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Esqueça a história de usar provas e trabalhos só para classificar a turma. Avaliar, hoje, é recorrer a diversos instrumentos para fazer a garotada compreender os conteúdos previstos

Crédito: Getty Images

Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma. Felizmente, esse modelo ficou ultrapassado e, atualmente, a avaliação é vista como uma das mais importantes ferramentas à disposição dos professores para alcançar o principal objetivo da escola: fazer todos os estudantes avançarem. Ou seja, o importante hoje é encontrar caminhos para medir a qualidade do aprendizado da garotada e oferecer alternativas para uma evolução mais segura.

Mas como não sofrer com esse aspecto tão importante do dia-a-dia? Antes de mais nada, é preciso ter em mente que não há certo ou errado, porém elementos que melhor se adaptam a cada situação didática. Observar, aplicar provas, solicitar redações e anotar o desempenho dos alunos durante um seminário são apenas alguns dos jeitos de avaliar. E todos podem ser usados em sala de aula, conforme a intenção do trabalho. Os especialistas, aliás, dizem que o ideal é mesclá-los, adaptando-os não apenas aos objetivos do educador mas também às necessidades de cada turma.

"A avaliação deve ser encarada como reorientação para uma aprendizagem melhor e para a melhoria do sistema de ensino", resume Mere Abramowicz, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Daí a importância de pensar e planejar muito antes de propor um debate ou um trabalho em grupo. É por isso que, no limite, você pode adotar, por sua conta, modelos próprios de avaliar os estudantes, como explica Mere. "Felizmente, existem educadores que conseguem colocar em prática suas propostas, às vezes até transgredindo uma sistemática tradicional. Em qualquer processo de avaliação da aprendizagem, há um foco no individual e no coletivo.

Mas é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno - o primeiro tem de identificar exatamente o que quer e o segundo, se colocar como parceiro." É por isso, diz ela, que a negociação adquire importância ainda maior. Em outras palavras, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. "Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade", completa Léa Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.

Cipriano Carlos Luckesi, professor de pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia, lembra que a boa avaliação envolve três passos:

Saber o nível atual de desempenho do aluno (etapa também conhecida como diagnóstico);

Comparar essa informação com aquilo que é necessário ensinar no processo educativo (qualificação);

Tomar as decisões que possibilitem atingir os resultados esperados (planejar atividades, sequências didáticas ou projetos de ensino, com os respectivos instrumentos avaliativos para cada etapa).

"Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva ao desenvolvimento do educando", afirma Luckesi. Ou seja, só se deve avaliar aquilo que foi ensinado. Não adianta exigir que um grupo não orientado sobre a apresentação de seminários se saia bem nesse modelo. E é inviável exigir que a garotada realize uma pesquisa (na biblioteca ou na internet) se você não mostrar como fazer. Da mesma forma, ao escolher o circo como tema, é preciso encontrar formas eficazes de abordá-lo se não houver trupes na cidade e as crianças nunca tiverem visto um espetáculo circense.

Mere destaca ainda que a avaliação sempre esteve relacionada com o poder, na medida em que oferece ao professor a possibilidade de controlar a turma. "No modelo tecnicista, que privilegia a atribuição de notas e a classificação dos estudantes, ela é ameaçadora, uma arma. Vira instrumento de poder e dominação, capaz de despertar o medo." O fato, segundo ela, é que muitos educadores viveram esse tipo de experiência ao frequentar a escola e, por isso, alguns têm dificuldade para agir de outra forma.

Para Mere, essa marca negativa da avaliação vem sendo modificada à medida que melhora a formação docente e o professor passa a ver mais sentido em novos modelos. Só assim o fracasso dos jovens deixa de ser encarado como uma deficiência e se torna um desafio para quem não aceita deixar ninguém para trás.

COMO APRESENTAR OS RESULTADOS

Observar, anotar, replanejar, envolver todos os alunos nas atividades de classe, fazer uma avaliação precisa e abrangente. E agora, o que fazer com os resultados? Segundo os especialistas, a avaliação interessa a quatro públicos:

ao aluno, que tem o direito de conhecer o próprio processo de aprendizagem para se empenhar na superação das necessidades;

aos pais, corresponsáveis pela Educação dos filhos e por parte significativa dos estímulos que eles recebem;

ao professor, que precisa constantemente avaliar a própria prática de sala de aula;

à equipe docente, que deve garantir continuidade e coerência no percurso escolar de todos os estudantes.

Cipriano Luckesi diz que, "enquanto é avaliado, o educando expõe sua capacidade de raciocinar". Essa é a razão pela qual todas as atividades avaliadas devem ser devolvidas aos autores com os respectivos comentários. Cuidado, porém, com o uso da caneta vermelha. Especialistas argumentam que ela pode constranger a garotada. Da mesma forma, encher o trabalho de anotações pode significar desrespeito. Tente ser discreto. Faça as considerações à parte ou use lápis, ok?

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A avaliação deve orientar a aprendizagem

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Durante muito tempo, a avaliação foi usada como instrumento para classificar e rotular os alunos entre os bons, os que dão trabalho e os que não têm jeito. A prova bimestral, por exemplo, servia como uma ameaça à turma.

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De um lado, a família, que traz o significado de acolhimento, cuidado, afeto e transmissão de valores próprios. Do outro, a escola, como espaço de aprendizado, convívio com as diferenças e fortalecimento de valores universais. Duas partes de um todo essencial na vida das crianças. Quanto mais sinérgica for essa troca, mais efetiva ela será. Mas, com a pandemia do coronavírus , como é possível manter o vínculo entre escola e família? Além disso, como o ambiente escolar e familiar podem caminhar juntos, principalmente no processo de planejamento e retomada das aulas presenciais? Para especialistas, a resposta começa em entender o papel da escola.

"Durante o enfrentamento da pandemia, ficou evidente que o papel da escola não é apenas cuidar dos aspectos cognitivos da criança, mas do coletivo", explica Kátia Schweickardt, professora da Universidade Federal do Amazonas e ex-secretária municipal de educação de Manaus, em debate promovido durante o evento on-line No Chão da Escola , do Instituto Alana.

A educadora aponta a confusão de papéis entre escola e família e que, com o passar do tempo, à instituição escolar foi delegada a função de preocupar-se com a alimentação, a segurança e os cuidados básicos das crianças. "Na pandemia, as escolas não conseguiram nem cuidar da aprendizagem, que é a essência da sua missão, muito menos das outras questões", avalia. Segundo ela, é importante desmistificar a ideia de que o professor deve apenas transmitir conteúdo.

"O educador deve ser, na verdade, um mediador da produção de conhecimento colaborativo e interativo, e não pode ter medo de mostrar as próprias fragilidades"

Segundo a pesquisadora e professora Telma Vinha, doutora em Educação, a escola não deve ser vista como um serviço, mas uma instituição onde as crianças aprendem valores universais como inclusão e diversidade. "A família transmite os próprios valores às crianças. Já o ambiente escolar é rico em oferecer oportunidades de convivência em sociedade", defende.

Para ajudar nessa integração entre família e escola, a pesquisadora sugere a realização de assembleias, mediação de conflitos, fortalecimento do protagonismo dos jovens no processo de aprendizagem, formação continuada de professores e, principalmente, promoção de espaços de participação da comunidade escolar.

Nesse último aspecto, Katia compartilha a experiência de algumas escolas indígenas de Manaus.

"Nesses espaços, a comunidade não é um apêndice ou problema exterior à escola. Ambas são partes de um complexo único"

"Não é a comunidade que é da escola, é a escola que é parte da comunidade. O professor é também morador desse ambiente", conta. Para tanto, ela destaca a importância de restabelecer o protagonismo do professor, com uma formação que contemple questões socioemocionais, habilidades parentais e acolhimento. Ela acredita que quando a escola se abre para uma parceria com as famílias, o processo torna-se mais empático, pois uma troca real é estabelecida.

Dentro de casa começa a escola

A família é um elemento-chave nessa parceria. Porém, é preciso que os educadores realmente tenham interesse em contar com o apoio dos pais e responsáveis pelas crianças. "As famílias precisam participar da escola, mas o quanto esse é um ambiente que promove discussão? Será que a escola proporciona espaços controlados para debates ou há uma abertura para colaboração crítica nos processos de aprendizagem?", provoca Kátia.

Ela explica que a família tem um potencial educador, mas os professores precisam entender que, para cada tipo de ambiente ou realidade, há um tipo de interação. Questões como quem é o adulto de referência da criança, muito mais do que o responsável legal, são essenciais para uma troca efetiva.

J á Telma lembra que uma escola de qualidade tem participação e diálogo dos familiares, e que isso pode ser feito de modo individualizado e coletivo.

