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[Bloque 44: #ai-2]

ANEXO II

Áreas de Educación Primaria

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con garantías de éxito. El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un ámbito con el objetivo de que niños y niñas lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es necesario promover nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El devenir del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable del cambio implican que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Esto supone también el reconocimiento de la diversidad como riqueza pluricultural, la resolución pacífica de conflictos y la aplicación crítica de los mecanismos democráticos de participación ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en los principios constitucionales, en los valores del europeísmo y en el compromiso cívico y social.

El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad etnocultural y afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El desarrollo de una cultura científica basada en la indagación forma una ciudadanía con pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones ante las situaciones que se le planteen, ya sea en el ámbito personal, social o educativo. Los procesos de indagación favorecen el trabajo interdisciplinar y la relación de los diferentes saberes y destrezas que posee el alumnado. Desde esta óptica, proporcionar una base científica sólida y bien estructurada al alumnado lo ayudará a comprender el mundo en el que vive y lo animará a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transición ecológica justa.

En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnología, que, junto con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitará la realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo que el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.

Para todo ello es necesario partir de los centros de interés del alumnado, acercándolo al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que lo rodea.

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo.

Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias específicas del área.

El primer bloque, "Cultura científica", abarca la iniciación en la actividad científica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía. A través de la investigación, el alumnado desarrolla destrezas y estrategias propias del pensamiento científico, iniciándose de este modo en los principios básicos del método científico, que propicia la indagación y el descubrimiento del mundo que lo rodea. Los saberes de este bloque ponen en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y fomentan la cultura científica a través del análisis del uso que se hace a diario de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque de "Tecnología y digitalización" se orienta, por un lado, a la aplicación de las estrategias propias del desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional, para la creación de productos de forma cooperativa, que resuelvan y den solución a problemas o necesidades concretas. Por otra parte, este bloque busca también el aprendizaje, por parte del alumnado, del manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender información, de reelaborar y crear contenido, de comunicarse de forma efectiva y de desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y segura.

En el bloque de "Sociedades y territorios", se presta atención a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, para introducirse en el mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y comprometida. Los saberes de este bloque permiten elaborar una interpretación personal del mundo utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último, ayudan a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, así como el impacto ambiental que generan, para involucrarlo en la adquisición de estilos de vida sostenible y en la participación de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.

La graduación de estos saberes, su programación y su secuenciación no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación analítica para construir su posición personal ante la realidad, una posición que debe considerarse potencialmente transformadora de la realidad social existente.

Competencias específicas.

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas y se han expandido a todos los ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas herramientas que ayudan en multitud de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad hace necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma eficiente, segura y sostenible, llevando a cabo un uso responsable de los recursos digitales. Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente digital que va más allá del mero manejo de dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la competencia digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la tecnología; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar estrategias de interpretación, organización y análisis de la información; reelaborar y crear contenido; comunicarse a través de medios informáticos, y trabajar en equipo. Asimismo, esta competencia implica conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la curiosidad del alumnado por comprender el mundo que lo rodea, favoreciendo la participación activa en los diferentes procesos de indagación y exploración propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumnado ha de poder identificar y plantear pequeños problemas; recurrir a fuentes y pruebas fiables; obtener, analizar y clasificar información; generar hipótesis; hacer predicciones; realizar comprobaciones; e interpretar, argumentar y comunicar los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el profesorado debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que favorezcan el desarrollo de estas destrezas. Gracias al carácter manipulativo y vivencial de las actividades, se ofrecerán al alumnado experiencias que lo ayuden a construir su propio aprendizaje. Además, es necesario contextualizar las actividades en el entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. De este modo, además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y por la búsqueda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

La elaboración de proyectos basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes básicos de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas propias del desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional. La detección de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos, así como la evaluación de los resultados, son fases esenciales del desarrollo de proyectos de diseño para la obtención de un producto final con valor ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes, por lo que pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, la creatividad y la innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a elaborar una mejor solución. Estas situaciones propician, además, un entorno adecuado para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la gestión de los conflictos de forma dialogada.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, así como de las emociones y sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para desarrollar hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado conocerlo y controlarlo, así como mejorar la ejecución de los movimientos y su relación con el entorno, siendo además el cuerpo la vía de expresión de los sentimientos y emociones. Su regulación y expresión fortalecen el optimismo, la resiliencia, la empatía y la búsqueda de propósitos, y permiten gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones de prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de vida saludables. Esto, unido a la educación afectivo-sexual adaptada a su nivel madurativo, son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones: física, emocional y social.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando su organización y propiedades y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para su uso responsable.

Conocer los diferentes elementos y sistemas que conforman el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado no solo conozca los diferentes elementos del medio que lo rodea de manera rigurosa y sistémica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y del tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o abióticos, o cómo se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico conectado que movilizará en las investigaciones o proyectos que realice. También permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizados por los humanos a través del tiempo para sus necesidades y las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose.

La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio ha de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso sostenible, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como un bien común. Además, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y éticas que respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas asociados con el consumo acelerado de bienes y el establecimiento de un modelo energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera, el alumnado podrá afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea de forma sostenible.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agente de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y cooperativa. Esto supone que diseñe, participe y se involucre en actividades que permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada. Así, será partícipe de la construcción de modelos de relación y convivencia basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel que mujeres y hombres han desempeñado en las mismas como protagonistas individuales y colectivos de la historia ha de servir al alumnado para relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas, sociales y políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes y de las relaciones con otras culturas. Comprender esa red dinámica de interacciones es el trasfondo de toda interpretación y valoración crítica del pasado.

El conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un punto de vista histórico resultan fundamentales para que el alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre ellos e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo y de sus relaciones con los demás y con el entorno y lo dispone en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente de los retos del futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de los valores de integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de organización social y política derivados de diversos factores. La realidad pluricultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y la riqueza patrimonial existentes, promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial, los procesos de integración, como el de la Unión Europea y los movimientos migratorios, conectan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y de la infancia y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la inclusión y la cohesión social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de diversidad asociados a la etnicidad, el género, la edad, las creencias, la identidad, la orientación sexual o la situación funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto y la inclusión. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva desde el respeto a los valores democráticos, los derechos humanos y de la infancia y los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, valorando la función del Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, para generar interacciones respetuosas y equitativas y promover la resolución pacífica y dialogada de los conflictos.

Comprender la organización y el funcionamiento de una sociedad en su territorio y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la distribución de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando destrezas comunicativas y de escucha activa, de pensamiento crítico y de resolución pacífica de conflictos, y valorando la función que el Estado y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la seguridad integral, la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, y el reconocimiento de las víctimas de violencia.

Los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, junto con los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de una ciudadanía activa que contribuya a mantener y cumplir sus obligaciones cívicas y que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho, la cultura de paz y el respeto a los derechos humanos y a las minorías etnoculturales. La adopción consciente de valores como la equidad, el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres prepara al alumnado para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

Competencia específica 2.

2.1 Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando preguntas y realizando predicciones.

2.2 Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma guiada, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura los instrumentos y registrando las observaciones de forma clara.

2.4 Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 3.

3.1 Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura los materiales adecuados.

3.2 Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

3.3 Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Competencia específica 4.

4.1 Identificar las emociones propias y las de los demás, entendiendo las relaciones familiares y escolares a las que pertenecen y reconociendo las acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.

4.2 Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, la higiene, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

5.2 Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural por medio de la observación, la manipulación y la experimentación.

5.3 Mostrar actitudes de respeto ante el patrimonio natural y cultural, reconociéndolo como un bien común.

Competencia específica 6.

6.1 Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y seres del planeta, identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y recursos del medio como el suelo y el agua.

Competencia específica 7.

7.1 Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano, empleando nociones básicas de medida y sucesión.

7.2 Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

8.1 Recoger información acerca de manifestaciones culturales del propio entorno, mostrando respeto, valorando su diversidad y riqueza, y apreciándolas como fuente de aprendizaje.

8.2 Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer acuerdos de forma dialógica y democrática como parte de grupos próximos a su entorno, identificando las responsabilidades individuales y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que realizan en pro de una buena convivencia.

9.3 Conocer e interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios públicos, especialmente como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- La curiosidad y la iniciativa en la realización de las diferentes investigaciones.

- Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de género.

- Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a través del conocimiento científico presente en la vida cotidiana.

2. La vida en nuestro planeta.

- Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con los objetos inertes.

- Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su hábitat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.

- Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con sus características observables.

- Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradación del suelo, el aire o el agua.

- Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene, alimentación variada, equilibrada y sostenible, ejercicio físico, contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.

- Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de identificación de las propias emociones y respeto a las de los demás. Sensibilidad y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad. Educación afectivo-sexual.

3. Materia, fuerzas y energía.

- La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la vida cotidiana.

- Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana de acuerdo con las necesidades de diseño para los que fueron fabricados.

- Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.

- Estructuras resistentes, estables y útiles.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos conocidos y seguros.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: prototipado, prueba y comunicación.

- Materiales adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.

- Iniciación en la programación a través de recursos analógicos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales de iniciación en la programación, robótica educativa...).

- Estrategias básicas de trabajo en equipo.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios estacionales.

- La vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su repercusión en los ciclos biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.

- Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial y temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.

2. Sociedades en el tiempo.

- La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.

- Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.

- Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la memoria colectiva. La historia local y la biografía familiar; mujeres y hombres como sujetos de la historia.

- Las expresiones y producciones artísticas a través del tiempo. El patrimonio material e inmaterial local.

3. Alfabetización cívica

- La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos, corresponsabilidad, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.

- La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.

- Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximación a las distintas etnoculturas presentes en el entorno. La convivencia con los demás y el rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia.

- Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y laborales de mujeres y hombres en el entorno.

- Igualdad de género y conducta no sexista.

- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas básicas en los desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

- Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.

- Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.

- Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual y en equipo, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2.

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas, demostrando curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano.

2.2 Buscar y seleccionar información de diferentes fuentes seguras y fiables, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural y adquiriendo léxico científico básico.

2.3 Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través de la interpretación de la información y los resultados obtenidos, comparándolos con las predicciones realizadas.

2.5 Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos, utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.

3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos.

3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 4.

4.1 Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3 Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como un bien común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6.

6.1 Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en práctica estilos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado, corresponsabilidad y protección del entorno y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana.

Competencia específica 7.

7.1 Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

8.1 Analizar la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en la actualidad, valorando con respeto y empatía el aporte de la diversidad cultural al bienestar individual y colectivo.

8.2 Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia específica 9.

9.1 Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar, asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su gestión para la seguridad integral ciudadana y la participación democrática.

9.3 Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios públicos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, identificando las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones, creación de modelos, investigación a través de búsqueda de información, experimentos con control de variables...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realización de las diferentes investigaciones.

- Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología que han contribuido a transformar nuestra sociedad mostrando modelos que incorporen una perspectiva de género.

- La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma más eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

- Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas.

- Características propias de los animales que permiten su clasificación y diferenciación en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Características propias de las plantas que permiten su clasificación en relación con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bióticos y abióticos, manteniéndose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos. Importancia de la biodiversidad.

- Las funciones y servicios de los ecosistemas.

- Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.

- Las formas de relieve más relevantes.

- Clasificación elemental de las rocas.

3. Materia, fuerzas y energía.

- El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.

- Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un estado inicial a uno final identificando los procesos y transformaciones que experimenta en situaciones de la vida cotidiana.

- Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.

- Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección y organización).

- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.

- Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, prueba y comunicación.

- Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.

- Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.

- Iniciación en la programación a través de recursos analógicos (actividades desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de iniciación en la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que ocurren en el universo y su relación con fenómenos físicos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.

- Conocimiento del espacio. Representación del espacio. Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.

- El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG). Relación entre las zonas climáticas y la diversidad de paisajes.

- Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en España y en Europa.

- Desigualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y los medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducción.

2. Sociedades en el tiempo.

- El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las grandes etapas históricas.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad.

- Iniciación en la investigación y en los métodos de trabajo para la realización de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva histórica, contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos o los avances técnicos.

- La acción de mujeres y hombres como sujetos en la historia. Interpretación del papel de los individuos y de los distintos grupos sociales: relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en cada época histórica.

- Las expresiones artísticas y culturales prehistóricas y de la Antigüedad y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo de la Prehistoria y la Edad Antigua.

- El patrimonio natural y cultural. Los espacios protegidos, culturales y naturales. Su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Compromisos y normas para la vida en sociedad.

- Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno. Respeto por la diversidad y la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.

- La organización política y territorial de España.

- Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios públicos que prestan. Estructura administrativa de España.

- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulación, señales y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación y de adaptación.

- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural.

- La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales por la acción humana. Conservación y protección de la naturaleza. El maltrato animal y su prevención.

- Estilos de vida sostenible. El consumo y la producción responsables, la alimentación equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2.

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio natural, social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.

2.2 Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico, y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis y la interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia a la que va dirigido, utilizando el lenguaje científico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

3.1 Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.

3.2 Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo con técnicas sencillas de los proyectos de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.

3.3 Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4 Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4.

4.1 Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, gestionando las emociones propias y respetando las de los demás, fomentando relaciones afectivas saludables y reflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.

4.2 Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar y analizar las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3 Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6.

6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de la intervención humana en el entorno.

6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno.

Competencia específica 7.

7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronológicamente los hechos.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8.

8.1 Analizar los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la diversidad etnocultural o afectivo-sexual y la cohesión social y mostrando empatía y respeto por otras culturas y la igualdad de género.

8.2 Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9.

9.1 Resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos, promoviendo una interacción respetuosa y equitativa a partir del lenguaje inclusivo y no violento, explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y libertades que forman parte de la Constitución española, y de la de Unión Europea, y conociendo la función que el Estado y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las víctimas de violencia.

9.2 Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del municipio, de las comunidades autónomas, del Estado español y de la Unión Europea, valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Fases de la investigación científica (observación, formulación de preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.

- La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas. Las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.

- La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico.

2. La vida en nuestro planeta.

- Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Los cambios físicos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás. Educación afectivo-sexual.

- Pautas para una alimentación saludable y sostenible: menús saludables y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.

- Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sueño, prevención y consecuencias del consumo de drogas (legales e ilegales), gestión saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado de dispositivos digitales, estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables y fomento de los cuidados de las personas.

- Pautas para la prevención de riesgos y accidentes. Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios.

- Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y explotación sostenible de los recursos geológicos.

- Procesos geológicos básicos de formación y modelado del relieve.

3. Materia, fuerzas y energía.

- Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un líquido.

- La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.

- Las formas de energía, las fuentes y las transformaciones. Las fuentes de energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.

- Artefactos voladores. Principios básicos del vuelo.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Estrategias de búsqueda de información seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).

- Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.

- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.

- Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado, prueba, evaluación y comunicación.

- Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos sencillos para la resolución del problema...).

- Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D...) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.

- Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad de aprendizaje.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.

- El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes áreas climáticas del mundo. Los principales ecosistemas y sus paisajes.

- El entorno natural. La diversidad geográfica de España y de Europa. Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).

- Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su representación gráfica. Los comportamientos de la población y su evolución. Los movimientos migratorios y la apreciación de la diversidad cultural. Contraste entre zonas urbanas y despoblación rural.

- Ciudadanía activa. Fundamentos y principios para la organización política y gestión del territorio en España. Participación social y ciudadana.

- Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y roles en los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

2. Sociedades en el tiempo.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea), el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.

- El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en la igualdad de género.

- La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978. Fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública.

- Las expresiones artísticas y culturales medievales, modernas y contemporáneas y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo medieval, moderno y contemporáneo.

- El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de España.

- Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperación internacional para el desarrollo.

- La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de la violencia.

- La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y de participación política.

- España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión Europea, de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las instituciones europeas y su repercusión en el entorno.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.

- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelación entre personas, sociedades y medio natural.

- El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de convivencia.

- Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.

- Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de recursos. La huella ecológica.

Educación Artística

El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de las posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades artísticas del alumnado, que influyen directamente en su formación integral y le permiten acercarse al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, incorporando la contribución de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género. Al mismo tiempo, la Educación Artística ofrece al alumnado la posibilidad de iniciarse en la creación de sus propias propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico.

La Educación Artística comprende los aspectos relacionados tanto con la recepción como con la producción artística. Por un lado, el área contribuye a que el alumnado comprenda la cultura en la que vive, de modo que pueda dialogar con ella, adquirir las destrezas necesarias para su entendimiento y disfrute y desarrollar progresivamente su sentido crítico. En este sentido, será fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empatía, así como abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y artísticas desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la Educación Artística favorece la experimentación, la expresión y la producción artística de forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación Primaria. El área contribuye así al uso de diferentes formas de expresión artística e inicia al alumnado en la elaboración de propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas. Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, así como de las distintas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de sus propias propuestas, se considera fundamental la aproximación al trabajo, tanto individual como colectivo, a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en la dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social del área.

A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el Perfil de salida del alumnado, se han establecido cuatro competencias específicas en esta área. Estas competencias específicas comprenden el descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones artísticas más importantes de las distintas épocas, lugares y estilos; la investigación artística con el propósito de desarrollar una sensibilidad propia; y la expresión mediante distintos lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir obras propias, tanto de forma individual como colectiva.

El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través de los criterios de evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para su consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos están organizados en torno a cuatro bloques fundamentales: "Recepción y análisis", "Creación e interpretación", "Artes plásticas, visuales y audiovisuales" y "Música y artes escénicas y performativas". En el primero se incluyen los elementos necesarios para poner en práctica la recepción activa y el análisis de las creaciones artísticas de distintas épocas, incluidas las estrategias de búsqueda de información tanto en soportes analógicos como digitales. El segundo, por su parte, engloba los saberes que hay que movilizar para llevar a cabo la creación y la interpretación de obras artísticas. Los dos bloques restantes incorporan los saberes básicos relacionados con las distintas artes: las características de sus lenguajes y códigos, los elementos asociados a ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, así como los programas e instrumentos necesarios para su ejecución.

En el área de Educación Artística se plantearán situaciones de aprendizaje que requieran una acción continua, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado construya una cultura y una práctica artística personales y sostenibles. Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e interés por el arte y sus manifestaciones, y desarrollen su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad, así como su identidad personal y su autoestima. Por ello, las situaciones de aprendizaje se deben plantear desde una perspectiva activa, crítica y participativa donde el alumnado pueda acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta área. Asimismo, han de favorecer el desarrollo del compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las sociedades, de modo que permitan al alumnado adquirir las herramientas y las destrezas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado comprender las diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión de propuestas artísticas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado son procesos fundamentales para la formación de personas críticas, empáticas, curiosas, respetuosas y sensibles que valoran estas manifestaciones y se interesan por ellas.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para la interpretación del presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relación con la conservación del patrimonio.

El reconocimiento y el interés por manifestaciones culturales y artísticas emblemáticas a partir de la exploración de sus características proporcionan una sólida base para descubrir y valorar la diversidad de diferentes entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

En la selección y en el análisis de las propuestas artísticas se incorporará la perspectiva de género, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres como obras en las que estas aparezcan representadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar sobre manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.

La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas suponen un primer paso imprescindible para desarrollar una sensibilidad artística propia. Además de la posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a través de los medios tradicionales, la asimilación de estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y medios amplía las posibilidades de disfrutar y aprender de esa oferta. El cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidad de cooperar con sus iguales son tres pilares fundamentales para el crecimiento personal del alumnado. Esta competencia también contribuye a crear y asentar un sentido progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas profesionales encargadas de su creación, difusión y conservación.

En definitiva, a través de la investigación, el alumnado puede reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, y desarrollando criterios de valoración propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo, podrá comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y se iniciará en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diversos medios y soportes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos de expresión de las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para asimilar toda producción cultural y artística y disfrutar de ella. Producir obras propias como forma de expresión creativa de ideas, emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance. Además, los medios tecnológicos ponen a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una producción artística propia, ha de conocer las herramientas y técnicas de las que dispone, así como sus posibilidades, experimentando con los diferentes lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el manejo de las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico del presente. De este modo, desde esta competencia se potencia una visión crítica e informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión artística contribuye al desarrollo de la autoconfianza del alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad y de la noción de autoría, y promueve el sentido de pertenencia. La intervención en producciones grupales implica la aceptación y la comprensión de la existencia de distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo cooperativo.

El alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir los objetivos prefijados a través del trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de acuerdo con esos objetivos. Esta competencia específica permite que el alumnado participe del proceso de creación y emplee elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos a través de una participación activa en todas las fases de la propuesta artística, respetando su propia labor y la de sus compañeros y compañeras, y desarrollando el sentido emprendedor. Para concluir la producción, se deberá difundir la propuesta y comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La opinión de los demás y las ideas recibidas en forma de retroalimentación deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas del entorno próximo, explorando sus características con actitud abierta e interés.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias elementales para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Reconocer elementos característicos básicos de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas empleados e identificando diferencias y similitudes.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias de manera guiada, utilizando algunas de las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar de forma guiada ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas sencillas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4.

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas elementales, trabajando de forma cooperativa a partir de la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Tomar parte en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas de forma respetuosa y utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

- Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

- Estrategias básicas de recepción activa.

- Normas elementales de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

- Vocabulario específico básico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Recursos digitales básicos para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

B. Creación e interpretación.

- Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.

- Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Interés tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura.

- Elementos configurativos básicos del lenguaje visual: punto, línea, plano, textura, color.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados en la expresión plástica y visual.

- Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales básicas en dibujos y modelados sencillos.

- Herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido.

- Estrategias y técnicas básicas de composición de historias audiovisuales sencillas.

- Nociones básicas sobre cine.

D. Música y artes escénicas y performativas.

- El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías.

- La voz y los instrumentos musicales. Principales familias y agrupaciones. Discriminación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.

