant sur le lexique décontextualisé , des tâches portant sur la syntaxe, des tâches d'organisation de la phrase et des tâches de morphologie, d'orthographe des mots.

Les résultats

À l'issue des trois semaines d'observation, on constate que sept heures et vingt-deux minutes en moyenne par semaine sont consacrées à l'enseignement du français. Sur les 131 classes le temps cumulé à faire de l'étude de la langue (grammaire, orthographe, lexique) augmente entre février et mai avec des disparités selon les tâches :

Le temps consacré au lexique augmente.

Celui consacré à la syntaxe diminue très légèrement.

Le temps consacré à la morphologie grammaticale augmente avec un saut quantitatif entre novembre et les deux autres semaines d'observation en février et mai.

Au-delà de cette tendance générale, si on analyse de manière plus fine les résultats, classe par classe, on constate une très grande hétérogénéité des pratiques par rapport à l'ensemble des taches en étude de la langue: le temps consacré à l'enseignement du lexique dans une classe peut être faible alors même que le temps consacré à la morphologie est important.

Une exploration de la recherche: la morphologie au CP et CE1

Le groupe de travail " étude de la langue " s'est intéressé plus particulièrement à la morphologie grammaticale (EL3). Dans ce domaine, on retrouve une hétérogénéité de pratiques très forte : 60% des classes consacrent moins de dix minutes par semaine à la morphologie tandis que 5% des classes y consacrent plus de trente minutes par semaine.

Dans la recherche Lire-Écrire, les compétences morphologiques n'ont pas été évaluées en début d'année. En revanche, en fin de CP, la dictée suivante a été proposée aux élèves: " L es lapins courent vite. ".

Environ 80% des élèves à la fin du CP ne gèrent pas la question des accords du pluriel, que ce soit au niveau du nom ou au niveau du verbe. Pour Patrice Gourdet, ce résultat signifie qu'on ne peut pas attendre de "rendement morphologique" à court terme.

En fin de CE1, cette autre dictée a été proposée : " En été, les salades vertes poussent dans les jardins. Les jeunes canetons picorent le blé avec la poule noire. ". Les marques du pluriel des noms, des adjectifs et des verbes ont été évaluées. 21% des élèves marquent les pluriels des noms sans erreur, 8% accordent les adjectifs sans erreur, 6% marquent les pluriels des verbes sans erreur. Ces chiffres indiquent qu'il faut du temps à un élève pour gérer le pluriel.

Étude de la langue et performances en lecture et écriture

La recherche Lire-Écrire a également montré que l'enseignement de l'étude de la langue a un impact positif sur le lire-écrire :

Le lexique a un impact positif sur le code, la compréhension et l'écriture.

La syntaxe a un impact positif sur l'écriture.

La morphologie a un impact positif sur la compréhension et l'écriture.

L'impact positif du temps consacré à l'étude de la langue sur les performance en lecture-écriture est d'autant plus fort que les élèves sont faibles.

Au-delà de cet effet temps, deux autres éléments ont été observées dans les pratiques enseignantes: la façon dont l'enseignant construit le savoir sur la langue (comme par exemple la marque du pluriel dans le groupe nominal) et la circulation de la parole.

Patrice Gourdet distingue deux types de transmission du savoir sur la langue:

- une transmission réflexive, qui s'appuie sur une vigilance métalinguistique de l'enseignant qui, par son questionnement , fait réfléchir les élèves sur la langue (Pourquoi y-a-t-il un "s"?);

- une transmission non réflexive, avec peu de tissage de la part de l'enseignant qui valide ou invalide les réponses des élèves.

Concernant la circulation de la parole, il différencie : circulation transitive (circulation de la parole entre élèves) et circulation intransitive (majorité d'échanges directs entre le maitre et chaque élève).

Si on croise ces deux focales, on observe les tendances suivantes : les classes où la transmission est réflexive et transitive sont des classes plus efficaces dans l'apprentissage du lire-écrire alors que les classes où la transmission est non réflexive et intransitive obtiennent les moins bons résultats.

Perspective pour la formation des enseignants

En conclusion, le temps consacré à l'étude de la langue a un effet significatif et positif sur les résultats des élèves en lecture et écriture. Le temps consacré à la morphologie grammaticale a un effet significatif et positif en compréhension et en écriture (avec un palier de 90 minutes par semaine environ) et le temps consacré à la syntaxe a un effet significatif et positif en écriture.

Parallèlement, les enseignants de CP au sein des classes les plus performantes proposent avant tout un rapport à la langue plus réflexif. Pour Patrice Gourdet, faire réfléchir les élèves sur la langue demande à l'enseignant d'être lui-même dans une posture réflexive vis à vis de la langue. Telle est la piste suivie par ce groupe pluri-catégoriel pour construire des scénarios de formation.

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L'étude de la langue au service du lire-écrire au CP

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La recherche Lire-Écrire a montré que le temps consacré à l'étude de la langue au CP a un impact positif sur la lecture et l'écriture. Fort de ce constat, un groupe de travail pluri-catégoriel s'est constitué afin d'élaborer des scénarios de formation sur cette question.

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L'écriture au Cp - Formation - Constellation CP

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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La gestion du temps         Les temps forts pour l'apprentissage de la lecture 

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La gestion du temps         Les temps forts pour l'apprentissage de la lecture 

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Exemple de progression dans l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes

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Exemple de progression dans l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes

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Lecture, écriture et étude de la langue 

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Lecture, écriture et étude de la langue 

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Les chercheurs considèrent que l'apprentissage de la lecture est un sytème interactif composé de trois pôles : phonologie, sémantique et orthographe.

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La copie, un outil au service de l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe

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La copie, un outil au service de l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe

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L'apprentissage du lexique dans le prolongement de la maternelle, un enseignement déterminant pour l'apprentissage de la lecture

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L'apprentissage du lexique dans le prolongement de la maternelle, un enseignement déterminant pour l'apprentissage de la lecture

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--> liens GRANDE SECTION / CP

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Développer la conscience phonémique

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Développer la combinatoire

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Développer les habiletés fines pour automatiser

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Automatiser le décodage

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Un livre, ça sert à quoi ? Tu t'en doutes, il y a beaucoup de choses à en dire. Ne compte donc pas sur nous pour te donner la réponse ici. Regarde vite à l'intérieur ! Alors, qu'est-ce que tu attends pour entrer ? Tu vas aller de surprise en surprise...

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Un livre, ça sert à quoi ? Tu t'en doutes, il y a beaucoup de choses à en dire. Ne compte donc pas sur nous pour te donner la réponse ici. Regarde vite à l'intérieur ! Alors, qu'est-ce que tu attends pour entrer ? Tu vas aller de surprise en surprise...

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Roland Goigoux - Sylvie Cèbe

Apprendre aux élèves à comprendre et à raconter des histoires

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La réussite des élèves en lecture dépend grandement de leurs compétences initiales en compréhension de textes entendus.

De même, leurs performances en production d'écrits sont nettement meilleures lorsqu'ils ont appris au préalable à élaborer un discours décontextualisé.

Narramus est une méthode conçue pour vous aider à mettre ces deux compétences au cœur des apprentissages de vos jeunes élèves !

1- L'ALBUM Les deniers de Compère Lapin (version souple L19xH19,7 cm)
2. LE GUIDE PÉDAGOGIQUE Narramus - Les deniers de Compère Lapin Narramus - Les deniers de Compère Lapin est composé de trois éléments :
Issu de la littérature de jeunesse, Les deniers de Compère Lapin est un conteécrit par Michèle Simonsen et illustré par Magali Le Huche, édité par Didier Jeunesse.
Un beau jour, un lapin découvre qu'il n'a plus rien à manger et plus un sou en poche.
Rusé et malin, il parvient à apitoyer son voisin le ver de terre et obtient un denier.
Fier de son succès, il va trouver d'autres voisins et en demande toujours plus...
Il promet de rembourser chacun après la moisson, mais y parviendra-t-il ?