"De maneira individualizada, a família pode atuar construindo um plano de ação junto com a escola para as necessidades do estudante, acompanhar as atividades e o processo de aprendizagem, compartilhar conhecimentos que possam auxiliar no desenvolvimento da criança", sugere a pesquisadora. "De maneira coletiva, é importante que as famílias participem ativamente dos espaços de discussão e na busca por soluções dos desafios vivenciados pela comunidade escolar, por meio de eleições, conselhos, associações, unidades executoras ou outros órgãos colegiados à gestão."

Permitir que a comunidade utilize o espaço escolar (para cursos, por exemplo) pode ajudar, segundo Telma, na resolução de conflitos coletivos. "A participação ativa nos encontros coletivos, eventos formativos, de finalização de projetos e festivos fortalece a parceria entre as duas instituições, principalmente quando ambas participam da construção desses encontros", finaliza.

Vínculo e acolhimento

Assista abaixo ao debate do primeiro dia do evento No Chão da Escola, "Vínculo - Desafios e Aprendizagem no Ensino Remoto e Presencial", com Telma Vinha, Kátia Schweickardt e mediação de Tereza Perez. Na discussão, as educadoras sugeriram caminhos para que a escola e as famílias possam formar uma aliança em nome do melhor desenvolvimento intelectual, emocional e social das crianças.

Resumo

Escola, família e comunidade precisam atuar juntas para proporcionar um desenvolvimento pleno da criança. Mas, no contexto de aulas presenciais e remotas imposto pela pandemia, como fortalecer este vínculo? Educadores apontam caminhos para este desafio.
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O desafio em manter o vínculo entre escola e família na pandemia

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De um lado, a família, que traz o significado de acolhimento, cuidado, afeto e transmissão de valores próprios. Do outro, a escola, como espaço de aprendizado, convívio com as diferenças e fortalecimento de valores universais. Duas partes de um todo essencial na vida das crianças. Quanto mais sinérgica for essa troca, mais efetiva ela será.

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Jussara Hoffmann em Avaliação: caminho para a aprendizagem Vídeo 05

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Professoras da Rede Municipal ganham prêmio por projeto na pandemia

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Premiação criada pela Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal selecionou 100 iniciativas inspiradoras da Educação Infantil em todo país A Educação Infantil é uma das áreas mais atingidas com o fechamento das escolas por causa da pandemia de Covid-19, desafiando pais e professores a participarem da apr

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Muitos entraves ainda separam as crianças brasileiras de um cenário onde todas elas possam desenvolver todo seu potencial e receber o afeto que precisam. São obstáculos - novos e antigos - que permeiam as áreas socioeconômicas, educacionais ou mesmo as que envolvem saúde ou políticas públicas.

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Registros fotográficos: olhando com os olhos ou com a imaginação?

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ELABORAÇÃO DE DOSSIÊS E RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO

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ELABORAÇÃO DE DOSSIÊS E RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, desde 2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a avaliação do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e empregar múltiplos registros. Tais apontamentos, no entanto, ainda geram dúvidas e interpretações equivocadas. Por isso, não são raros casos de aplicação de provas para turmas de 3 anos, como relatou Rita Coelho, coordenadora-geral de Educação Infantil do Ministério da Educação (MEC), no 1º Seminário Nacional de Avaliação da Educação Infantil, realizado em São Paulo.

Outra estudiosa do tema, Gabriela Portugal, professora da Universidade de Aveiro, em Portugal, acrescenta que a avaliação nessa etapa, geralmente, é dominada pelo uso de instrumentos normativos, direcionados para a identificação das deficiências das crianças e que não atentam para os componentes social, cultural e de interação inerentes ao processo de ensino e de aprendizagem. "Há um desafio importante e atual, o abandono de práticas descontextualizadas que ignoram a individualidade das crianças e a procura de abordagens que captem a unicidade e a autenticidade de cada uma delas, considerando o desenvolvimento dentro dos contextos e das rotinas", ressalta Gabriela.

Em 2012, o grupo de trabalho do MEC sobre essa temática publicou o documento Educação Infantil: Subsídios para Construção de uma Sistemática de Avaliação, em que aponta que hoje se sabe que a meninada não se desenvolve toda da mesma maneira e que ela sofre a influência da realidade cultural e social em que está inserida. A utilização de instrumentos pontuais leva à rotulação e ao estigma dos pequenos, quando o foco precisa estar em como eles agem durante as práticas e interações possibilitadas na escola.

Os riscos de avaliar mal não param por aí. Ao dizer que uma criança não se comporta como deveria, pode-se deixar de ver os avanços que ela já alcançou. Ao pensar, por exemplo, que ela está adquirindo a habilidade de se equilibrar apenas se for bem em um teste realizado com cordas, pode-se ignorar o fato de que ela consegue subir e descer do trepa-trepa sem nenhum problema. Além disso, instrumentos classificatórios favorecem que o professor direcione seus esforços, buscando que a turma seja treinada para obter sucesso em uma ação específica, o que é um grave problema.

"A criança não pode se sentir integrada a uma escola que lhe proporciona uma situação constante de prova, de teste, onde a tensão se mantém e onde ela e sua família são prejulgadas e responsabilizadas pelo fracasso", alerta Jussara Hoffmann, mestre em avaliação educacional pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no livro Avaliação e Educação Infantil - Um Olhar Sensível e Reflexivo sobre a Criança (152 págs., Ed. Mediação, tel. 51/3330-8105, 42 reais).

Por tudo isso, é fundamental a construção de um modelo que leve em conta o processo educacional, baseado em informações recolhidas ao longo do tempo por meio de situações significativas no contexto das atividades realizadas pelos meninos e pelas meninas e que atenda ao que eles conhecem e são capazes, sem nunca serem penalizados pelo que ainda não sabem.

Esses pontos pressupõem um planejamento que guie todos no sentido da concepção de avaliação que se quer implementar, a formação em serviço dos professores e a elaboração de instrumentos que consigam registrar o percurso realizado e dividir os avanços com as famílias. Com o objetivo de colaborar com essa reflexão e com a transformação de tudo isso em ação efetiva, esta reportagem esmiúça cada uma das etapas desse ciclo que se retroalimenta constantemente.
CONCEPÇÃO E PLANEJAMENTO
Diretrizes revelam a análise que se deseja fazer FORMAÇÃO
Clareza sobre como e por que olhar para a turma INSTRUMENTOS
Muito mais que meros formulários
O projeto político-pedagógico (PPP) da instituição de Educação Infantil deve ser pensado de maneira a promover situações que desafiem o que cada menina ou menino já sabe, possibilitar que eles se apropriem de diferentes linguagens e saberes, assegurar que manifestem seus interesses, desejos e curiosidades e valorizar as produções individuais e coletivas. Para se chegar a isso, é necessário que o processo educativo contemple a avaliação e, por meio dela, a constante reflexão sobre os resultados alcançados. "A ação pedagógica só vai favorecer o desenvolvimento dos pequenos se, primeiro, for planejada; segundo, colocada em prática; terceiro, avaliada; e, quarto, replanejada", afirma Marlene Oliveira dos Santos, representante do Movimento Interfóruns de Educação Infantil do Brasil (Mieib), em Campo Grande.

No CMEI Yeda Barradas Carneiro, em Salvador, que tem turmas até 5 anos, a diretora Lininalva Queiroz afirma que a avaliação realizada revela os princípios educacionais da instituição. "Para manter o foco no desenvolvimento da criança, precisamos respeitar a individualidade dela e a escutar, tanto ao buscar sua fala como, principalmente, observando atentamente suas expressões, manifestações e aprendizagens", diz. Catarina de Souza Moro, pesquisadora da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e integrante do grupo de estudos do MEC sobre avaliação da Educação Infantil, considera essa escuta fundamental. É possível conversar com os pequenos, perguntar sobre determinadas atividades, saber o que eles mais gostaram e pedir a ajuda deles no momento de organizar o portfólio de produções. "Experiências nesse sentido já nos mostraram que eles conseguem fazer uma apreciação crítica sobre as próprias produções. Eles falam coisas como ?antes eu não sabia escrever meu nome? ou ?olha como eu desenho bem melhor hoje?", diz. Além de permitir que eles expressem algumas opiniões sobre suas experiências, essa situação dá pistas sobre como eles veem suas aprendizagens.

As premissas que integram o PPP também devem refletir na definição dos procedimentos que norteiam a avaliação. Esse cuidado está presente nos planos, anual e semestrais, e no planejamento dos professores do CMEI Yeda Barradas Carneiro. "Com esses instrumentos, conseguimos refletir se as práticas e as estratégias estão adequadas aos objetivos que queremos alcançar", afirma a coordenadora pedagógica Aline Assis.