- El carácter y el tempo.

- Práctica instrumental, vocal y corporal: aproximación a la experimentación, exploración creativa e interpretación a partir de las propias posibilidades sonoras y expresivas.

- Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno.

- Lenguajes musicales básicos: aplicación de sus conceptos elementales en la interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales.

- El cuerpo y sus posibilidades motrices: interés por la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.

- Técnicas dramáticas y dancísticas elementales.

- Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y dramática.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones básicas entre ellas.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como colectiva.

2.2 Distinguir elementos característicos básicos de manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas utilizados, analizando sus diferencias y similitudes y reflexionando sobre las sensaciones producidas, con actitud de interés y respeto.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas básicas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4.

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final planificado y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando estrategias comunicativas básicas, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

- Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

- Estrategias de recepción activa.

- Normas comunes de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

- Vocabulario específico de uso común en las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.

- Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación.

- Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura e interpretación.

- Elementos configurativos básicos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano, textura, color.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de uso común utilizados en la expresión plástica y visual.

- Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.

- Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su aplicación para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales.

- Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

- Estrategias y técnicas de uso común de composición de historias audiovisuales.

- El cine como forma de narración.

- Géneros y formatos básicos de producciones audiovisuales.

- Producciones multimodales: iniciación en la realización con diversas herramientas.

- Características elementales del lenguaje audiovisual multimodal.

- Aproximación a las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

- El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva y representación elemental de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.

- La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.

- El carácter, el tempo y el compás.

- Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación e improvisación a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

- Construcción guiada de instrumentos.

- Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio como elemento fundamental de la música.

- Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio: utilización en la audición y conocimiento de obras diversas.

- El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: interés por la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medios de expresión y diversión.

- Técnicas dramáticas y dancísticas de uso común. Lenguajes expresivos básicos. Actos performativos elementales. Improvisación guiada.

- Capacidades expresivas y creativas de uso común de la expresión corporal y dramática.

- Elementos básicos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e interés, estableciendo relaciones entre ellas y valorando la diversidad que las genera.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Comparar el significado y los elementos característicos de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, analizando los canales, medios y técnicas vinculados a ellas, así como sus diferencias y similitudes, y desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta y respetuosa.

2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y artísticas, a partir del análisis y la comprensión de dichas manifestaciones.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de diversas manifestaciones artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecución.

Competencia específica 4.

4.1 Planificar y diseñar producciones culturales y artísticas colectivas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar activamente en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa y utilizando elementos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando diferentes estrategias comunicativas y a través de diversos medios, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

- Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales.

- Estrategias de recepción activa.

- Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

- Vocabulario específico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.

- Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y evaluación.

- Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Evaluación, interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

- Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de lectura, análisis e interpretación.

- Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano, textura, color.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas en la expresión plástica y visual.

- Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.

- Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos: su aplicación para la captura, creación, manipulación y difusión de producciones plásticas y visuales.

- Registro y edición de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

- Estrategias y técnicas de composición de historias audiovisuales.

- El cine: origen y evolución.

- Géneros y formatos de producciones audiovisuales.

- Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.

- Características del lenguaje audiovisual multimodal.

- Las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

- El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.

- La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificación. Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidiáfonos.

- El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la forma.

- Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación, improvisación y composición a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

- Construcción de instrumentos.

- Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos fundamentales en la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio en la música.

- Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras: utilización en la audición, conocimiento, interpretación, grabación, reproducción, improvisación y creación de obras diversas.

- El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas: interés en la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.

- Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de biomecánica. Lenguajes expresivos. Introducción a los métodos interpretativos. Experimentación con actos performativos. Improvisación guiada y creativa.

- Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y dramática.

- Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios. Teatralidad. Estructura dramática básica.

- Aproximación a los géneros escénicos. Valoración de la importancia de la interpretación dramática en el proceso artístico y del patrimonio vinculado a las artes escénicas.

Educación Física

La Educación Física en la etapa de Educación Primaria prepara al alumnado para afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopción de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, adecuadas a la etapa de Educación Primaria, junto con los objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuación para definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se convierte en el referente para dar forma a un área que se quiere competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Las competencias específicas del área de Educación Física en la etapa de Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma estructurada, para dar continuidad a los logros y avances experimentados por el alumnado antes de su escolarización obligatoria. El descubrimiento y la exploración de la corporalidad, esenciales para las actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad, darán paso a un tratamiento más preciso y profundo que pretenderá establecer las bases para la adquisición de un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado llegar a consolidar hábitos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria para, posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.

La motricidad, desde la integración de los componentes del esquema corporal, se desarrollará en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica y recreativa, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero también afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De este modo, el alumnado tendrá que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos de práctica motriz.

El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que podrán convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, será preciso desarrollar su identidad personal y social integrando las manifestaciones más comunes de la cultura motriz a través de una práctica vivenciada y creativa. Esto contribuirá a mantener y enriquecer un espacio compartido de carácter verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez más globalizado.

El desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su materialización en comportamientos basados en la conservación y la sostenibilidad se asociarán con una competencia fundamental para la vida en sociedad que debe comenzar a adoptarse en esta etapa.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas del área será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes básicos del área de Educación Física se organizan en seis bloques. Estos saberes deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas.

El primer bloque, titulado "Vida activa y saludable", aborda la salud física, la salud mental y la salud social a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de práctica físico-deportiva, incorporando la perspectiva de género y rechazando los comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en estos ámbitos, incidiendo en la importancia de la nutrición sana y responsable.

El bloque denominado "Organización y gestión de la actividad física" comprende cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación y autorregulación de proyectos motores y la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y deportiva.

"Resolución de problemas en situaciones motrices" es un bloque con un carácter transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El cuarto bloque, "Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices", se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre los participantes en este tipo de contextos motores.

El bloque de "Manifestaciones de la cultura motriz" engloba el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural desde una perspectiva integradora que incluya ejemplos de personas y culturas diferentes.

Y, por último, el bloque "Interacción eficiente y sostenible" con el entorno incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, así como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas situaciones integrarán procesos orientados a la adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, modelos pedagógicos, el tipo y la intención de las actividades planteadas o la organización de los grupos. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales y de la autoestima, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje, y la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este último clave para una sociedad justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en función de la interrelación de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican, pero, sobre todo, teniendo claro por qué y para qué se utilizan.

Competencias específicas.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar.

Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se alcanzará a través de la participación activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas que, además de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación motriz, le darán la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la práctica en coherencia con los referentes que sirven de base para la promoción de la salud física, mental y social.

Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad del área de Educación Física. Se puede abordar desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva de género o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, desde las prácticas aeróbicas (correr a ritmo, combas, aeróbic o similares) o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo o en medios de comunicación) hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis críticos) o los proyectos interdisciplinares, pasando por la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de oposición o de colaboración-oposición), con objetivos variados y en situaciones de certidumbre e incertidumbre.

Estas estrategias deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses, los desafíos físicos cooperativos, los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la indagación, los espacios de acción y aventura, los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, los juegos deportivos. En relación con estos últimos es posible encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos de invasión (balonmano, ultimate o rugby-tag, entre otros), hasta juegos de red y muro (bádminton, frontenis, pickleball, paladós o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (béisbol, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual (atletismo y sus modalidades). Se debe procurar, en la medida de lo posible y según el contexto particular de cada centro, que durante la etapa el alumnado participe en todas estas categorías, priorizando en todo caso las manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco de la práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de género y de habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. En el plano personal, conlleva además la identificación de las emociones que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada para saber controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas más placenteras.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente; y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas por consenso que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas. Requiere igualmente que el alumnado identifique conductas contrarias a la convivencia y aplique estrategias para abordarlas. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empatía y actuar desde la prosocialidad, a través de acciones que buscan también el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la práctica motriz y actuando sobre ella desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, para integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que convergen en un espacio socio-histórico, desde el mestizaje cultural asociado a la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la improvisación, la mímica o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones más elaboradas (juegos de rol o actividades circenses, entre otros) o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestación cultural, además de abordar los juegos y deportes tradicionales, con arraigo en el entorno o pertenecientes a otras culturas, también se podrían llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos de género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz, interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad individual durante la práctica de juegos y actividades físico-deportivas, para realizar una práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común. Este enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia implica desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes para interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y contribuir, desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje o la danza urbana, entre otros, que pueden constituir opciones interesantes. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y de acceso a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como, en su caso, acuáticos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada, el esquí, las actividades acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el cicloturismo o las rutas BTT, hasta la autoconstrucción de materiales, el franqueamiento de obstáculos o la cabuyería, entre otros; todos ellos afrontados desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Identificar los desplazamientos activos como práctica saludable, conociendo sus beneficios físicos para el establecimiento de un estilo de vida activo.

1.2 Explorar las posibilidades de la propia motricidad a través del juego, aplicando en distintas situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado de la salud personal a través de la higiene corporal y la educación postural.

1.3 Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo su utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones, manteniendo la calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún accidente en contextos de práctica motriz.

1.4 Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida, reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e inclusivos y respetando a todos los participantes con independencia de sus diferencias individuales.

Competencia específica 2.

2.1 Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, valorando su consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada según las circunstancias.

2.3 Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes situaciones y contextos, mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.

Competencia específica 3.

3.1 Identificar las emociones que se producen durante el juego, intentando gestionarlas y disfrutando de la actividad física.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las características y niveles de los participantes.

3.3 Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, iniciándose en la resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa, y mostrando un compromiso activo frente a las actuaciones contrarias a la convivencia.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su componente lúdico-festivo y disfrutando de su puesta en práctica.

4.2 Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos géneros, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridos para alcanzar dichos éxitos.

4.3 Adecuar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.

Competencia específica 5.

Participar en actividades lúdico-recreativas de forma segura en los entornos natural y urbano y en contextos terrestres o acuáticos, conociendo otros usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación de dichos entornos.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en situaciones cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad física.

- Salud mental: bienestar personal y en el entorno a través de la motricidad. Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades en todos los ámbitos (social, físico y mental).

- Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos de los niños y niñas en el deporte escolar. Respeto a todas las personas con independencia de sus características personales.

B. Organización y gestión de la actividad física.

- Elección de la práctica física: vivencia de diversas experiencias corporales en distintos contextos.

- Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.

- Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de higiene corporal.

- Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos o metas.

- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación, calentamiento y vuelta a la calma.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Toma de decisiones: adecuación de las acciones a las capacidades y las limitaciones personales en situaciones motrices individuales. Coordinación de acciones con compañeros en situaciones cooperativas. Adecuación de la acción a la ubicación del adversario en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Selección de la posición corporal o la distancia adecuadas en situaciones de oposición de contacto. Selección de acciones para mantener la posesión, recuperar el móvil o evitar que el atacante progrese en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; conciencia corporal; lateralidad y su proyección en el espacio; coordinación óculo-pédica y óculo-manual; equilibrio estático y dinámico.

- Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.

- Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas.

- Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Gestión emocional: estrategias de identificación, experimentación y manifestación de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

- Habilidades sociales: verbalización de emociones derivadas de la interacción en contextos motrices.

- Respeto a las reglas de juego.

- Conductas que favorezcan la convivencia y la igualdad de género, inclusivas y de respeto a los demás, en situaciones motrices: estrategias de identificación de conductas discriminatorias o contrarias a la convivencia.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la propia cultura.

- Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo.

- Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Normas de uso: educación vial para peatones. Movilidad segura, saludable y sostenible.

- Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.

- El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.

- Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.

- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable, identificando desplazamientos activos y sostenibles y conociendo los efectos beneficiosos a nivel físico y mental que posee adoptar un estilo de vida activo.

1.2 Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y generando hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.

1.3 Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones en relación con la conservación y el mantenimiento del material en el marco de distintas prácticas físico-deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes que se puedan producir en este contexto.

1.4 Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, aceptando y respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que se puedan producir en contextos de práctica motriz.

Competencia específica 2.

2.1 Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, empleando estrategias de monitorización y seguimiento que permitan analizar los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas, ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos simulados de actuación.

2.3 Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones motrices, adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia específica 3.

3.1 Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el esfuerzo, controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en contextos de actividad motriz.

3.2 Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la aportación de los participantes.

3.3 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo los conflictos individuales y colectivos de forma dialógica y justa, mostrando un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparición y su transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusión e influencia en las sociedades pasadas y presentes.

4.2 Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte federado e identificando comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que tengan lugar.

4.3 Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías individuales y grupales que incorporen prácticas comunicativas que transmitan sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los distintos recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.

Competencia específica 5.

Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada situación y aplicando medidas de conservación ambiental.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Características de alimentos naturales, procesados y ultraprocesados. Educación postural en acciones motrices habituales. Factores básicos que inciden en el cuidado del cuerpo.

- Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento e identificación de fortalezas, debilidades, posibilidades y limitaciones en todos los ámbitos (social, físico y mental).

- Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas. Límites para evitar una competitividad desmedida. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar, en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas.

B. Organización y gestión de la actividad física.

- Elección de la práctica física: usos y finalidades catárticos, lúdico-recreativos y cooperativos. Respeto de las elecciones de los demás.

- Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.

- Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física.

- Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos para ejecutar lo planificado.

- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: mecanismos de prevención y control corporal para la prevención de lesiones.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones motrices individuales. Ubicación en el espacio en situaciones cooperativas. Ubicación en el espacio y reubicación tras cada acción en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Anticipación a las decisiones ofensivas del adversario en situaciones de oposición de contacto. Pase a compañeros desmarcados o en situación ventajosa en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal, control tónico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definición de la lateralidad. Coordinación dinámica general y segmentaria.

- Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas.

- Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas. Combinación de habilidades.

- Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos y externos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Gestión emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

- Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos motrices.

- Concepto de deportividad.

- Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia motriz, etnia, género u otras): efectos negativos y estrategias de identificación, abordaje y evitación.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la interculturalidad.

- Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

- Deporte y perspectiva de género: ligas masculinas, femeninas y mixtas de distintos deportes. Referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y sostenible.

- Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y mantenimiento.

- Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación ante desperfectos.

- Prevención y sensibilización sobre la generación de residuos y su correcta gestión.

- Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.

- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer los efectos beneficiosos a nivel físico y mental de la actividad física como paso previo para su integración en la vida diaria.

1.2 Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.

1.3 Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precaución ante ellos.

1.4 Identificar y abordar conductas vinculadas al ámbito corporal, la actividad física y el deporte que resultan perjudiciales para la salud o afectan negativamente a la convivencia, adoptando posturas de rechazo a la violencia, a la discriminación y a los estereotipos de género, y evitando activamente su reproducción.

Competencia específica 2.

2.1 Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo cambios, si es preciso, durante el proceso, y generando producciones motrices de calidad, valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.

2.2 Aplicar principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, ajustándolos a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

2.3 Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa y haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial.

Competencia específica 3.

3.1 Participar en actividades motrices, desde la autorregulación de su actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las emociones y expresándolas de forma asertiva.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las actuaciones de compañeros y rivales.

3.3 Convivir mostrando en el contexto de las prácticas motrices habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, así como una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo especial hincapié en el fomento de la igualdad de género.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes y entendiendo las ventajas de su conservación.

4.2 Valorar el deporte como fenómeno cultural, analizando los estereotipos de género o capacidad y los comportamientos sexistas que a veces suceden en su contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su reproducción en el futuro.

4.3 Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.

Competencia específica 5.

Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y urbano en contextos terrestres o acuáticos de forma eficiente y segura, valorando sus posibilidades para la práctica de actividad física y actuando desde una perspectiva ecosostenible del entorno y comunitaria.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas energéticas o azucaradas. Educación postural en acciones motrices específicas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo.

- Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto corporal de los demás.

- Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos relacionados con la salud e influencia en la práctica de actividad física. La exigencia del deporte profesional. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas. Estereotipos corporales, de género y competencia motriz.

B. Organización y gestión de la actividad física.

- Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y agonísticos.

- Actitudes consumistas en torno al equipamiento. Análisis de la adquisición de material para la práctica físico-deportiva.

- Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.

- Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración durante el proceso y del resultado.

- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de seguridad. Compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de los demás.

- Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Posición lateral de seguridad. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Toma de decisiones: selección de acciones en función del entorno en situaciones motrices individuales. Selección de acciones para el ajuste espacio-temporal en la interacción con los compañeros en situaciones cooperativas. Selección de zonas de envío del móvil desde donde sea difícil devolverlo en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Selección adecuada de las habilidades motrices en situaciones de oposición de contacto. Desmarque y ubicación en un lugar desde el que se constituya un apoyo para los demás en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; equilibrio estático y dinámico en situaciones de complejidad creciente; organización espacial (percepción de distancias y trayectoria, orientación en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesión de acciones) y espacio-temporal (ritmo, ajuste perceptivo en el envío y en la interceptación de trayectorias de móviles).

- Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas y resultantes (coordinación, equilibrio y agilidad).

- Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: aspectos principales.

- Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan un reajuste instantáneo de la acción motriz.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento y gestión.

- Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resolución constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.

- Concepto de fairplay o "juego limpio".

- Identificación, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género, capacidad o competencia motriz; actitudes xenófobas, racistas o de índole sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como seña de identidad cultural.

- Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

- Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y profesional.

- Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones asociadas a los Juegos Olímpicos y Paralímpicos.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva. Movilidad segura, saludable y sostenible.

- Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.

- Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación.

- Consumo responsable: construcción y reutilización de materiales para la práctica motriz.

- Práctica de actividades físicas en el medio natural y urbano.

- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural y urbano.

Educación en Valores Cívicos y Éticos

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado "Autoconocimiento y autonomía moral", se trata de invitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado "Sociedad, justicia y democracia", se pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.

Por último, en el tercer bloque, denominado "Desarrollo sostenible y ética ambiental", se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio natural. Por otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos. En cualquier caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de las personas.

1.2 Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de fines personales y colectivos.

1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el uso responsable, seguro y crítico de las redes y medios de comunicación, las conductas adictivas, la prevención del abuso y el acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.

Competencia específica 2.

2.1 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.

2.2 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas cívicas y éticas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en relación con contextos y problemas concretos, así como por una consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.

2.3 Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a la solidaridad y el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de género, analizando desde un punto de vista ético cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los fenómenos migratorios.

2.4 Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz, a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional, de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y ONGD y la propia ciudadanía.

Competencia específica 3.

3.1 Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas ecosociales, y justificando argumentalmente y de modo crítico el deber ético de proteger y cuidar la naturaleza.

3.2 Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos, reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protección del entorno.

Competencia específica 4.

4.1 Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y desarrollar una actitud de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del entorno, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

Saberes básicos.

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

- El pensamiento crítico y ético.

- La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las personas.

- La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.

- La educación afectivo-sexual.

- Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad.

- La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a los valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.

- El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de vida.

- La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y las redes de comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la intimidad. Los límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.

B. Sociedad, justicia y democracia.

- Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma democrática de decisiones.

- Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con los demás. Los afectos. La familia. La amistad y el amor.

- Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.

- Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la justicia.

- Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.

- La desigualdad económica. La pobreza y la explotación laboral e infantil: análisis de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.

- La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevención de los abusos y la violencia de género. La conducta no sexista.

- El respeto por las minorías y las identidades etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.

- La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y ONGD. La resolución pacífica de los conflictos.

C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

- La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su prevención.

- La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia, ecodependencia e interrelación.

- Los límites del planeta y el cambio climático.

- El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.

- Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energía. La movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la gestión de los residuos.

Lengua Castellana y Literatura

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad es concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Castellana y Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión interlingüística, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias específicas se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia específica sexta sienta las bases de la alfabetización mediática e informacional. Por su parte, las competencias específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada y compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con la intención de iniciarse en dos procesos paralelos: por una parte, el de la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, el del desarrollo de habilidades de acercamiento e interpretación de los textos literarios. La competencia específica novena atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, y fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y, en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcción basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: "Las lenguas y sus hablantes", "Comunicación (Contexto, Géneros discursivos y Procesos)", "Educación literaria" y "Reflexión sobre la lengua y sus usos".

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua Castellana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la articulación de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

Competencias específicas.

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de España, para favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más "correcta". Asimismo, como ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios de diferentes ámbitos. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la ironía.

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma acompañada textos que ayuden a organizar la información, el pensamiento y desarrollen la creatividad -como resúmenes y esquemas sencillos- ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida- y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de personalidades lectoras, lo que requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. La construcción de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se forja de sí mismo como lector y se relaciona especialmente con la selección de los textos y con los hábitos lectores. Se trata, pues, de fortalecer la autoimagen de cada estudiante como sujeto lector para que ello ayude a leer más y mejor. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. Se seleccionarán, preferentemente, textos que desarrollen o propicien la reflexión sobre valores como la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y el respeto hacia la diversidad familiar, funcional y étnico-cultural.

La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje de los saberes básicos y de la adquisición de competencias, que ofrece recursos tanto para compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura, como para impulsar la innovación, la creatividad y el pensamiento crítico de la comunidad educativa. Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos; etc.), servirán también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la comparación y transformación de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipologías textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada con los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto. Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación con los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicación de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, valorando la igualdad en las diferencias.

1.2 Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no verbales más elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.

Competencia específica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2 Compartir oralmente la experiencia y disfrute por la lectura participando en comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.

- La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.

- Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, intención) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.

- Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral: pronunciación y entonación. Actitud postural. Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales sencillos.

- Comprensión lectora: estrategias elementales de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural. Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales elementales. Escritura en soporte digital acompañada.

- Alfabetización mediática e informacional: estrategias elementales para la búsqueda guiada de información. Comunicación de la información. Reconocimiento de autoría. Uso guiado de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

- Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

- Creación de textos de intención literaria a partir de modelos dados.

- Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, prestando especial atención a la existencia de distintos tipos de palabras y sus relaciones de concordancia.

- Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.

- Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.

- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

- Mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales.

- Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2 Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.

Competencia específica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.

- La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.

- Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación:

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.

- Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales.

- Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

- Alfabetización mediática e informacional: estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación y comunicación creativa de la información. Uso de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

- Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.

- Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.

- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

- Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos dados o recreando textos literarios.

- Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de enunciados, prestando especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.

- Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

- Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.

- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

- Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.

- Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y para expresar la intención comunicativa.

- Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2 Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales, de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

Competencia específica 5.

5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma.

8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.

- La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

- Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación.

- Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia, cohesión y adecuación.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma. Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral: elementos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva autonomía.

- Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción escrita: ortografía reglada en la textualización y la autocorrección. Coherencia, cohesión y adecuación textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

- Alfabetización mediática e informacional: estrategias para la búsqueda de información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.

- Estrategia para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.

- Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios.

- Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.

- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

- Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la recreación y apropiación de los modelos dados.

- Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.

- Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

- Procedimientos básicos de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.

- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

- Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.

- Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación.

- Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar intención comunicativa.

- Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en distintos soportes.

Lengua Extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El área de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus costumbres y su cultura.

Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de "Comunicación" abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de "Plurilingüismo" integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de "Interculturalidad" se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, y donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.

Competencias específicas.

1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas de representación básicas (escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos.

La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la tarea.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social y educativo, y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía y respeto como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio pueden facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto por lo diferente; relativizar la propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.

1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar la idea global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el cotexto.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.

Competencia específica 4.

Interpretar y explicar, de forma guiada, información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas, reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.

5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6.

6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

- Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.

- Iniciación en las estrategias elementales para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

- Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

- Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.

- Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.

- Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

- Iniciación en patrones sonoros y acentuales elementales.

- Iniciación en convenciones ortográficas elementales.

- Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.

- Herramientas analógicas y digitales elementales para la comprensión y producción oral, escrita y multimodal.

B. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

- Iniciación en las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

C. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la lengua extranjera.

- Iniciación en las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

- Iniciación en las estrategias básicas de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

Competencia específica 4.

4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

- Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.

- Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

- Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.

- Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

- Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.

- Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a dichas estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, interrogación.

- Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

- Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

- Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.

- Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.

- Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

- Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa.

B. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

- Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

- Iniciación en estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

- Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

C. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

- Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos más significativos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en países donde se habla la lengua extranjera.

- Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

- Estrategias básicas de uso común de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y frases específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, estrategias y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera.

2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico de uso común sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a su experiencia.

2.3 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación.

Competencia específica 4.

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

- Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.

- Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

- Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.

- Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad.

- Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto, organización y estructuración según la estructura interna.

- Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas elementales.

- Léxico básico y de interés para el alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana.

- Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

- Convenciones ortográficas básicas y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.

- Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc.

- Recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

- Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

- Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal, y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

B. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

- Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

- Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

- Léxico y expresiones básicos para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).

- Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

C. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

- Valoración positiva e interés por establecer contactos y comunicarse a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales básicas de uso común, el lenguaje no verbal, la cortesía lingüística y la etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera.

- Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

- Estrategias de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Matemáticas

Las matemáticas, presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado carácter instrumental que las vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital; y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento actual, cobran especial interés los elementos relacionados con el manejo de datos e información y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desafíos del siglo XXI. En este sentido, las matemáticas desempeñan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y para evaluar modos de solución viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados por las Naciones Unidas.

En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas estas imprescindibles en su formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular de esta área se orienta a la consecución de los objetivos generales de la etapa, así como al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria. Por ello, tanto los objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área.

Las competencias específicas, que se relacionan entre sí constituyendo un todo interconectado, se organizan en cinco ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación, y destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el enfoque interdisciplinar y la innovación. La resolución de problemas, que constituye el primero de los ejes mencionados, se debe favorecer no solo como competencia específica del área, sino como método para su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes del área como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación a través del lenguaje matemático.

Tanto los criterios de evaluación como los saberes básicos, graduados a través de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos que conectan con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación del alumnado y se valora a través de los criterios de evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos: las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Los saberes básicos se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El orden de aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones, y comprender las relaciones entre magnitudes, utilizando la experimentación, son sus elementos centrales.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Está constituido por la identificación, representación y clasificación de formas, el descubrimiento de sus propiedades y relaciones, la descripción de sus movimientos y el razonamiento con ellas.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relaciones entre variables, la expresión de regularidades o la modelización de situaciones con expresiones simbólicas. Por razones organizativas, se han incluido el modelo matemático y el pensamiento computacional dentro de este sentido, aunque son dos procesos que deben trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el área de matemáticas.

El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística. También comprende los saberes vinculados con la comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres y los hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad.

El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilización continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas que favorezcan unas matemáticas inclusivas y la motivación por aprender, y que, además, generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes del área. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.

Competencias específicas.

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. La comprensión de situaciones problematizadas no se realiza únicamente sobre los mensajes verbales escritos, sino que incluye también los mensajes orales; los mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; o situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, se persigue que el alumnado comprenda su entorno cercano, y se pretende dotarlo de herramientas que le permitan establecer una correcta representación del mundo que lo rodea y afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, así como de las diferentes competencias, con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Estos contextos deberán ser variados e incluir, al menos, el personal, el escolar, el social, el científico y el humanístico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado participe de los mismos y se implique activamente en su futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto planteado.

La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático. Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: analogía, ensayo y error, resolución inversa, tanteo, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodológico, proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y conocimientos matemáticos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentando conclusiones y generando nuevos conocimientos. El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que lo rodea o en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y del análisis crítico a través de la observación y la reflexión, y al desarrollo de destrezas comunicativas a través de la expresión de lo observado, de las preguntas planteadas y del proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada, para modelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las destrezas clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción para identificar los aspectos más relevantes y la descomposición en tareas más simples para llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una combinación de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus capacidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas complejos. En esta etapa, dicho pensamiento debería entrenarse y desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación...) aporta una comprensión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Esta visión global e interrelacionada de los saberes contribuye a la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando una base sólida donde asentar nuevos aprendizajes, afrontar nuevos retos y adoptar decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras áreas, con la vida real o con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos, humanísticos y ambientales) para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. Por otra parte, la representación matemática, como elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, el gráfico, el simbólico o el tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos). El alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matemático presente en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracterizan las matemáticas, y, a su vez, debe transmitir información matemática adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas debería ser una tarea gratificante. La adquisición de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado, el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas sin distinción de género, a la vez que desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante retos matemáticos, al entender el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa. Enriquece también esta competencia el estudio de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Con todo ello, se ayuda a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad y participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia específica se pretende que el alumnado trabaje los valores de respeto, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelve los retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza, para crear relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo, mediante la participación en equipos heterogéneos con roles asignados. Esto permite construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

Se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicación efectiva y de trabajo en equipo como un recurso necesario para el futuro. Así, el alumnado trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva, coopera de manera creativa, crítica y responsable y aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana.

1.2 Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas sencillas, con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2.

2.1 Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas.

2.2 Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada, aplicando estrategias básicas de resolución.

2.3 Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema a partir de las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3.

3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional de forma guiada.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas, estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana, adquiriendo vocabulario específico básico.

6.2 Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal o gráfica.

Competencia específica 7.

7.1 Reconocer las emociones básicas propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

7.2 Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del grupo.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.

2. Cantidad.

- Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 999.

- Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gráfica o numérica) y estrategias de elección de la representación adecuada para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

- Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta 999.

- Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (hasta el 999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

- Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos.

- Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.

- Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de la vida cotidiana.

2. Medición.

- Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la utilización de instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) y no convencionales en contextos familiares.

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación directa y ordenación de medidas de la misma magnitud.

- Estimación de medidas (distancias, tamaños, masas, capacidades...) por comparación directa con otras medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

- Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.

- Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas sencillas de una, dos o tres dimensiones de forma manipulativa.

- Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.

- Propiedades de figuras geométricas de dos dimensiones: exploración mediante materiales manipulables y herramientas digitales.

2. Localización y sistemas de representación.

- Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de movimientos: descripción en referencia a uno mismo a través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que, menos lejos que...).

3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

- Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso guiado de modelización (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

- Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.

- Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

4. Pensamiento computacional.

- Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados...).

E. Sentido estocástico.

Organización y análisis de datos.

- Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras...).

- Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.

- Representación de datos obtenidos a través de recuentos mediante gráficos estadísticos sencillos y recursos manipulables y tecnológicos.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

- Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo.

- Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el trabajo de los demás.

- Contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.

1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas que ayuden en la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2.

2.1 Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma pautada.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia conocida.

2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma pautada.

3.2 Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados obtenidos, utilizando un lenguaje matemático sencillo en diferentes formatos.

Competencia específica 7.

7.1 Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.

7.2 Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de trabajo en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.

2. Cantidad.

- Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números (decenas, centenas y millares).

- Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 9999.

- Fracciones propias con denominador hasta 12 en contextos de la vida cotidiana.

3. Sentido de las operaciones.

- Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones.

- Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples (suma, resta, multiplicación, división como reparto y partición) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.

- Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma repetida o disposición en cuadrículas.

- Suma, resta, multiplicación y división de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (hasta el 9999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicación y la división: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

- Cálculo y estimación de cantidades y cambios (euros y céntimos de euro) en problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra responsable.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen y amplitud del ángulo).

- Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.

- Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la duración de periodos de tiempo.

2. Medición.

- Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso de cuadrículas y materiales manipulativos) y convencionales.

- Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, balanzas, reloj analógico y digital).

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana que impliquen convertir en unidades más pequeñas.

- Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.

- Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

- Figuras geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

- Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas de dos dimensiones por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.

- Vocabulario: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.

- Propiedades de figuras geométricas de dos y tres dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

- Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio o de sus representaciones, utilizando vocabulario geométrico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.)

- Descripción verbal e interpretación de movimientos, en relación a uno mismo o a otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geométrico adecuado.

- Interpretación de itinerarios en planos, utilizando soportes físicos y virtuales.

3. Movimientos y transformaciones.

- Identificación de figuras transformadas mediante traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana.

- Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un patrón inicial y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Reconocimiento de relaciones geométricas en campos ajenos a la clase de matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

- Identificación, descripción verbal, representación y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso pautado de modelización usando representaciones matemáticas (gráficas, tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

- Relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.

- La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

- Representación de la relación "mayor que" y "menor que", y uso de los signos < y >.

4. Pensamiento computacional.

- Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

- Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas...): lectura e interpretación.

- Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas mediante calculadora y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.

- Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos, seleccionando el más conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.

- La moda: interpretación como el dato más frecuente.

- Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.

2. Incertidumbre.

- La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realización de experimentos.

- Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.

- Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.

3. Inferencia.

- Formulación de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados, dándoles sentido en el contexto de estudio.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las propias emociones ante las matemáticas. Iniciativa y tolerancia ante la frustración en el aprendizaje de las matemáticas.

- Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resolución de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificación y rechazo de actitudes discriminatorias.

- Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los demás.

- Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

- Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la reformulación de la pregunta, de forma verbal y gráfica.

1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema, justificando la elección.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias estrategias conocidas de forma autónoma.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada, principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6.

6.1 Interpretar el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos, utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7.

7.1 Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.

7.2 Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en equipo sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.

2. Cantidad.

- Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números.

- Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales y decimales hasta las milésimas.

- Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

- Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.

- Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.

- Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.

- Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con números naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos cotidianos.

- Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.

- Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.

5. Razonamiento proporcional.

- Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.

- Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducción a la unidad o el uso de coeficientes de proporcionalidad.

6. Educación financiera.

- Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: selección y uso de las unidades adecuadas.

2. Medición.

- Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud, aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la vida cotidiana.

- Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal.

- Estimación de medidas de ángulos y superficies por comparación.

- Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas, razonando si son o no posibles.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

- Figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

- Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones informáticas.

- Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas.

- Propiedades de figuras geométricas: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

- Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en soportes físicos y virtuales.

- Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.

3. Movimientos y transformaciones.

- Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

- Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en situaciones de la vida cotidiana.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas, utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría dinámica.

- Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

- Estrategias de identificación, representación (verbal o mediante tablas, gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

- Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso de modelización a partir de problemas de la vida cotidiana, usando representaciones matemáticas.

3. Relaciones y funciones.

- Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.

4. Pensamiento computacional.

- Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

- Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.

- Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de preguntas, y recogida, registro y organización de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones...). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.

- Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.): representación de datos mediante recursos tradicionales y tecnológicos y selección del más conveniente.

- Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y aplicación.

- Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.

- Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para organizar la información estadística y realizar diferentes visualizaciones de los datos.

- Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.

2. Incertidumbre.

- La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación subjetiva y mediante la comprobación de la estabilización de las frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.

- Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.

3. Inferencia.

- Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande y reflexión sobre la población a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estadísticas sencillas.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones propias.

- Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario. Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

- Aplicación de técnicas simples para el trabajo en equipo en matemáticas, y estrategias para la gestión de conflictos, promoción de conductas empáticas e inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

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BOE-A-2022-3296 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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BOE-A-2022-3296 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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BOE-A-2020-17264 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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BOE-A-2020-17264 Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

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La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, aborda una ambiciosa transformación del sistema educativo con el objetivo principal, según declara la propia ley en su preámbulo, de establecer un renovado ordenamiento legal que aumente las oportunidades educativas y formativas de toda la población, que contribuya a la mejora de los resultados educativos del alumnado y que satisfaga la demanda de una educación de calidad para todos.

En el marco de esta renovación, en las etapas que integran la educación obligatoria y el Bachillerato, la nueva ley modifica significativamente la regulación de la evaluación, la promoción y la titulación, basándola principalmente en la consecución de los objetivos y en la adquisición de las competencias que se estimen necesarios para la formación del alumnado en cada momento. En consonancia con este marco, cobra una especial relevancia la actuación colegiada del equipo docente, a quien se otorga la responsabilidad de la decisión sobre la promoción y la titulación de su alumnado.

Al mismo tiempo, la nueva redacción de la norma favorece el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo. Por ello, dispone que la permanencia en un mismo curso escolar en la educación básica debe ser considerada una medida excepcional que solo se podrá adoptar una vez durante la Educación Primaria y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria, y que deberá ir acompañada de un plan específico y personalizado de apoyo para la adquisición de las competencias no alcanzadas.

Siguiendo este planteamiento, la nueva ley prevé que los alumnos y alumnas que al terminar la Educación Secundaria Obligatoria hayan alcanzado las competencias y los objetivos de la etapa obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, de acuerdo con las decisiones adoptadas de forma colegiada por su profesorado. La superación de un Ciclo Formativo de Grado Básico conducirá igualmente a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

En Bachillerato, el profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes. Los alumnos y alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. Para obtener el título será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato. No obstante, se contempla la posibilidad de que, excepcionalmente, el equipo docente pueda decidir la obtención del título de Bachiller por el alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se considere que ha alcanzado los objetivos y las competencias vinculados a ese título, de modo análogo a los procedimientos de compensación que existen en la enseñanza universitaria.

En Formación Profesional, la evaluación del aprendizaje del alumnado se realizará por módulos, teniendo en cuenta la globalidad del ciclo.

En el calendario de implantación que recoge su disposición final quinta, la nueva ley prevé la incorporación de las modificaciones previstas en diferentes fases, combinando la conveniencia de no aplazar más de lo necesario la renovación del sistema con la necesidad de que las Administraciones dispongan de tiempo para la regulación de aquellos aspectos que exigen una preparación más laboriosa. De acuerdo con dicho calendario, las modificaciones introducidas en la evaluación y condiciones de promoción de las diferentes etapas educativas, así como las relativas a las condiciones de titulación de Educación Secundaria Obligatoria, Ciclos Formativos de Grado Básico y Bachillerato se implantarán al inicio del curso siguiente a la entrada en vigor de la ley, si bien, la incorporación gradual de las modificaciones introducidas en el currículo, la organización y objetivos de las distintas etapas se posponen al curso escolar que se inicie un año después.

Procede pues, en tanto que no se publiquen los reales decretos que desarrollen estos aspectos, regular la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

En cualquier caso, es necesario destacar que la implantación de las modificaciones previstas en la nueva ley ha de ir vinculada a la aplicación de lo establecido en el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, hasta que las autoridades correspondientes no determinen que han dejado de concurrir las circunstancias extraordinarias derivadas de la pandemia generada por la COVID-19.

El presente real decreto se adecua a los principios de buena regulación previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. En lo que se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para el cumplimiento del calendario de implantación de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. De acuerdo con el principio de proporcionalidad contiene la regulación imprescindible de lo previsto por la citada ley, no existiendo ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos. Conforme a los principios de seguridad jurídica y eficiencia resulta coherente con el ordenamiento jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos. Cumple también con el principio de transparencia, ya que identifica claramente su propósito y durante el procedimiento de elaboración de la norma se ha permitido la participación activa de los potenciales destinatarios a través del trámite de audiencia e información pública.

De acuerdo con la jurisprudencia constitucional, procede en este caso establecer la extensión del carácter básico a una norma reglamentaria, ya que, conforme a la excepcionalidad admitida por el Tribunal constitucional, entre otras, en las SSTC 25/1983, 32/1983 y 48/1988, "resulta complemento indispensable en determinados supuestos para asegurar el mínimo común denominador establecido en las normas legales básicas".

En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las comunidades autónomas en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, la Oficina de Coordinación y Calidad Normativa del Ministerio de la Presidencia, Relaciones con las Cortes y Memoria Democrática, el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Política Territorial.

El presente real decreto tiene carácter de norma básica y se dicta, al amparo de las competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1. 30.ª de la Constitución, para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educación y Formación Profesional, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día 16 de noviembre de 2021,

DISPONGO:

CAPÍTULO I

Disposiciones generales

Artículo 1. Objeto.

El presente real decreto tiene por objeto establecer la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.

Artículo 2. Ámbito de aplicación.

Lo establecido en el presente real decreto será de aplicación en los centros que impartan Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, así como en los centros autorizados por las respectivas Administraciones educativas para impartir enseñanzas de personas adultas que conduzcan a la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller.

Artículo 3. Referentes de la evaluación.

1. La evaluación se llevará a cabo tomando como referentes los diferentes elementos del currículo que se recogen en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, y el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, respectivamente. En todo caso, se tendrá en cuenta que los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos de dichos reales decretos tienen carácter meramente orientativo.

2. La evaluación en Formación Profesional tendrá como referentes los elementos de los currículos básicos publicados para cada uno de los títulos, teniendo siempre en cuenta la globalidad del ciclo.

3. En el caso del alumnado con necesidades educativas especiales los referentes de la evaluación durante la educación básica serán los incluidos en las correspondientes adaptaciones del currículo, sin que este hecho pueda impedirles la promoción al siguiente curso o etapa, o la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 4. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

Las Administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a una evaluación objetiva y a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán a las características de la evaluación en las respectivas etapas conforme a la legislación vigente.

Artículo 5. Participación y derecho a la información de madres, padres o tutores legales.

Cuando el alumnado sea menor de edad, sus madres, padres o tutores legales deberán participar y apoyar la evolución de su proceso educativo. Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, debiendo colaborar en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

Artículo 6. Atención a las diferencias individuales en la evaluación.

1. En el marco de lo establecido por las respectivas Administraciones educativas, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las circunstancias del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

2. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje, que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.

3. Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en especial para aquel que presente dificultades en su comprensión y expresión.

4. Cuando las circunstancias personales del alumno o alumna con necesidades educativas especiales lo aconsejen para la consecución de los objetivos de la enseñanza básica, este alumnado podrá prolongar un curso adicional su escolarización. Estas circunstancias podrán ser permanentes o transitorias y deberán estar suficientemente acreditadas.

Artículo 7. Evaluación de la Lengua cooficial.

En aquellas comunidades autónomas que posean más de una lengua oficial de acuerdo con sus estatutos, el alumnado podrá estar exento de realizar la evaluación del área o materia de dicha lengua cooficial, según se establezca en la respectiva normativa autonómica.

CAPÍTULO II

Educación Primaria

Artículo 8. Evaluación.

1. La evaluación del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.

2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades, con especial seguimiento a la situación del alumnado con necesidades educativas especiales y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada uno precise.

3. Los centros docentes podrán, conforme a las orientaciones de las Administraciones educativas, elaborar programas de refuerzo o de enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.

4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

Artículo 9. Promoción.

1. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o la tutora. En cualquier caso, las decisiones sobre la promoción se adoptarán al finalizar los cursos segundo, cuarto y sexto, siendo ésta automática en el resto de cursos de la etapa.

2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera alcanzado el curso anterior.

3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo, el citado equipo organizará un plan específico de refuerzo para que, durante ese curso, pueda alcanzar el grado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.

4. En aplicación de lo previsto en el artículo 20.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, los tutores de segundo y cuarto emitirán al finalizar el curso un informe sobre el grado de adquisición de las competencias de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo siguiente.

5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe elaborado por su tutor o tutora sobre su evolución y el grado de adquisición de las competencias desarrolladas, según lo dispuesto por las Administraciones educativas. En el caso de alumnado con necesidades educativas especiales, el informe deberá reflejar las adaptaciones y medidas adoptadas y su necesidad de continuidad en la siguiente etapa escolar.

CAPÍTULO III

Educación Secundaria Obligatoria

Artículo 10. Evaluación.

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria Obligatoria será continua, formativa e integradora.

2. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como se detecten las dificultades, con especial seguimiento a la situación del alumnado con necesidades educativas especiales y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo, con los apoyos que cada uno precise.

3. En la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá tenerse en cuenta como referentes últimos, desde todas y cada una de las materias o ámbitos, la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y el desarrollo de las competencias correspondientes. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada materia o ámbito teniendo en cuenta sus criterios de evaluación.

4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente llevará a cabo la evaluación del alumnado de forma colegiada en una única sesión que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

Artículo 11. Promoción.

1. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro serán adoptadas de forma colegiada por el equipo docente, atendiendo a la consecución de los objetivos, al grado de adquisición de las competencias establecidas y a la valoración de las medidas que favorezcan el progreso del alumno o la alumna.

2. Los alumnos y alumnas promocionarán de curso cuando el equipo docente considere que la naturaleza de las materias no superadas les permite seguir con éxito el curso siguiente y se estime que tienen expectativas favorables de recuperación y que dicha promoción beneficiará su evolución académica. Promocionarán quienes hayan superado las materias o ámbitos cursados o tengan evaluación negativa en una o dos materias.

3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias o ámbitos seguirán los planes de refuerzo que establezca el equipo docente, que revisará periódicamente la aplicación personalizada de estos en diferentes momentos del curso académico y, en todo caso, al finalizar el mismo.

Este alumnado deberá superar las evaluaciones correspondientes a dichos planes, de acuerdo con lo dispuesto por las Administraciones educativas. Esta circunstancia será tenida en cuenta a los efectos de promoción y titulación previstos en los apartados anteriores.

4. La permanencia en el mismo curso se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado las medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. En todo caso, el alumno o la alumna podrá permanecer en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo a lo largo de la enseñanza obligatoria.

5. De forma excepcional se podrá permanecer un año más en el cuarto curso, aunque se haya agotado el máximo de permanencia, siempre que el equipo docente considere que esta medida favorece la adquisición de las competencias establecidas para la etapa. En este caso se podrá prolongar un año el límite de edad al que se refiere el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

6. En todo caso, la permanencia en el mismo curso se planificará de manera que las condiciones curriculares se adapten a las necesidades del alumnado y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas, así como al avance y profundización en los aprendizajes ya adquiridos. Estas condiciones se recogerán en un plan específico personalizado con cuantas medidas se consideren adecuadas para este alumnado.

Artículo 12. Consejo orientador.

1. Al finalizar el segundo curso se entregará a los padres, madres o tutores legales de cada alumno o alumna un consejo orientador. Dicho consejo incluirá un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como una propuesta a padres, madres o tutores legales o, en su caso, al alumno o alumna de la opción que se considera más adecuada para continuar su formación, que podrá incluir la incorporación a un programa de diversificación curricular o a un ciclo formativo de grado básico.

2. Igualmente, al finalizar la etapa, o en su caso, al concluir su escolarización, todo el alumnado recibirá un consejo orientador individualizado que incluirá una propuesta sobre la opción u opciones académicas, formativas o profesionales que se consideran más convenientes. Este consejo orientador tendrá por objeto que todo el alumnado encuentre una opción adecuada para su futuro formativo.

Artículo 13. Incorporación a los programas de diversificación curricular.

1. Los programas de diversificación curricular estarán orientados a la consecución del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, por parte de quienes presenten dificultades relevantes de aprendizaje tras haber recibido, en su caso, medidas de apoyo en el primero o segundo curso de esta etapa, o a quienes esta medida de atención a la diversidad les sea favorable para la obtención del título.

2. Los equipos docentes podrán proponer que, en 2022-2023, se incorporen al primer curso de un programa de diversificación curricular aquellos alumnos o alumnas que se considere que precisan una metodología específica asociada a una organización del currículo diferente a la establecida con carácter general para alcanzar los objetivos de la etapa y las competencias correspondientes, y que, además, se encuentren en alguna de las siguientes situaciones:

a) Que finalicen en 2021-2022 el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar a tercero y el equipo docente considere que la permanencia un año más en el mismo curso no va a suponer un beneficio en su evolución académica.

b) Que finalicen en 2021-2022 el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria, no estén en condiciones de promocionar a tercero y se hayan incorporado tardíamente a la etapa.

c) Que finalicen en 2021-2022 el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria y no estén en condiciones de promocionar al curso siguiente.

En todos estos casos, la incorporación a estos programas requerirá, además de la evaluación académica, un informe de idoneidad de la medida en los términos que establezcan las Administraciones educativas, y se realizará una vez oído el propio alumno o alumna, y contando con la conformidad de sus madres, padres, o tutores legales.

3. El alumnado que en 2021-2022 hubiera cursado el segundo curso de Educación Secundaria Obligatoria en un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento podrá incorporarse de forma automática al primer curso de un programa de diversificación curricular en el curso 2022-2023. Asimismo podrán hacerlo quienes hayan finalizado el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria en un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento y no estén en condiciones de promocionar a cuarto curso, siempre que la incorporación al programa les permita obtener el título dentro de los límites de edad establecidos en el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, teniendo en cuenta asimismo la prolongación excepcional de la permanencia en la etapa que prevé la propia ley en el artículo 28.5.

4. Las Administraciones educativas garantizarán al alumnado con necesidades educativas especiales que participe en estos programas los recursos de apoyo que, con carácter general, se prevean para este alumnado.

Artículo 14. Incorporación a un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento.

El equipo docente podrá proponer que, en 2022-2023, se incorporen al primer curso de un programa de mejora de aprendizaje y del rendimiento los alumnos y alumnas que finalicen el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria en el curso 2021-2022 y que, habiendo repetido alguna vez con anterioridad, no estén en condiciones de promocionar a segundo, si se estima que esta medida puede resultar conveniente para su progreso educativo. En el curso 2023-2024 este alumnado podrá incorporarse de forma automática al primer curso de un programa de diversificación curricular.

Artículo 15. Incorporación a un Ciclo Formativo de Grado Básico.

Los equipos docentes podrán proponer que, en el curso 2022-2023, se incorporen al primer curso de un Ciclo Formativo de Grado Básico aquellos alumnos cuyo perfil académico y vocacional lo aconseje, siempre que cumplan los siguientes requisitos:

a) Que tengan cumplidos quince años, o los cumplan durante el año natural en curso.

b) Que hayan cursado el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso.

Artículo 16. Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

1. Obtendrán el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria los alumnos y alumnas que, al terminar la Educación Secundaria Obligatoria, hayan adquirido, a juicio del equipo docente, las competencias establecidas y alcanzado los objetivos de la etapa, sin perjuicio de lo establecido en el artículo 3.3 de este real decreto.

2. Las decisiones sobre la obtención del título serán adoptadas de forma colegiada por el profesorado del alumno o la alumna.

3. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será único y se expedirá sin calificación.

4. En cualquier caso, todos los alumnos y alumnas recibirán, al concluir su escolarización en la Educación Secundaria Obligatoria, una certificación oficial en la que constará el número de años cursados y el nivel de adquisición de las competencias de la etapa.

5. Quienes, una vez finalizado el proceso de evaluación de cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria, no hayan obtenido el título, y hayan superado los límites de edad establecidos en el artículo 4.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, teniendo en cuenta asimismo la prolongación excepcional de la permanencia en la etapa que prevé la propia ley en el artículo 28.5, podrán hacerlo en los dos cursos siguientes a través de la realización de pruebas o actividades personalizadas extraordinarias de las materias que no hayan superado, de acuerdo con el currículo establecido por las Administraciones educativas competentes y con la organización que dichas Administraciones dispongan.

CAPÍTULO IV

Ciclos de Formación Profesional Básica

Artículo 17. Evaluación.

1. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de ciclos de Formación Profesional Básica será continua, formativa e integradora.

2. El equipo docente constituido por el conjunto de profesores del alumno o la alumna, coordinados por el tutor o la tutora, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las decisiones resultantes del mismo, atendiendo a los criterios pedagógicos de estos ciclos, su organización del currículo desde una perspectiva aplicada, el papel asignado a la tutoría y la orientación educativa y profesional, realizando un acompañamiento socioeducativo personalizado.

3. En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o una alumna no sea el adecuado, cuando el alumnado presente necesidades educativas especiales, y, en todo caso, en cuanto se detecten dificultades en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, la tutoría tendrá una especial relevancia, realizando un acompañamiento socioeducativo específico para el establecimiento de los apoyos individualizados que se precisen.

4. La evaluación del proceso de aprendizaje y la calificación del alumnado en los módulos de Comunicación y Sociedad y de Ciencias Aplicadas se realizará atendiendo al carácter global y al logro de las competencias incluidas en cada uno de ellos.

5. La evaluación del proceso de aprendizaje y la calificación del alumnado en el resto de módulos profesionales tendrá como referente los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que en él se incluyen.

Artículo 18. Obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

La superación de la totalidad de los módulos incluidos en un ciclo de Formación Profesional Básica conducirá a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

CAPÍTULO V

Bachillerato

Artículo 19. Evaluación.

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias.

2. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno o la alumna ha logrado los objetivos y ha alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.

3. El alumnado podrá realizar una prueba extraordinaria de las materias no superadas, en las fechas que determinen las Administraciones educativas.

4. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

Artículo 20. Promoción.

1. Los alumnos y las alumnas promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias como máximo. En todo caso, deberán matricularse en segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros educativos deberán organizar las consiguientes actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes en el marco organizativo que establezcan las Administraciones educativas.

2. La superación de las materias de segundo curso que se indican en el anexo III del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, estará condicionada a la superación de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar continuidad.

No obstante, el alumnado podrá matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la correspondiente materia de primer curso siempre que el profesorado que la imparta considere que el alumno o alumna reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo. En caso contrario, deberá cursar la materia de primer curso, que tendrá la consideración de materia pendiente, si bien no será computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo.

3. Los alumnos y las alumnas que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas o podrán optar, asimismo, por repetir el curso completo.

Artículo 21. Título de Bachiller.

1. El título de Bachiller acredita el logro de los objetivos establecidos para la etapa y la adquisición de las competencias correspondientes.

2. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato.

3. Excepcionalmente, el equipo docente podrá decidir la obtención del título de Bachiller por un alumno o alumna que haya superado todas las materias salvo una, siempre que se cumplan además todas las condiciones siguientes:

a) Que el equipo docente considere que el alumno o la alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese título.

b) Que no se haya producido una inasistencia continuada y no justificada por parte del alumno o la alumna en la materia.

c) Que el alumno o la alumna se haya presentado a las pruebas y realizado las actividades necesarias para su evaluación, incluidas las de la convocatoria extraordinaria.

d) Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco.

En este caso, a efectos del cálculo de la calificación final de la etapa, se considerará la nota numérica obtenida en la materia no superada.

4. El título de Bachiller será único y se expedirá con expresión de la modalidad cursada y de la nota media obtenida, que se hallará calculando la media aritmética de las calificaciones de todas las materias cursadas, redondeada a la centésima.

Artículo 22. Obtención del título de Bachiller desde otras enseñanzas.

1. El alumnado que tenga el título de Técnico o Técnica en Formación Profesional o en Artes Plásticas y Diseño podrá obtener el título de Bachiller por la superación de las siguientes materias:

a) Filosofía.

b) Historia de España.

c) Lengua Castellana y Literatura I y II y, en su caso, Lengua Cooficial y Literatura I y II.

d) Primera Lengua Extranjera I y II.

2. Además de las citadas en el apartado anterior, será necesario que este alumnado haya superado las siguientes materias, en función de la modalidad del título que desee obtener:

− Modalidad de Ciencias: Matemáticas I y II.

− Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales:

* Para el itinerario de Humanidades, Latín I y II.

* Para el itinerario de Ciencias Sociales, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales I y II.

− Modalidad de Artes: Fundamentos del Arte I y II.

3. También podrán obtener el título de Bachiller en la modalidad de Artes quienes hayan superado las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, las materias establecidas en el apartado 1 de este artículo, y las correspondientes a la citada modalidad conforme al apartado 2.

4. La nota que figurará en el título de Bachiller de este alumnado se deducirá de la siguiente ponderación:

a) El 60 % de la media de las calificaciones obtenidas en las materias cursadas en Bachillerato.

b) El 40 % de la nota media obtenida en las enseñanzas mediante las que se accede a la obtención del título, calculada conforme a lo establecido en los respectivos reales decretos de ordenación de las mismas.

CAPÍTULO VI

Formación profesional

Artículo 23. Evaluación y titulación.

1. La evaluación del aprendizaje del alumnado en los ciclos formativos se realizará por módulos profesionales, teniendo siempre en cuenta la globalidad del ciclo.

2. La superación de un ciclo formativo de grado medio, grado superior o curso de especialización requerirá la evaluación positiva en todos los módulos profesionales que lo componen. En los casos de organizaciones curriculares diferentes a los módulos profesionales, el equipo docente evaluará teniendo como referentes todos los resultados de aprendizaje y las competencias profesionales, personales y sociales que en ellos se incluyen.

CAPÍTULO VII

Educación de personas adultas

Artículo 24. Educación básica.

La superación de todos los ámbitos de conocimientos que, en el marco de la oferta específica establecida por las Administraciones educativas, conformen los estudios dirigidos a la adquisición de las competencias correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, dará derecho a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

Asimismo, el equipo docente podrá proponer para la expedición de dicho título a aquellas personas que, aun no habiendo superado alguno de los ámbitos, se considere que han conseguido globalmente los objetivos generales de la formación básica de las personas adultas. En esta decisión se tendrán en cuenta las posibilidades formativas y de integración en la actividad académica y laboral de cada alumno o alumna.

Artículo 25. Bachillerato.

1. Los alumnos y alumnas que cursen Bachillerato en el marco de la oferta específica establecida por las Administraciones educativas para personas adultas obtendrán el título siempre que hayan obtenido evaluación positiva en todas las materias de los dos cursos de Bachillerato, o en todas las materias salvo en una. En este último caso, se deberán reunir las condiciones siguientes:

a) Que el equipo docente considere que el alumno o la alumna ha alcanzado los objetivos y competencias vinculados a ese título.

b) Que no se haya producido un abandono de la materia por parte del alumno o alumna, conforme a los criterios establecidos por parte de los centros en el marco de lo dispuesto por las Administraciones educativas.

c) Que el alumno o la alumna se haya presentado a todas las pruebas y realizado todas las actividades necesarias para su evaluación, incluidas las de la convocatoria extraordinaria.

d) Que la media aritmética de las calificaciones obtenidas en todas las materias de la etapa sea igual o superior a cinco.

2. Asimismo, el alumnado que curse estas enseñanzas y se encuentre en posesión de alguno de los títulos a los que se refiere el artículo 22 de este real decreto, podrá obtener el título de Bachiller mediante el procedimiento previsto en el citado artículo.

Artículo 26. Pruebas libres para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller.

1. Las Administraciones educativas, en el ámbito de sus competencias, organizarán periódicamente pruebas para que las personas mayores de dieciocho años puedan obtener directamente el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria, siempre que hayan alcanzado las competencias básicas y los objetivos de la etapa. Al mismo tiempo las propias Administraciones determinarán las partes de dicha prueba que se considerará que tienen superadas quienes concurran a las mismas, de acuerdo con su historia académica previa.

2. Asimismo, corresponderá a las Administraciones educativas la organización de pruebas para que las personas mayores de veinte años puedan obtener directamente el título de Bachiller, siempre que demuestren haber alcanzado los objetivos del Bachillerato. Dichas pruebas se organizarán de manera diferenciada según las modalidades del Bachillerato.

3. Corresponderá igualmente a las Administraciones educativas garantizar que dichas pruebas cuenten con las medidas de accesibilidad universal y las adaptaciones que precise todo el alumnado con necesidades educativas especiales.

Disposición adicional única. No incremento del gasto público.

La aplicación de las medidas incluidas en este real decreto no podrá suponer incremento de dotaciones ni de retribuciones ni de otros gastos de personal.

Disposición transitoria primera. Obtención del título de Bachiller en las modalidades de Ciencias o de Humanidades y Ciencias Sociales desde las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza.

Hasta la implantación de las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el currículo, la organización y los objetivos de las enseñanzas objeto de este real decreto, el alumnado en posesión de un título Profesional de Música o de Danza que en el curso 2020-2021 hubiera cursado primer curso de Bachillerato por una modalidad diferente a Artes y hubiera superado al menos la materia de primer curso correspondiente a dicha modalidad conforme a lo establecido en el artículo 22.2 de este real decreto, podrá obtener el título de Bachiller mediante la superación de las restantes materias que, según el citado artículo, correspondan a la modalidad elegida.

Disposición transitoria segunda. Obtención del título de Bachiller con el título de Técnico Superior de Formación Profesional.

Hasta la implantación de las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el currículo, la organización y los objetivos de las enseñanzas objeto de este real decreto, el alumnado en posesión de un título de Técnico o Técnica Superior de Formación Profesional que en el curso 2020-2021 hubiera cursado y superado al menos dos de las materias de primer curso de Bachillerato que figuran en el artículo 22 de este real decreto, podrá obtener el título de Bachiller en la modalidad elegida mediante la superación de las restantes materias que, según el citado artículo, correspondan a la modalidad de que se trate.

Disposición transitoria tercera. Evaluación y promoción en la Educación para personas adultas.

La evaluación de las personas adultas que cursen, bien Bachillerato, bien los estudios dirigidos a la adquisición de las competencias y los conocimientos correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en el marco de la oferta específica establecida por las Administraciones educativas, se realizará, en todo lo que le sea de aplicación, conforme a la normativa básica reguladora de estas enseñanzas incluida en la disposición adicional cuarta del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, y de acuerdo con lo establecido en la normativa reguladora de dicha oferta.

Igualmente, las decisiones sobre la promoción serán adoptadas conforme a dicha normativa.

Disposición transitoria cuarta. Documentos de evaluación.

Hasta la implantación de las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el currículo, la organización y los objetivos de las enseñanzas objeto de este real decreto, los documentos oficiales de evaluación, así como el procedimiento de expresión de los resultados de evaluación se ajustarán a lo previsto, para la Educación Primaria, en la disposición adicional cuarta del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, y para la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, en la disposición adicional sexta del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, si bien se tendrán en cuenta las salvedades que se establecen a continuación:

a) Las actas de evaluación de los diferentes cursos de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria se cerrarán al término del período lectivo ordinario. Las actas de Bachillerato se cerrarán al final del período lectivo después de la convocatoria ordinaria, y tras la convocatoria extraordinaria.

b) Igualmente, en el historial académico de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria se consignarán los resultados de la evaluación que tendrá lugar al finalizar el curso, sin distinción de convocatorias.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

Quedan derogados los artículos 11 y 12 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, y los artículos 20, 21, 22, 23, 30, 31, 32, 33 y 34, y los apartados 4 y 7 de la disposición adicional cuarta del Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, así como cuantas otras disposiciones de igual o inferior rango se opongan a lo dispuesto en este real decreto.

Disposición final primera. Título competencial.

Este real decreto se dicta al amparo del artículo 149.1.30.ª de la Constitución, que atribuye al Estado las competencias para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

Disposición final segunda. Aplicación.

Se faculta a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación Profesional para dictar cuantas disposiciones requiera la aplicación de lo dispuesto en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades autónomas.

Disposición final tercera. Entrada en vigor.

El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el "Boletín Oficial del Estado".

Su contenido será de aplicación a partir del curso escolar 2021-2022.

Dado en Madrid, el 16 de noviembre de 2021.

FELIPE R.

La Ministra de Educación y Formación Profesional,

MARÍA DEL PILAR ALEGRÍA CONTINENTE

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BOE.es - BOE-A-2021-18812 Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

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BOE-A-2021-18812 Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

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BOC Nº 156. Miércoles 13 de Agosto de 2014 - 3616

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I. DISPOSICIONES GENERALES - Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad

3616 DECRETO 89/2014, de 1 de agosto, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias.

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PREÁMBULO

La Ley Orgánica 10/1982, de 10 de agosto, del Estatuto de Autonomía de Canarias, modificada por la Ley Orgánica 4/1996, de 30 de diciembre, confiere a la Comunidad Autónoma el ejercicio de las competencias legislativas y de ejecución de la enseñanza en toda la extensión, niveles, grados, modalidades y especialidades, sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y en las Leyes Orgánicas que lo desarrollen.

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa, establece en su artículo 6 bis que las Administraciones educativas podrán completar los contenidos del bloque de asignaturas troncales, establecer los contenidos de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, realizar recomendaciones de metodología didáctica para los centros docentes de su competencia, fijar el horario lectivo máximo correspondiente a los contenidos de las asignaturas del bloque de asignaturas troncales y a los contenidos de las asignaturas de los bloques de asignaturas específicas y de libre configuración autonómica, establecer los estándares de aprendizaje evaluables relativos a los contenidos del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica y, en relación con la evaluación durante la etapa, complementar los criterios de evaluación relativos a los bloques de asignaturas troncales y específicos, y establecer los criterios de evaluación del bloque de asignaturas de libre configuración autonómica.

Es competencia de esta Comunidad establecer la ordenación específica y el currículo para su ámbito de actuación, una vez se han fijado la ordenación general y el currículo básico correspondientes a la Educación Primaria, por el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (BOE nº 52, de 1 de marzo).

La Educación Primaria es la primera etapa del sistema educativo con carácter obligatorio e integra, junto con la Educación Secundaria Obligatoria, la enseñanza básica. En este tramo educativo el alumnado desarrolla las competencias cuya adquisición deberá alcanzar al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria. El pleno desarrollo del alumnado es la finalidad fundamental de la actividad educativa, que habrá de construirse a través de aprendizajes que incidan en la adquisición de las competencias y en el tratamiento transversal de los valores dentro de un modelo de escuela inclusiva.

En este Decreto se concretan los elementos constitutivos del currículo básico atendiendo a las premisas de funcionalidad, competencialidad, inclusividad, equidad, calidad e integración curricular.