Il est constitué de deux parties :

- la présentation générale incluant une analyse des fondements théoriques,
- le scénario regroupant les fiches de préparation des huit modules.

Chaque module est présenté sur une double page :

3. LE CD-ROM Narramus - Les deniers de Compère Lapin
- À gauche, une description des différentes étapes à suivre, des tâchesà réaliser, des consignesà donner avec des propositions d'énoncés pour l'enseignant et des réponses attendues des élèves.

- À droite, des commentaires de différents types : conseil pratique, justification d'une option didactique inhabituelle, explicitation de la théorie sous-jacente à l'une des propositions des auteurs.

Pour les rédiger, les auteurs ont recensé les questions posées par les enseignants qui ont testé les différents prototypes. Ils y relaient aussi les observations, les témoignages ou les conseils des enseignants-concepteurs.

Il contient tous les supports utiles pour la mise en œuvre des modules (textes, illustrations, animations, version audio de l'histoire...) à utiliser avec un vidéoprojecteur.

Le numérique est un outil précieux lorsque l'on veut centrer et maintenir l'attention conjointe des jeunes enfants sur un point précis, au moment où on l'évoque, ce que ne permet pas un album qui circule.

Les enseignants-concepteurs sont unanimes pour considérer que le numérique apporte une véritable plus-value à beaucoup d'activités. Certains en font cependant un usage moins systématique que celui proposé. À vous d'expérimenter !

Grâce aux ressources numériques de Narramus, vous pouvez :

présenter le texte sans l'illustration ou l'inverse,

montrer toutes les illustrations d'un même épisode sur une même diapositive,

faire disparaitre des informations ou en ajouter,

faire écouter un épisode de l'histoire,

multiplier les feed-back pour étudier et mémoriser le vocabulaire...

Il est possible d' exporter les fichiers audio au format mp3 sur votre ordinateur pour les mettre à disposition des élèves au coin bibliothèque (gravés sur un CD audio ou enregistrés sur une clé USB).

En suivant la démarche Narramus - Les deniers de Compère Lapin, vos élèves apprendront à :

mémoriser le vocabulaire,

acquérir de nouvelles tournures syntaxiques,

retenir les idées principales de l'histoire,

s'interroger sur les pensées des personnages,

Mise en place de la démarche Narramus - Les deniers de Compère Lapin
Le scénario contient 8 modules, répartis sur 4 semaines.

Un module n'est pas nécessairement réalisé en une fois : vous êtes libre de le découper en autant de parties que vous le jugez nécessaire. Il peut ainsi se dérouler sur une journée, comme deux ou trois, selon ce qui fonctionne le mieux pour votre classe.

Comme vous le verrez dans le guide pédagogique, les enseignants concepteurs de Narramus font souvent un module sur une journée, en le divisant en deux temps (un le matin, un en fin de journée).

Les + de Narramus

une méthode de qualité, issue du travail de Sylvie Cèbe et Roland Goigoux,

un contenu pertinent, conçu en collaboration avec des enseignants, principalement en REP,

un projet motivant pour les enfants, qui sont acteurs de leurs apprentissages,

un dispositif dont l'efficacité a été évaluée auprès de 6000 élèves.

Pour aller plus loin, nous vous conseillons vivement l'article suivant : Évaluation des premiers effets d'un enseignement fondé sur l'outil didactique Narramus à l'école maternelle, Isabelle Roux-Baron, Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, paru dans la Revue française de pédagogie 2017/4 (n° 201), pages 83 à 104 (accès conditionnel).
https://www.cairn.info/revue-francaise-de-pedagogie-2017-4-page-83.html
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Configurations requises
PC : Windows 7, 8, 10.
Mac : IOS 10.5, 10.6, 10.7, 10.8, 10.9, 10.10, 10.11, 10.12, 10.13.
Linux : Ubuntu 16.04
Acrobat Reader / Internet Explorer / Firefox / Chrome / Safari / Opera toutes versions / Flash Player 11

Rejoignez le groupe de discussion Narramus une autre façon de raconter des histoires :
https://www.facebook.com/groups/1922841568028552/

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Narramus : Les deniers de Compère Lapin (+ album et CD-Rom) | Les Editions Retz

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Grâce à Narramus - Les deniers de Compère Lapin, apprenez à vos élèves de GS de maternelle et de CP à comprendre et raconter une histoire, compétences essentielles pour une entrée réussie en lecture et en production d'écrits en élémentaire.

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Les résultats de la recherche

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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videobishop2

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Cadre général de la construction des ressources

0:00

Les résultats de la recherche Lire-Ecrire

3:47

Elaboration de 2 canevas d'enseignement : lecture pas-à-pas et " visibiléo "

18:33

Le cadre didactique

24:25

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

38:04

Le canevas d'enseignement du " visibiléo "

45:01

Des " gestes " professionnels adaptés à la compréhension

53:54

Les projets du groupe, écrire pour comprendre

57:09

Cette intervention, à l'Ifé en octobre 2018, s'inscrit dans la continuité de la formation de novembre 2017 dont l'objet était de présenter les résultats de la recherche Lire-Ecrire (ici).

Cadre général de la construction des ressources

A l'issue de la recherche Lire-Ecrire, un travail collaboratif avec les équipes de B.Kervyn (université de Bordeaux) et de P.Gourdet (université de Cergy Pontoise) s'est mis en place pour construire des ressources pour l'enseignement et la formation.

L'équipe pluricatégorielle de Marie-France Bishop travaille plus particulièrement la construction de scénarios de formation dans le domaine de la compréhension.

les résultats de la recherche Lire-Ecrire

Les premiers constats que présente Marie-France Bishop portent sur le temps consacré à l'enseignement de la compréhension. Peu de temps est accordé à l'enseignement de la compréhension en moyenne (16% du temps du lire-écrire). Peu de temps est accordé aux pratiques qui visent l'élaboration du sens et de l'interprétation : les tâches " comprendre l'implicite, interpréter " représentent 4% du temps d'enseignement de la compréhension en moyenne et sont absentes dans 50% des classes. Ces tâches sont le plus souvent des tâches écrites et individuelles. Mais on observe une très grande diversité des pratiques.

Marie-France Bishop évoque ensuite les effets des pratiques d'enseignement de la compréhension:

Le temps cumulé de toutes les tâches de compréhension n'a pas d'incidence sur les progrès des élèves.

Cependant accroître ce temps fait progresser les élèves les plus faibles.

Par ailleurs l'augmentation des tâches d'élucidation du sens (débattre, expliquer, faire un rappel, etc...) fait progresser les élèves les plus faibles ou intermédiaires.

Les tâches écrites et solitaires ne font pas progresser les élèves. Or ce sont les plus nombreuses.

Finalement, le constat est paradoxal. En effet, les pratiques les plus courantes en matière d'enseignement de la compréhension sont les moins efficaces. Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes.

La compréhension ne dépend pas seulement de la maîtrise du code. Elle dépend aussi des autres apprentissages comme celui du lexique, des inférences, de l'étude de la langue et des pratiques culturelles. Les compétences de compréhension ne doivent pas être dissociées des compétences de décodage. Elles doivent être travaillées en tant que telles, sur des textes qui ont du sens, pour accompagner l'élève dans l'acquisition de l'autonomie en lecture. Elles peuvent être travaillées sur des textes lus, car " mieux les élèves comprennent les textes qu'on leur lit, mieux ils comprendront les textes qu'ils lisent seuls " (R. Goigoux).