Uma vez que a instituição entende que a avaliação faz parte do processo educativo, cabe ao coordenador fazer com que as diretrizes sejam apropriadas pelos docentes. Esse é o primeiro ponto que um plano de formação sobre o tema tem de contemplar. Com essa sensibilização realizada, deve-se iniciar a reflexão sobre o que se pretende observar e que critérios levar em conta. Boa parte da discussão se baseia no currículo da instituição.

Nas EMEIs Maria José Guido, Jardim Morumbi e Rio Comprido, todas em São José dos Campos, a 90 quilômetros de São Paulo, que formam o núcleo Região 10, a coordenadora pedagógica Elisângela Siqueira elaborou, junto com os professores, indicadores para os diferentes eixos da Educação Infantil. Eles orientam as observações e os registros e são retomados, frequentemente, a fim de que sejam analisados e aprimorados. Em encontros sobre o tema, a coordenadora discutiu diversos tipos de documentação, como o relatório de adaptação, o portfólio de imagens e os pareceres. Pouco antes do fim do semestre, quando a equipe deveria produzi-los, ela retomou o assunto, mais focada na forma como eles seriam apresentados aos pais.

Outro ponto fundamental para análise é como fazer o acompanhamento das crianças. Uma das possibilidades é o coordenador orientar a equipe docente a fazer uma programação para cobrir diferentes aspectos ao longo de um determinado período. Cabe incluir uma atividade com materiais, outra coletiva, no parque, uma roda de leitura e um passeio. Essa sistemática permite avaliar as áreas mais bem-sucedidas e o que ainda requer ajustes.

A reflexão constante também implica não aceitar o trabalho como encerrado. Considerar questões como "Que problemas a turma apresentou com as estratégias que eu sugeri?" e "O que aprendi com essa experiência?" ajudam na problematização. Nesse momento, o gestor pode trazer um olhar de fora da situação, fazendo perguntas que levem a uma análise crítica.

Como se vê, a formação não termina quando a ação é iniciada. Pelo contrário, ela fornece elementos para que o gestor atue no sentido de aperfeiçoar as práticas e o próprio processo avaliativo. "Quando os registros são compartilhados com a coordenação, ela pode identificar elementos da atuação docente que precisam de intervenções e que se transformam em novos objetos de estudo", afirma a pesquisadora Catarina. Por essa razão, Elisângela faz questão de ler todos os relatórios individuais e coletivos produzidos pelos 22 docentes e escrever devolutivas sobre eles. No final do ano passado, por exemplo, ela percebeu que os professores não estavam se aprofundando no eixo de Música. Por isso, o período letivo já começou com formações sobre o tema.

"A observação e o registro permitem a avaliação contínua e processual. Por meio deles, docentes e coordenadores pedagógicos acompanham o que está sendo construído no dia a dia das turmas", aponta o livro O Trabalho do Professor na Educação Infantil (420 págs., Ed. Biruta, tel. 11/3081-5741, 59 reais), organizado por Zilma Ramos de Oliveira, coordenadora do Instituto Superior de Educação Vera Cruz (ISE Vera Cruz). Os dois instrumentos são os mais defendidos por estudiosos da área porque respeitam a individualidade dos pequenos, consideram o contexto em que eles estão inseridos e são realizados pelos adultos que mediam as ações.

Com a observação, o educador tem a oportunidade de conhecer cada um, as reações, os hábitos alimentares, as brincadeiras preferidas e vários outros detalhes. Por isso, ela é uma grande aliada na avaliação dos bebês e colabora para que se compreenda a forma como se expressam mesmo antes de falar convencionalmente.

O livro organizado por Zilma aponta três características fundamentais na observação. A primeira, o foco, pressupõe que se tenha um objeto de análise, que pode ser a criança, o grupo, uma situação ou uma atividade. A segunda, o objetivo, indica que é importante que ela aconteça para que se conheça melhor algum aspecto da aprendizagem. E a terceira, a continuidade, se explica pelo fato de que o desenvolvimento infantil não se esgota ou não está limitado a um episódio pontual. São elas que asseguram que esse instrumento não vai ser utilizado apenas para que o professor preencha formulários com sim e não, e que gere subsídios para repensar a ação educativa.

A observação pode ser realizada de duas maneiras. Em uma delas, o olhar fica livre para notar o que está acontecendo naquele momento e a outra é mediada por uma pauta que, portanto, pressupõe uma antecipação e um planejamento. No Espaço da Vila, em São Paulo, as perguntas que orientam a análise das turmas até 3 anos são elaboradas coletivamente pela coordenação e a equipe docente ( veja alguns modelos utilizados por lá). Durante uma situação de desafios motores, por exemplo, os professores ficam atentos a aspectos como se o bebê engatinha, mantém-se de pé com apoio e desloca-se apoiado na parede.
SOCIALIZAÇÃO DAS INFORMAÇÕES
Cuidado! Esse documento é público
Obviamente, a memória não é suficiente para guardar tantas informações. Por isso, temos de lançar mão dos registros. Eles são fundamentais para que o educador anote tudo o que lhe chama a atenção e o que os pequenos revelam. É importante que o coordenador instrua os docentes a anotar, de preferência, simultaneamente à observação, o nome da criança, a idade e os locais e os horários em que determinado fato aconteceu. Só assim, ao final de um período, ele conseguirá dar sentido para anotações diárias que podem, a princípio, lhe parecer desarticuladas. A organização dos registros, no entanto, pode ser feita de diversas maneiras. Um caderno em que cada folha seja reservada a um bebê é uma boa opção.

"Eles representam a análise e a reconstituição da situação vivida pelo educador na interação com as crianças. Ao registrar o que observa, ele reflete sobre a evolução do seu próprio trabalho e sobre suas posturas pedagógicas", afirma Jussara Hoffmann, em seu livro. Além disso, segundo ela, um registro bem feito possibilita que se retome essas anotações e veja se as intervenções elaboradas com base nele surtiram algum efeito.

O coordenador também precisa lembrar o grupo dos diferentes tipos de registro. Por exemplo, se o ano começa e o professor conhece pouco a turma, um bom instrumento para a análise é a ficha de adaptação, na qual se pode registrar preferências e reações que cada um manifesta no primeiro contato com uma situação nova.

A documentação não é composta somente de material escrito. Fotos, vídeos, áudios e as produções nas múltiplas linguagens devem ser guardados e organizados. Silvana Augusto, coordenadora de projetos do Instituto Avisa Lá, em São Paulo, comenta, no livro O Trabalho do Professor na Educação Infantil, que uma gravação sobre tudo o que foi dito pelas crianças em uma roda de conversa colabora para observar como elas se comunicam e como as ideias sobre determinado tema vão se modificando.

O vídeo, por sua vez, traz a ação com todas as variáveis que interferiram no desenvolvimento da atividade e permite que aquele momento seja visto várias vezes, captando percepções sobre os pequenos que não foram possíveis na observação direta. E a foto ajuda a refletir sobre a organização do espaço e sobre detalhes, como os gestos durante uma pintura ou desenho. Lembre que quando as imagens forem selecionadas para compor o relatório final, elas precisam estar acompanhadas da data em que a situação foi registrada e de um comentário (se não há o que falar, reflita se ela é realmente necessária).

Para Marlene, do Mieib, esse processo precisa ter polifonia, ou seja, múltiplas vozes. "O olhar sobre a meninada é enriquecido quando, além do professor, outros adultos que acompanham suas aprendizagens são ouvidos", diz. Na Creche-Escola Paulo Rosas, em Recife, que atende crianças até 4 anos, duas vezes por semestre, os docentes e os auxiliares se reúnem para discutir o desenvolvimento de cada menino e menina. Em muitos desses encontros, participam outros funcionários, como a cozinheira que é envolvida na conversa sobre alimentação e a equipe de limpeza que contribui na discussão sobre o desfralde. "A troca de informações, que resulta em uma avaliação coletiva, amplia a reflexão sobre nossas ações", afirma a coordenadora pedagógica Marcela de Cássia Melo Figueiredo.

Toda a documentação reunida embasa a elaboração de relatórios que mostram o desenvolvimento dos pequenos, a interação deles com as várias linguagens e a convivência com os colegas e os educadores. "Ela representa a memória ressignificada da história vivida pela criança na instituição e favorece a continuidade do processo avaliativo", diz Jussara Hoffmann.

Por meio do relato construído pelo professor com a orientação do coordenador, o percurso de aprendizagem da meninada pode e deve ser compartilhado com os demais educadores e com as famílias. Isso é fundamental, por exemplo, para garantir que um professor, ao assumir uma turma, conheça o que se passou com cada um dos meninos e das meninas no ano anterior. Por isso, vale arquivá-lo na escola durante todo o tempo de permanência da criança. Nas EMEIs da Região 10, em São José dos Campos, antes do início do período letivo, quando o docente é informado sobre o grupo com o qual vai trabalhar, ele recebe, junto com as fichas de matrícula, o relatório individual do ano anterior. "Eles ficam com o documento ao longo de todo o ano para que possam consultar sempre que necessário", diz Elisângela.