En este sentido, los principios que han guiado la concreción del currículo en la Comunidad Autónoma de Canarias se materializan en este Decreto en un currículo competencial, centrado en que el alumnado adquiera los aprendizajes imprescindibles para continuar desarrollándose como ciudadanía activa, crítica y responsable en el plano individual, social y académico-profesional; un currículo que facilita y orienta el desempeño docente, fomentando la integración de las áreas en situaciones de aprendizaje funcionales y contextualizadas a través de la participación activa en entornos socialmente relevantes y significativas que se puedan desarrollar o simular en el contexto educativo; un currículo que visibiliza los principios pedagógicos de una escuela que persigue el éxito de todo el alumnado, que supera factores generadores de desigualdad y el riesgo de exclusión social; que facilita las relaciones entre áreas y que cuida la coherencia y el tránsito entre etapas y niveles, todo ello con el fin de garantizar, desde los primeros años de escolarización, la continuidad en la formación del alumnado y la prevención del abandono escolar temprano.

Entre los componentes del currículo que se definen en el artículo 4 del presente Decreto, los criterios de evaluación desempeñan una función nuclear, dado que facilitan la conexión de dichos elementos, de manera que describen de manera explícita el resultado global del aprendizaje que se pretende evaluar en el alumnado, al mismo tiempo que recogen orientaciones implícitas para facilitar una práctica docente que garantice la adquisición de los aprendizajes competenciales referidos a procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices, todos ellos necesarios para alcanzar los objetivos de la etapa y superar los estándares de aprendizaje evaluables. Dichos estándares se han integrado, con un sentido globalizado y funcional, en el propio texto de los criterios de evaluación. Estos quieren potenciar, además, una práctica de aula que integra los currículos de las diferentes áreas y que hace hincapié en los aprendizajes comunes.

El currículo contribuye, así, a la consecución del fin fundamental de proporcionar a todos los niños y las niñas una educación de calidad, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades; una educación de calidad que propicie el éxito escolar de todo el alumnado a través de una escuela que sea capaz de adaptar su respuesta educativa a un alumnado diverso, favoreciendo así el acceso, la continuidad y la participación de este en el sistema educativo.

La metodología didáctica empleada en el diseño e implementación de situaciones de aprendizaje debe fomentar que el alumnado sea el agente de su propio proceso de aprendizaje al contextualizar de manera funcional los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices. Para ello, el rol docente más adecuado es el de guía o facilitador, lo que permite que el alumnado construya el conocimiento desde sus propios aprendizajes, logre los objetivos de la etapa y adquiera de manera integrada y significativa las competencias.

Se establece una nueva configuración curricular en la que destaca el establecimiento de tres bloques de asignaturas en función de la distribución de competencias entre el Estado y las Comunidades Autónomas: asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

Los centros educativos juegan un papel activo en la aplicación del currículo, desde el principio de autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, con la finalidad de avanzar en una mejora de los aprendizajes del alumnado anclada en el liderazgo pedagógico y compartido, y que apunte a la incorporación de medidas de mejora del sistema educativo y el desarrollo de prácticas docentes de éxito, innovadoras y de investigación, que potencien la continuidad escolar y la sostenibilidad del sistema.

De esta manera, en los centros educativos se desarrollarán y se completarán los currículos en el ejercicio de su autonomía pedagógica y organizativa, de forma que estos se conviertan en instrumentos útiles, adaptados a la realidad y a la sociedad en la que viven y se desenvuelven los niños y las niñas. Los centros han de trabajar entonces para convertirse en espacios atractivos, que inviten a la permanencia y motiven el aprendizaje, atendiendo al desarrollo integral de la persona, todo ello desde la corresponsabilidad de alumnado, profesorado y familias.

La adecuada progresión de todos los elementos curriculares en los diferentes cursos de la etapa prestará especial atención a la transición desde la Educación Infantil y a la continuidad hacia la Educación Secundaria Obligatoria, teniendo siempre presentes los elementos cognitivos, los afectivos y los psicomotrices como fundamentales del currículo.

En su virtud, a propuesta del Consejero de Educación, Universidades y Sostenibilidad, previo informe del Consejo Escolar de Canarias, de acuerdo con el dictamen del Consejo Consultivo de Canarias y tras la deliberación del Gobierno en su reunión del día 1 de agosto de 2014,

D I S P O N G O:

Artículo 1.- Objeto y ámbito de aplicación.

1. El presente Decreto tiene por objeto establecer el currículo de la Educación Primaria y regular su implantación, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 6.bis de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y con lo establecido en el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

2. Este Decreto será de aplicación a los centros docentes que impartan las enseñanzas de esta etapa en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Canarias.

Artículo 2.- Principios generales.

1. La Educación Primaria proporcionará a todos los niños y las niñas una educación de calidad, en condiciones de equidad y con garantía de igualdad de oportunidades.

Para ello, la acción educativa de esta etapa integrará aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nociones básicas de la cultura, el aprendizaje de una convivencia positiva, así como los hábitos de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad, la identificación, aceptación y expresión de las emociones y los afectos con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad biopsicosocial de cada alumno o alumna, desde una perspectiva inclusiva e integradora de los aprendizajes de las distintas áreas de la etapa.

2. El conjunto de la actividad educativa, que implica la participación de toda la comunidad, contribuirá al desarrollo pleno del alumnado a través de la integración curricular de los valores y los aprendizajes que incidan en el desarrollo de competencias que le permitan el ejercicio de una ciudadanía responsable, consciente y respetuosa de los derechos y las libertades fundamentales, de la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, y de la diversidad afectivo sexual; una ciudadanía crítica con las desigualdades, los comportamientos sexistas y todas clase de discriminaciones por razón de sexo, edad, religión, cultura, opción afectivo-sexual, capacidad ...

3. Las relaciones interpersonales se sustentarán en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, propio de una ciudadanía democrática donde la participación sea la estrategia para lograr la corresponsabilidad de toda la comunidad educativa y donde la convivencia positiva, la prevención de conflictos y su resolución pacífica sean los principios rectores insertados, de manera transversal, en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4. La educación que se ofrece a los alumnos y a las alumnas propiciará el éxito escolar a través de una escuela que es capaz de adaptar su respuesta educativa a un alumnado diverso; una escuela que promueve más y mejores oportunidades para todo el conjunto del alumnado, favoreciendo, con ello, el acceso, la continuidad y la participación de este en el sistema educativo, para lo que se contará con los recursos materiales y humanos necesarios y adecuados.

Artículo 3.- Objetivos y fines de la Educación Primaria.

1. Serán objetivos de la Educación Primaria los previstos en el artículo 7 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, que establece el currículo básico de la Educación Primaria.

2. El currículo de la Comunidad Autónoma de Canarias contribuirá, además, a que el alumnado conozca, aprecie y respete los aspectos culturales, históricos, geográficos, naturales, sociales y lingüísticos más relevantes de la Comunidad, así como los de su entorno, según lo requieran las diferentes áreas, valorando las posibilidades de acción para su conservación.

3. La implementación del currículo en la Comunidad Autónoma de Canarias se orientará además a la consecución de los siguientes fines:

a) La no discriminación de las personas por razones de identidad y orientación sexual, religión o cultura.

b) La eliminación de los prejuicios, estereotipos y roles en función del sexo o de la orientación sexual, la integración del saber de las mujeres y su contribución social e histórica al desarrollo de la humanidad, la prevención de la violencia de género y el fomento de la coeducación.

c) El desarrollo en los niños y en las niñas de la capacidad para adquirir hábitos y valores solidarios y de equidad.

d) El afianzamiento del autoconocimiento, la autoestima, la gestión de las emociones y los hábitos de cuidado y salud corporales propios de un estilo de vida saludable en pro del desarrollo personal y social.

e) El desarrollo de actitudes responsables de acción y cuidado del medio natural, social y cultural.

Artículo 4.- Currículo.

1. A los efectos de lo dispuesto en este Decreto, se entiende por currículo de la Educación Primaria el conjunto de los objetivos, las competencias, los contenidos, los criterios de evaluación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos, y los estándares de aprendizaje evaluables. Todo ello ha de regular la práctica docente, de forma que se desarrollen de manera integral las capacidades del alumnado.

2. El currículo de la Educación Primaria se organiza en áreas, que garantizarán un tratamiento global e integrador de los aprendizajes, vertebrados estos con el tratamiento de los elementos transversales, para asegurar que el alumnado desarrolle las competencias y alcance los objetivos de la etapa. Estas áreas integrarán las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades, adaptándose a sus ritmos y estilos de aprendizaje.

3. En base a lo dispuesto en el artículo 6.bis.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, las áreas se agruparán en tres bloques: troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

4. Los anexos 1º, 2º y 3º de este Decreto -que determinan respectivamente los currículos de las asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica- establecen, para el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias, la contribución de las diferentes áreas a la adquisición de las competencias, los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada área en los diferentes cursos, de acuerdo con los aspectos que constituyen el currículo básico de la Educación Primaria.

5. En los centros docentes se desarrollará y completará el currículo de la Educación Primaria establecido en el presente Decreto, concreción que se hará en las programaciones didácticas y que tendrá como referencia el propio proyecto educativo del centro y la programación general anual.

6. Los contenidos referidos al conocimiento de la Comunidad Autónoma de Canarias se trabajarán de manera sistemática y gradual en las diferentes áreas en la medida que lo requieran sus respectivos currículos.

Artículo 5.- Competencias.

1. A través del currículo se garantizará el desarrollo de las siguientes competencias:

1º) Comunicación lingüística.

2º) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

3º) Competencia digital.

4º) Aprender a aprender.

5º) Competencias sociales y cívicas.

6º) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

7º) Conciencia y expresiones culturales.

La adecuada adquisición de las competencias y su tratamiento integrado en los procesos de enseñanza y de aprendizaje se garantizará por medio de una organización y un funcionamiento de los centros educativos que -haciendo ejercicio de su autonomía- favorezca una metodología didáctica inclusiva, que vertebre la actividad docente y las actividades complementarias y extraescolares; y que permita la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo del alumnado, dada la importancia de los aprendizajes formales y no formales. Asimismo, se favorecerá el desarrollo personal, emocional y psicomotriz del alumnado.

Se fomentará el desarrollo de la dimensión moral, la dimensión de desarrollo personal y resiliencia, la dimensión socioemocional y la motivación intrínseca como factores determinantes para favorecer la continuidad escolar.

2. El carácter global e integrador de la etapa pone el énfasis en el hecho de que todas las áreas de conocimiento del currículo contribuyen a que el alumnado alcance las competencias referidas en este artículo.

Sin perjuicio de lo anteriormente expuesto, los centros educativos velarán por el desarrollo de la Comunicación lingüística y de la Competencia matemática, referente de la evaluación individualizada de 3er curso; y por el desarrollo de la Comunicación lingüística y de la Competencia matemática y Competencias básicas en ciencia y tecnología, que son referente de la evaluación final de la Educación Primaria en 6º curso.

Artículo 6.- Elementos transversales.

1. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las asignaturas de la etapa, con carácter general, se trabajarán los elementos transversales recogidos en el artículo 10 del Real Decreto 126/2014, con una especial atención al desarrollo de estrategias de comprensión y producción oral y escrita y a la formación para la participación responsable y segura en los nuevos ámbitos socioculturales generados por las tecnologías digitales de expresión, interacción y tratamiento de la información, que serán objeto de aprendizaje en algunas de las áreas de la etapa, y además deben ser utilizadas como recurso en todas las áreas, en aras de la adquisición de la autonomía del alumnado.

2. Para alcanzar este objetivo de transversalidad, en los centros educativos se promoverán diariamente prácticas sociales en las que la lectura, la escritura y la interacción oral sean un componente fundamental para facilitar de manera progresiva la adquisición de las competencias y la expresión personal y colectiva solidaria en el ámbito social.

3. Se adoptarán medidas para que la actividad física y la alimentación equilibrada formen parte de la vida cotidiana de los niños y de las niñas. A estos efectos, se promoverá la práctica diaria de deporte y ejercicio físico por parte del alumnado durante la jornada escolar, en los términos y condiciones que, siguiendo las recomendaciones de los organismos competentes, garanticen un desarrollo adecuado para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. El diseño, la coordinación y la supervisión de las medidas que, a estos efectos, se adopten en el centro educativo, serán asumidos por el profesorado con cualificación o especialización adecuada en estos ámbitos.

Artículo 7.- Organización.

1. La etapa de la Educación Primaria tiene carácter obligatorio y gratuito, e integra, junto con la Educación Secundaria Obligatoria, la enseñanza básica. Con carácter general, el alumnado se incorporará al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el que cumpla seis años.

2. La Educación Primaria comprende seis cursos académicos que se cursarán ordinariamente entre los seis y los doce años de edad.

3. El alumnado debe cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas troncales en cada uno de los cursos:

a) Ciencias de la Naturaleza.

b) Ciencias Sociales.

c) Lengua Castellana y Literatura.

d) Matemáticas.

e) Primera Lengua Extranjera.

4. El alumnado debe cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas en cada uno de los cursos:

a) Educación Física.

b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, las madres o los representantes legales del alumnado.

c) Educación Artística.

5. El alumnado deberá cursar el área específica de Segunda Lengua Extranjera, al menos, en los cursos quinto y sexto.

6. Corresponde a la Consejería competente en materia de educación la definición de las áreas de libre configuración autonómica y el establecimiento de su currículo, así como la determinación de las condiciones para su autorización e impartición incluida, en su caso, la oferta de los centros docentes. En todo caso, la finalidad de la o las áreas de libre configuración autonómica para Canarias será garantizar la respuesta educativa a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje del alumnado, sus intereses y sus necesidades.

7. Se impartirá un área de libre configuración, según se recoge en el anexo 3º. En todo caso, se habilita a la Consejería competente en materia de educación para realizar las modificaciones que se consideren pertinentes en el área de libre configuración establecida en dicho anexo, para establecer un área distinta a la contemplada en el mismo, así como para regular las condiciones de autorización e impartición de las asignaturas de libre configuración autonómica.

8. Los centros podrán aumentar en una sesión la carga horaria de un área de la etapa en cada nivel para profundizar en su currículo. Corresponderá a la Consejería competente en materia de educación regular las condiciones para su autorización e impartición.

Artículo 8.- Principios metodológicos.

1. Los principios metodológicos que han de regir la práctica docente de los centros educativos han de estar basados en la equidad y en la calidad, con el objetivo de conseguir el éxito escolar de todos los alumnos y las alumnas, de manera que, en esta etapa se pondrá especial énfasis en el tratamiento inclusivo de la diversidad del alumnado, en la atención a las necesidades individuales, en la prevención de las dificultades de aprendizaje a través de la detección y la atención temprana de las barreras que lo dificultan, y en la respuesta inmediata y ajustada a estas en función de las características y los estilos de aprendizaje del alumnado.

2. De manera general, se pondrá especial atención en el empleo de estrategias didácticas que permitan una organización flexible; la prevención y puesta en práctica de medidas desde que se detecten las dificultades; el apoyo al alumnado en el grupo ordinario y la combinación de diferentes tipos de agrupamientos, siempre que se respete el principio básico de inclusividad; la atención individualizada y las adaptaciones del currículo cuando sean necesarias -tanto para el alumnado con dificultades de aprendizaje como para aquel que requiere de profundización o enriquecimiento en una o varias áreas-, y sistemas de refuerzo eficaces que permitan la recuperación curricular, así como la intervención de otros agentes de la comunidad educativa u otros externos que puedan colaborar en la implementación del currículo y contribuir a la mejora de la atención inclusiva al alumnado, y consecuentemente, a la integración de los aprendizajes.

3. La práctica docente favorecerá la integración curricular, de manera que se trabaje desde la interrelación de las áreas de la etapa, y la permeabilidad con el entorno del que procede el alumnado.

4. La metodología didáctica empleada en el diseño e implementación de situaciones de aprendizaje debe fomentar que el alumnado sea el agente de su propio proceso de aprendizaje al contextualizar de manera funcional los procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices. Para ello, el rol docente ha de ser el de guía o facilitador, lo que permite que el alumnado construya el conocimiento desde sus propios aprendizajes, logre los objetivos de la etapa y adquiera de manera integrada y significativa las competencias.

5. Se favorecerá el tratamiento integrado de valores en los currículos, de manera que su inclusión en estos sea transversal y vertebren el proceso de enseñanza.

Artículo 9.- Calendario escolar y horario semanal.

1. El calendario escolar comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias. En cualquier caso, en el cómputo del calendario escolar se incluirán los días dedicados a las evaluaciones de tercer curso y final de la Educación Primaria.

2. En el anexo 4º de este Decreto se establece, para las diferentes áreas de la Educación Primaria, el horario escolar semanal correspondiente a cada curso. El horario semanal total para el alumnado y para cada uno de los cursos de la Educación Primaria se distribuirá de lunes a viernes, siendo un mínimo de veinticinco horas por semana en cada uno de los cursos, incluido el tiempo de recreo de treinta minutos diarios, distribuidos a lo largo de la jornada escolar.

3. Los centros docentes organizarán con carácter ordinario para cada curso de la Educación Primaria el horario semanal establecido en el apartado anterior, excluidas las horas de recreo, en sesiones de duración de 45 minutos, según se establece en el anexo 4º. Si bien los centros, en el ejercicio de su autonomía, podrán establecer o combinar sesiones lectivas de distinta duración dentro de la misma jornada escolar, siempre que estén comprendidas entre los 30 y los 60 minutos, y no se modifique el tiempo total semanal mínimo de cada curso y área establecido en el mencionado anexo 4º.

4. Se faculta a la Consejería competente en materia de educación para modificar el horario establecido en el anexo 4º del presente Decreto atendiendo a necesidades organizativas de las distintas áreas y respetando lo establecido en el currículo y, en todo caso, el límite previsto en el artículo 8.5 del Real Decreto 126/2014.

Artículo 10.- Acción tutorial.

1. La acción tutorial formará parte de la actividad docente de todo el profesorado y consistirá en la atención tanto personalizada como grupal al alumnado y a sus familias, de manera que se posibilite el éxito escolar y se ofrezcan las mejores opciones para el desarrollo personal de los niños y las niñas, como individuos y como parte de una comunidad.

2. La acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado, prestando especial atención, en el primer y sexto curso, a la orientación de este y de las familias para el tránsito entre etapas.

3. El profesorado tutor de cada grupo, como pieza clave del liderazgo pedagógico del centro, coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado que incide sobre su grupo.

4. Los centros docentes velarán por el efectivo cumplimiento de las medidas incluidas en su proyecto educativo en relación con la acción tutorial.

5. Con objeto de facilitar las labores de tutoría y orientación del alumnado, los centros dispondrán de recursos de orientación educativa y psicopedagógica.

Artículo 11.- Participación.

1. En los centros se fomentará la participación de todos los sectores de la comunidad educativa en aquellos procesos que favorezcan la corresponsabilidad para que todo el alumnado alcance el éxito educativo.

2. La Consejería competente en materia de educación fomentará el ejercicio efectivo de la participación de las familias en las decisiones que afecten a los procesos educativos de sus hijos e hijas, constituyéndose en agentes fundamentales para la construcción de una escuela inclusiva y participativa, todo ello de conformidad con lo establecido en el artículo 16 del Real Decreto 126/2014.

3. El proyecto educativo incluirá acciones para la coordinación con las familias y, en todo caso, favorecerá la implicación de todos los sectores de la comunidad educativa en el desarrollo del plan de convivencia, en los términos que se recogen en el artículo 43 del Decreto 114/2011, de 11 de mayo, por el que se regula la convivencia en el ámbito educativo de la Comunidad Autónoma de Canarias.

4. A partir de este eje fundamental para la participación de la comunidad educativa en el proceso educativo del alumnado, se facilitará la apertura del centro al entorno.

Artículo 12.- Atención a la diversidad.

1. La atención a la diversidad se regirá, con carácter general, por el principio de inclusión que habrá de guiar la práctica docente y la orientación, y que se fundamenta en el derecho del alumnado a compartir el currículo y el espacio para conseguir un mismo fin de aprendizaje, mediante un proceso de enseñanza adaptado a sus características y necesidades.

2. La atención temprana al alumnado regirá la intervención educativa cuando se detecten e identifiquen barreras que dificulten su aprendizaje y su participación en la acción educativa.

3. Los centros favorecerán el trabajo cooperativo que permita valorar y aprender de las diferencias, así como impulsar un adecuado desarrollo de la autoestima, la autonomía y la generación de expectativas positivas en el alumnado, en el profesorado y en su entorno social y familiar.

4. La Consejería competente en materia de educación regulará y facilitará los recursos necesarios para las diferentes medidas de atención a la diversidad, tanto organizativas como curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía, una organización de las enseñanzas flexible, adecuada a las características de su alumnado, garantizando la igualdad de oportunidades y la no discriminación en el acceso, la permanencia y la continuidad escolar para alcanzar el éxito educativo.

Artículo 13.- Atención al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.

1. Se considera que un alumno o una alumna requiere una atención educativa específica por alguna de las siguientes circunstancias:

- Necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad, trastornos graves de conducta o trastornos del espectro autista.

- Dificultades específicas de aprendizaje.

- Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad.

- Condiciones personales o de historia escolar.

- Altas capacidades intelectuales.

- Incorporación tardía al sistema educativo.

- Dificultades en el ámbito de la comunicación y el lenguaje.

2. La atención temprana cobra especial relevancia para la respuesta a las necesidades de este alumnado como estrategia para prevenir y evitar la consolidación de las dificultades en el aprendizaje.

3. Para que este alumnado pueda alcanzar el máximo grado de desarrollo personal, adquirir las competencias y alcanzar los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuada atención y progreso, facilitando la Administración educativa los recursos necesarios.

4. La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los elementos prescriptivos del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen. En este caso, la evaluación se realizará tomando como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.

Para la promoción se aplicará lo dispuesto en el artículo 17 de este Decreto. No obstante, sin perjuicio de lo establecido en su apartado 4, la escolarización del alumnado de necesidades educativas especiales en la etapa de la Educación Primaria, en centros ordinarios, podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa y que esa permanencia no se haya realizado con anterioridad en la etapa de Educación Infantil.