Pour faire progresser les élèves, comment articuler leurs difficultés d'apprentissage en matière de compréhension, les problèmes d'enseignement et les questions de formation ?

Elaboration de deux canevas d'enseignement: la lecture pas-à-pas ET LE "VISIBILEO"

Le groupe de travail a envisagé l'élaboration de deux canevas d'enseignement de la compréhension : la lecture pas à pas et le "visibiléo".

Ces deux outils permettent aux élèves de résoudre des inférences, d'anticiper et de piloter leur compréhension, de clarifier, de mémoriser, de questionner le texte, de devenir des lecteurs actifs et d'élaborer leur propre parcours du lecteur.

Ils permettent aux enseignants d'accompagner l'élaboration de la représentation mentale, de rendre explicite le travail de compréhension et d'ouvrir un espace de réflexion et d'interprétation. Ils sont présentés plus en détail dans les chapitres 5 et 6 de cette conférence.

Du côté de la formation des enseignants, l'hypothèse émise est la suivante : travailler à partir de canevas d'enseignement permet de discuter, d'échanger sur l'enseignement et l'apprentissage de la compréhension et d'apporter des réponses. Les scénarios de formation élaborés comptent 5 étapes :

1. Faire émerger un problème de métier.

2. Co-élaborer des séances d'enseignement à partir des canevas du " visibiléo " et de la lecture pas à pas.

3. Expérimenter en classe.

4. Revenir sur sa pratique.

5. Repartir avec des activités pour la classe.

Le cadre didactique

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie sur trois champs de la recherche: la psychologie cognitive, les sciences du langage et la littérature.

Il s'appuie également sur les conclusions des travaux anglo-saxons de Duke, Pearson et Strachan (2011). Ces travaux concluent que pour accroître l'efficacité des pratiques enseignantes en matière de compréhension, il faut :

Accroître et mobiliser les connaissances des élèves.

Motiver la lecture en amont, créer un "horizon d'attente".

Apprendre à élaborer une représentation mentale, c'est-à-dire aider à déployer le texte.

Apprendre à contrôler sa lecture.

Rendre visibles les stratégies.

Développer les compétences inférentielles, les liens de causalité.

Faire discuter et débattre les élèves (rendre les lecteurs actifs).

Développer le vocabulaire et les connaissances sur la langue.

Varier les types de textes et les modalités de lecture.

Intégrer lecture et écriture.

Observer, évaluer le processus (Comment font les élèves pour comprendre?) plus que le produit (Est-ce qu'ils ont compris?).

Du côté des élèves, quatre domaines de compétences sont à développer. Ces compétences ont été repensées et réorganisées en 4 domaines : les connaissances, les capacités cognitives, la métacognition et ce qui relève de l'expérience du lecteur et qui lui permet d'entrer en transaction avec le texte et d'en négocier le sens. Ce dernier domaine est également celui qui permet de porter une appréciation sur sa lecture.

Le cadre didactique de la lecture pas-à-pas et du "visibiléo" s'appuie également sur 5 actions du lecteur : clarifier, questionner, anticiper et piloter, mémoriser et relier, mobiliser son expérience, ses émotions et son jugement.

Du côté des enseignants, le cadre théorique repose sur le canevas d'enseignement en trois temps (J. Giasson et M. Brigaudiot):

Le premier temps est le temps de la clarification.

Le second est celui de la lecture.

Le troisième est celui de la mémoire didactique.

Ils sont précédés d'un temps de préparation durant lequel ce qu'il y a à comprendre dans le texte, les tâches didactiques et les supports sont interrogés.

La lecture pas à pas, grammaire et outils pour le formateur

La lecture pas-à-pas est issue de la lecture à dévoilement progressif de A.Bon (1982) et de C.Tauveron (2002)

Sa grammaire est la suivante :

Le texte est lu collectivement par l'enseignant.

Il est découpé en fonction des nœuds de compréhension.

L'enseignant, à chaque arrêt, ne pose qu'une question, et une question inférentielle.

Les élèves émettent des hypothèses, donnent leur point de vue, mais l'enseignant ne valide pas les réponses.

L'objectif étant d'accompagner l'élaboration mentale des élèves.

La lecture pas-à-pas permet :

De faire des inférences au cours de la lecture

D'établir des liens logiques, des liens de causalité

De faire des prédictions

De s'assurer de la cohérence de la représentation mentale

De mobiliser ses connaissances

De mobiliser ses expériences de lecture

Elle permet de rendre visible le travail de lecteur de l'élève.
le canevas d'enseignement du "visibileo"

Le "visibiléo" est né dans un groupe départemental maternelle. Il est continuellement alimenté par d'autres démarches, d'autres questionnements. II est testé dans les classes et retravaillé.

Le "visibiléo" répond à un problème de métier " comment enseigner la compréhension ? ", dans le prolongement de " Lectorino-Lectorinette" (R.Goigoux & S.Cèbe). Il porte plus particulièrement sur les mobiles d'action des personnages, plutôt que sur leurs émotions . Il s'agit de choisir avec les élèves, pour chaque épisode d'une histoire, ce qu'il est important de conserver. Puis au fur et à mesure, ils dessinent le parcours de lecture et retracent les liens logiques entre les événements. A la fin, ils ajoutent les éléments implicites, effectuent de nouveau le parcours du lecteur en intégrant les mobiles d'action. La finalité est de rendre visible ce double parcours : le parcours de l'histoire (ou parcours narratif), puis le parcours du lecteur.
Un exemple de "visibiléo" à partir de l'histoire "le chat botté"

Le " visibiléo ", c'est donc la trace élaborée avec les élèves (sur une affiche ou un TNI) pour :

Rendre visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.

Permettre de différencier les pensées et les paroles des personnages, d'en comprendre les intentions et les mobiles d'action.

Formaliser visuellement le modèle de situation.

Soutenir la mémorisation au service de la compréhension.

Matérialiser les liens logiques, la structure de l'histoire, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les " blancs " du texte matérialisés par les flèches.

Le parcours narratif, les mobiles d'action et les liens de causalité sont représentés par des flèches de couleurs différentes. Chaque enseignant peut l'adapter au texte étudié.
"Un loup si bête", visibiléo réalisé en formation à Cergy (2019 "Le lion et le vieux lièvre", visibiléo réalisé dans une classe ULIS école (2019)
Enfin, le "visibiléo" est un excellent support pour le rappel de récit.

des gestes professionnels adaptés à la compréhension

Selon Marie-France Bishop, accompagner la représentation mentale des élèves implique de :

Clarifier la tâche et mobiliser les savoirs et savoirs-faire en jeu.

Rendre le texte accessible, aider à le visualiser.

Rendre visible les liens avec ses propres connaissances.

Rendre visible les processus, les stratégies.

Faire reformuler, questionner, relancer pour clarifier.

Ouvrir un espace de réflexion.

les projets du groupe, écrire pour comprendre

Le groupe de travail a pour projet de compléter ce qui a été présenté dans la conférence en suivant trois pistes :

Mettre en lien les différentes composantes du lire-écrire (utiliser l'écriture et le dessin pour résoudre un problème de compréhension, écrire pour garder en mémoire, faire des hypothèses et donner son avis).

Diversifier les supports (sortir des textes narratifs).

Evaluer la compréhension.

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Marie-France Bishop présente deux canevas d'enseignement de la compréhension élaborés avec des formateurs de l'académie de Versailles, ainsi que leur cadre didactique. L'équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques qui a contribué à cette élaboration collective est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et confié leurs films. Elles ont ainsi accompagné cette réflexion collective.

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Moi, je lis.