Os pais também devem ter acesso ao relatório. Ali, eles conseguem visualizar o caminho trilhado pelo filho e os avanços que ele vem obtendo. Além disso, esse material colabora para prestar contas sobre o que foi realizado. Na Creche-Escola Paulo Rosas, em Recife, é durante a reunião de pais que a troca acontece. "Não fazemos apenas uma entrega, é um momento de conversa e discussão", ressalta Marcela. Primeiro, o professor atende individualmente às famílias e, com base no relato, fala sobre os desafios propostos, os avanços e as habilidades que foram conquistadas. Depois, os responsáveis participam de uma apresentação coletiva, em que os docentes contam sobre as experiências do grupo. Para isso, muitas vezes, eles apresentam vídeos.

Outra estratégia possível é enviar o parecer para casa, permitindo que os pais façam a leitura antes do encontro. Dessa maneira, eles chegam para a conversa já com dúvidas e apontamentos. Independentemente da forma como o compartilhamento é feito, deve-se reservar um espaço para a fala ou a escrita dos responsáveis.

O fato de o relatório ser um objeto de apreciação coletiva tem de ser lembrado durante a construção dele. Leninha Ruiz, formadora na área de Educação Infantil e blogueira de GESTÃO ESCOLAR, sugere que se mantenha o foco nas conquistas de cada um. De acordo com ela, não se deve comparar as aprendizagens como se todos fossem iguais, porque os ritmos são distintos. Além disso, é preciso cuidado na hora de escolher as palavras e transmitir as ideias para que o material não soe pejorativo nem estigmatize alguém.

Além dos pais, o coordenador também precisa realizar uma leitura atenciosa do relatório e preparar uma devolutiva individual para os professores. Nesse momento, vale refletir sobre questões como: "Os objetivos norteadores do desenvolvimento da criança estão presentes?", "Evidencia-se a participação dela nas atividades?", "Privilegia-se o percurso trilhado?", "Percebe-se suas ações individuais?" Assim, a ação avaliativa não fica estática e colabora para continuar alimentando o ciclo de reflexão nessa etapa do ensino.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) determinam, desde 2009, que as instituições que atuam nessa etapa de ensino criem procedimentos para a avaliação do desenvolvimento das crianças. Esse processo não deve ter como objetivo a seleção, a promoção ou a classificação dos pequenos e precisa considerar "a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano" e empregar múltiplos registros.

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Foto: Getty Images

Quem é você? Nós, seres humanos, somos definidos por muitos aspectos. Quando mais velhos, costumamos priorizar nossas funções sociais ao responder essa pergunta. Podemos ser mãe, pai, professor(a), aluno(a)... mas vamos muito além. Somos definidos por preferências, limitações, particularidades, grupos aos quais pertencemos, habilidades, características físicas e assim por diante. Se para um adulto é mais fácil se autodefinir, para os bebês e crianças isso é uma descoberta.
Confira planos de atividades gratuitos
alinhados à BNCC de Educação Infantil
Não à toa, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) especifica que um dos direitos essenciais de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil é o conhecer-se e define como um dos campos de experiência O eu, o outro e o nós, que valorizam a formação da identidade na primeira infância.
Identidade é construída no cotidiano
Se o conhecimento de si é algo tão complexo, como favorecer que a criança se desenvolva nesse sentido? A própria BNCC dá uma pista quando diz que se deve usar todas as interações, brincadeiras e linguagem para esse fim. Ou seja, o cotidiano na Educação Infantil deve sempre considerar essa construção de identidade da criança.

"O professor é um facilitador que consegue explicitar esse processo para si como educador e para as crianças como um todo", explica Ana Paula Yazbek, sócia-diretora do Espaço Ekoa Educação Infantil, em São Paulo. Ela dá um exemplo: "Quando você vê uma mãe chegando e nomeia 'Nossa! É a mãe da Joana', você está facilitando esse processo". Outra possibilidade é quando a criança vê um objeto e relaciona com uma pessoa específica. Nesse caso o professor pode explicitar que ela conseguiu reconhecer a presença da pessoa porque sabe que o objeto pertence a ela. Desse modo, o pequeno vai entendendo que há coisas que identificam outros seres humanos assim como a ele mesmo.

Outro ponto que pode ser trabalhado cotidianamente são as preferências dos pequenos. "Quando você prepara a sala com cantos de atividades diferentes e abre a porta para que os bebês explorem, eles já vão mostrar do que gostam e não gostam", conta Vera Regina Corrêa de Mello, coordenadora pedagógica do Berçário Educação Infantil DreamKids, em São Paulo. "Nesse momento, você pode intervir e até mesmo dar visibilidade para as escolhas que eles fizeram."

Claro que quando eles ficarem mais velhos, há de se ponderar outras questões. Se todas as crianças escolhem fazer as atividades dos cantos da sala e uma quer brincar no parquinho, mas não há alguém para acompanhá-la, não será possível atendê-la. "Nesse caso, você precisará explicar a limitação à criança e dar a ela a oportunidade de escolher entre as opções possíveis", orienta Danielle Moreira de Oliveira, professora da Educação Infantil, Escola Bom Jesus São José, em Petrópolis (RJ). "Isso também faz com que ela de alguma forma reflita sobre quem é ela nas condições apresentadas."

Palavras de validação e incentivo também são bem-vindas em qualquer idade. Na Educação Infantil, elas se tornam ainda mais importantes para propiciar aos pequenos caminhos para a criação de uma imagem positiva de si mesmos, do outro e dos grupos em que estão inseridos. "O professor deve sempre deixar claro que o erro faz parte do desenvolvimento e cuidar para não julgar aquela 'incapacidade' da criança em fazer algo", reforça Ana Paula. Isso pressupõe desafiá-las a realizar atividades novas, servindo como um apoio, caso ela precise, tanto na realização da tarefa como na questão emocional.

Essa postura também exige um entendimento anterior de que a turma é heterogênea e cada um terá o seu processo de desenvolvimento e uma disposição em compreender os caminhos escolhidos por cada um. "Pedimos para as crianças fazerem um desenho e uma delas faz algo diferente do que você pediu. Então você pede para ela explicar o caminho feito e descobre que faz até mais sentido do que aquele proposto originalmente", afirma Danielle.
Seu nome e sua história
Para além das ações diárias e observações atentas dos docentes da Educação Infantil, há dois temas interessantes para desenvolver questões relacionadas à identidade. São eles o nome próprio e a histórias das famílias. "O nome é a primeira coisa que o bebê reconhece como sendo dele. Ele aprende que tudo tem um nome, inclusive ele próprio", diz Vera, que escreveu a sequência didática Nome próprio para bebês de NOVA ESCOLA.

Pensando nessa faixa etária, é possível deduzir que o trabalho será menor, pois muitos ainda não falam e os que já estão desenvolvendo a fala estão muito longe da escrita. Mas, isso não é um limitador. "Só o fato de chamar as crianças pelo nome ou como são chamadas em casa já é um facilitador", completa Vera. Na sequência que propõe, as abordagens diversas como o uso dos nomes em cantigas, identificação de familiares e colegas em retratos e até mesmo a escrita do nome como identificação em um desenho. Assim os bebês não só criam o repertório de nomes mas começam a entender o uso social deles. É como dizer que determinado objeto pertence a alguém, falar sobre uma pessoa específica ou chamá-la.

Com as crianças bem pequenas já é possível introduzir a variação escrita do nome. Claro que de acordo com as capacidades que elas têm naquele momento. Na sequência Nomes Próprios e outras Palavras Estáveis , Danielle aborda essa possibilidade. "As fotos são de grande ajuda nessa fase e a escrita do nome deve ser incentivada como cada um puder fazer. O importante é que eles se sintam proprietários desse nome em todas as suas apresentações", comenta.

1. Atividade para bebês (0 a 1 ano e 6 meses) - creche

2. Atividade para bebês (0 a 1 ano e 6 meses) - creche

3. Atividade para bebês (0 a 1 ano e 6 meses) - creche

Em uma das propostas, os pequenos criam etiquetas e escrevem da maneira que conseguem para colocar junto a uma foto no local onde guardam seus pertences. Já em outra, eles fazem a chamada utilizando etiquetas com os nomes de cada um a serem colocadas em um mural. "Vale lembrar que nessas e em outras atividades, a presença da família é muito importante. Ela é parte essencial da identidade da criança e é enriquecedor que participe do processo na escola", ressalta. Uma sugestão simples é, depois de realizada a atividade da chamada, posicionar o mural na parede externa da sala e, no dia seguinte, convidar os pais a procurarem junto com a criança o nome e colocarem no mural.