5. La escolarización de las alumnas y los alumnos que se incorporan tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Con carácter general, cuando un alumno o una alumna no tenga dominio suficiente de la lengua castellana, recibirá atención específica para ello, preferentemente, en el grupo ordinario y en el nivel que le corresponde por edad.

Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de dos cursos podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase, y que les permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, el alumno o la alumna se incorporará al grupo correspondiente a su edad.

6. El alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal en los términos que determine la Consejería competente en materia de educación, deberá recibir una respuesta educativa ajustada a las medidas previstas en la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse su duración, cuando se prevea que son estas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización, todo ello sin perjuicio de lo que establece el Real Decreto 126/2014 en el artículo 14.4.

Artículo 14.- Aprendizaje de lenguas extranjeras.

1. En el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras, estas se utilizarán en el aula desde un enfoque comunicativo y orientado a la acción, priorizando la comprensión y la expresión orales en situaciones de comunicación social. La lengua castellana solo se utilizará como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

2. La Consejería competente en materia de educación podrá establecer que una parte de las áreas del currículo se imparta, total o parcialmente, en lenguas extranjeras sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente Decreto, y establecerá las condiciones para su organización y desarrollo en los centros educativos. Los centros que ya desarrollan la modalidad de aprendizaje integrado de lengua inglesa y contenidos de otras áreas podrán continuar con el desarrollo de dichas enseñanzas en los términos que establezca la Consejería competente en materia de educación.

3. Los centros que impartan las áreas del currículo o parte de ellas en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.

Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la enseñanza y evaluación de las lenguas extranjeras para el alumnado con discapacidad, en especial para aquel que presenta dificultades en la expresión oral. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

Artículo 15.- Evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado en esta etapa será global, teniendo en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas, y continua o formativa.

2. En el proceso de evaluación continua o formativa, cuando el alumnado presente dificultades de aprendizaje, se establecerán las medidas de atención necesarias desde el momento en que se detecten, con la finalidad de mejorar el aprendizaje y garantizar la adquisición de las competencias para continuar su proceso educativo.

3. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y del logro de los objetivos de la etapa en la evaluación continua y final de las áreas de los bloques de asignaturas troncales, específicas y de libre configuración autonómica, serán los criterios de evaluación y, en su caso, los estándares de aprendizaje evaluables, que figuran en los anexos 1º, 2º y 3º de este Decreto. Las matrices de evaluación o rúbricas constituyen un nivel de concreción curricular que integra los elementos anteriores para la evaluación del alumnado y su establecimiento corresponderá a la Consejería competente en materia de educación.

4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su práctica docente, según lo establecido en el artículo 12.1, párrafo 5, del Real Decreto 126/2014.

Artículo 16.- Evaluaciones individualizadas.

1. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todo el alumnado al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según disponga la Consejería competente en materia de educación, en la que se comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades de expresión y comprensión oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia lingüística y de la competencia matemática.

Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de esta evaluación se adapten al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas de intervención educativa más adecuadas. Estas medidas se fijarán en los planes específicos de mejora de resultados colectivos e individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de apoyo educativo.

2. Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todo el alumnado en los términos en los que se establece en el artículo 12.4 del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero.

3. Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos 1º y 2º de este Decreto.

4. El resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT) o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

5. El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a las madres, los padres o a los representantes legales, y tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que el alumnado haya cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres, las madres o los representantes legales, y el alumnado. El nivel obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas, todas respetando el carácter inclusivo de la atención a la diversidad, tal y como se recoge en el artículo 12 del presente Decreto.

6. La Consejería competente en materia de educación podrá establecer planes específicos de mejora en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, se hayan establecido. En relación con los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.

Artículo 17.- Promoción.

1. Al finalizar cada uno de los cursos y como consecuencia del proceso de evaluación, el equipo docente del grupo adoptará las decisiones correspondientes a la promoción, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del profesorado tutor, así como el resultado de la evaluación final de cada curso y las evaluaciones individualizadas de 3º y 6º curso.

2. El alumno o la alumna promocionará al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la etapa o los que correspondan al curso realizado, y que ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias correspondientes.

3. Cuando no se cumplan las condiciones mencionadas en el apartado anterior, de manera excepcional, el alumno o la alumna podrá permanecer un año más en la etapa. Esta decisión se tomará cuando se hayan agotado el resto de medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna. El tutor o la tutora deberá acreditar la adopción y realización de estas medidas, y el equipo directivo velará porque se hayan cumplido. A tal efecto, los centros docentes establecerán un plan específico de refuerzo o recuperación y apoyo en las condiciones que determine la Consejería competente en materia de educación.

4. Antes de adoptar la decisión de no promoción, el profesorado tutor oirá a los padres, las madres o a los representantes legales del alumnado, de acuerdo con lo que se determine por la Consejería competente en materia de educación.

Artículo 18.- Documentos oficiales e informes de evaluación.

1. Los documentos oficiales de evaluación son el expediente académico, las actas de evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de Educación Primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado.

La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia.

Los documentos oficiales de evaluación serán visados por el director o la directora del centro y llevarán las firmas autógrafas de las personas que correspondan en cada caso. Junto a las mismas constará el nombre y los apellidos de la persona firmante, así como la referencia al cargo o a la atribución docente.

El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado, se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por el territorio nacional.

Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Consejería competente en materia de educación que establece el currículo correspondiente.

2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos Insuficiente (IN) para las calificaciones negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.

Dichos términos irán acompañados de una calificación numérica, sin emplear decimales, en una escala de uno a diez, con las siguientes correspondencias:

Insuficiente: 1, 2, 3 o 4.

Suficiente: 5.

Bien: 6.

Notable: 7 u 8.

Sobresaliente: 9 o 10.

La nota media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las áreas será la media aritmética de las calificaciones de todas ellas, redondeada a la centésima más próxima y en caso de equidistancia a la superior.

El alumnado podrá obtener una Matrícula de Honor en el área en que obtengan un sobresaliente al finalizar la Educación Primaria, si a juicio del equipo docente han demostrado un rendimiento académico excelente.

3. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo ordinario y, en su caso, en la convocatoria de las pruebas extraordinarias. Comprenderán la relación nominal del alumnado que compone el grupo junto con los resultados de la evaluación de las áreas y las decisiones sobre promoción y permanencia.

Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o la tutora del grupo y llevarán el visto bueno del director o la directora del centro.

4. El historial académico será extendido en impreso oficial, llevará el visto bueno del director o la directora, y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumnado, las asignaturas cursadas en cada uno de los años de escolarización y los resultados de la evaluación en cada curso, las decisiones sobre promoción y permanencia, la media de las calificaciones obtenidas en cada una de las áreas, el nivel obtenido en la evaluación final de Educación Primaria, la información relativa a los cambios de centro, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, y las fechas en que se han producido los diferentes hitos.

5. Cuando el alumno o la alumna se traslade a otro centro para proseguir sus estudios, el centro de origen remitirá al de destino, y a petición de este, copia del historial académico de Educación Primaria y el informe personal por traslado. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico.

El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o la alumna.

6. Tras finalizar la etapa, el historial académico de la Educación Primaria se entregará a las madres, los padres, o representantes legales del alumnado, y se enviará una copia de este historial y del informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa al centro de Educación Secundaria en el que se prosigan los estudios, a petición de dicho centro de Educación Secundaria.

Artículo 19.- Tramitación electrónica, archivo y custodia de expedientes académicos.

1. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de estos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la Disposición Adicional Vigésimo Tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2. El archivo y custodia de los expedientes académicos corresponde a los centros escolares. La cumplimentación y custodia del expediente académico será supervisada por la Inspección Educativa.

La Consejería competente en materia de educación establecerá los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los datos reflejados en el expediente académico y su custodia.

3. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en el artículo anterior podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que quede garantizada su autenticidad, integridad, conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 15/1999, de 13 de diciembre, de Protección de Datos de Carácter Personal, por la Ley 11/2007, de 22 de junio, de acceso electrónico de los ciudadanos a los servicios públicos, y por la normativa que las desarrolla.

El expediente electrónico estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

4. La estructura y formato de, al menos, los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumnado se ajustará a lo establecido por la normativa estatal.

Artículo 20.- Autonomía de los centros.

1. La Consejería competente en materia de educación fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de los centros para que estos estimulen la actividad investigadora del profesorado a partir de la práctica docente y favorezcan su trabajo en equipo, propiciando una actuación coherente y coordinada entre el profesorado que imparta la Educación Primaria en los distintos cursos, así como con el profesorado de Educación Infantil y de Educación Secundaria Obligatoria que corresponda, con el objeto de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado.

2. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo y las medidas de atención a la diversidad establecidas por la Consejería competente en materia de educación, adaptándolas a las características del alumnado y a su realidad educativa con el fin de atender a todos los niños y las niñas. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y fomenten el trabajo en equipo.

3. Los centros promoverán compromisos con las familias en los que se especifiquen las actividades que unos y otras desarrollarán para facilitar el progreso educativo del alumnado.

4. Los centros podrán acometer estrategias de innovación, planes de trabajo, formas de organización o ampliación del horario escolar en los términos que establezca el marco legal correspondiente, sin que, en ningún caso, se impongan aportaciones económicas a las familias ni exigencias para la Administración educativa.

5. Los órganos de coordinación didáctica de los centros docentes públicos tendrán autonomía para elegir los materiales curriculares que hayan de usarse en cada curso y en cada área de este nivel educativo. En todo caso, estos deberán adaptarse al rigor científico adecuado a las edades del alumnado y al currículo de la Comunidad Autónoma de Canarias. Los materiales educativos utilizados en el centro deben partir de supuestos no discriminatorios para las mujeres, reconociendo el igual valor de hombres y mujeres, y fomentando el respeto en la igualdad de derechos y obligaciones.

Disposición Adicional Primera.- Enseñanzas de Religión.

1. Las enseñanzas de Religión se incluirán en la Educación Primaria, debiendo manifestar los padres, las madres o los representantes legales del alumnado, al inicio de cada curso, su voluntad de que estos reciban o no reciban esas enseñanzas.

2. La determinación del currículo de las enseñanzas de religión se realizará de acuerdo con lo establecido en la Disposición Adicional Segunda, numeral 3 del Real Decreto 126/2014.

3. La evaluación de las enseñanzas de religión se efectuará de acuerdo con lo indicado en el artículo 15 del presente Decreto.

Disposición Adicional Segunda.- Centros incompletos.

La Consejería competente en materia de educación desarrollará criterios específicos para la adecuación de lo establecido en este decreto a los centros incompletos en atención a sus características.

Disposición Adicional Tercera.- Centros específicos de Educación Especial.

La Consejería competente en materia de educación publicará una concreción curricular específica para el alumnado escolarizado en los Centros de Educación Especial, que, por la singularidad de la atención educativa requerida, no puede ajustarse al currículo ordinario de la etapa de Educación Primaria.

Disposición Transitoria Única.- Implantación de las enseñanzas.

La implantación de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias responderá al siguiente calendario:

Las modificaciones introducidas en el currículo, la organización, objetivos, promoción y evaluaciones de Educación Primaria se implantarán para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2014-2015, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso escolar 2015-2016.

Disposición Derogatoria Única.- Derogación normativa.

Quedan derogadas las disposiciones de igual o inferior rango que se opongan a lo dispuesto en este Decreto. En cuanto al contenido del Decreto 126/2007, de 24 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Canarias, quedará sin efecto conforme se produzca la implantación de la nueva ordenación de la Educación Primaria, de acuerdo con lo establecido en la Disposición Transitoria Única de este Decreto.

Disposición Final Primera.- Desarrollo reglamentario.

Corresponde a la Consejería competente en materia de educación dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para el desarrollo y ejecución de lo establecido en el presente Decreto.

Disposición Final Segunda.- Entrada en vigor.

El presente Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de Canarias.

Dado en Las Palmas de Gran Canaria, a 1 de agosto de 2014.

EL PRESIDENTE

DEL GOBIERNO,

Paulino Rivero Baute.

EL CONSEJERO DE EDUCACIÓN,

UNIVERSIDADES Y SOSTENIBILIDAD,

José Miguel Pérez García.

Ver anexo en las páginas 21929-22582 del documento Descargar

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BOC Nº 90. Martes 4 de mayo de 2021 - 2348

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I. DISPOSICIONES GENERALES - Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes

2348 ORDEN de 27 de abril de 2021, por la que se regulan determinados aspectos referidos a la evaluación, promoción y titulación del alumnado que cursa las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, para el curso 2020-2021, en la Comunidad Autónoma de Canarias.

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La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes (CEUCD) ha apoyado el esfuerzo de la comunidad educativa por dar continuidad a la actividad lectiva presencial y no presencial desde el último trimestre del curso 2019-2020, a través de un marco normativo que salvaguarda los principios de equidad, igualdad e inclusión, y que solventa posibles contingencias, poniendo a disposición de las comunidades educativas medios y herramientas tecnológicas, materiales educativos digitales y una adecuada formación del profesorado, con la intención de fortalecer el sistema educativo canario en su conjunto y de paliar las consecuencias de la pandemia ocasionada por la COVID-19.

A comienzos del curso 2020-2021, el Ministerio de Educación y Formación Profesional publicó el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, que otorga carácter orientativo a los estándares de aprendizaje evaluables y autoriza la modificación de los criterios de evaluación y promoción para todos los cursos de las etapas de Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como los criterios para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y el título de Bachiller, con la finalidad de asegurar unos niveles comunes de exigencia que garanticen la calidad de los títulos académicos en todo el estado español y de dar respuesta a las diferentes situaciones generadas por la pandemia.

Este Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, está en concordancia con el artículo 86 de la Constitución que permite al Gobierno estatal dictar decretos-leyes "en caso de extraordinaria y urgente necesidad", siempre que no afecten, en especial, al ordenamiento de las instituciones básicas del Estado, a los derechos, deberes y libertades de la ciudadanía y al régimen de las comunidades autónomas; y dar respuesta a las aspiraciones de la comunidad educativa y a las demandas de las diferentes administraciones educativas, para solucionar, de forma urgente, la situación de emergencia en el desarrollo de la actividad docente y educativa, que se ha producido como consecuencia de la pandemia originada por la COVID-19. De esta manera, se da cumplimiento a los principios de seguridad jurídica, proporcionalidad y eficacia, disponiendo la salvaguarda de las modificaciones que la CEUCD pueda realizar respecto a las normas reglamentarias.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, son de aplicación, además del citado Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre; el Real Decreto 562/2017, de 2 de junio, por el que se regulan las condiciones para la obtención de los títulos de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y de Bachiller, de acuerdo con lo dispuesto en el Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa; la Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria; la Orden EFP/365/2020, de 22 de abril, por la que se establecen el marco y las directrices de actuación para el tercer trimestre del curso 2019-2020 y el inicio del curso 2020-2021, ante la situación de crisis ocasionada por el COVID-19; las órdenes que regulan el procedimiento de evaluación en las diferentes etapas educativas objeto de esta Orden; la Orden de 5 de febrero de 2018, por la que se establecen las características y la organización de los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento en la Comunidad Autónoma de Canarias, así como los currículos de los ámbitos y de la materia de libre configuración autonómica, propios de estos programas; el Decreto 174/2018, de 3 de diciembre, de aprobación del Reglamento por el que se regula la prevención, la intervención y el seguimiento del absentismo escolar y del abandono escolar temprano en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias; el Anexo I de la Resolución conjunta nº 188, de 9 de septiembre de 2020, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad, y de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos, por la que se dictan instrucciones a los centros educativos de la Comunidad Autónoma de Canarias para la organización y el desarrollo de la actividad lectiva, durante el curso escolar 2020-2021; y la Resolución nº 880/2020, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad, por la que se regula la atención educativa al alumnado afectado por situaciones de vulnerabilidad a la COVID-19, que cursa las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, durante el curso 2020-2021, en la Comunidad Autónoma de Canarias.

En consecuencia, la presente Orden de la CEUCD se dicta en conformidad con lo dispuesto en la Disposición final primera del Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, relativa a la salvaguarda del rango de ciertas disposiciones reglamentarias. En ella se determina una serie de instrucciones, con la intención de que los centros educativos, de acuerdo con lo regulado por esta Administración educativa, puedan modificar, de manera excepcional, los criterios de promoción en todos los cursos de las etapas de Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria, así como en la correspondiente promoción de primero a segundo de Bachillerato, considerando que la repetición se considerará una medida de carácter excepcional que se adoptará, en todo caso, de manera colegiada.

A través de esta Orden, los centros educativos, inspirados en los principios de equidad, igualdad e inclusión, van a poder adoptar, de forma colegiada, cuando corresponda, las decisiones relativas a la obtención de los títulos de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato del curso 2020-2021, garantizando que el alumnado adquiera los objetivos de la etapa y el grado de desarrollo y adquisición que corresponda de las competencias, con la finalidad de que pueda continuar su itinerario académico, sin que quede supeditada la obtención del título correspondiente a la no existencia de materias sin superar.

Por otro lado, esta normativa está en consonancia con los principios y fines de la educación y la valoración de la diversidad que establece la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre.

Esta Orden consta de cinco capítulos, diecisiete artículos, cinco disposiciones adicionales y una disposición final.

En el Capítulo I de esta Orden se establecen el objeto y ámbito de aplicación, definiendo el carácter de la evaluación del alumnado y los procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación, así como la evaluación del alumnado que presente NEAE con adaptaciones curriculares en las diferentes etapas educativas, y del alumnado que no asiste al centro educativo por la situación epidemiológica derivada de la COVID-19.

El Capítulo II se destina a la evaluación del alumnado de Educación Infantil, y a la evaluación y promoción del alumnado de la Educación Primaria.

El proceso de evaluación, promoción y titulación de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) se desarrolla en el Capítulo III. Aquí se determinan peculiaridades del proceso de evaluación que afectan a esta etapa para el curso 2020-2021, regulando, entre otros aspectos que le son propios, los dedicados a la evaluación y calificación de materias y ámbitos no superados en el curso actual o en los cursos anteriores.

El Capítulo IV se dedica a la evaluación, promoción y titulación de Bachillerato, y se establecen, como en el caso de la ESO, las peculiaridades del proceso de evaluación que afectan a esta etapa para el curso 2020-2021, regulando aspectos que le son propios y los referidos a las sesiones y a los resultados de la evaluación, así como a la promoción, titulación y nota media de la etapa.

El Capítulo V contiene artículos que regulan el procedimiento de información al alumnado, a sus familias y a sus representantes legales sobre el proceso de evaluación en las diferentes etapas educativas, y que dictan instrucciones acerca de la confección de los documentos oficiales de evaluación, conforme a lo establecido en la presente Orden.

La Disposición adicional primera se refiere al bachillerato de personas adultas. La Disposición adicional segunda fija la supresión de las evaluaciones de final de etapa, reguladas en la Orden de 3 de septiembre de 2016, por la que se regulan la evaluación y la promoción del alumnado que cursa las etapas de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y se establecen los requisitos para la obtención de los títulos correspondientes, en la Comunidad Autónoma de Canarias. La Disposición adicional tercera se refiere al cómputo del calendario escolar para la educación presencial y no presencial, mientras que las atribuciones de la Inspección de educación quedan establecidas en la Disposición adicional cuarta y la adaptación de las presentes instrucciones a la situación sanitaria en la Disposición final quinta. La entrada en vigor de la presente Orden queda determinada en la Disposición final.

En concordancia con lo expuesto y conforme al artículo 129.1 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas, ha quedado debidamente justificada la adecuación de la presente Orden a los principios de necesidad, eficacia, proporcionalidad, seguridad jurídica, transparencia y eficiencia, en tanto que la misma persigue un interés general al adaptar la normativa de evaluación de las etapas objeto de esta Orden, durante el presente curso escolar, a las circunstancias excepcionales generadas por la COVID-19, al amparo de lo establecido en el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria. La Orden, además, resulta coherente con el ordenamiento jurídico y permite una gestión eficiente de los recursos públicos. Del mismo modo, durante el procedimiento de elaboración de la norma se ha permitido la participación activa de las potenciales personas destinatarias de la norma, dándose cumplimiento a los preceptivos trámites de participación ciudadana, al haber sido puesta a disposición de la ciudadanía mediante su publicación en el portal web de la Consejería de Administraciones Públicas, Justicia y Seguridad, competente en materia de participación y colaboración ciudadana.

Por todo ello y de acuerdo con las competencias que me atribuye el artículo 133 del Estatuto de Autonomía de Canarias, el artículo 6 del Reglamento Orgánico de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes, aprobado por Decreto 7/2021, de 18 de febrero, así como el artículo 32.c) de la Ley 1/1983, de 14 de abril, del Gobierno y de la Administración Pública de la Comunidad Autónoma de Canarias,

D I S P O N G O:

CAPÍTULO I

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN EN EL CURSO 2020-2021

Artículo 1.- Objeto y ámbito de aplicación.

1. La presente Orden tiene por objeto regular algunos aspectos de la evaluación en la etapa de Educación Infantil, la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, y la evaluación, promoción y titulación en las etapas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, para el curso 2020-2021, atendiendo a las circunstancias excepcionales que ha generado la COVID-19.

2. Esta Orden será de aplicación en todos los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Canarias que impartan las mencionadas etapas educativas, tanto los sostenidos con fondos públicos como los centros docentes privados no sostenidos con fondos públicos.

Artículo 2.- Proceso de evaluación.

1. La evaluación y calificación del alumnado se atendrá a los aprendizajes que se hayan incluido en la programación didáctica del curso 2020-2021, teniendo en consideración el ajuste de los criterios de evaluación que se haya realizado y el carácter orientativo que adquieren los estándares de aprendizaje evaluables.

2. La evaluación del alumnado atenderá asimismo a los diferentes escenarios que se puedan plantear a lo largo del presente curso escolar.

