# data[].attributes.headline
שירלי משתדלת במהלך השיעורים לתת במה בהכרח לביצועים, מרגישה שמתוכם עולות שאלות רלוונטיות ואלא שלא הן מלאות וממלאות בסקרנות. יחד עם זאת מועדת לא פעם כשאני מובילה לכיוון ספציפי- למשל 

# data[].attributes.subject
שירלי משתדלת במהלך השיעורים לתת במה בהכרח לביצועים, מרגישה שמתוכם עולות שאלות רלוונטיות ואלא שלא הן מלאות וממלאות בסקרנות. יחד עם זאת מועדת לא פעם כשאני מובילה לכיוון ספציפי- למשל 

# data[].attributes.headline
מתחדדות שאלות כמו עד כמה הילדים ירצו ללמוד כשההרגלים עד כה נגעו בהאכלת כפית...

# data[].attributes.subject
מתחדדות שאלות כמו עד כמה הילדים ירצו ללמוד כשההרגלים עד כה נגעו בהאכלת כפית...

# data[].attributes.body
מאתגר אותי לחשוב על יצירתיות וחדשנות כמעט מסביב לשעון.
שירלי....

# data[].attributes.headline
גילת - משוב בשיח הכיתה

# data[].attributes.subject
גילת - משוב בשיח הכיתה

# data[].attributes.body
השיעור היה לתלמידי הקבצה ב במתמטיקה, כאשר תרגלנו תכונות שלמדנו בשיעור הקודם וידע נוסף שלמדנו מספר שיעורים קודם לכן. אמנם זיהיתי בשיעור הרבה שאלות קצרות ותשובות, מה שכנראה נובע בעיקר מהפחד שאולי התלמידים לא יצליחו לבד להגיע למסקנה או בגלל זמן שיעור קצר ורצון להספיק הרבה שאלות ולתרגל כמה שיותר. עם זאת, כן זיהיתי שאני משתמשת "בעקרון החסד" ומתחקרת תלמיד על תשובה שאומר (למשל בלבול בין שם משולש לשם צלע). היו פעמים שהשהיתי את התשובה -  ע"י מבט שגרם לתלמידים לחשוב על התשובה שוב ולספק לי הסבר נוסף, יש פעמים שחיברתי בין דברי התלמידים, חזרתי על מה שגאיה וחן אומרות כדי להעביר את הכדור לתלמיד אחר, קישרתי את השיעור לידע קודם (משפטי חפיפה, תיכון במשולש, שטח משולש) בכך שהתלמידים ענו לי ע"י שאלה מובילה מה אנחנו צריכים בשאלה כדי להתקדם בפתרון, דיברתי ב"גובה העיניים" - "אנחנו מנסים לחשב את שטח המשולש... מה יעזור לנו?"
לדעתי, ידע קודם שלי לגבי סוגי משוב (המאמרים אינם זרים לי), עוזר לי ומוביל אותי בשאלותיי. אך יש עוד הרבה מה לשפר.

# data[].attributes.body
כשצפיתי מחדש בשיעור שלי הבחנתי בזה שהשיעור כולו היה משוב כי המשימה בשיעור הייתה לצפות בפתרונות של מישהו אחר ולהגיד אם הפתרון נכון וגם הדרך. השיעור קידם למידה בכך שהתלמידים ניסו לזהות את הטעויות, אך הוא גם לא קידם למידה בחלק מהזמן כשהתשובה הייתה נכונה ולא התפתח דיון. במהלך השיעור היה קשר בין תשובות התלמידים לרעיונות שעלו במהלך הדיון לגבי דרך הפתרון. הופתעתי לטובה כשאחת התלמידות החלשות שמה לב לטעות בודדה בסוף תהליך נכון.

# data[].attributes.headline
אורטלבשיעור הרלו

# data[].attributes.body
אורטל
בשיעור הרלוונטי עיקרו היה מטלת ביצוע קבוצתי, המשוב שלי היה להפנות את התלמידים לחברי הקבוצה או לקבוצה אחרת שהצליחה לענות על הקושי.
משוב נוסף שהיה זה השיקוף, שיקפתי לתלמידים את שאלתם ואת הדרישה לביצוע.
משוב שלישי היה החזרתם למטרת העל של השיעור.
בחלק מהשיעור עצרתי את השאלות ואמרתי שנתייחס אליהן בשלב מאוחר יותר בשיעור ובמליאה.