Se a família é parte essencial da identidade de alguém, por que não trazer a história dela para a sala? A professora Elizabeth Geralda Souza pensou nisso para desenvolver a sequência Histórias das Famílias para as crianças pequenas. Durante a sequência, há um momento em que um membro da família visita a escola para compartilhar costumes dos parentes e outro em que as crianças chegam a produzir um livro sobre as histórias da turma.

"Trazer a realidade da criança e do bebê para a sala faz com que ele se identifique mais com o espaço e a atividade se torne relevante", salienta Danielle. Também é possível estabelecer essa parceria pedindo para os responsáveis enviarem fotos de um acontecimento recente e na sala pedir para a criança contar sobre o que está representado na imagem. Com os bebês, pode ser interessante solicitar aos pais que enviem imagens da mãe grávida, depois com o bebê recém-nascido e ir contando essa história para eles. Até mesmo pedir que escrevam sobre a escolha do nome do bebê para compartilhar com a turma é uma possibilidade.

Todas essas propostas fazem com que os pequenos se enxerguem como indivíduos e encontrem semelhanças e diferenças com os demais. Desde perceber que "eu gosto de brincar no canto dos livros e o Pedro também" até "O Pedro manca de uma perna e é diferente de mim". Essas informações são importantes para as crianças entenderem o que é propriedade de cada um, o que ela pode tentar imitar e o que não, as partes legais de ser diferente e de ser parecido com os outros, entre outras coisas.

Claro que ninguém jamais termina de construir sua identidade. Pessoas estão sempre se reinventando e redescobrindo, mas tudo começa na infância e, nessa época, há o encantamento de encarar esse processo pela primeira vez. Cabe ao professor caminhar com elas em meio a essa bela jornada.

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Qual o papel do professor na construção da identidade na Educação Infantil?

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Quem é você? Nós, seres humanos, somos definidos por muitos aspectos. Quando mais velhos, costumamos priorizar nossas funções sociais ao responder essa pergunta. Podemos ser mãe, pai, professor(a), aluno(a)... mas vamos muito além. Somos definidos por preferências, limitações, particularidades, grupos aos quais pertencemos, habilidades, características físicas e assim por diante.

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COMPONDO O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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COMPONDO O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

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A experiência com os pequenos em diálogo com as concepções presentes no documento são elementos importantes para projetar as práticas educativas na etapa

Crédito: Getty Images

Iniciamos mais um ano letivo! Como em todo início de ano, fico ansioso para conhecer os pequenos que irão me acompanhar. Cada criança vai entrando na sala e se mostrando, com seu jeitinho sincero de viver a experiência de um novo ano que se inicia. Os mais tímidos ficam retraídos e pouco falam, os mais extrovertidos logo querem saber das brincadeiras que vamos fazer ao longo do dia e, nesse movimento gostoso de viver a Educação Infantil, vamos nos familiarizando com a meninada.
Confira planos de atividades gratuitos
alinhados à BNCC de Educação Infantil
O mais interessante nesse processo é o quanto a criança, antes mesmo de chegar na instituição de Educação Infantil, influencia na forma como planejamos nossas práticas. Algumas questões sempre me preocupam. Qual a melhor forma de organizar os espaços da sala para receber a turma? Quando as crianças chegarem, como recebê-las? Como vamos acolher as famílias?

Mas nem sempre fui assim. Lembro que, no meu primeiro ano de trabalho após me formar, me incomodava muito quando levava uma atividade para a turma e as crianças pouco se interessavam. Me sentia frustrado como professor por não saber como "conseguir a atenção" das crianças. Até que, com o tempo, aprendi que planejar para as crianças é uma via de mão dupla: ao mesmo tempo que planejo, tenho de estar aberto às formas como as crianças são afetadas pelos nossos fazeres. Nesse movimento de idas e vindas, as crianças me ensinam a ser professor!

Com minha turma de crianças, já passadas algumas semanas, começo a conhecer cada um dos pequenos e percebo como são singulares. Nesse momento é preciso ser responsivo às necessidades das crianças durante os meus planejamentos e execução das atividades. Por exemplo, na hora da roda inicial, há aqueles que sempre querem falar, aqueles que preferem não conversar e aqueles que, mesmo em silêncio, dizem muito sobre seus sentimentos. Conforme o tempo vai passando, vamos aprendendo a nos aproximar dos pequenos respeitando o jeitinho de cada um.

Hoje já tenho alguns parâmetros que me ajudam no planejamento das vivências da turma. Uma boa referência são alguns dos princípios que orientam a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) da Educação Infantil. Nesse documento, a criança é vista como protagonista das suas aprendizagens e que se desenvolve integralmente dentro de experiências por meio de múltiplas linguagens.

Quer um exemplo prático? A própria noção de campos de experiência pode ajudar a entender como as crianças aprendem em suas experiências. Antes eu pensava que deveria "trabalhar as cores" com as crianças, hoje penso que tenho de planejar vivências com as cores. Proponho à turma a produção pinturas para presentear pessoas queridas, montar um portfólio ou produzir uma obra de arte para nossa sala. Nessas vivências vão surgindo experiências que vão além do "conhecer o amarelo" ou "conhecer o azul".

Lembro-me do dia em que um menino da minha turma ficou superanimado ao relatar que "inventou o verde", pois misturou tinta azul e tinta amarela na sua pintura e uma nova cor surgiu. Meu coração se encheu de alegria quando ele relatou sua descoberta para turma e novas cores foram sendo descobertas ao longo de novas misturas. Aquela frustação do início da carreira de não conseguir atividades atrativas para as crianças com certeza tinha ficado pra trás!

Como fazer um planejamento alinhado à BNCC na Educação Infantil?

- Quer saber como os campos de experiência e os direitos de aprendizagem podem fazer parte do seu planejamento na Educação Infantil? Conheça nosso curso sobre planejamentos alinhados à BNCC clicando aqui.

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- Quer entender em detalhes como a BNCC incentiva o protagonismo dos pequenos? Confira em NOVA ESCOLA BOX um material especial sobre os direitos de aprendizagem e os campos de experiência propostos no documento, além de entrevistas e casos reais sobre como aplicar a Base na Educação Infantil.

É interessante perceber nessa atividade como os campos de experiência interagem entre si. O campo "Traços, sons, cores e formas" da BNCC tem objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento que se enquadram perfeitamente nesse contexto. Porém, outros podem ser explorados a partir da mesma vivência. Por exemplo, quando um dos pequenos sentiu a necessidade de compartilhar sua descoberta com seus amigos, surgiu a oportunidade de abordarmos o campo "Eu, o outro e o nós", que tem como objetivo de aprendizagem "comunicar suas ideias e sentimentos a pessoas e grupos diversos". Nesse sentido, sugeri que ele compartilhasse suas descobertas com o grupo de amigos ao seu redor, que faziam outras pinturas. A nova experiência logo foi reproduzida pelos colegas da turma.

Essa possibilidade de expressão da criança também pode ser percebida no campo "Escuta, fala, pensamento e imaginação". Nele, temos um objetivo de aprendizagem no qual a criança deve ter a oportunidade de "expressar ideias, desejos e sentimentos sobre suas vivências, por meio da linguagem oral e escrita (escrita espontânea), de fotos, desenhos e outras formas de expressão". Esse objetivo foi contemplado na minha prática quando, por meio da linguagem oral e da pintura produzida, o pequeno pôde expressar suas ideias, sentimentos e descobertas para toda turma no momento da roda final, feita ao término do dia de atividades e antes da saída para casa. Até hoje as crianças "inventam" cores novas para suas pinturas misturando as tintas! :)

1. Atividade para crianças pequenas (4 anos a 6 anos) - pré-escola

2. Atividade para bebês (0 a 1 ano e 6 meses) - creche

3. Atividade para bebês (0 a 1 ano e 6 meses) - creche

Você consegue perceber, colega, que existe um movimento vivo nas aprendizagens das crianças que pulsa por meio das práticas planejadas por nós? O professor, tendo como documento orientador a BNCC e outros materiais que embasam seu planejamento, pode enriquecer as vivências e aprendizagens das crianças quando propõe determinadas intervenções que valorizem as descobertas e ideias das crianças.

Sobre a BNCC, percebemos que esse documento nos coloca o desafio de enxergar a criança como sujeitos que têm direito a conviver, participar, brincar, explorar, expressar-se e conhecer-se. São direitos que acompanham as trajetórias de aprendizagem das nossas crianças. Porém, para que esses direitos se concretizem, nós, professoras e professores, precisamos dar oportunidades para que as crianças vivam esses direitos intencionalmente por meio do planejamento.

Podemos perceber os direitos de aprendizagem em momentos planejados ao longo da rotina: na roda, a criança pode se expressar e participar do planejamento das atividades do dia; ao longo da rotina, ela brinca em diferentes espaços (como no parque ou com os brinquedos da sala), além de explorar diferentes materiais e elementos nesses ambientes; ao longo desse processo as crianças convivem com adultos e crianças explorando suas descobertas durante a rotina e em conjunto.