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L'équipe du plan lecture vous propose, lors de la remise des évaluations de CP, de préparer un moment de lecture de l'enfant à ses parents. Regardez la vidéo pour en savoir plus.

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Taoki et compagnie CP - Manuel élève - Edition 2017 | Editions Istra

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Elémentaire / Une édition qui prend en compte les remarques des enseignants utilisateurs :Un renforcement de l’aide à la lecture tout au long du manuel (arcs syllabiques).Des mots-repères plus proches des élèves.Une nouvelle progression des mots-outils en fonction de leur fréquence.Une dizaine de no…

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Français - CP : Livres et manuels scolaires, guides pédagogiques pour les enseignants, matériel | Éditions Retz

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Nous proposons une variété d'ouvrages en lecture, enjeu clé du CP. Néanmoins, l'enseignement du français repose sur de multiples facettes abordées par nos ouvrages qui proposent des séances pour décoder, étudier la langue, lire et comprendre, rédiger, s'exprimer à l'oral, écrire et copier.

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Forfait de mise à disposition réservé aux enseignants de la même matière et de la même classe que l'ouvrage. Le forfait s'applique ou non en fonction des informations renseignées dans votre compte.

Forfait enseignant

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Lecture CP - Collection Pilotis - Manuel de code - Edition 2019 | Hachette Éducation - Enseignants

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Elémentaire / Le manuel est organisé en 5 parties correspondant aux 5 périodes de l'année scolaire.Il propose une méthode syllabique en 4 temps :l'étude d'un graphème et du phonème associél'étude progressive de la combinatoirel'étude de manipulations syllabiques et phonémiquesl'étude d'un lexique enrichi et structuré correspondant au graphème étudiéDans chaque partie :Des leçons d'étude du code.Des pages pour travailler le vocabulaire afin de consolider l'étude des sons, ranger et catégoriser les mots, se construire une banque de mots utiles.Des pages permettant une étude régulière de la grammaire.1 ou 2 pages de révisions pour vérifier l'acquisition des compétences.

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L'apport des neurosciences cognitives pour l'enseignement

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L'apport des neurosciences cognitives pour l'enseignement

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Des sciences cognitives à la salle de classse - livre à partager -

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Une mallette de livres pour renforcer le projet de lecteur

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Une mallette de livres pour renforcer le projet de lecteur

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Tableau de fréquence des graphèmes - Nina Catach

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Tableau de fréquence des graphèmes - Nina Catach

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La mallette de l'alphabet pour travailler le principe alphabétique

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La mallette de l'alphabet pour travailler le principe alphabétique

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Reconnaissance des lettres et apprentissage de l'alphabet

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Reconnaissance des lettres et apprentissage de l'alphabet

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Ecrire, une activité essentielle pour réussir

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Ecrire, une activité essentielle pour réussir

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Viviane Bouysse

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André Ouzoulias

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Des livres pour donner l'envie d'écrire...

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Des livres pour donner l'envie d'écrire...

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Enseignement explicite et structuré du vocabulaire au cycle 2 et au cycle 3

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Enseignement explicite et structuré du vocabulaire au cycle 2 et au cycle 3

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Pourquoi la connaissance du nom des lettres est-elle si importante dans l’apprentissage de la langue écrite ?

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Pourquoi la connaissance du nom des lettres est-elle si importante dans l’apprentissage de la langue écrite ?

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1De nombreuses recherches longitudinales menées dans diverses langues alphabétiques ont montré que la connaissance du nom des lettres à l'école maternelle est l'un des meilleurs prédicteurs de la réussite en lecture (pour une synthèse, voir Foulin, 2005, 2007). Par ailleurs, les travaux consacrés aux acquisitions des compétences alphabétiques précoces ont également mis en évidence l'influence de cette connaissance dans l'apprentissage initial de l'écrit (Treiman, 2006). Après avoir présenté un certain nombre de recherches sur ce thème, une contribution expérimentale viendra étayer des travaux encore trop rares en langue française relatifs au développement initial de l'orthographe (voir toutefois les travaux de Foulin & Pacton, 2006). La présente recherche se propose d'étudier l'effet de la connaissance du nom des lettres dans le traitement précoce des relations oral-écrit auprès d'enfants de quatre ans.

2Parce qu'il porte une des informations phonologiques des lettres, le nom des lettres constitue une ressource privilégiée pour orthographier (Treiman, 1994) et identifier des mots comportant ce nom (Treiman & Rodriguez, 1999). De jeunes prélecteurs anglophones (respectivement cinq, sept et onze ans) écrivent par exemple FRM pour farm, stratégie lettre-nom dont le recours s'avère fréquent pour les lettres de nom de structure voyelle-consonne VC (/aR/ nom de la lettre R en anglais), plus rares pour les lettres de nom de structure consonne-voyelle CV (T ➞ /ti/). Ils apprennent plus facilement des orthographes phonétiques simplifiées (e.g. BT pour beet)plutôt que d'autres pourtant de plus grande prégnance perceptive visuelle mais de prononciation inadéquate (e.g. C D pour wife) ou n'incluant pas le nom des lettres dans les mots prononcés (e.g. BT pour bait). Cependant, des enfants francophones de moyenne section (MS) et grande section (GS) connaissant le nom et ignorant la valeur phonémique des consonnes sélectionnées parviennent à identifier l'item prononcé parmi deux pseudo-mots écrits (Foulin & Pacton, 2006). Les items diffèrent par une seule consonne (BOC vs VOC). La capacité massive des enfants de GS et dans une proportion moindre celle des enfants de MS, à recourir à des relations lettre-phonème pour distinguer les mots écrits suggèrent de considérer la connaissance du nom des lettres comme un précurseur de la connaissance de leur " son ".

2 Au cours de la période logographique, l'accès au sens se fait directement sans médiation phonologiq (...)

3Le poids de la connaissance du nom de la lettre à l'œuvre dans ces stratégies d'identification précoce de mots n'est pas sans implication sur les conceptions théoriques de l'apprentissage de la lecture. On peut décrire une procédure de lecture par prise d'indices phonétiques auprès d'enfants considérés généralement à cet âge comme lecteurs logographes 2. Grâce au nom des lettres, les jeunes enfants peuvent progresser d'un traitement essentiellement visuo-sémantique des mots à un traitement linguistique préparant la voie à la procédure alphabétique.

4Cette progression observée dans les stratégies de lecture et d'écriture semble s'opérer parallèlement à certains changements représentationnels dans le développement cognitif de l'enfant. Noyer et Baldy (2002) ont pu définir ainsi quatre stratégies (picturale, représentation générale, sémiotique et phonographémique) dont la fréquence varie en fonction de la tâche (production, reconnaissance, verbalisation) et de l'âge (trois à six ans). Le recours à ces stratégies illustre le passage progressif du dessin à l'écriture et reflète des différences dans les connaissances des enfants sur les contraintes qui régissent les deux systèmes de notation. Par le biais de la conscience phonologique, cette différenciation progressive conduit à l'établissement de la relation phonème/graphème (Noyer, 2005). Écrire n'est plus alors produire un dessin mais transcrire des sons en signes graphiques spécifiques. Étudiant l'évolution de la conceptualisation de l'écrit alphabétique, Ferreiro (1977) observe que l'enfant développe une conception phonologique de l'écrit - les mots écrits symbolisent les mots parlés - à partir de l'expérience qu'il fait de leur écriture. Il devient capable d'articuler des habiletés impliquant l'analyse explicite des mots en segments phonémiques avec la connaissance qu'il possède du nom des lettres. Cette conjugaison ne peut se réaliser qu'une fois dépassés les premiers concepts sur le code écrit, lesquels associent langage écrit avec représentation des propriétés sémantiques des mots. Treiman, Sotak et Bowman(2001) suggèrent qu'en utilisant la co-occurrence des lettres dans l'écriture des mots et le nom des lettres dans leur prononciation, l'enfant pourrait non seulement appréhender la nature phonologique de l'écrit mais également comprendre que les lettres constituent des unités fonctionnelles stables dans l'établissement des relations oral-écrit. Pour autant, la connaissance du nom des lettres ne permet pas à elle seule, de saisir la structure alphabétique des mots écrits : une sensibilité phonologique précoce telle l'habileté à segmenter une syllabe en attaque-rime, à en identifier l'attaque, combinée à la connaissance du nom des lettres est nécessaire pour permettre à l'enfant d'accéder au principe alphabétique.