# data[].attributes.body
בהתבוננות בשיעור המצולם שלי שמחתי לראות שגם התלמידים שואלים שאלות רבות, בעיקר שאלות הבהרה לגבי המשימה אך גם שאלות אלו מראות לי על מעורבות ועניין בשיעור.
רוב השיעור עסק במשימה ןלא היה שיח רב אלא יותר ביצועים של התלמידים. כן הצלחתי לזהות משוב מסוג: ״המורה חוזר על דברי התלמידים ושואל שאלה מקדמת״ אך אינני בטוחה ולכן מפרטת תמליל:
אני: רישנו 4 מילים מסוג שם עצם.
תלמיד: מזגן זה שם עצם?
אני: כן, איך אתה יודע שזה שם עצם?
תלמיד: אההה
אני: אתה רוצה ״חבר טלפוני?״
תלמיד: מהנהן
אני: אמילי (תלמידה שמצביעה) , איך יודעים שהמילה מזגן היא שם עצם?
אמילי השיבה .
במחשבה נוספת - לא הייתח צריכה לענות לתלמיד אלא להזכיר לו את השיטה שלמדנו לזיהוי שם עצם או להפנות אותו למחברתו שבה זה רשום.
בנושא ״חבר טלפוני״: תמיד שואלת תלמיד אם מסכים שנפנה את השאלה לתלמיד אחר כי הם לעיתים עוקצים זה את זה וכך מוודאת שהתלמיד מסכים לכך שנבדוק את תשובתו על ידי הסתייעות בתלמיד אחר.

# data[].attributes.headline
דותןעיקרי המשוב 

# data[].attributes.body
דותן
עיקרי המשוב שהיה בשיעור הוא בצורת שאלות  ומעט קריאות(בעיקר חזרה על דברי התלמידים בטון מעט שונה במטרה לפתח חשיבה על דברי התלמידים).
חלק מהשאלות ששאלתי אינן מהוות משוב מקדם למידה, אך חלקן כן- מטילות ספק בדברי התלמידים ומעוררות את הכיתה לחשוב שוב.
עיקר השיעור למעשה היה לבצע חלוקה של גורמי סביבה לקבוצות ומתן שם לכל קבוצה. כך שישנן חלוקות רבות ומגוונות וניתן להרהר ולבחון כל חלוקה. אני חשוב שהייתי יכול לקדם יותר את הלמידה אם הייתי מאפשר יותר תגובות של תלמידים אחד כלפי השני.

# data[].attributes.body
רוב המשובים שאיפיינו את השיעור שהעברתי היו בסגנון פינג פונג שלי עם התלמידים בו בעיקר השבתי לתשובותיהם בשאלות חידוד, הבהרה וסוג המשוב הנוסף בו השתמשתי היה חיזוקים חיוביים.
מתוך המאמר שקראתי הבנתי שלא בטוח שאלו היו משובים שקידמו את הלמידה כי הם היו מאד קצרים ולא עודדו שיח וחשיבה שמעבר. יחד עם זאת, המשימה בשיעור הייתה סוג של משחק ולכן המשוב שלי נראה לי הולם ונכון לאותה משימה/ שיעור .
אשמח כמובן תמיד לחשוב ,להעמיק ולקבל עצות כיצד גם כאן ניתן היה ליצור משוב מקדם למידה.

# data[].attributes.attachment_link.title
הדף לא נמצא - ברנקו וייס

# data[].attributes.attachment_link.description
מכון ברנקו וייס שוקד על פיתוח מודלים חדשניים להוראה וללמידה ומיישמם בבתי ספר ובתכניות לצוותים חינוכיים ולתלמידים

# data[].attributes.headline
משוב בשיח הכיתה 

# data[].attributes.subject
משוב בשיח הכיתה 

# data[].attributes.body
אורטל - עקרון הביצוע עבורי הוא כמו אפייה, לפעמים אנחנו בגובה ולפעמים קצת פחות אבל תמיד תמיד יש ריח נפלא שממלא את החדר..ההניחוח המשכר הזה הוא הכל בשבילי... העשייה, הדרך, התהליך ולא תמיד קשור ל- מהי התוצאה, אם היא כמצופה אז היא הדודבן.

# data[].attributes.body
אורטל - מאתגר אותי כל פעם מחדש למצוא דרכים יצירתיות, איך להוביל כיתה, איך לעורר סקרנות וקשה לאורך זמן, לא רק של שיעור אלא של נושא. ההתמודדות הינה יומיומית, זה חלק מהריגוש של לחנך ילדים.

# data[].attributes.body
אורטל - רוב השיעורים שלי מבוססים על עבודה עצמית של התלמידים, בזוגות או בקבוצות. באופן יחסי איני מדברת הרבה, יחד עם זאת לא תמיד הביצוע בפועל והתוצר הוא כפי שאני שואפת. לא תמיד עבודה קבוצתית באשר היא, היא הפיתרון הדיפרנציאלי שנותן מענה להטרוגניות הכיתתית.

# data[].attributes.headline
נטלי - עיקרון הביצוע

# data[].attributes.subject
נטלי - עיקרון הביצוע

# data[].attributes.body
עיקרון הביצוע הוא כמו משוואה עם נעלמים.
אתה מנסה למצוא דרכים שונות כדי למצוא את הנעלמים ולפתור את המשוואה.