Nesse rico movimento de aprendizagens, o currículo da Educação Infantil torna-se vivo. Dentro dessa reflexão, podemos perceber que a BNCC é um documento que nos ajuda a construir os currículos da etapa. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, currículo é um conjunto de práticas que busca articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade".

Depois dessa definição de currículo, gostaria de voltar ao início do texto e perguntar-lhe: qual é o "conjunto de práticas" que você, colega professor e professora da Educação Infantil, está planejando para esse ano? Projetar essas práticas considerando os campos de experiência da BNCC é um bom ponto de partida para pensar nas experiências das crianças como formas de aprender.

Estou ansioso pelas aprendizagens que surgirão das experiências com minha nova turma.

Que tenhamos um ótimo ano letivo! Sigamos planejando, junto de nossas crianças. Afinal, se navegar é preciso, planejar também o é!

Um abraço carinhoso e até mais!
Evandro Tortora é professor de Educação Infantil há 7 anos na Prefeitura Municipal de Campinas, licenciado em Pedagogia e Matemática e doutor em Educação para Ciência pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Bauru. Além da docência na Educação Infantil, tem experiência com pesquisas na área da Educação Infantil e Educação Matemática, bem como desenvolve ações de formação continuada para professoras e professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Ver todos os conteúdos da Trilha de BNCC da Educação Infantil

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Planejamento na Educação Infantil: como aliar a BNCC às vivências com as crianças

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Iniciamos mais um ano letivo! Como em todo início de ano, fico ansioso para conhecer os pequenos que irão me acompanhar. Cada criança vai entrando na sala e se mostrando, com seu jeitinho sincero de viver a experiência de um novo ano que se inicia.

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Foto: Getty Images

Com a pandemia de covid-19 que nos assola, muitos de nós estão em casa trabalhando remotamente. Esse tempo afastado das minhas crianças e conversando com outros professores do Brasil me trouxeram uma série de reflexões sobre a nossa formação. Uma série de relatos de professoras e professores mostram-me como algumas concepções presentes nos discursos de educadores ainda não foram traduzidas em práticas.
Confira planos de aula para uso a distância
alinhados à BNCC de Educação Infantil
Gosto muito de um artigo do professor António Nóvoa, experiente professor português da Universidade de Lisboa, intitulado "Para uma formação de professores construída dentro da profissão". Logo na introdução do seu texto ele aponta que na Educação "sentimos a necessidade da mudança, mas nem sempre conseguimos definir-lhe o rumo". " Há um excesso de discursos, redundantes e repetitivos, que se traduz numa pobreza de práticas ", emenda. Eu complementaria a fala do professor Nóvoa dizendo que essas práticas traduzem uma teoria que não afetou muitos docentes da forma esperada e geram contradições.

Os motivos disso? Não sei dizer, mas já temos rumos bem desenhados e é nesse ponto que vamos focar a partir daqui pensando em algumas situações que vou compartilhar com vocês. Tais situações suscitaram algumas reflexões sobre as práticas das professores e espero que vocês possam se identificar com algumas delas.

São assuntos mal resolvidos que parecem estar atrelados a concepções conflitantes. Não quero aqui apontar "erros pedagógicos" (termo horrível por sinal, mas que já ouvi anteriormente) ou eleger culpados pelas deficiências no nosso ensino, mas quero colocar "uma pulga atrás da sua orelha", ou seja, mostrar que há coisas a serem aprendidas mesmo quando pensamos já dominar um assunto. Esse texto é uma oportunidade de refletir sobre o que não sabemos daquilo que acreditamos saber.
Primeira reflexão: "A prática é uma coisa, mas a teoria é outra coisa..."
A primeira discussão veio de uma formação que ministrei a um grupo de colegas professoras remotamente. Essa reflexão veio de um elogio no qual uma professora disse que eu tinha uma "fala muito prática" por ser professor de Educação Infantil e que "apesar de ter doutorado, não ficava na teoria. A prática é uma coisa e a teoria é outra". Aquilo me incomodou um pouco e ao perceber as outras professoras concordando fiquei mais incomodado ainda. Caso você, colega professor ou professora, ainda tenham essa concepção, saliento que há um grande equívoco nela!
Segunda reflexão: "Na minha sala as crianças têm um momento para brincar". Só um?
Não há teoria sem prática ou prática sem teoria. Existe um diálogo constante entre elas, o que não permite uma visão dissociada de ambas. Refletir sobre sua prática com base em teorias é uma das ações mais comuns ao professor, além de tornar práticas suas reflexões sobre as teorias. Nenhuma das minhas falas ou inquietações vêm apenas de situações práticas, mas são frutos de uma pedagogia construída a partir de estudos e reflexões em conjunto com meus pares. Sendo bastante simplista, uma prática desvinculada de uma concepção teórica recai numa ação mecânica, na qual não há reflexão sobre a ação, apenas segue-se uma receita na qual disseram que haveria sucesso. Pense nisso!

"Mas de novo isso, Evandro? Vamos falar sobre brincar na Educação Infantil?" Sim... de novo! A partir do meu texto sobre as diferenças do brincar com as famílias e o brincar nas instituições de Educação Infantil fui questionado com argumentações do tipo "mas eu deixo as crianças brincarem, na minha escola tenho momentos para as atividades e para as brincadeiras". Entenda-se aqui uma "atividade" como um fazer individual a frente de uma folha de papel e uma porção de lápis à moda escolar.
Terceira reflexão: Precisamos trabalhar em equipe!
Percebia que havia uma dissociação entre "brincar" e "atividade" quando a professora conversava comigo, logo me propus a entender melhor sua prática e ajudá-la a entender um pouco do que se desenvolvia no seu dia a dia. Na sua instituição, as crianças tinham momentos de atividade e momentos para brincadeira, ou seja, o brincar situava-se num momento específico do dia...

Oras! As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) já instituem a brincadeira e as interações como eixos norteadores das propostas curriculares da etapa há anos, algo reforçado dentro da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ao meu ver, temos instituições que precisam olhar para o seu conjunto de práticas (vide currículo nas DCNEI) e repensar no lugar que a brincadeira tem dentro da sua rotina. A brincadeira é, dentre tantas outras ações, uma forma de se expressar, aprender e viver e não ter apenas um momento específico no dia a dia das crianças.
Quarta reflexão: Por um planejamento centrado nas crianças!
Essa reflexão veio a partir de um conflito que ficou mais evidente quando conversei com um grupo de professoras sobre um texto no qual discuto o letramento na Educação Infantil. Nesse texto eu dou pouca importância às atividades mecânicas para o desenvolvimento da coordenação motora, mas saliento práticas sociais em que esse desenvolvimento se dá de forma mais natural. Logo, uma professora me chamou pelo Facebook dizendo ser impossível argumentar sobre isso com sua coordenadora, visto que deveria seguir o "método da escola", o planejamento feito pela direção, o qual dá pouco espaço para intervenção do professor com suas próprias crianças.

Ora, o planejamento institucional, o qual se orienta pelos princípios do Projeto Pedagógico não deveria ser um plano coletivo e construído com participação dos docentes, comunidade escolar, famílias etc.? Não houve participação do docente na sua elaboração? Como essa elaboração pode ser revista? Os planejamentos não são flexíveis? Parece-me que esses princípios novamente não são concretizados em práticas nas ações de algumas instituições de Educação Infantil. Além disso, nunca é tarde para mudanças quando percebemos que nossa prática se aprimora.
Quinta reflexão: Ser professor é ser um eterno aprendiz!
Há alguns anos estamos discutindo a necessidade de mudarmos a escola, afinal a maneira tradicional de se ensinar não atende mais às demandas atuais de crianças e adolescentes, sem falar na questão de formação de cidadãos autônomos e de direitos sociais. Esse tipo de mudança não se delega somente a terceiros, mas passa pelos planejamentos coletivos dentro das instituições educacionais. Reconhecer que temos papel importante e essencial para mudar a escola passa por uma reestruturação de práticas e, por consequência, do currículo. Você consegue perceber isso?

Além dessa discussão, vieram outros assuntos com outras professoras, como o fato de terem que dar conta das atividades propostas nas apostilas relacionadas à alfabetização das crianças. Há anos a Educação Infantil vem se constituindo como um espaço de valorização das infâncias e se distanciando de uma visão na qual a aprendizagens centram-se no conteúdo. Logo, pensando nas crianças e nas suas experiências como foco das práticas (e não em apostilas e no seu preenchimento), esse tipo de discussão deveria ser repensando dentro de cada sistema municipal de educação considerando quais são as vivências que são propostas às crianças objetivando suas aprendizagens.