5Les enfants commencent à relier l'oral et l'écrit sur la base du nom des lettres mais doivent cependant apprendre à utiliser les correspondances fondées sur leur valeur phonémique pour progresser dans l'acquisition de la langue écrite. Treiman et al. (1998) avancent que les enfants utilisent la connaissance du nom des lettres lorsqu'ils en apprennent la valeur phonémique plutôt qu'ils ne recourent à des appariements arbitraires lettre-son qu'ils auraient mémorisés (Windfuhr & Snowling, 2001). Grâce à leurs habiletés phonologiques et plus précisément à leur sensibilité à la structure phonologique du nom des lettres, ils sont capables d'extraire implicitement la valeur phonémique correspondante incluse dans le nom des lettres. Dans une étude avec entraînement, Share (2004) observe que de jeunes enfants israéliens de cinq, six ans mémorisent plus facilement le " son " des lettres pour lesquelles ils ont appris préalablement un appariement graphie-nom incluant le " son " correspondant (B ➞ /bε/). A contrario, l'entraînement s'avère peu efficace pour les associations graphie-label arbitraire (T ➞ /gi/). En résumé, les correspondances graphophonémiques sont plus facilement établies pour les lettres de nom connu, incluant la valeur phonémique conventionnellement attribuée. Selon les travaux anglophones (Evans, Bell, Shaw, Moretti & Page, 2006 ; Treiman et al., 1998) et une étude en français (Écalle, 2004), l'effet facilitateur de la connaissance du nom des lettres dans l'apprentissage de leur valeur phonémique serait par ailleurs plus prononcé pour les consonnes dont le nom est de structure CV que pour celles dont le nom est de structure VC.L'accès au phonème /b/ dans le nom de la lettre /bi/ parait favorisé par la position de /b/ en attaque de la syllabe CV /bi/, contrairement à /f/ en position finale de la syllabe VC /εf/. Toutefois, ce résultat n'a pas été répliqué dans l'étude de Share (2004) ni dans celle d'Écalle, Magnan et Biot-Chevrier (2008).

6Enfin, si la connaissance du " son " des lettres peut évidemment s'acquérir sans en connaître le nom (Levin, Shatil-Carmon & Asif-Rave, 2006), il se pourrait que la connaissance du nom de la lettre facilite l'émergence de la sensibilité phonémique de telle sorte que seuls les enfants qui connaissent le nom des lettres sont capables par exemple, de réussir les tâches de segmentation attaque-rime (Stahl & Murray, 1998). Les conclusions des travaux de Pennington et Lefly (2001) auprès d'enfants à risque de dyslexie vont dans ce sens : la connaissance du nom des lettres se développe avant la sensibilité phonémique et le succès dans les tâches évaluant cette dernière dépend fortement du niveau de cette connaissance (Burgess, 2002). La connaissance du nom des lettres stimulerait le développement de la conscience des phonèmes des enfants au tout début de l'acquisition de la lecture (Foulin, 2005). Dans un premier temps, les lettres et le nom des lettres permettraient la découverte de la structure phonémique des mots parlés. Puis l'évolution de la connaissance du nom des lettres pourrait favoriser le développement simultané et ultérieur de la sensibilité phonémique, ce qui expliquerait l'aspect prédicteur du niveau de connaissance du nom des lettres sur les performances phonémiques pendant la période préscolaire et les premières années d'école.

7Quel est le rôle de la connaissance du nom des lettres dans les premières productions orthographiques ? Si la connaissance du nom des lettres permet d'orthographier des items dont la forme orale comporte le nom de la lettre comme le souligne le recours aux stratégies lettre-nom évoqué, qu'en est-il du traitement d'items n'intégrant que le phonème ? Quelle est la nature des liens entretenus entre capacité de dénomination des lettres et sensibilité phonologique ? C'est à ces questions que se consacre cette recherche.

8L'objectif est de montrer que les très jeunes enfants capables de dénommer les lettres obtiennent de meilleures performances en production orthographique et témoignent d'une sensibilité phonologique plus développée que leurs pairs qui n'ont pas construit cette connaissance.

9L'hypothèse générale est d'une part, que la connaissance du nom de la lettre favorise le stockage d'unités phonologiques que l'enfant peut mobiliser pour établir des associations oral-écrit. Grâce à cette connaissance, les jeunes enfants devraient se révéler capables d'extraire d'un mot prononcé, le nom de la lettre et dans une moindre mesure, le phonème correspondant aux lettres-cibles pour établir des correspondances lettre-son témoignant ainsi de compétences métaphonologiques précoces. Cette capacité à connecter l'oral et l'écrit à un niveau sub-lexical devrait leur permettre d'écrire l'unité attendue. À l'appui des travaux de Treiman (1994) relatifs à l'influence des propriétés phonologiques des noms des lettres sur l'orthographe initial, on peut s'attendre à un recours au nom des lettres plus marqué pour orthographier les items comportant le nom de type VC. En revanche, en référence aux études sur l'apprentissage des correspondances lettre-phonème (Écalle, 2004 ; Evans et al., 2006 ; Treiman et al., 1998), l'écriture des items comportant le phonème pourrait être facilitée pour les consonnes de type CV dont le phonème, en attaque, est de ce fait plus accessible.

10La procédure expérimentale comporte deux phases :

11L'échantillon est recruté parmi les enfants scolarisés en moyenne section de sept écoles maternelles situées en milieu rural et semi-urbain. Les enfants sont issus de milieux socio-économiques variés. D'une population initiale de cent dix neuf enfants, soixante quatorze sont retenus pour participer à l'expérimentation (figure 1). Aucun de ces enfants n'a bénéficié à l'école d'un enseignement systématique de l'alphabet. Deux groupes de participants sont constitués, Connaisseurs vs non Connaisseurs du nom des lettres, en fonction de leur niveau de connaissances du nom des lettres et de leur capacité à écrire les lettres.

Figure 1. - Représentation schématique des étapes de sélection et de constitution des groupes d'enfants Connaisseurs (C) et non Connaisseurs (nC)

3 Nombre d'occurrence des graphonèmes dans le lexique (i.e. couples composés d'un graphème et de son (...)

4 La graphie élémentaire des lettres capitales en facilite le tracé et la discrimination d'où le choi (...)

12Les cent dix neuf enfants sont soumis à une épreuve de dénomination et de production graphique de dix consonnes. Afin de contrôler l'effet facilitateur de la position du phonème dans le nom de la lettre, les lettres se répartissent équitablement en deux catégories. Pour cinq lettres, leur valeur phonémique correspond à l'attaque de la syllabe que constitue le nom de type CV (V, B, D, P, T) ; pour cinq autres, leur valeur phonémique correspond à la coda de cette syllabe VC (F, N, S, M, L). Les lettres sont appariées selon leur fréquence graphonémique 3 (Véronis, 1986). Les dix lettres figurent en capitales d'imprimerie 4 sur des cartons individuels (5 x 5 cm). Les sujets doivent nommer chacune des dix lettres présentées successivement par l'examinateur (" Comment s'appelle cette lettre ? ") selon un ordre aléatoire. Aucun feed-back n'est formulé quelle que soit la réponse donnée. Les enfants sont ensuite invités à écrire sous dictée l'ensemble des lettres. Les passations individuelles se déroulent dans un local calme et isolé et s'échelonnent sur une quinzaine de jours. Les données de trente et un enfants présentant un concept de lettres encore peu développé (les lettres sont traitées comme une notation iconique que l'enfant associe à un objet " c'est un avion ! " ou décrites " c'est un trait avec presque un rond ! ") sont écartées de l'étude.