# data[].attributes.headline
עקרון הביצוע הוא כמו

# data[].attributes.body
עקרון הביצוע הוא כמו יצירה
מחברים תו לתו, משנים, מוסיפים part b.עד שאת המנגינה הזאת אי אפשר להפסיק והמלודיה מושלמת.

# data[].attributes.headline
נטלי - מאתגר...

# data[].attributes.subject
נטלי - מאתגר...

# data[].attributes.body
מאתגרת אותי למידה באמצעות משימות מדורגות מאפשרות לתלמידים שונים למידה מותאמת לרמת היכולת.

# data[].attributes.headline
לילך- כמו כת

# data[].attributes.body
לילך- כמו כתיבת שיר- האזינו... (:

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
כאן | מוזיקה

# data[].attributes.attachment_link.title
יהונתן גפן - איך שיר נולד

# data[].attributes.body
לילך-הבנה
חשוב לי מאד לדעת שהתלמיד מבין את מה שהוא כותב/קורא/אומר. לאורך כל תהליך הלמידה אני עוצרת את התלמיד ומוודאה הבנה... לצערי מגלה ברוב המקרים שהתלמיד אינו מבין את שעושה אלא רק מבצע לשם ביצוע.

# data[].attributes.body
מחדד /מחזק אותי לדעת שהתלמידים צריכים יותר לבצע משימות בעצמם במיוחד כאשר מדובר בלמידת השפה האנגלית.

# data[].attributes.attachment_link.description
Get access to files anywhere through secure cloud storage and file backup for your photos, videos, files and more with Google Drive.

# data[].attributes.headline
לילך- דוגמא 

# data[].attributes.body
לילך- דוגמא לביס המבוסס על שיטת עיקרון הביצוע.

# data[].attributes.attachment_link.title
Inside a performance-based learning school

# data[].attributes.headline
תמרעקרון הביצוע 

# data[].attributes.body
תמר
עקרון הביצוע הוא כמו בישול: עושים, עושים, עושים....ובסוף נהנים מהתוצרים!

# data[].attributes.body
כאשר אנו מתכננים משימה או התנסות שאותה יבצעו התלמידים בעצמם (כחלק מעקרון הביצוע) עלינו לנסח הוראות ברורות ומפורטות.
האם התלמידים יודעים להתמודד עם קריאה, הבנה ויישום של הוראות?
כמה פעמים בשיעור אנו נתקלים בשאלה: אבל המורה, מה עושים פה? (ביחס לשאלה בספר או בדף עבודה).
כחלק חשוב מאסטרטגיות הלמידה שאנו מלמדים בכל הכיתות ובכל הרמות אנו מלמדים "פיצוח שאלה". אני משתדלת לרשום כל משימה שאני נותנת לתלמידים על הלוח (ולא אומרת רק בע"פ) ואם המשימה בינונית/ארוכה אנו גם מפצחים אותה יחד.
לאחרונה מתכננת לעשות זאת גם בשיעורי אנגלית שכן הבחנתי שבמבחנים ההוראות כתובות באנגלית אך בחוברת העבודה ההוראות כתובות גם באנגלית וגם בעברית: על התלמידים להכיר את מילות ההוראה השונות גם באנגלית.

# data[].attributes.body
תמר - מאתגר
מאתגרת אותי ההתמודדות עם תלמידים שרגילים ללמידה המסורתית ומצפים להוראה פרונטלית סטנדרטית. האם ירצו לבצע? האם יקבלו על עצמם את האחריות ללמידה שלהם ולכך שעליהם להיות פעילים?

# data[].attributes.headline
דותן: התנסות

# data[].attributes.subject
דותן: התנסות

# data[].attributes.body
אני משתדל להכניס בכל שיעור שלי שלב של התנסות, בו הילדים חוקרים לבד את התופעה.
במקצוע במדעים זה יותר קל, כי הוא מתבסס על תופעות טבע.
בפועל- ההתנסות היא מאוד מובנית וההנחיות מאוד סגורות. וההוראות עדיין לא מפתחות ביצועי הבנה אצל התלמידים. צריך לחשוב איך לפתוח את זה יותר.

# data[].attributes.headline
דותן סימני שאלה

# data[].attributes.subject
דותן סימני שאלה

# data[].attributes.body
בעיקר על איך אני משלב זאת בהוראה...

# data[].attributes.headline
צליל: מפחיד אותי, חוששת...

# data[].attributes.subject
צליל: מפחיד אותי, חוששת...

# data[].attributes.body
חוששת שלא אצליח, שאצטרך להשקיע מן יקר בבניית שיעור מסוג זה. זה לא בבילד אין שלי .

# data[].attributes.body
מאתגר אותי לנסות להגיע לכלל התלמידים ולנסות לשכלל את ההוראה שלי כך שיותר תלמידים יצרו חיבורים חדשים לידע קיים. אם תלמיד ימצא את עצמו בשיעור שלי הוא יהיה בעל משמעות, נוכח ובעל נראות בכיתה.. ואם רואים ילד, הוא הופך להיות עולם ומלואו.. ואם זה מה שהוא ירגיש, כל למידה תהיה מתנה.