3. Cuando el currículo se haya organizado en ámbitos, la evaluación se realizará de manera integrada y la calificación se reflejará en cada una de las materias que componen los mismos. En el caso de los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR), la evaluación y la calificación de los ámbitos se continuarán realizando tal y como queda establecido en la normativa vigente.

4. Cuando la inasistencia del alumnado a la actividad lectiva presencial o no presencial impida la aplicación de la evaluación continua, se actuará conforme a lo determinado en el artículo 2.4 de la Orden de 21 de abril de 2015, por la que se regula la evaluación y la promoción del alumnado que cursa la etapa de la Educación Primaria; y a lo establecido en el artículo 2.5 de la Orden de 3 de septiembre de 2016, por la que se regulan la evaluación y la promoción del alumnado que cursa las etapas de la Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato, y se establecen los requisitos para la obtención de los títulos correspondientes, en la Comunidad Autónoma de Canarias. Se actuará, asimismo, conforme a lo establecido en el artículo 8.2 del anexo del citado Decreto 174/2018, de 3 de diciembre, relativo a la evaluación del alumnado absentista.

Artículo 3.- Procedimientos e instrumentos de evaluación y calificación.

1. Los procedimientos e instrumentos de evaluación se adecuarán a los diferentes escenarios que se puedan plantear a lo largo del curso.

2. Los centros educativos podrán utilizar las rúbricas de calificación y el documento de "Orientaciones para la descripción del grado de desarrollo y adquisición de las competencias", herramientas que la CEUCD pone a disposición del profesorado, para la evaluación y la calificación de las áreas, las materias y los ámbitos, así como de las competencias, realizando las adaptaciones necesarias en función del ajuste de los criterios de evaluación realizado en el diseño de las programaciones didácticas del curso 2020-2021.

3. La evaluación y calificación de las áreas, las materias y los ámbitos no superados de cursos anteriores se atendrán a lo recogido en el correspondiente plan de recuperación, que debe incluir únicamente los aprendizajes del curso 2019-2020 impartidos hasta la suspensión de la actividad lectiva presencial.

Artículo 4.- Evaluación, promoción y titulación del alumnado que presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) con adaptaciones curriculares.

1. El equipo docente del alumno o de la alumna que presenta NEAE adecuará la evaluación del alumnado con adaptación curricular, teniendo en cuenta los ajustes que se hayan hecho sobre esta, conforme a lo programado para su grupo clase.

2. La evaluación de este alumnado se centrará en el grado de adquisición de los aprendizajes más relevantes e imprescindibles de los criterios de evaluación para favorecer la superación de lo previsto en su adaptación curricular, así como en el grado de desarrollo y adquisición de las competencias y de los objetivos previstos para cada etapa o nivel.

3. La evaluación del alumnado que presenta NEAE se hará de forma colegiada y consensuada entre todo el equipo docente, teniendo en consideración la información aportada por el profesorado de apoyo a las NEAE. También se podrá contar con el asesoramiento del orientador o de la orientadora, así como con el apoyo del profesorado de audición y lenguaje, y de apoyo itinerante (MAI).

4. La promoción y titulación del alumnado con NEAE se regirán por lo establecido en la presente Orden, teniendo en cuenta los ajustes y las adaptaciones que con carácter general se realizan para la toma de decisiones en este curso escolar. Se tendrán en consideración, asimismo, otros aspectos de tipo personal, familiar o emocional, que puedan haber incidido en su proceso de aprendizaje.

Artículo 5.- Evaluación, promoción y titulación del alumnado que no asiste al centro educativo por la situación epidemiológica derivada de la COVID-19.

1. La evaluación, promoción y titulación del alumnado que esté siendo atendido en función de lo establecido en la Resolución 880/2020, de 9 de noviembre, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad, por la que se regula la atención educativa al alumnado afectado por las situaciones de vulnerabilidad a la COVID-19, que cursa las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, durante el curso 2020-2021, en la Comunidad Autónoma de Canarias, se regirá por la normativa vigente para cada una de las etapas educativas, así como por lo establecido en la presente Orden. También se atenderá a lo establecido en la Resolución 283/2021, de 3 de febrero, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad, por la que se regula la atención educativa del alumnado incorporado al Proyecto Integrado de Enseñanza en Línea, durante el curso escolar 2020-2021.

2. La evaluación y la calificación corresponden íntegramente al centro docente en el que el alumnado esté matriculado, teniendo en consideración la información aportada por el profesorado que lleve a cabo su atención educativa y las especiales circunstancias en las que se está llevando a cabo su proceso de enseñanza y aprendizaje no presencial. En el caso del alumnado que esté siendo atendido en el seno del Proyecto Integrado de Enseñanza en Línea, la evaluación y la calificación corresponden al equipo docente que desarrolla el mencionado proyecto.

CAPÍTULO II

EDUCACIÓN INFANTIL Y EDUCACIÓN PRIMARIA

Artículo 6.- Evaluación del alumnado que cursa la etapa de Educación Infantil.

1. El alumnado de la etapa de Educación Infantil será evaluado conforme a lo establecido en la Orden de 5 de febrero de 2009, por la que se regula la evaluación en la Educación Infantil y se establecen los documentos oficiales de evaluación en esta etapa; y en función de la regulación curricular extraordinaria que se haya realizado, en cumplimiento de lo establecido en la instrucción tercera, apartado 9, del Anexo I de la Resolución conjunta de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos, y de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Calidad, nº 188, de 9 de septiembre de 2020.

2. Será evaluado, asimismo, atendiendo a la relevancia que en esta etapa tiene el desarrollo evolutivo del alumnado, especialmente en lo que se refiere a proporcionarle una seguridad afectiva y emocional.

3. Los referentes para la evaluación del alumnado de la Educación Infantil serán los criterios de evaluación concretados en la propuesta pedagógica, atendiendo a la regulación curricular extraordinaria que se haya realizado en este curso escolar.

Artículo 7.- Evaluación y promoción del alumnado que cursa la etapa de Educación Primaria.

1. En este curso 2020-2021, los procesos de evaluación y promoción del alumnado de la Educación Primaria se centrarán en el grado de adquisición de los aprendizajes más relevantes e imprescindibles de los criterios de evaluación, en la adquisición de los objetivos previstos para la etapa o nivel, y en el adecuado desarrollo y adquisición de las competencias, de manera que se garantice la continuidad del proceso educativo de los alumnos y las alumnas.

2. El alumnado de la Educación Primaria será evaluado conforme a lo establecido en la Orden de 21 de abril de 2015, por la que se regula la evaluación y la promoción del alumnado que cursa la etapa de la Educación Primaria; y en función de lo establecido en la instrucción tercera del Anexo I de la citada Resolución conjunta, nº 188, de 9 de septiembre de 2020, de manera que la evaluación se fundamente en el grado de adquisición de los aprendizajes esenciales para la continuidad del proceso educativo del alumnado.

3. Tal y como queda establecido en el artículo 2 de la mencionada Orden de 21 de abril de 2015, en sus apartados 1, 2 y 3, la evaluación de las áreas y de las competencias ha de ser global, continua y formativa, además de conjunta, de manera que los criterios de evaluación sean los referentes para evaluar ambos aspectos y que exista coherencia entre la calificación obtenida en las áreas y la valoración de las competencias.

4. Al finalizar cada uno de los cursos, el equipo docente, con el asesoramiento del equipo de orientación, tomará de forma colegiada todas las decisiones correspondientes a la promoción del alumnado, teniendo en consideración el logro de los objetivos de la etapa y el grado de desarrollo y adquisición de las competencias.

5. En lo que se refiere a la promoción del alumnado, se tendrá en cuenta lo siguiente:

a) Con carácter general, la promoción en todos los cursos de la etapa se considerará el mejor mecanismo posible para el desarrollo personal y social del alumnado, por lo que, tal y como queda establecido en el artículo 10.3 de la Orden de 21 de abril de 2015, la no promoción del alumnado se considerará una medida de carácter excepcional.

b) En el caso del alumnado que cursa 6º de la Educación Primaria, se atenderá al grado de desarrollo y adquisición de las competencias y al logro de los objetivos de la etapa. Además, para favorecer la transición de este alumnado, se prestará especial atención al informe individualizado que se elabore al finalizar el curso, que tendrá carácter informativo y orientador, reseñando las especiales circunstancias que puedan haberse dado en el alumnado como consecuencia de la situación generada por la COVID-19.

CAPÍTULO III

EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Artículo 8.- Proceso de evaluación.

1. La evaluación en la Educación Secundaria Obligatoria debe ser continua, formativa e integradora; además, dadas las circunstancias actuales y sin dejar de considerar la importancia de las materias o los ámbitos, la evaluación del alumnado se centrará en el grado de adquisición de los aprendizajes más relevantes e imprescindibles de los criterios de evaluación, en el grado de desarrollo y adquisición de las competencias, y en el logro de los objetivos de la etapa, de manera que se garantice la continuidad del proceso educativo de los alumnos y las alumnas.

2. El alumnado de la etapa de Educación Secundaria Obligatoria será evaluado conforme a lo establecido en la Orden de 3 de septiembre de 2016 y a las modificaciones que sobre esta normativa se desarrollan en la presente Orden, en virtud de lo establecido en el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre.

3. Será evaluado y calificado, además, en función de la regulación curricular extraordinaria que se haya realizado, en cumplimiento de lo establecido en la instrucción tercera del Anexo I de la Resolución conjunta, nº 188, de 9 de septiembre de 2020.

Artículo 9.- Evaluación y calificación de materias y ámbitos no superados del curso actual o de los cursos anteriores.

1. Las especiales circunstancias generadas por la promoción excepcional del alumnado en el curso 2019-2020 hacen necesario el ajuste de la evaluación y la calificación de las materias o los ámbitos no superados de cursos anteriores. En este sentido y en función del ajuste realizado en los planes de refuerzo y recuperación, la evaluación de estas materias o estos ámbitos debe centrarse únicamente en el grado de adquisición de los aprendizajes más relevantes e imprescindibles para la continuidad del proceso educativo del alumnado, de manera que se favorezcan su promoción y titulación, y se compensen los efectos de la situación generada.

2. Para aquel alumnado que no supere todas las materias o los ámbitos en la evaluación final ordinaria, las decisiones para su promoción o titulación se tomarán en la sesión de evaluación extraordinaria, en función de los requisitos establecidos en la presente Orden.

3. En el caso de las materias o los ámbitos no superados de cursos anteriores al 2019-2020, se atenderá al ajuste que se realizó, en ese curso, del plan de recuperación correspondiente.

4. Para la evaluación y calificación de las materias o los ámbitos no superados del curso 2019-2020, se tendrán en consideración únicamente los aprendizajes impartidos durante el periodo lectivo presencial.

Artículo 10.- Promoción.

1. Al finalizar cada uno de los cursos, el equipo docente, con el asesoramiento del departamento de orientación, tomará de forma colegiada todas las decisiones correspondientes a la promoción del alumnado. Para ello, se tendrá en consideración el logro de los objetivos de la etapa y el grado de desarrollo y adquisición de las competencias. El equipo docente garantizará la evaluación conjunta de las materias o los ámbitos, y las competencias, tal y como queda establecido en el artículo 3 de la Orden de 3 de septiembre de 2016, de manera que exista coherencia entre ambas calificaciones.

2. En el caso de aquel alumnado con materias o ámbitos no superados del propio curso o de cursos anteriores, las decisiones sobre la promoción se tomarán en la sesión de la evaluación extraordinaria.

3. Los criterios de promoción se flexibilizarán de manera que el número de materias o ámbitos no superados no será la única causa para la no promoción del alumnado. Para ello, se tendrá en consideración, además de lo establecido en el apartado 1 del presente artículo, la evolución académica del alumnado, globalmente considerada, el nivel de autonomía alcanzado, el grado de compromiso con su propio proceso educativo en cualquiera de los escenarios que se hayan planteado a lo largo del curso, así como otros aspectos de tipo personal o familiar, que puedan haber incidido en su proceso de aprendizaje.

4. Solo en casos excepcionales los equipos educativos podrán proponer la no promoción del alumnado. Esta decisión deberá quedar recogida y justificada en el acta de la sesión de evaluación extraordinaria.

5. No obstante lo anterior, en los PMAR, se podrá autorizar, de manera excepcional, la ampliación de la permanencia en un año para aquel alumnado que se haya incorporado al primer año del programa de manera excepcional, como consecuencia de las circunstancias del curso escolar 2019-2020.

Artículo 11.- Titulación.

1. Al finalizar el 4º curso de la ESO, el equipo docente, con el asesoramiento del departamento de orientación, tomará de forma colegiada todas las decisiones correspondientes sobre la titulación del alumnado, teniendo en cuenta el logro de los objetivos de la etapa y el grado de desarrollo y adquisición de las competencias.

2. El alumnado que supere todas las materias de la etapa será propuesto para la titulación.

3. En el caso de aquel alumnado con materias no superadas del propio curso o con materias o ámbitos no superados de cursos anteriores, las decisiones sobre la titulación se tomarán en la sesión de evaluación extraordinaria.

4. En esta sesión de evaluación extraordinaria, los criterios de titulación se flexibilizarán de manera que un alumno o una alumna podrá titular con hasta tres materias o ámbitos no superados, independientemente de cuáles sean, si se considera que ha alcanzado los objetivos de la etapa y el grado de desarrollo y adquisición de las competencias, de manera que pueda continuar con su itinerario académico.

5. Los equipos educativos podrán proponer la no titulación del alumnado cuando se considere que no puede afrontar con éxito su itinerario académico. Esta decisión deberá quedar recogida y justificada en el acta de la sesión de evaluación extraordinaria.

CAPÍTULO IV

BACHILLERATO

Artículo 12.- Proceso de evaluación.

1. La evaluación en el Bachillerato, debe ser continua, formativa y diferenciada; además, dadas las circunstancias actuales y sin dejar de considerar la importancia de las materias, se centrará en el grado de adquisición de los aprendizajes más relevantes e imprescindibles de los criterios de evaluación, en el grado de desarrollo y adquisición de las competencias, y en el logro de los objetivos de la etapa, de manera que se garantice la continuidad del proceso educativo de los alumnos y las alumnas, y su capacidad para aplicar los métodos de investigación apropiados. El equipo docente garantizará, además, la evaluación conjunta de las materias y las competencias, tal y como queda establecido en el artículo 3 de la Orden de 3 de septiembre de 2016, de manera que exista coherencia entre ambas calificaciones.

2. El alumnado de la etapa de Bachillerato será evaluado conforme a lo establecido en la Orden de 3 de septiembre de 2016 y a las modificaciones que sobre esta normativa se desarrollan en la presente Orden, en virtud de lo establecido en el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre.

3. Será evaluado y calificado, además, en función de la regulación curricular extraordinaria que se haya realizado, de manera que estos procesos se centren en la consecución de los aprendizajes esenciales para la continuidad de su itinerario formativo o profesional posterior, y en la madurez académica de dicho alumnado.

Artículo 13.- Evaluación y calificación de materias no superadas del curso actual o de los cursos anteriores.

1. Las especiales circunstancias generadas por la promoción excepcional del alumnado en el curso 2019-2020 hacen necesaria la adecuación de la evaluación y la calificación de las materias no superadas de 1º de Bachillerato. En este sentido, y en función de los ajustes realizados en los planes de refuerzo y recuperación, la evaluación de estas materias debe centrarse únicamente en el grado de adquisición de los aprendizajes más relevantes e imprescindibles para la continuidad del proceso educativo del alumnado, de manera que se favorezcan su promoción y titulación.

2. Para aquel alumnado que no supere todas las materias en la evaluación final ordinaria, las decisiones sobre titulación se tomarán en la sesión de evaluación extraordinaria, en función de los requisitos establecidos en la presente Orden.

3. Para la evaluación y calificación de las materias no superadas del curso 2019-2020, se tendrán en consideración únicamente los aprendizajes impartidos durante el periodo lectivo presencial.

Artículo 14.- Promoción.

1. Al finalizar el primer curso de la etapa, el equipo docente, con el asesoramiento del departamento de orientación, tomará de forma colegiada todas las decisiones correspondientes a la promoción del alumnado, teniendo en consideración el logro de los objetivos de la etapa, el grado de desarrollo y adquisición de las competencias, así como la evolución académica del alumnado en el conjunto de materias.

2. El alumnado promocionará de primero a segundo de Bachillerato cuando haya superado las materias cursadas o tenga evaluación negativa en dos materias como máximo.

3. Para el alumnado con materias no superadas, las decisiones sobre la promoción se tomarán en la sesión de evaluación extraordinaria. El alumnado promocionará cuando tenga evaluación negativa en dos materias como máximo.

Artículo 15.- Titulación.

1. Al finalizar el 2º curso de Bachillerato, el equipo docente, con el asesoramiento del departamento de orientación, tomará de forma colegiada todas las decisiones sobre la titulación del alumnado, teniendo en cuenta el logro de los objetivos de la etapa y el grado de desarrollo y adquisición de las competencias, y si se considera que su madurez académica le permitirá afrontar con éxito su itinerario formativo posterior.

2. El alumnado que supere todas las materias de la etapa será propuesto para la titulación.

3. Para el alumnado con materias no superadas del propio curso o de cursos anteriores, las decisiones sobre la titulación se tomarán en la sesión de evaluación extraordinaria. En esta, de manera excepcional, el equipo docente podrá proponer para la titulación al alumnado con evaluación negativa en una materia como máximo, siempre y cuando la calificación media sea igual o superior a cinco, y teniendo en consideración, en todo caso, lo establecido en el apartado 1 del presente artículo.

4. Para el cálculo de la nota media del Bachillerato de aquellas materias que figuren como "No Presentado (NP)", se recurrirá a la calificación obtenida en la última evaluación final ordinaria.

CAPÍTULO V

INFORMACIÓN A LAS FAMILIAS O A LAS PERSONAS REPRESENTANTES LEGALES, Y DOCUMENTOS OFICIALES DE EVALUACIÓN

Artículo 16.- Información a las familias, a las personas representantes legales o al propio alumnado.

1. Los equipos directivos serán los responsables de establecer los cauces de comunicación para informar al alumnado, las familias o las personas representantes legales, de todos los aspectos regulados en la presente Orden, especialmente de lo referido a la promoción y a la titulación.

2. Durante el curso 2020-2021, siempre que sea posible, se recomienda que tanto las sesiones de evaluación del alumnado como la entrega de las calificaciones y la información a las familias, a las personas representantes legales o al propio alumnado, en su caso, se lleven a cabo de manera telemática. Solo cuando sea estrictamente necesario se citará de manera presencial a las personas interesadas.

Artículo 17.- Documentos oficiales de evaluación.

Los documentos oficiales de evaluación darán cuenta del marco normativo en que se desarrolló la evaluación y la adopción de las decisiones de promoción o titulación. Dichos documentos deberán, por tanto, recoger la norma por la que se establece el currículo correspondiente de cada enseñanza, así como lo previsto en el Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria y lo regulado en esta Orden.

Disposición adicional primera.- Bachillerato de Personas Adultas.

El Bachillerato de Personas Adultas se regirá por lo establecido en la presente Orden para esta etapa educativa, salvo en lo referente al artículo 14, relativo a la promoción, que no será de aplicación.

Disposición adicional segunda.- Supresión de las evaluaciones de final de etapa en la Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria.

La realización de las evaluaciones de final de etapa en la Educación Primaria y en la Educación Secundaria Obligatoria se atendrá a lo establecido en el artículo 7 del Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre.

Las evaluaciones de diagnóstico previstas en la Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria se mantendrán, al menos, hasta que las nuevas evaluaciones de diagnóstico incluidas en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se comiencen a aplicar en el curso 2023-2024.

Disposición adicional tercera.- Cómputo del calendario escolar.

El cómputo del calendario escolar se atendrá a lo establecido en el artículo 8 del Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre,

Disposición adicional cuarta.- Atribuciones de la Inspección de Educación.

La Inspección de Educación informará y asesorará sobre el proceso de evaluación del alumnado, y propondrá a los centros educativos la adopción de las medidas de ajuste y mejora del proceso evaluador que sean precisas.

Disposición adicional quinta.- Adaptación a la situación sanitaria.

Lo contenido en esta Orden estará sujeto a lo que dispongan las autoridades sanitarias y, en consecuencia, podrá ser objeto de modificación.

Disposición final.- Entrada en vigor.

La presente Orden entrará en vigor al día siguiente de su publicación en el Boletín Oficial de Canarias.

Santa Cruz de Tenerife, a 27 de abril de 2021.

LA CONSEJERA DE EDUCACIÓN,

UNIVERSIDADES, CULTURA Y DEPORTES,

Manuela de Armas Rodríguez.

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ATENCION. La versión HTML de este documento no es oficial. Para obtener una versión oficial, debe descargar el archivo en formato PDF. I. DISPOSICIONES GENERALES - Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes 13 páginas. Formato de archivo en PDF/Adobe Acrobat. Tamaño: 386.42 BOC-A-2021-090-2348. Kb.

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La Consejería de Educación, Formación Profesional, Actividad Física y Deportes ha puesto esta nueva modalidad de cursos en línea en abierto, dirigidas a todos los colectivos docentes, con un número ilimitado de plazas a lo largo de todo el periodo lectivo del curso sin los condicionantes de los procesos de convocatorias limitadas en el espacio y en el tiempo.

Para la administración supone la posibilidad de llevar a cabo programas formativos estratégicos dirigidos a todos los docentes de la Comunidad Autónoma optimizando los recursos económicos existentes.