13Les quatre lettres L, P, S et T (lettres-cibles) retenues pour l'expérimentation et la construction du matériel sont choisies en fonction du nombre de réponses correctes, de leur distribution dans les catégories citées précédemment et de leur fréquence graphonémique (tableau I).

Tableau I. - Nombre de sujets fournissant des réponses correctes dans les tâches de dénomination de lettres (DL) et de production de lettres (PL) en fonction de la position du phonème dans le nom des lettres

Note : en grisé, figurent les quatre lettres-cibles retenues ; en indice, leur fréquence graphonémique.

14Au pré-test, douze enfants nomment et produisent l'écriture correcte des quatre lettres, vingt cinq connaissent le nom et réalisent le tracé d'au moins deux de ces quatre lettres. Ces trente sept enfants constituent le groupe des " Connaisseurs ". La moyenne d'âge de ce groupe composé de vingt et un garçons et seize filles est de quatre, dix ans. Les trente sept enfants formant le groupe " non Connaisseurs " ne connaissent ni le nom ni la graphie des lettres cibles (tableau II). La moyenne d'âge de ce groupe composé de vingt garçons et dix sept filles est de quatre, dix ans.

Tableau II. - Nombre moyen de réponses correctes, minimum et maximum, écart-type, obtenus dans la tâche de dénomination et de production graphique des dix lettres initiales et des quatre lettres-cibles par les deux groupes d'enfants Connaisseurs (C) et non Connaisseurs (nC)

Note : les connaissances observées pour le groupe nC portent sur les lettres B et N, lettres non retenues pour la construction du matériel

15Remarque : la constitution de groupes de même effectif ainsi que les contraintes méthodologiques (niveau de connaissances partagées sur les lettres-cibles) imposent l'exclusion de quatorze sujets.

5 Ces mots tout en étant familiers ne figurent pas dans le corpus des mots clés des classes concernée (...)

16Afin d'évaluer la connaissance de la valeur phonémique des quatre lettres-cibles, les soixante quatorze sujets doivent identifier le phonème initial de quatre mots énoncés successivement par l'expérimentateur (" Lutin ", " Panier ", " Souris ", " Tapis " 5) et pointer la graphie correspondante choisie parmi les dix supports-lettres décrits ci-dessus, disposés sur un plateau : aucun des sujets ne réussit ce test, y compris les enfants connaissant le nom et la graphie de ces lettres initiales.

17Au cours de cinq sessions de renforcement réparties sur une semaine, les enfants du groupe " Connaisseurs " consolident ou apprennent le nom et s'exercent à la graphie de l'ensemble des lettres-cibles (jeux interactifs : devinettes, détection d'intrus, coloriage, manipulation de lettres objets, etc.). Le post-test révèle l'acquisition de la connaissance du nom et la maîtrise du tracé des quatre lettres par tous les sujets de ce groupe.

18Au cours du mois qui suit l'entraînement du groupe C, les soixante quatorze enfants sont confrontés à une épreuve de production écrite suivie de trois tâches phonologiques.

Tableau III. - Liste des items-cibles répartis selon les quatre conditions expérimentales

19Le tableau III précise la liste de pseudo-mots bi-syllabiques établie à partir des lettres-cibles L, P, S, T. La construction du matériel permet d'étudier l'effet de l'unité (nom de la lettre vs phonème) et l'effet du type de lettre selon la position (attaque vs coda) du phonème dans le nom de la lettre. La liste comporte seize items-cibles de quatre lettres répartis selon quatre conditions.

20Tous les sujets de chaque groupe doivent écrire seize items-cibles sur une feuille recto verso (8*8) ; l'emplacement de l'écriture de chaque item est matérialisé par un trait précédé d'un dessin coloré (cf. protocoles en annexe, renseignés respectivement par deux enfants " Connaisseurs " et un enfant " non Connaisseur "). La dictée des items énoncés successivement s'effectue par colonne dont l'ordre de présentation est contrebalancé. La consigne donnée est la suivante : " Sur cette feuille, on voit des dessins de drôles de petits personnages... À coté de chaque personnage, il y a un trait sur lequel tu vas essayer d'écrire son nom, un nom bizarre ! Mets ton doigt sur le petit personnage (le décrire et le situer sur l'espace feuille). Écoute bien, il s'appelle Téfo ! ". Chaque item est prononcé lentement suivi de l'invitation à écrire. La passation semi-collective s'effectue par groupes de trois enfants, sans regard possible pour chacun sur les productions respectives. La production de l'unité attendue (lettre dont le nom est identifiable à la syllabe orale initiale ou correspondant au phonème en attaque du pseudo-mot) constitue la variable dépendante.

21Le niveau de sensibilité phonologique est évalué à partir de deux tâches issues du Test des Habiletés Phonologiques THaPho (Écalle, 2007). La première tâche (T1) implique un traitement épiphonologique dans laquelle il s'agit de catégoriser des mots partageant une syllabe commune. L'enfant doit entourer deux images parmi quatre illustrant deux mots partageant la même unité phonologique, placée à l'initiale ou à la fin du mot (" toupie ", " bateau ", " requin ", " balai "). L'autre tâche consiste à extraire la syllabe (T2a) et le phonème (T2b) partagés par un couple de mots, unités placées en début ou en fin de mot, sollicitant ici un traitement métaphonologique (" bateau ", " balai " ; " manche ", " mur "). Aucune de ces unités ne coïncide au nom ou n'intègre le phonème correspondant aux lettres-cibles de notre étude.

22Chacune des tâches comprend six items, sans feedback correctif, précédés d'un item exemple. Tous les sujets sont soumis à ces trois épreuves, en passation individuelle.

23Une ANOVA permet d'étudier l'effet du facteur inter-sujets Groupe (" Connaisseurs " vs " non Connaisseurs ") et celui des facteurs intra-sujets Unité présente dans l'item (nom /phonème) et Type de lettre selon la position du phonème dans le nom de la lettre (CV/VC). L'analyse révèle un effet significatif du groupe [F(1,72) = 132,31, p = .0001], de l'unité présente dans le nom de la lettre [F(1,72) = 150,06, p = .0001] et du type de lettre [F(1,72) = 8,23, p = .005]. Le groupe " Connaisseurs " (C) obtient des performances supérieures à celles enregistrées pour le groupe " non Connaisseurs " (nC) (45 % vs 5 % de réponses correctes). Globalement, les enfants obtiennent de meilleures performances lorsqu'il s'agit de traiter les items Un comportant le nom de la lettre (41,5 %) que dans le traitement des items Up comportant le phonème (9 %). Enfin, les meilleurs scores sont enregistrés pour les lettres comportant la valeur phonémique correspondante en position finale dans leur nom (28,5 % pour les lettres VC vs 22,3 % pour les lettres CV).