# data[].attributes.body
מתחדד אצלי שהלמידה חייבת להיות של התלמיד ולא של המורה, ייתכן וגם אני ארכוש ידע נוסף.. אבל לא לשם זה התכנסנו.

# data[].attributes.headline
צליל: ביצוע פעולות ההוראה

# data[].attributes.subject
צליל: ביצוע פעולות ההוראה

# data[].attributes.body
במהלך ההוראה שלי אני משתדלת להביא כמה שיותר ביצועים שיאפשרו את בניית ההבנה, מסבירה, מדגימה, משווה, מתרגלים על ידי תנועה, איך ואיפה זה פוגש אותנו בחיי היום יום, דוגמאות ועוד. אך עדיין, אני מרגישה לפעמים שאני מג'נגלת בשיעור ולא כולם יוצאים עם ידע חדש. ישנם ילדים שיותר משתתפים, יותר פעילים. לא כולם...

# data[].attributes.body
צליל

# data[].attributes.headline
להבין זה לבצע!

# data[].attributes.body
להבין זה לבצע!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
נופר בנימין היא מנחה פדגוגית ובעלת תעודת הוראה במדעי החברה. כמנחה פדגוגית היא מנחה ומלווה מורות ומורים כחלק מתהליך הפיתוח המקצועי.

עיקרון הביצוע

מתוך: " תשעה עקרונות פדגוגיים להוראה משמעותית"

מעל מעשה ההוראה מרחף תמיד החשש ליפול לתוך סתמיות. זהו החשש שהידע יהפוך למה שנהוג לכנות "ידע שביר". דהיינו, פריט מידע שמאוכסן בזיכרון של התלמיד (במקרה הטוב) והוא איננו קשור, מחובר או מהדהד בעולמו או בעולמות ידע אחרים. אנו עשויים לדבר על שיר ולנתח אותו, מבלי לחוש את מהותו ומבלי לראות כיצד אנו משתקפים בתוכו. אנו עשויים ללמוד עובדה היסטורית, מבלי להבין את משמעותה ואת הקשריה המרובים. אנו עשויים ללמוד נוסחאות ואת השימוש בהן, אך לעמוד חסרי אונים כאשר המציאות מצריכה גמישות בשימוש בהן. כשידע הוא סתמי, הוא הופך לסגור בתוך עצמו ומאבד מגמישות המשמעות שלו. אנחנו מאבדים את היכולת "להעתיק" אותו לשדות חדשים ולעשות בו שימוש מעבר למה ששואלים אותנו. אבל מסתתר כאן חשש נוסף, סתמיות של ידע הופכת את חווית האדם המחזיק בו לסתמית. זה אחד מפניה של הלמידה הלא-משמעותית. כדי להקטין את הסיכוי לכך, עלינו לבצע. הביצוע הוא כרטיס הכניסה למשחק המשמעות. לפיכך, אנו מחויבים ליצור ולאפשר לתלמיד הזדמנויות לביצועים.

כיום כבר מדובר באמת פדגוגית מוסכמת - תהליך הלמידה מצריך פעילות של הלומד ומצריך חיבור בלתי פוסק של הידע החדש לידע הקודם של התלמיד. אם אני לומד מושג חדש, אני צריך לקשור אותו לרשת מושגים הקיימת שלי. עוצמת הלמידה קשורה לעוצמת הרשת הבנויה סביבה. בתחילת הלימוד רשת המושגים סביב מושג כמו דמוקרטיה הוא מצומצם ונובע בעיקר מן הסביבה בה גדל התלמיד, בסוף תהליך הלמידה, אנו יכולים לצפות לרשת רחבה יותר שכוללת מושגים נוספים, כגון: הפרדת רשויות, זכויות, בחירות, שמות של מדינות, משברים היסטוריים, שמות של פוליטיקאים בהווה ובעבר ועוד ממין זה.

אף אחד לא יכול לבצע קשירה או חיבור אלו עבור התלמיד. עליו לבצע זאת בעצמו. אך הביצוע הוא רק תנאי ראשוני. כדי להימנע מסתמיות הידע, וכדי להימנע מביצועים טריוויאליים שאפשר למצוא ללא הפסק במערכת הפדגוגית, עלינו לתכנן ולאפשר לתלמיד לבצע ביצועים מורכבים יותר. ביצועים אלו מכונים ביצועי הבנה.