Sobre o uso de apostilas, tão difundido nas redes municipais atualmente, tenho algumas considerações que considero importantes e devem servir de reflexão às equipes responsáveis pela sua contratação nos municípios. Quando uma rede de ensino pública opta pela utilização de apostilas para Educação Infantil, bem como estrutura seu currículo com base em documentos sugeridos por tais instituições, elas estão abrindo mão de construir seu próprio currículo a partir dos ideais que já balizam claramente as ações pedagógicas com crianças de zero a seis anos.

Logo, está renunciando à oportunidade de chamar seus professores e dar condições para que juntos construam uma prática própria, consigam refletir sobre o seu cotidiano e estabelecer estratégias de ensino e aprendizagem a partir da sua cultura, refletir sobre as suas necessidades e elencar, com base na legislação, os seus princípios educacionais. Dentro da minha concepção, como um professor que já atuou em municípios com e sem sistemas de ensino apostilado, ao contratar um sistema de ensino externo o município pode perder a oportunidade de discutir sua própria identidade enquanto rede municipal de ensino.
Evandro Tortora é professor de Educação Infantil há 7 anos na Prefeitura Municipal de Campinas, licenciado em Pedagogia e Matemática e doutor em Educação para Ciência pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) de Bauru. Além da docência na Educação Infantil, tem experiência com pesquisas na área da Educação Infantil e Educação Matemática, bem como desenvolve ações de formação continuada para professoras e professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental.
Nem mesmo distante das crianças deixo de aprender. A cada livro lido, a cada troca de ideias, a cada live assistida pelas redes sociais, encontramos oportunidades de rever nossas aprendizagens! Ser professor é realmente ser um eterno aprendiz e encontrar novas formas de reinventar ou de dar valor ao que já foi aprendido.

Podemos sempre nos conceder o benefício da dúvida sem deixarmos de lado princípios da nossa prática com as crianças. Aos poucos surgem oportunidades de rever diversos aspectos da minha realidade e saberes já adquiridos, pensando que há vários outros seres humanos com tanto a nos ensinar!

Logicamente houve outras tantas reflexões nessa quarentena que poderiam estar nesse texto, porém farão parte das próximas produções desta coluna.

Com esse sentimento de criança-aluno-aprendiz, estarei sempre disposto aprender e ensinar com colegas dispostos a dialogar comigo!

Um abraço carinhoso e até breve!

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Educação Infantil: 5 reflexões em tempos de quarentena

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Com a pandemia de covid-19 que nos assola, muitos de nós estão em casa trabalhando remotamente. Esse tempo afastado das minhas crianças e conversando com outros professores do Brasil me trouxeram uma série de reflexões sobre a nossa formação.

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O que é avaliar? Observação, reflexão e mediação Apresentação

Por que avaliação "mediadora"?

Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança Mamãe, eu não ganhei "toda" a maçã Avaliar na Educação Infantil?

Acompanhando avanços e singularidades

Ações favorecedoras do desenvolvimento O que se vê e o que se deixa de ver nas crianças Acompanhando o desenvolvimento infantil

Avaliando o processo de construção do conhecimento

Observar para julgar ou para desafiar? Os elos da corrente: observação,
O acompanhamento reflexivo

e o que elas "querem" aprender Planejamento e avaliação
O que as crianças "precisam" aprender
Definindo-se objetivos

Compondo o cenário educativo
O que compõe o planejamento Os projetos pedagógicos e a avaliação mediadora

O olhar avaliativo é interpretativoObserva-se para compreender e orientar Qual o papel do professor ao avaliar?

Nunca um dia é igual ao outro

Por que não "pareceres descritivos"? Relatórios individuais: a história da criança Pareceres descritivos ou relatórios de avaliação?

A importância dos relatórios para o aprimoramento docente

Referências e sugestões de leitura

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Avaliação e Educação Infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança - Editora Mediação

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Avaliar crianças exige dos educadores muita observação, reflexão, registros diários e grande sensibilidade. Esses são os pontos que se destacam neste livro, já considerado um clássico no tema. Nele Jussara Hoffmann defende que não devemos pensar na avaliação como julgamento de capacidades e aptidões, mas como acompanhamento de todas as manifestações infantis para propor brincadeiras, projetos e atividades adequadas a seus interesses nas diferentes faixas etárias.

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Instituto Advento - Marcos M. de Oliveira

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PARECERES DESCRITIVOS OU RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO?

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PARECERES DESCRITIVOS OU RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO?

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A avaliação necessita ser uma prática multidimensional, e os educadores devem perceber que o ato de avaliar envolve aspectos importantes, dentre eles é válido destacar que saber valorizar as pessoas e compreendê-las, torna-se uma necessidade desse modo, é importante construir um envolvimento bem como o reconhecimento de que é primordial conhecer a criança e suas especificidades, para que a educação seja transformadora.

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RESENHA: Avaliação na pré- escola: um Olhar sensível e reflexivo sobre a criança.

livro em questão aborda a temática Avaliação na Pré- escola este faz parte de uma coleção que trata assuntos referentes à temática, sendo o terceiro da série. O livro se divide em oito capítulos que retratam: a avaliação no contexto da educação infantil, pressupostos básicos da avaliação, avaliação e desenvolvimento infantil, o espaço pedagógico versus avaliação mediadora, recortes do cotidiano, um olhar sensível e reflexivo sobre a criança, pareceres descritivos: uma análise crítica, delineando relatórios de avaliação, relatórios diários e relatórios gerais: um exercício de reflexão sobre a ação.
Nestes capítulos a autora traz aspectos da avaliação na educação infantil, citando fatores como reflexão, registros diários e acima de tudo nos leva a pensar sobre a avaliação como um acompanhamento e promoção do desenvolvimento, de modo que os objetivos propostos pelo educador façam a diferença na vida das crianças. A partir dos estudos apresentados sobre o desenvolvimento infantil, Hoffman utiliza de pareceres descritivos e encaminha procedimentos que auxiliem na elaboração de relatórios de avaliação que poderão ser utilizados para a educação infantil e para as séries iniciais.

CAP.1 AVALIAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O surgimento dos processos avaliativos, em educação infantil, deve ser questionado em termos de sua intencionalidade básica. Na verdade, a questão da avaliação insere-se na discussão histórica, acerca de uma concepção assistencialista ou educativa para o atendimento às crianças. A exigência de um processo formal de avaliação parece surgir, mais propriamente, como elemento de pressão das famílias de classe média por propostas verdadeiramente pedagógicas, para além do modelo de guarda e proteção do modelo assistencialista. A prática avaliativa, dessa forma, surge como um elemento de controle sobre a escola e sobre os professores que se vêem com a tarefa de formalizar e comprovar o trabalho realizado via avaliação das crianças.
Conceber o avaliar implica em conceber a criança que se avalia e essa não é uma prática neutra ou descontextualizada como procura se caracterizar a avaliação no ensino regular, onde os professores determinam sentenças sobre os alunos sem perceber o seu inalienável compromisso com os julgamentos proferidos. É preciso, portanto, re-significar a avaliação em educação infantil como acompanhamento e oportunização ao desenvolvimento máximo possível de cada criança, assegurando alguns privilégios dessa instancia educativa, tais como o não- atrelamento ao controle burocrático do sistema oficial de ensino em termos de avaliação, e a autonomia em relação à estrutura curricular.

CAP. II - PRESSUPOSTOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO
Compreendendo a criança, o professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil descoberto e re-significado. E dessa significação decorre diretamente a qualidade de sua interação com a criança. È essa a complexidade própria da avaliação em educação infantil.
Formar educadores infantis é muito mais do que lhes sugerir ou supervisionar um trabalho junto às crianças. È oferecer-lhes espaço de reflexão e troca de experiências e suscitar-lhes autonomia e iniciativa, principalmente no que se refere à avaliação.
O tema avaliação é por demais complexos justamente, porque é diretamente depende da observação das crianças em sua exploração permanente do mundo e da aproximação dos educadores com a realidade sócio-cultural dessas crianças, à luz de suas próprias representações e sentimentos. Não se pode conceber a avaliação como um jogo de regras uniformes e definidas, à luz de parâmetros fixos, controladores, pois ela encerra a dinâmica da interação e a própria dialética do conhecimento, com suas continuidades e descontinuidades.