24Les performances plancher obtenues par les enfants " non Connaisseurs " ne permettent pas d'interpréter les interactions (Figure 2a et 2b) observées entre les facteurs Groupe et Unité [ F(1,72) = 91,86, p = .0001], et entre les facteurs Groupe et Type de lettre [ F(1, 72) = 7,36, p = .008]. Les scores enregistrés pour le groupe " Connaisseurs "diffèrent significativement selon le type d'unités ( p = .0002) et le type de lettres ( p = .001). Bien que l'analyse ne révèle pas d'effet d'interaction entre les facteurs Unité et Type de lettres [ F<1], les tests post hoc indiquent une différence significative au profit du nom des lettres de structure VC ( p = .024) pour les items comportant le nom de la lettre. Les scores obtenus aux items incluant le phonème ne se distinguent pas significativement d'un type de lettres à l'autre ( p = . 073). Enfin, l'ANOVA n'indique pas de triple interaction.
Figures 2. - Nombre moyen de réponses correctes en fonction du groupe (Connaisseurs vs non Connaisseurs) et de l'unité (nom vs phonème) (interaction 1 - a), en fonction du groupe (Connaisseurs vs non Connaisseurs) et du type de lettre (CV vs VC) (interaction 2 - b)
26La nature différente des tâches suggère de comparer les performances obtenues par les deux groupes dans la tâche T1 (épiphonologique) puis de conduire une ANOVA à partir des scores enregistrés aux tâches métaphonologiques T2a (syllabes) et T2b (phonèmes). Dans la tâche T1, les performances relevées pour les deux groupes se distinguent du hasard (p < .05). La différence entre les scores obtenus par chacun des groupes n'est pas significative [ t(36) = 1,52, p = .13] (Figure 3). L'analyse de variance indique un effet significatif du groupe sur le niveau d'habiletés métaphonologiques [ F(1,72) = 9,73, p = .003] et de l'unité traitée [ F(1, 72) = 28,41, p = .0001]. Globalement, les performances obtenues par le groupe C sont significativement supérieures à celles du groupe nC (16,7 % vs 5 % de réponses correctes). Les scores enregistrés à la tâche T2a (16,4 %) sont supérieurs à ceux obtenus dans la tâche T2b (3,2 %).
Figure 3. - Nombre moyen de réponses correctes obtenues par les deux groupes C et nC dans les trois épreuves phonologiques de catégorisation syllabique (T1), d'extraction syllabique (T2a) et phonémique (T2b)
28L'ANOVA révèle un effet conjugué des deux variables [ F(1, 72) = 8.89, p = .004] lié à une différence entre les scores relevés pour les deux groupes, significative uniquement dans la tâche T2a ( p = .0002), tâche métasyllabique.

29Notre objectif principal consistait à observer le poids de la connaissance du nom des lettres dans la construction précoce des connexions oral-écrit à l'œuvre dans une tâche d'écriture. À notre connaissance, ce type de recherche n'avait pas encore été conduit en français.

30Les résultats révèlent que les jeunes enfants qui ont appris le nom des lettres obtiennent dans la tâche d'écriture, des performances supérieures à celles de leurs pairs qui ne disposent pas d'une telle connaissance. Ces résultats nous permettent d'avancer que la connaissance du nom des lettres participe aux premières productions orthographiques. D'une part, les enfants " Connaisseurs " semblent saisir que les relations entre l'oral et l'écrit s'effectuent sur la base des lettres (on a pu observer que les enfants ne manifestent aucune hésitation à tracer la graphie des lettres alors qu'ils n'ont auparavant ni appris à écrire sous dictée ni reçu d'autre consigne que celle d'écrire le nom du personnage). D'autre part, le répertoire de lettres connues qu'ils ont pu constituer leur permet d'y sélectionner la lettre correspondant le mieux à la séquence orale qu'ils perçoivent et identifient dans le mot prononcé.

31Le bénéfice de la connaissance du nom des lettres se traduit par un taux de réussite supérieur dans le traitement des items comportant le nom de la lettre. Grâce à leurs habiletés phonologiques, les enfants " Connaisseurs " annexes 1 et 2, protocoles Valentin et Lucas) exploitent l'information que constitue le nom de la lettre présent dans la prononciation des items, indice phonologique plus accessible que ne l'est le phonème. Les performances relevées dans le traitement des items incluant cette dernière unité suggèrent que la connaissance du nom des lettres favorise l'accès à la connaissance implicite de la valeur phonémique qu'il comporte et son exploitation dans les mots parlés. D'autres travaux expérimentaux mériteraient d'être poursuivis sur ce thème.

32Avant l'expérimentation, les enfants ne connaissaient pas explicitement la valeur phonémique des lettres retenues. Après l'apprentissage du nom des lettres, dans la tâche d'écriture, certains d'entre eux se révèlent capables d'isoler d'une forme orale, le phonème initial correspondant au nom de la lettre apprise et d'en produire la graphie. Lucas écrit par exemple, T pour tima et S pour sifé (annexe 2). Ce n'est donc pas sur la base d'une connaissance antérieure de la valeur phonémique que les enfants ont ainsi procédé pour réussir l'épreuve. La réalisation de cette dernière suggère la nécessaire mise en œuvre de capacités de segmentation phonémique de la parole. Ce sont ces mêmes capacités qui ont été sollicitées avant l'expérimentation pour évaluer la connaissance de la valeur phonémique des lettres-cibles. Or, aucun des enfants n'a pu produire alors une réponse correcte. Nous pouvons avancer que la connaissance du nom de la lettre a favorisé l'émergence d'une sensibilité aux phonèmes de ces quatre lettres et que toutes deux combinées, ces habiletés ont permis à certains enfants de relier lettres et phonèmes présents dans les pseudo-mots. La comparaison des performances obtenues pour les items comportant le phonème (16 % de réponses correctes) et des résultats enregistrés à l'épreuve métaphonologique, tâche T2b (5.3 %) pourrait constituer un argument en faveur de la plausibilité de cette hypothèse. En effet, cette tâche sollicite un traitement au niveau des phonèmes de lettres autres que les quatre lettres-cibles (lettres m, b, v, g, n). Le nom des lettres correspondant n'a donc pas été appris explicitement et cette absence de connaissance semble priver l'enfant d'une ressource dont il aurait pu tirer parti pour réussir à extraire le phonème commun comme en témoigne la faiblesse des scores à cette tâche. En outre, les enfants disposant de connaissances spontanées du nom des lettres sélectionnées avant l'expérimentation n'ont pu tirer profit de cet avantage. La tâche d'écriture a donc sans doute participé à l'émergence d'une sensibilité phonémique, orientant l'attention de l'enfant sur le lien entre lettre, nom de la lettre et mot prononcé. Il se pourrait ainsi que cette sensibilité favorisant la production de la lettre attendue puisse découler d'une interrelation entre connaissance du nom des lettres (plus ou moins stabilisée), niveau d'habiletés phonologiques initial et nature de l'activité d'écriture.

33Par ailleurs, les performances obtenues par le groupe " non Connaisseurs " qui ont pu produire la graphie correcte de la lettre-cible ne diffèrent pas significativement selon le type d'unités et le type de lettres présentes dans l'item. L'observation précise des quelques productions graphiques correctes de la lettre-cible semble indiquer un effet de familiarité. Les tracés de lettre correspondent à l'initiale du prénom ou à celle du patronyme (annexe 3, protocole Thomas). Les productions écrites des enfants " Connaisseurs " révèlent également une sur-représentation des lettres du prénom. Ainsi, Valentin(annexe 1) trace le plus souvent l'unité attendue et poursuit l'écriture jugée incomplète, avec des lettres disponibles. Au delà de la prégnance du prénom déjà signalée dans d'autres travaux (Treiman, Kessler & Bourassa, 2001) nous pouvons constater l'élaboration de connaissances et d'hypothèses sur les conventions de l'écrit : l'enfant perçoit que l'item énoncé correspond à une séquence sonore qu'une lettre unique ne peut suffire à transcrire.