ישנן שתי גישות עקרוניות לשאלת ההבנה. אחת היא שהבנה היא תהליך פנימי המתרחש בתודעה. מה שאנו יכולים לכנות גישת ה"וואו" או "נפילת האסימון". אני מסביר, מרצה או נואם ומניח שבאופן מסוים כל מה שנאמר מסתדר בתודעתו השונה והייחודית של מי שלכאורה מקשיב לי. אנו עשויים לחפש סימנים ל"הבנה" הזו. בדרך כלל הסימן הוא מבט מבין. אבל ישנה גישה אחרת. גישה זו גורסת שהבנה מתרחשת רק כאשר אנו מבצעים.

הבנה לא ניתנת ולא נאמרת, אלא נבנית על ידי בעליה. עליו לבנות את ההבנה שלו. אנו מכירים זאת מעולמנו. פעמים רבות נכנסנו ללמֵד נושא בפעם הראשונה, ואז גילינו שעד לאותו רגע לא הבנו באמת את הנושא הזה. ההבנה נבנתה במהלך ביצוע פעולות ההוראה. משום כך יש צורך לאפשר כמה שיותר ביצועים שיאפשרו את בניית ההבנה: להסביר, להדגים, להשוות, לתת דוגמה, להציע מטאפורה למושג הנלמד ועוד שורה של ביצועים שהספרות מציעה. באופן זה אנו מאפשרים את שבירת סתמיות הידע, יוצרים חיבורים למרחבי ידע נוספים, יוצרים פעילות של התלמיד שמאפשרת בנייה של הידע הנלמד ומקרבת אותו למקום האותנטי של קיום הידע - השימוש שלו בעולם והאופן שבו הוא נוצר ונרכש.

אך מעבר להישג הפדגוגי הגדול מסתתר הישג ערכי עצום. הביצוע של התלמיד מאפשר לו לשבור את הסתמיות וחוסר המשמעות שלו בכיתה ובמרחב הפדגוגי. הוא מאפשר לו נוכחות ונראות ההכרחיים כל-כך לתחושת המשמעות שלו. בזכות הביצוע אני יכול לראות אותו ולראות את ההדהוד של עולמו הפנימי - הוא מפסיק להיות שקוף. ביצוע ההבנה מאפשר לו לקפוץ מעל לביצוע הטריוויאלי, השגרתי, האחיד, ולבטא באופן אותנטי את חיבור הידע שלו. פעמים רבות תכנון של ביצוע נכון יגלה לתלמיד ידע רב שהיה גלום בתוכו ורק חיכה לצינור הנכון שיאפשר לו להתגבש ולהתבטא בעולם. הוא מאפשר לו לשחק את משחק משמעות הידע ולתרום את תרומתו הייחודית לידע זה. באמצעות הביצוע ייצא התלמיד מסתמיותו, ובאמצעות ביצוע ההבנה ייצא הידע מסתמיותו.

ביצועים גמישים הדרך להבנה

יורם הרפז מסביר מדוע יש להתייחס להבנה במונחים של ביצועים - ביצועי הבנה

להבין זה לבצע

דיוויד פרקינס, אבי הרעיון של הבנה כביצוע שאל את עצמו כיצד נהפוך את התודעה לנגישה; כיצד נעשה מהבנה אירוע פומבי? והוא הגיע לתובנה שהבנה זה ביצוע - להבין זה לבצע. יורם הרפז במאמרון מ"מחזיקים כיתה" מסביר ש: להבין זה לבצע.

ביצועי הבנה

דיוויד פרקינס מציג במאמרו ביצועי הבנה שבעה ביצועים וכיצד הם באים לידי ביטוי בלמידת החוק הראשון של ניוטון.

ביצועים כפיגומים

לסביבה יש חשיבות מכרעת בהתפתחותו האינטלקטואלית של הילד, כך גרס ויגוצקי. על פיו, עיקר ההתפתחות מתרחשת באמצעות תהליך של הפנמה, כלומר קליטת הידע מתוך הקשר. חלק הארי מן המידע שמפנים הילד מתרחש כתוצאה מאינטראקציות עם הסביבה. את המידע שהילדים קלטו מהסביבה הם מפנימים, וכך הופכים אותו לשלהם. ויגוצקי גרס כי הסביבה מעניקה לילד הנחיה אישית, המותאמת למידת התקדמותו במהלך ניסיונותיו להתמודד עם משימה מסוימת הדורשת פתרון. בתהליך זה המכונה פיגום (scaffoldingg), הסביבה פועלת באופן מכוון להגברת המוטיבציה של הילד ולחיזוק יכולתו להמשיך במאמציו בדרכו לפתרון הבעיה העומדת לפניו. בניגוד לקביים הפיגום הוא תמיכה זמנית, לבנין כמו לילד.