CAP. III- AVALIAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL
A busca de significado pela avaliação requer o estudo das concepções de educação infantil, das teorias de desenvolvimento e das abordagens do processo educativo que elas se originam. O tema da avaliação insere-e gradativamente nessa discussão, buscando-se a contestação de práticas descontextualizadas da realidade da criança, de práticas assistencialistas ou compensatórias que se revelam nos processos avaliativos.
Estudos e pesquisas invalidam as funções assistencialistas e compensatório da creche e pré-escola. A concepção construtivista-interacionalista de conhecimento provoca outro olhar sobre o desenvolvimento infantil e conseqüentemente sobre posturas pedagógicas e avaliativas. Segundo Piaget, a criança constrói o conhecimento na sua interação com o objeto, (...) os fenômenos físicos em geral. O que quer dizer que existe um sujeito ativo desde o nascimento, com estruturas orgânicas que impulsionam à ação, mas cujo desenvolvimento depende radicalmente dessa mesma ação.
Como séria conseqüência de certos procedimentos avaliativos, chega-se as famílias em termos do alcance pela criança de maior número de itens assinalados, ao treinamento de crianças por pais e professores para o alcance de "habilidades" ao final dos semestres, à retenção de alunos em certos níveis da pré-escola pelo não alcance de questionáveis aspectos como procurei exemplificar.

CAP. V- O ESPAÇO PEDAGÓGICO VERSUS AVALIAÇÃO MEDIADORA

Para que a avaliação se efetive como mediação, com sentido significativo das ações cotidianas e pensamentos das crianças. Um processo avaliativo mediador não entra em sintonia com um planejamento rígido de atividades por um professor, com rotinas flexíveis, com temas previamente definidos para unidades de estudo, onde os conhecimentos construídos pelas crianças não são levados em conta.
A ação avaliativa mediadora também não se efetiva num espaço pedagógico improvisado. As atendentes de creche assistencialistas, onde se realizam os estágios, pouco tem a nos dizer sobre as crianças além de algumas atitudes ou hábitos de dormir, comer etc. Sem propor nenhum trabalho às crianças a cada momento.
Atrelados com a visão comportamentalista, objetivos enunciados pelos professores referem-se à capacidade a serem atingidas pelas crianças nos domínios afetivo, cognitivo e psicomotor, aos quais me referi anteriormente. Na verdade o abandono de educação infantil em termos de políticas de educação concorre para tornar caótico esse panorama, onde se percebe a completa ausência de fundamentos que norteiam a constituição dos currículos.
È urgente repensar esse espaço pedagógico bem como a definição dos objetivos educacionais, uma vez que a finalidade da educação infantil é o acompanhamento sério e reflexivo do desenvolvimento global de uma criança, estendendo-se dos cuidados que ela necessita à natureza do seu ser racional, conhecido, desde recém nascido.

CAP. V- RECORTES DO COTIDIANO.
Ao se perceber tais fundamentos essenciais ao delineamento de uma proposta pedagógica, torna-se necessário, assim, analisar os componentes curriculares que se articulam para compor o planejamento do cotidiano em educação infantil.
Historicamente, o planejamento na pré- escola organiza-se em unidades temáticas o que reproduz, de certa forma a organização curricular em disciplinas do ensino regular. O planejamento desenvolvido através de projetos pedagógicos, em educação infantil, tem por fundamento uma aprendizagem significativa para as crianças
A ação avaliativa mediadora implica em projetar o futuro a partir de recortes do cotidiano, em delinear a continuidade da ação pedagógica, respeitando a criança em seu desenvolvimento, em sua espontaneidade na descoberta de mundo oferecendo-lhe um ambiente de afeto e segurança para suas tentativas.

CAP. VI - UM OLHAR SENSÍVEL E REFLEXIVO SOBRE A CRIANÇA
Como provocar o professor a um olhar sensível e reflexivo sobre a criança que gere uma verdadeira aproximação entre ambos, que o leve a ser ainda mais curioso sobre as ações e os pensamentos dela?Percebe-se, no processo avaliativo, que difícil é para o professor dar-se conta de suas próprias concepções de vida.
O conhecimento de uma criança é construído lentamente, pela sua própria ação e por suas próprias ações e por suas próprias idéias que se desenvolvem numa direção: para maior concorrência, maior riqueza e maior precisão. È preciso que o processo avaliativo supere o individualismo e gere a cooperação entre os elementos da ação educativa. A cooperação envolve o exercício da descontração, a coordenação da diversidade de pontos de vista para se ampliar o entendimento sobre a formação infantil.
Na tentativa de realizar uma síntese organizada das considerações feitas, aponto três princípios norteadores da avaliação mediadora que fundamentam a elaboração de registros de avaliação: principio de investigação docente, princípios de provisoriedade dos juízos estabelecidos e princípios de complementaridade.

CAP.VII PARECERES DESCRITIVOS: UMA ANÁLISE CRÍTICA.
A falta de preparação dos professores para enunciar e redigir pareceres sobre o desenvolvimento infantil, a ausência de uma proposta pedagógica das instituições e que acaba por se retratar nessa forma de registro, ou a falta de acompanhamento consistente das crianças pelos professores que acabam por incorrer em certos absurdos registrados sobre elas. Hoffmann menciona alguns equívocos na elaboração dos registros avaliativos.
A complexidade que envolve a avaliação do desenvolvimento infantil exige registros descritivos e reflexivos que ultrapassem em muito uma prática de "avaliação por cruzinhas" ou preenchimento de formulários padronizados. E essa é uma consideração que se aplica a todos as instancias da educação. O que se deve garantir em educação é o respeito às diferenças de cada um. E esse respeito às diferenças exige uma permanente observação e reflexão do processo individual de construção do conhecimento.

CAP. VIII- DELINEANDO RELATÓRIOS DE AVALIAÇÃO
O registro da história da criança, no processo avaliativo, não pode significar apenas memória como função bancária, ou seja, há que se pensar no significado desse registro para além da coleta de dados e informações. Por outro lado em avaliação como nos basearmos apenas na memória, porque ela é muitas vezes falha.

CAP. VIIII- RELATÓRIOS DIARIOS E RELATÓRIOS GERAIS: UM EXERCÍCIO DE REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO
A avaliação, enquanto mediação insere-se no processo educativo como um instrumento de reflexão, que auxilie o professor a tomar consciência de mudanças a operar em sua ação, a comprovar e/ ou refutar hipóteses sobre processos vividos pelas crianças. Percebe-se no dia a dia do professor de educação infantil, o risco das rotinas, das ações improvisadas e/ ou não refletidas em termos do seu significado educativo para as crianças.
Os relatórios diários tem sido uma pratica das estagiarias do Curso de pedagogia, os relatórios evidenciam, em sua seqüência e evolução, que está em jogo um processo de mudança conceitual das estagiarias, para o qual o suporte teórico e a relação dessa prática como essencial.
Os relatórios gerais, por sua vez, consistem em relatos globalizantes do trabalho pedagógico desenvolvido pelo professor, numa turma de crianças, ao longo de um semestre letivo.
Minhas considerações sobre o livro.
A avaliação necessita ser uma prática multidimensional, e os educadores devem perceber que o ato de avaliar envolve aspectos importantes, dentre eles é válido destacar que saber valorizar as pessoas e compreendê-las, torna-se uma necessidade desse modo, é importante construir um envolvimento bem como o reconhecimento de que é primordial conhecer a criança e suas especificidades, para que a educação seja transformadora.
Considerei importante quando a autora destacou os pressupostos da avaliação, dizendo que a mesma deve servir para investigação, e jamais para estabelecer sentenças. A realidade é que muitos educadores não sabem avaliar, utilizam de testes e medidas apenas para aferir um escore aos alunos, desse modo, acontecem equívocos e o processo avaliativo acaba estando cada dia mais perto de números, não apresentando uma precisão nos resultados, entretanto, a avaliação deve ser um processo que proporcione um diálogo entre educador e educando.
Foi importante a analogia proposta pela autora quando faz menção da importância da prática pedagógica, esta que deve existir na educação infantil, pois sempre servirão de base de sustentação para a avaliação, assim, os educadores poderão recorrer a Teóricos que se estudaram o desenvolvimento humano, como por exemplo, Jean Piaget, Lev, S. Vigotski.
Se tratando dos registros, muitas instituições impõem tais práticas simplesmente porque ao final de cada etapa deverão prestar conta as famílias das crianças, enquanto estes deveriam valorizar o desempenho e o desenvolvimento de cada criança, de modo que a partir deles os educadores vislumbrassem possibilidades de reflexão no intuito de mudar tais práticas.
Desse modo, partindo do pressuposto que o livro traz reflexões importantes à prática educativa, neste sentido é viável recomendá-lo educadores, não somente aos que atuam na educação infantil, e também a estudantes e pesquisadores que lutam por uma melhoria na qualidade da educação, sabendo que para isso a avaliação é um aspecto primordial.

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HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré- escola: um Olhar sensível e reflexivo sobre a criança

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livro em questão aborda a temática Avaliação na Pré- escola este faz parte de uma coleção que trata assuntos referentes à temática, sendo o terceiro da série.

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O que é avaliar ?

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Um olhar sensível e reflexivo sobre a criança.

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20. Avaliação e educação Infantil – um olhar sensível e reflexivo sobre a criança