34Nous avons examiné l'influence des propriétés phonologiques du nom des lettres sur les capacités à associer la prononciation et l'orthographe des pseudo-mots. Les enfants Connaisseurs obtiennent de meilleures performances lorsqu'il s'agit de traiter les items comportant le nom des lettres de type VC, incidence d'une stratégie " lettre-nom " conforme aux travaux de Treiman (1994). En revanche, l'effet facilitateur de la position du phonème en attaque dans le nom de la lettre, tel qu'il est décrit dans l'apprentissage de la valeur phonémique des lettres en français (Écalle, 2004) comme en anglais (Evans et al., 2006 ; Treiman et al., 1998) ne se reproduit pas dans l'écriture d'items comportant le phonème. Les phonèmes des lettres de type CV ne semblent pas plus accessibles que les phonèmes des lettres de type VC. Nos observations contraires aux travaux précités et par ailleurs, renforcées par des études francophones récentes (Écalle et al., 2008 ; Foulin & Pacton, 2006) suggèrent de rechercher l'influence de facteurs non linguistiques et psycholinguistiques susceptible d'expliquer ce phénomène : les données discordantes recueillies en français ne permettant pas de ce fait d'invoquer un effet de la langue.

35Outre des performances supérieures dans la tâche d'écriture, les enfants " Connaisseurs " du nom des lettres manifestent également des compétences phonologiques plus développées. L'effet s'avère plus prononcé dans la tâche sollicitant un traitement réfléchi et intentionnel de la syllabe où l'écart entre les scores obtenus par les deux groupes s'avère significatif. A contrario, les épreuves T1, impliquant un traitement épiphonologique de la syllabe et T2b, sollicitant une conscience du phonème, ne discriminent pas significativement les deux groupes, 1/ la réalisation de la tâche T1 ne semble pas dépendre d'une connaissance préalable du nom des lettres confirmant ainsi l'idée qu'une sensibilité à la syllabe de moindre niveau n'est pas soumise à l'expérience de l'alphabétisation, 2/ dans la tâche T2b, les enfants du groupe " Connaisseurs " ne peuvent s'appuyer sur leur connaissance du nom des lettres pour extraire le phonème de l'item prononcé. Toutefois, la supériorité des scores obtenus dans ces deux dernières tâches par ce groupe d'enfants semble indiquer que connaître le nom des lettres pourrait influencer le développement de la conscience phonologique. Une évaluation des compétences phonologiques avant expérimentation aurait permis de définir plus précisément les relations de causalité entretenues.

36S'il est admis que l'apparition des capacités métaphonologiques est stimulée par l'enseignement formel de la langue écrite ou par un entraînement spécifique, il se pourrait que l'apprentissage explicite du nom des lettres constitue en lui-même un entraînement favorisant le développement des habiletés phonologiques. Cet entraînement pourrait activer le développement de capacités de traitement métaphonologique de la syllabe en général et plus spécifiquement du phonème lorsque celui-ci correspond à une lettre connue.

37Les observations issues de cette étude confirment le rôle primordial de la connaissance du nom des lettres dans les associations oral-écrit, l'apprentissage implicite de leur " son " et le développement de la sensibilité phonémique. Parce que le nom des lettres est à la fois une ressource stratégique et un réel atout conceptuel dans l'apprentissage initial et la maîtrise de l'écrit, sa connaissance précoce pourrait constituer à l'instar de la conscience phonologique ou encore de la compréhension des conventions de l'écrit (Whitehurst & Lonigan, 1998), un des piliers de la litéracie émergente et participer au fondement des apprentissages ultérieurs. À cet égard, des relations prédictives entre capacité à dénommer les lettres et niveau de lecture ont pu être établies auprès d'enfants âgés de quatre, six ans (Badian, 1995). C'est pourquoi, l'apprentissage de la graphie et du nom des lettres pourrait être davantage au cœur des préoccupations de l'enseignement dispensé en maternelle. La faiblesse des connaissances préscolaires dont on sait qu'elle compromet fortement le déroulement de l'apprentissage alerte sur la nécessité pour l'école de réduire l'hétérogénéité sensible et critique constatée dans ce domaine de connaissances.

38Par ailleurs, les enfants se sont prêtés avec intérêt et persévérance aux différentes épreuves témoignant ainsi d'une motivation à s'engager dans le processus d'acquisition de l'écrit. S'appuyant sur cette dimension conative et sur la base de connaissances affectivement ancrée que constitue le prénom, l'association d'activités précoces d'écriture et de lecture, en lien avec l'enseignement explicite du nom des lettres pourrait constituer un gage de réussite de la compréhension du principe alphabétique, condition nécessaire à l'accès et la maîtrise du langage écrit.

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Pourquoi la connaissance du nom des lettres est-elle si importante ...

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Im theoretischen Kontext der Literacy bei kleinen Kindern macht vorliegende bei 74 jungen Franzosen geführte Forschungsarbeit bekannt, dass die Kenntnis der Buchstabennamen das Schreibverhalten beim Frühschreiben bestimmt und das implizite Lernen der Buchstaben-Phonem-Verbindungen beeinflusst so wie die Entwicklung der phonemischen Empfindlichkeit. Da er den Buchstaben eine phonologische Identität verleiht, fördert der Buchstabenname die Bedienung und Konzeptualisierung des alphabetischen Schreibens.

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Savoir lire : les deux grandes composantes

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Savoir lire : les deux grandes composantes

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Roland Goigoux

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les différentes taches d'écriture -  plan de formation - Constellation CP

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l'encodage - plan de formation - Constellation CP

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la copie-  plan de formation - Constellation CP

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Lien CP/CE1
L’ objectif est de permettre aux élèves de CP du département de continuer à s’entrainer à lire à travers des activités de correspondances graphophonologiques, de fluence et de lecture d’ouvrages de littérature de jeunesse pendant l’été.

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Comme annoncé par le directeur académique, dans le numéro 30 d'actualisez, le projet départemental " c'est parti pour le CE1 " est lancé. L' objectif est de permettre aux élèves de CP du département de continuer à s'entrainer à lire à travers des activités de correspondances graphophonologiques, de fluence et de lecture d'ouvrages de littérature de jeunesse pendant l'été.

Vous trouverez ici l'ensemble des documents composant le kit de lecture " C'est parti pour le CE1 " ainsi que la traduction écrite et audio en différentes langues des conseils aux parents pour accompagner leur enfant en lecture durant les vacances scolaires :

Présentation du projet

Conseils aux parents

Les applications numériques pour apprendre à lire

Les albums à lire

Albums par niveaux

les profils de décodeurs

Fiches fluences niveau 1

Fiches fluences niveau 2

Livret Kalulu niveau 1

Livret Kalulu niveau 2

Livret Kalulu niveau 3

Story board livret de code

Télécharger l'ensemble du kit.

Traduction en différentes langues des conseils aux parents pour accompagner leur enfant en lecture durant les vacances scolaires (arabe, turc, bambara, wolof, peul (poular, fulfuldé), lingala).

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Comme annoncé par le directeur académique, dans le numéro 30 d'actualisez, le projet départemental " c'est parti pour le CE1 " est lancé. L' objectif est de permettre aux élèves de CP du département de continuer à s'entrainer à lire à travers des activités de correspondances graphophonologiques, de fluence et de lecture d'ouvrages de littérature de jeunesse pendant l'été.

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Projet " La Fabrique" - Circonscription Le Pecq-Marly  

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Projet " La Fabrique" - Circonscription Le Pecq-Marly  

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Le tri de mots                            Mois de mai 2021

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Le tri de mots                            Mois de mai 2021