ה'פיגום' הנו מונח מטפורי הבא להסביר את טיבה של האינטראקציה הלימודית. כאשר מבוגר וילד עובדים במשותף על משימה מסוימת תרומתו של המבוגר וזו של הילד מתגוונים לפי יכולותיו של הילד. כאשר הילד מראה יכולת מסוימת המאפשרת לו להיות מעורב במשימה כלשהי המבוגר 'בונה' סביבו 'פיגומים' למשל, שואל שאלות מכוונות, מגיש חומרים מסוימים, וכך, בעזרת סיוע משמעותי יכולה לבוא לידי ביטוי יכולתו של הילד.
ביצועים שונים שהמורה מזמן לתלמידים יכולים להיבנות בהדרגתיות ולהוות פיגומים.
פיגום הפיגומים הוא השפה. מורה טוב תומך בהבנה של תלמידיו באמצעות פיגומים שונים - מטפורות, מודלים, אנלוגיות, דוגמאות.

אחד הפיגומים היעילים ביותר הוא מטפורה - הבנת מושג באמצעות מושגים הלקוחים משדה משמעות אחר. למשל, במקום "הבנתי" - "נפל לי האסימון" (האסימונים נעלמו מזמן, אבל המטפורה עדיין עובדת). המילה understand עצמה היא מטפורית - הבנה כגילוי או כהמצאה של מה ש"עומד מתחת" לתופעות.

פיגום יעיל אחר הוא אנלוגיה - לחשוב על דבר לא מובן (מטרת ההבנה) כמו על דבר מובן (אנלוג): חשמל במוליך (מטרת ההבנה) הוא כמו מים בצינור (אנלוג); הלב (מטרת ההבנה) הוא כמו משאבה (אנלוג) וכו'.

פיגום אחר הוא מודל. אנשים מבינים כאשר הם מצליחים לבנות בתודעתם מודל מנטלי תואם דברים בעולם. אם יש לכם בראש מפה של העיר (מודל מנטלי), אתם מבינים איך היא מסודרת בחלל ואיך להגיע ממקום למקום.

פיגום בסיסי ביותר הוא דוגמה - מקרה מוחשי המייצג מושג מופשט. אל תזלזלו בדוגמאות טובות; קשה להמציא אותן. דוגמאות טובות הן הפיגומים היעילים ביותר.

הקשר בין ביצועים והבניית ההבנה

הבנתם של לומדים נבנית על ידם תוך כדי השוואה לידע ולתפיסות הקיימים אצלם אל מול התכנים הנלמדים. כמו שפיאז'ה ניסח ורבים חיזקו ממצאיו במחקרים נוספים, הלומדים "מטמיעים את העולם בהתאם למה שהם כבר יודעים. הפרת האיזון שלהם עם העולם מתרחשת כאשר הם חשים חוסר התאמה בין תוצאה רצויה [מה שמתאים למה שהם חושבים] ותוצאה ממשית של פעילותם או כאשר הם חווים ניגוד בין נקודות מבט שונות" (אקרמן). כדי לזמן את הסתירה וחוסר ההתאמה ולהוביל לשינוי תפיסתי או כדי להעמיק את התפיסה הקיימת (אם אינה סותרת) יש לזמן ללומדים התנסויות וביצועים מגוונים.

ביצועים מגוונים, המאירים ומדגישים היבטים שונים של הנושא הנלמד, יזמנו התמודדות אחרת עם התפיסה הקיימת והתמודדות עם תופעות ושאלות שלא עלו קודם. כאשר ההתנסויות והביצועים מערבים רגש, עשייה פיסית, הפעלת חושים שונים ואינטליגנציות מגוונות מתרחש עירור של אזורים רבים יותר במוח, נוצרת רשת קשרים ענפה שמגדילה את הסיכוי לזיהוי סתירות ועירור התפיסה הקיימת ומזמנת תפיסה אחרת או עמוקה יותר של הנושא הנלמד וביסוס של התפיסה הנלמדת.

מכאן, ביצועי ההבנה יכולים להוביל לבנייתה של הבנה ולכן יש חשיבות לשלבם גם בעת הלמידה ולא רק לשם הערכה סופית.

הלמידה תוך כדי ביצוע ועשייה תורמת לא רק ללמידת התכנים אלא גם, ולא פחות חשוב, ללמידת מיומנויות שונות (מיומנויות חשיבה ומיומנויות פיסיות) החשובות לא פחות מהתוכן.

בביצועי הבנה לשם למידה יש חשיבות למשוב וחזרה על הדברים כדי לבסס הלמידה וההבנה. פרופ' אדית אקרמן מסבירה איך היא רואה את ההבדל בין פעלתנות/תעסוקה לבין ביצועים קמדמי למידה והבנה "אני רוצה לטעון שבהתנסות ישירה נוסח hands-on אין די. פעילות בלבד היא חסרת משמעות אם אין בה יסוד של הערכה מחדש של תוצאותיה. והדבר נכון גם ברמה הסנסומוטורית. אנשים מעריכים את פעילותם לאור מה שנעשה לפני כן ולאור מה שפעילות זו אמורה היתה להשיג. מבחינה מושגית היחידה הבסיסית ביותר שבה יש לעיין היא לא פעולה אלא פעולה מחזורית הכוללת הערכה של התוצאות ושינוי הפעולה לאור הערכה זו."

ביצוע כדרך להערכת הבנה

הערכה על ידי ביצוע

איך להביא את התלמידים להביע את מה שהם יודעים? איך למנוע תיסכולים מיותרים? איך להגיע להצלחה?

בסרטון הבא מוצג המחוון לבקרה על רמת המיבניות במשימות ביצוע לשם הערכה.

עיקרון הביצוע והפן הרגשי-ערכי במשחק המשמעות

מעבר לתרומה של הביצועים להבנת הנלמד בפן הקוגניטיבי יש לו גם תרומה רבה בפן הרגשי-ערכי של יצירת משמעות. כאשר התלמיד מבצע הדבר מוסיף משמעות רבה ללמידה, מחבר אותו לחוויות ותמונות אישיות וחברתיות הקשורות לנושא או להתנסויות קודומות וזה לא "סתם עוד משהו שהמורה אמרה"..

תכנון ביצועים הקרובים לעולמם של התלמידים מבחינת תחומי עניין, תקופת זמן, אינטליגנציות מגוונות, דרכי ביצוע אפשריות מזמנים יצירת משמעות של התכנים הנלמדים לעולם התלמידים. למשל, כתיבת מכתב של חלוצה בימי העלייה השנייה אל אמה בגולה על תנאי החיים בארץ ישראל ועל מהם הדברים המשמחים והקשים שהיא חווה; או תכנון מבנה בי"ס על שטח נתון כשנתונות מגבלות של מספר חרים ושטחם. משימות כאלה ואחרות מעבירות את "הסיפורים העתיקים" של העלייה השנייה או את "הנוסחאות היבשות" של הגיאומטריה קרוב הרבה יותר לעולמם וזמנם שהלומדים. לעיתים הם יכולים גם לבצע את המשימה במגוון דרכים, כאלה הקרובות לליבם ושהם מרגישים בהן בטוחים יותר. ביצועים כאלה נותנים משמעות לתכנים ומהדהדים בעולמם הפנימי של הלומדים.

העבודה על משימות הביצוע והתוצרים לאורך הדרך ובסופה מהווים הזדמנות לתלמיד להביא לידי ביטוי את הידע, הכישורים, הכישרונות והניסיון ולמעשה לחבר את הנלמד לעולמו. תוצרי ביצוע מהווים גם אינדיקציה מוחשית לתלמידים לחשיבה שלהם ויכולים לתת תחושת סיפוק וביטחון גם לאורך הדרך וגם בסופה "כשיש משהו ביד" שניתן לראות ולהתייחס אליו ולא רק משהו מופשט בראש.

באמצעות הביצוע ייצא התלמיד מסתמיותו, ובאמצעות ביצוע ההבנה ייצא הידע מסתמיותו.

מיון ביצועי הבנה

דייויד פרקיס מנה שבעה ביצועי הבנה אך יש עוד נוספים ומגוונים. יורם הרפז, מציע בפרק להבין זה לבצע שמונה עשר ביצועי הבנה וממיין אותם לשלוש קבוצות ובכל קבוצה כמה ביצועים. ניתן להבחין ששלוש הקבוצות מייצגות רמות חשיבה אחרות.

להציג ידע - לבטא ידע במילים שלך; להסביר ידע באופן בהיר; להמציא פרשנויות לידע; לבנות מודל לידע; לייצג ידע בדרכים שונות; לתאר נקודות מבט שונות על ידע.

לפעול על ועם ידע - לנתח ידע לגורמים (אנליזה); לאחד פרטי ידע לתמונה גדולה (סינתזה); למקם ידע בהקשר עשיר; ליישם ידע להקשרים חדשים; להביא דוגמא, להמציא מטפורה, לעשות השוואה, לעשות הבחנה; לבצע הכללה מפריט ידע; לחזות תוצאות או השלכות של ידע.

לבקר וליצור ידע - להצדיק ולנמק ידע; לגלות בעיות או מתחים בידע; לשאול שאלות מעניינות על ידע; לחשוף הנחות יסוד של ידע; לנסח ידע סותר לידע; ליצור ידע על בסיס ידע.

תיאור ידע מנקודות מבט שונות

מעגל נקודות מבט היא שגרת חשיבה שביצועה מביא להצגת הידע מנקודות מבט שונות - אחד הביצועים המשתייכים לקטגוריית הצגת הידע.

ניתוח מערכת

מציאת יחסי הגומלין בין השלם לחלקיו היא מיומנות המבטאת למעשה ניתוח (אנליזה) על ידי פירוק השלם למרכיביו והסקה/מציאת התפקיד של כל חלק. ביצוע זה שייך לקטגוריית הביצועים של לפעול על ועם ידע.

הכללה

מציאת כלל או הבנה כוללת מתוך פרטים וקטעי ידע אחדים מובילה להבנה מעמיקה יותר של הנושא הנלמד. הכללה שייכת לקטגוריית הביצועים של לפעול על ועם הידע.

השוואה

מציאת הדומה והשונה אף היא ביצוע הבנה מקטגוריית הביצועים של לפעול על ועם הידע בעזרת דרכי השוואה שונות ניתן הן למוד על הדברים המושווים ולהבין את טבעם וגם לחדד הבחנות.

חשיפת הנחות

היכולת לחשוף את ההנחות העומדות בבסיסו של הידע מקדמת את הלומד בביקורת לגבי הידע הנלמד. חשיפת הנחות הוא ביצוע הבנה השייך לקטגוריית לבקר וליצור ידע.

יצירת מטפורות

"אחד הפיגומים היעילים ביותר הוא מטפורה - הבנת מושג באמצעות מושגים הלקוחים משדה משמעות אחר" אך, איך יוצרים מטאפורות באופן מושכל? סווארץ ופארקס בספרם Infusing the teaching of Critical and Creative Thinking into Content Instruction מציעים מפת חשיבה ומארגנים גרפיים היכולים לעזור ביצירת מטאפורות.

מיזוג החשיבה בלמידה כביצועי הבנה

מיזוג החשיבה בלמידה היא גישה מעמיקה ללמידה ההופכת שיעורים שונים לאירועי חשיבה ולמידה. להוראה בגישת מיזוג החשיבה מטרות בשני תחומים: בתחום התוכן מטרתה להעמיק את הבנת החומר ולשפר את יכולת ההתמודדות העצמית של התלמידים עם מטלות לימודיות; בתחום החשיבה, מטרתה לטפח חושב מיומן.

אל המיומנויות המובאות בשלושת הספרים ניתן להתייחס כביצועי הבנה. גם מבנה השיעור מוביל ללמידה בה נדרשים התלמידים לביצועים בחלק של ה"חשיבה הפעילה" וגם בשלב של ה"יישום והעברה".

עיקרון הביצוע עוזר לעשות את החשיבה שקופה - תהליך החשיבה גלוי

לעשות את חשיבת התלמידים גלויה להם עצמם, לחבריהם ולמורה יכולה לעזור להבנות את המושדים והתפיסות של התלמיד ולשפר את דרכי ההוראה המובילות לכך. החשיבה גלויה מציעה שגרות חשיבה רבות המזמנת מתן פומבי לדרכי החשיבה ורבות מהןיכולות לשמש כביצועי הבנה בשלבי למידה שונים.

מהי משימת ביצוע?

משימת ביצוע היא פעילות לימודית או לשם הערכה המבקשת מהתלמידים לבצע ולהדגים את הידע שלהם, את הבנתם ואת מיומנותם. ג'יי מקטאי, כותב הבלוג What is a Performance Task, מציע שבעה מאפיינים למשימות ביצוע ונותן דוגמאות להתבטאות כל אחד מהמאפיינים.

למידה והערכה מבוססות ביצועים

מחברי המדריך למורה "ללמידה והערכה מבוססות ביצועים" מסבירים בפרק הראשון מ ה הכוונה בלמידה והערכה מבוססות ביצועים ומדוע זה טוב.

עיצוב הערכה מבוססת ביצועים

כדי שהערכה תהיה משקפת ויעילה ותוביל את התלמיד להראות את שהבין יש להשקיע חשיבה רבה בעיצוב הערכה מבוססת ביצועים.

סוג: כלי חשיבה קהל יעד: מנהלים נושאים: קונסטרוקטיביזם

# data[].attributes.attachment_link.title
עיקרון הביצוע - ברנקו וייס

# data[].attributes.attachment_link.description
בהוראה משמעותית המורה מייצר מערך של פעולות המאפשר לתלמידים לבנות את הידע שלהם בעצמם ולייצג אותו עבור עצמם מהו עיקרון הביצוע | כלים ושגרות | להרחבת הדעת | חזרה לשער העקרונות עקרון הביצוע זה כמו... נופר בנימין היא מנחה פדגוגית ובעלת תעודת הוראה במדעי החברה. כמנחה פדגוגית היא מנחה ומלווה מורות ומורים כחלק ...