Entre las características de estos cursos cabe destacar las siguientes: son cursos sin tutorización cuya certificación depende exclusivamente de la correcta realización de cuestionarios de evaluación o tareas que se encuentran en cada módulo; se promociona el aprendizaje en red mediante foros de resolución de dudas entre los participantes con una mínima intervención de dinamizadores de los Servicios Centrales; se trata de una modalidad de aprendizaje abierta y flexible que se adapta a las diferentes disponibilidades de tiempo de los participantes.

Los participantes acceden a los cursos en el momento en que necesitan respuestas a los problemas que se plantean en su quehacer diario, lo que redunda en una mayor eficiencia de la actividad.
Periodo de finalización de estos cursos: 31 de octubre de 2023
Le rogamos que lea atentamente los objetivos, el programa y los criterios de evaluación y calificación de cada una de las actividades.

Una vez finalizado el procedimiento de certificación del curso realizado, si superó el mismo, recibirá un mensaje desde el Servicio de Perfeccionamiento de la Dirección General de Personal y Formación del Profesorado con un enlace desde el que podrá descargarse el correspondiente certificado y se resgistrará en su porfolio en un plazo no superior a tres meses desde la fecha de cierre de la actividad. Al margen de esta consideración, el Servicio de Perfeccionamiento del Profesorado podrá tramitar los certificados antes de los plazos estipulados acortando los tiempos administrativos con el fin de que estas certificaciones estén en posesión de los participantes lo antes posible.

ESTA FORMACIÓN ESTÁ DIRIGIDA ÚNICAMENTE A DOCENTES EN ACTIVO, DOCENTES EN LISTAS DE SUSTITUCIÓN Y PERSONAS QUE SE VAN A INICIAR EN LA PROFESIÓN DOCENTE DE LA COMUNIDAD AUTÓNOMA DE CANARIAS.

COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE - Acreditación del nivel A1

Esta formación es no tutelada. Para acreditar el nivel A1 de Competencia Digital Docente se deberán superar los cuestionarios propuestos en cada uno de los bloques y obtener la calificación "APTA" en la tarea final. Esta tarea debe ser de carácter individual y personal.

TEMÁTICA: LOMLOE. NUEVO MODELO CURRICULAR

TEMÁTICA: PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL

TEMÁTICA: COMPETENCIAS

TEMÁTICA: METODOLOGÍAS EDUCATIVAS

TEMÁTICA: LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

TEMÁTICA: DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE. LA FORMACIÓN EN EL USO DE LAS TIC

TEMÁTICA: LA MEJORA DE LA CONVIVENCIA Y DEL CLIMA ESCOLAR. MULTICULTURALIDAD, IGUALDAD Y COEDUCACIÓN

TEMÁTICA. LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR Y NORMATIVA EDUCATIVA

TEMÁTICA: LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y PARA LA SALUD

TEMÁTICA: EDUCACIÓN Y PATRIMONIO CULTURAL DE CANARIAS

TEMÁTICA: LA PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES

TEMÁTICA: PLURILINGÜISMO. HABLAR OTRA LENGUA

¿Necesita ayuda?

Si necesita ayuda o ha detectado algún comportamiento inesperado no dude en hacer uso de la siguiente dirección de contacto de la Dirección General de Personal y Formación del Profesorado indicando en el asunto del mensaje el siguiente texto: " Nombre del curso autodirigido objerto del correo".
perfeccionamiento.educacion@gobiernodecanarias.org Tfno. 922 423 773 / 922 423 779 / 922 423 778 / 922 423 768
Servicio de Perfeccionamiento del Profesorado

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Formación del profesorado - Área personal

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Área personal de formación del profesorado donde podrá disponer de un acceso cómodo en un entorno fácil y sencillo, a las acciones que se planifican en el marco del Plan Canario de Formación del Profesorado, a su porfolio docente, a las plataformas de teleformación, a las redes educativas o a recursos actualizados del proyecto ProIDEAC, entre otros.

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Instituto de Tecnologías | Centro de Idiomas Internacional | Yo Profesor

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16 Fichas de las principales metodologías activas en PDF

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En la actualidad, los profesores utilizan nuevas metodologías para acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje a los contextos reales de los estudiantes. Aquellas metodologías centradas en el alumno que buscan la consecución de los objetivos curriculares desde diseños inclusivos y aplicaciones en el…

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Colegio CEU San Pablo Claudio Coello: Bachillerato

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Las metodologías activas enriquecen el modelo educativo del Colegio CEU San Pablo Claudio Coello. Nos referimos por ejemplo al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el trabajo cooperativo o la gamificación.

Aprendizaje activo y desde la cooperación

El aprendizaje se plantea como un proceso constructivo y no solo receptivo; el estudiante relaciona la información nueva con la que ya tiene, reajustando y reconstruyendo ambos contenidos durante el proceso.

Por lo tanto, nos encontramos ante lo contrario al aprendizaje memorístico, con una apuesta por el fomento del pensamiento de orden superior y crítico. Importante en esta perspectiva de la enseñanza es también el "aprender a aprender".

Aprendiendo a aprender, los chavales desarrollarán capacidades tan necesarias como la concentración, la autonomía, la autoestima y la motivación por el aprendizaje.

El nuevo rol del profesor

Con las metodologías activas se potencia el trabajo en equipo, generando espacios de debate, colaboración y construcción cooperativa del propio aprendizaje. En este marco, el profesor ejerce de guía y mediador.

El profesor es el verdadero motor del cambio. Hasta hace poco ha sido el guardián del conocimiento y su función era transmitirlo y asegurarse de que ese conocimiento era adquirido. Ahora el conocimiento está en muchísimos sitios, es accesible desde instrumentos y herramientas muy diferentes, de manera que lo que los alumnos necesitan es que el profesor asuma ese nuevo rol y que comience a programar, a organizar actividades, a comprobar la consecución de esos objetivos de una manera diferente y a acompañar de manera individual las necesidades de cada uno de los alumnos. Que impulse, por tanto, las destrezas de orden superior del pensamiento: analizar, evaluar y crear.

Beneficios de las metodologías activas

En primer lugar, enriquecen la actividad del aula porque convierten al alumno en un elemento activo en el proceso del aprendizaje, y no es uno pasivo que memoriza.

Por otro lado, las metodologías de aprendizaje cooperativo, en equipo, generan un proceso en el que investigo, reflexiono, debato, acuerdo y genero un producto final.

Una de las más destacadas es que permiten asociar los intereses de los estudiantes con los contenidos del currículum. Así consiguen comprender el mundo que les rodea e interactuar e intervenir en él.

También se fomenta la motivación, la participación, el debate y el pensamiento crítico. Pero, además:

Ponen fin a la enseñanza basada en las clases magistrales y la memorización.

Permiten aprender a través de la indagación y el descubrimiento.

Se centra en la observación y la emisión de juicios en base a hechos y acciones.

Orienta el trabajo a la resolución de problemas.

Mejora la retención de conceptos.

Favorece el aprendizaje autónomo.

Uno de los objetivos del Colegio es que cada alumno se convierta en protagonista de su propio aprendizaje y que también conozca la realidad de su entorno. Así se preparan de forma óptima para enfrentarse al futuro y también para trabajar en mejorar la sociedad. Las metodologías activas de enseñanza nos ayudan en este reto.

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Beneficios de las metodologías activas en la enseñanza - CEU San Pablo Claudio Coello

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Las metodologías activas enriquecen el modelo educativo del Colegio CEU San Pablo Claudio Coello. Nos referimos por ejemplo al Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), el trabajo cooperativo o la gamificación. El aprendizaje se plantea como un proceso constructivo y no solo receptivo; el estudiante relaciona la información nueva con la que ya tiene, reajustando y reconstruyendo ambos contenidos durante el proceso.

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Fichas-resumen de metodologías activas elaboradas por grupos de trabajo de la Red de Formación de Castilla y León.

En nuestros centros, día a día, se utilizan nuevas metodologías para acercar el proceso de enseñanza/aprendizaje a los contextos reales de los alumnos. Metodologías centradas en el alumno que buscan la consecución de los objetivos curriculares desde diseños inclusivos y aplicaciones en el aula.

Sus fortalezas residen, principalmente en su atractivo para el alumno, en su fácil combinación entre ellas, en la utilización de las TIC como recurso, en la toma de conciencia y reflexión con el entorno, en la colaboración con otros agentes, en el aprendizaje autónomo del alumno, en la flexibilidad y versatilidad y, sobre todo, en el ajuste con el desarrollo competencial del alumno.

Desde la Red de Formación de Castilla y León se han diseñado estas 16 fichas-resumen de las principales metodologías activas, a través de un trabajo colaborativo entre los CFIE de la Comunidad.

Cada ficha contiene una pequeña descripción, objetivos y características, así como propuestas de ampliación mediante contenidos multimedia.

FICHAS-RESUMEN DE LAS PRINCIPALES METODOLOGÍAS ACTIVAS

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Fichas-resumen de metodologías activas - Profesorado - Portal de Educación de la Junta de Castilla y León

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Portal de Educación de la Junta de Castilla y León.

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Metodologías activas. Universidad País Vasco.

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Zer dira irakaskuntza-metodologia aktiboak?

Metodologia aktiboetan oinarritutako irakaskuntzak ikaslea ardatz hartu eta diziplinaren berezko gaitasunetan trebatzen du. Estrategia horiek ikaskuntza eraikuntza-prozesu bat bezala hartzen dute, eta ez prozesu ez-harkor gisa. Psikologia kognitiboak behin eta berriro erakutsi du memoriaren egitura garrantzitsuenetako bat elkartze-memoria dela. Jakintza erlazionatutako kontzeptu-sareetan egituratuta dago. Sare horiek sare semantikoak dira. Informazio berria jada existitzen den sarera egokitzen da. Konexio hori egiteko moduaren arabera, informazio berria arazoak konpontzeko edo egoerak ezagutzeko erabili ahalko da, ala ez (Glaser 1991). Horrek ikaskuntza informazioa jasotzeko eta gordetzeko egintzatzat bakarrik ez hartzea, eta prozesu gisa hartzea eskatzen du.

Irakaskuntza-metodologia aktiboen erabilera arrazoitzen duen bigarren elementua autozuzendutako ikaskuntza da, hau da, gaitasun metakognitiboen garapena; ikaskuntza hobea eta handiagoa sustatzen du. Ikasleak arazoen zailtasunari buruzko iritzia emateko gaitasunak sustatzean, testua ulertu duten hautematean, dokumentazioa ulertzeko aukerazko estrategiak noiz erabili behar diren jakitean eta ezagutzak bereganatzeko prozesuan beren eboluzioa ebaluatzen jakitean datza (Brunning et al 1995). Autozuzendutako ikaskuntzan, ikasleek taldean lan egiten dute, eta ikasten dutena etengabe eztabaidatzen, argudiatzen eta ebaluatzen dute. Metodologia aktiboek estrategiak erabiltzen dituzte, prozesu horretan laguntzeko.

Azkenik, metodologia horien arabera, irakaskuntzak mundu errealeko arazoen edo praktika profesionalaren testuinguruan oinarritu behar du. Testuinguru profesionalarekin lotutako egoerak landu behar dira, ikasleak etorkizunean egoera horiek garatuko dituelako. Irakaskuntza testuinguruan jartzeak ikaskuntzarekiko jarrera positiboa edukitzen eta motibatzen laguntzen du, eta hori beharrezkoa da ulermena barne hartzen duen ikaskuntzarako. Gainera, ikasleak praktika profesionalean aurkituko dituen eta antzeko zailtasun eta konplexutasuna duten arazo errealei aurre egiteko aukera ematen du.

Irakaskuntza-metodologia aktiboetan komunak diren hezkuntza-printzipio horiek hainbat osagai aurkezten dituzte ikasleari arazoak egituratzen laguntzeko, eta irakasleen laguntzarekin, zentzuzko konponbideak aurkitzeko. Osagai horiek honako modu honetan labur daitezke (Johnson et al 2000):

Agertokia.

Agertokiak arazo, kasu edo proiektuaren testuingurua zehazten du. Askotan, ikasleari arazoa konpontzeko zein funtzio, rol edo profil profesional behar duen esaten dio (adibidez: ikertzaile kimiko talde bat zarete, antzerki-kritikariak, telebista-programatzaileak...). Askotan, arazoak informazioa dakar berarekin, eta horrek ikaslea arazoaren testuinguruan kokatzen du. Egunkari bateko albiste bat, jakin-mina eragiten duen irudi bat edo poema bat izan daiteke. Objektu informatzaileak ez du arazoa jasotzen, ezta erabakiak hartzeko arrastorik ere. Testuinguruan jartzeko eta motibatzeko elementu bat da eta ikaskuntza-beharra sortzen du.

Taldeko lana.

Ikasleek talde txikietan lan egiten dute. Taldeek lan-esparru bat sortzen dute, ikasleek beren ulermen maila probatzeko eta garatzeko. Lan-ingurune errealak ere modelatzen dituzte. Arazoen konplexutasuna handia izan daitekeenez, taldeko kideek eginkizunak banatu beharko dituzte, aurrera egiteko. Ikasleek taldeko lana eraginkorra izateko eta beren banakako ikaskuntza garatzeko ardura dute.

Arazoak konpontzea.

Metodologia aktiboen inguruan planteatutako arazoak, sarritan, konplexuak izaten dira, eta oro har, arrazoiketa eta ikerketa beharko dituzte. Arazo horiek profesionalek izan ohi dituzten arazoen antzekoak izaten dira. Arazo, kasu edo proiektuaren zailtasuna unibertsitate mailaren araberakoa izaten da; baita hori ebazteko jarraibideak ere.

Ezagutza berriak.

Konponbide zentzudun bat aurkitzeko xedez, ikasleek ezagutza berriak bilatu beharko dituzte. Hasieratik, ikasleek zer dakiten eta jarraitu ahal izateko zer jakin behar duten zehaztu beharko dute. Taldeko eztabaidek material berri hau sortu gura duten ezagutzaren esparruarekin lotzen dute.

Mundu errealean oinarrituta.

Helburu nagusia ikasleak profesional gisa pentsatzen hastea, eta hala, unibertsitatetik lanposturako iragaitea erraztea da. Arazo teoriko eta praktiko askotan, ikasleek erantzun zuzen bat baino gehiago daudela ikusiko dute. Horrez gain, diziplinaren gorputz teorikoa osatzen duten lege eta ereduak daudela ikusiko dute.

Metodologia aktiboak dituen irakaskuntza nahi dut?

Metodologia aktiboetara pasatzeko arrazoi nagusietako bat ikasleei benetan ulermen sakonagoa eskaintzeko nahia da. Kasu askotan, ikasleek azterketarako jakin behar dutena bakarrik gogoratzen dute, eta ez dute gainerako ikasturteekin loturarik ezartzea lortzen. Ikerketen arabera, ikasleek irakatsitakoaren zati txiki bat bakarrik gogoratzen dute, hitzaldi tradizionalaren formatuan (Duch et al 2001).

Metodologia aktiboek hezkuntza tradizionalarekiko aukera erakargarri bat eskaintzen dute, irakasleak irakasten duen horretan sakondu beharrean, ikasleak ikasten duen horretan sakontzen dutelako.

Zer dira ABP, MdC, ABPy eta AC?

Jada aipatutako elementu komunen artean, metodologia bakoitzak bere zehaztasunak ditu, eta horregatik, jakintza arlo batzuk beste batzuk baino hedatuagoak daude. Ondoren, ezaugarri horietako batzuk aipatuko ditugu.

ABP

Arazo bat hasierako puntu gisa aurkezten da (erakargarritasun bat, aktibatzaile bat, agertoki bat, edota arazo baten aurkezpena; ikus aurrerago), eta askotan, taldea konponbidera zuzentzen du (oso erraza izan daiteke, esaterako, banako ikaskuntzaren emaitza; edo produktu bat izan daiteke, adibidez, txosten bat, kartel bat, emaitza esperimentalak, etab.). Arazoa ikaskuntzaren emaitza bat edo hainbat emaitza hartzeko diseinatuta dago. Emaitza horiek gertakizunak, kontzeptuak, gaitasun tekniko edo pertsonalak, praktika profesionalak, ideiak eta abar izan daitezke.

Arazoek etapak ere har ditzakete. Horietan, ikasleei informazioa pausoz pauso ematen zaie, eta ebaluazio-eskemak ere ematen zaizkie. Metodoan hainbat estrategia egon daitezke, ikasleari ematen zaion autonomiaren eta erantzukizunaren arabera. Adibidez, hain autonomoa ez den estrategia gidatu bat plantea daiteke lehenengo ikasturteetan, eta apurka, autonomia gehiago ematen joan. Batzuek irakasgai berean autonomia maila handitzeko joera dute.

Kontzeptu ugari eta eduki abstraktu ugari dituzten irakasgaietan, zailtasun handia dago ulertzeko eta modu autonomoan ikasteko. Irakasleak eginkizun garrantzitsua du, ikasleak ezagutzak bereganatzeko garatu beharreko jarduera-segida zehazten duelako. Ikasleak jarduera-segida horri zergatik jarraitzen zaion uler dezan, irakasleak eztabaiden eta bateratze-lanen bidez, segida horren hurrengo pausoa zein den ondorioztatzen lagunduko dio ikasleari.

MdC

Erabat bereizitako bi aldaera aurkezten dira. Lehenengoan, ikasleak ezagutzak bereganatu ostean (lan kooperatiboen bidez edo irakaslearen azalpenen bidez) planteatzen da kasua. Jarduera-proposamenak ikasgai baten edo hainbat gairen gaineko ezagutzak integratzeko eta egoera erreal batean aplikatzeko xedea du. Bigarren aldaeran, kasua ikaskuntza-abiapuntu gisa planteatzen da, eta bere ebazpena ikasleek garatuko dute, irakasleak gidatuta. Hala, beharrezko ezagutzak bereganatuko dituzte. Bi aldaeretan, kasuaren enuntziatua 2 orrikoa edo 50 orrikoa izan daiteke. Oro har, enuntziatua aztertzeko gaitasunak lantzen dira, eta hortik abiatuta, erabakiak, iritziak eta ebaluazioak egiten dira.

ABPy

Neurri jakin bateko lana egiteko eskatzen da (irakasgaian lauhileko batean garatzeko proiektu bakar bat izan daiteke, edo modulu bateko irakasgaiak barne hartzen dituen diziplina arteko proiektu bat, edo irakasgai bakar batean hilabetez landu beharreko proiektu bat...).

Arazoen kasuan bezala, egin beharreko lana nahiko handia denez, jarraitu beharreko pausoak planteatu behar dira (proiektua problema txikitan banatzea), proiektuaren garapena planifikatu behar da, lan-taldean ardurak zehaztu behar dira, teoria aplikatu, produktu berri bat diseinatu, arazoaren konponbidea proposatu, proposamen bat garatu, hainbat aukeren edo garapen-bideren bideragarritasuna aztertu, garapen-aukera egokiena aukeratu, proiektuaren garapenean hartutako erabakiak justifikatu...

Batzuek ikaskuntza graduko irakasgai aurreratuagoetako proiektuetan oinarritzen dute. Horietan, lehenengo ikasturteetako oinarrizko irakasgaiekin alderatuta, ezagutza "aplikagarriagoak" erabiltzen dira. Graduko modulu bateko hainbat irakasgairen arteko diziplina arteko proiektuak ere planteatzen dira, proiektuaren garapenean hainbat irakasgaitako ezagutzak integratuta.

Irakasgai bakar batean ere plantea daiteke, proiektu batean ahalik eta kontzeptu gehien integratzeko. Hala, ikasleak hobeto ezagutzen ditu irakasgai bateko gaien arteko loturak, kasu zehatz batean (proiektua) aplikatzen dituelako.

Ikaskuntza Kooperatiboa

Estrategia didaktiko bat da. Gela talde txikietan banatzen da, ikasleek modu koordinatuan eginkizun akademikoak gara ditzaten eta beren ikaskuntza gara dezaten. Ikaskuntza kooperatiboan, jarduerak garatzeko bost alde hartzen dira kontuan:

elkarrekiko mendekotasun positiboa,

banakako eskagarritasuna,

aurrez aurreko interakzioa,

pertsona arteko gaitasunak eta taldean lan egiteko gaitasunak, eta

taldearen gogoeta.

Taldeko lanak elkarrekiko mendekotasun positiboa du lana arrakastaz egiteko taldeko kide guztiak beharrezkoak direnean. Eginkizun batek banakako eskagarritasuna du taldeko kide bakoitzak bere lanaren kontu eman behar duenean, eta taldeko gainerako kideek eginiko lanaren kontu eman behar duenean.

Ikasleak ez du bakarrik ikasten. Lanak bakarka egin behar baditu ere, lanak talde bati dagozkio, eta horiek koordinatu, planifikatu eta ebaluatu egin behar dira. Eginkizunak garatzean, erabakiak taldean hartzen dira, eta guztiek bakoitzari esleitutako lan partzialaren eta lan osoaren azken emaitzaren ardura dute (bakoitzak egin duen zatia kontuan hartu gabe). Taldeko kide guztiek zehaztutako ikaskuntza-helburuak bete behar dituzte, eta banakako ebaluazioa taldearen lorpenaren mende egongo da. Hala, lankidetza sustatzen da.

Ikaskuntza kooperatiboaren ezaugarriak direla eta, bakarrik edo lehen aipatutako beste metodologia batzuekin konbinatuta (ABP, MdC, ABPy) erabil daiteke. UPV/EHUk IKD (Ikasketa Kooperatiboa eta Dinamikoa) izeneko eredu pedagogiko propioa duela kontuan hartuta, modalitate hau aurrez aipatutako metodologia aktiboak konbinatuta erabiliko da.

Erreferentziak

BRUNNING R.H., SCHRAW G.J., RONNING R.R. (1995), Cognitive Psychology and Instruction 2nd ed., Englewoods Cliffs (ed.) New Jersey: Prentice Hall.

GLASER R. (1991) The Maturing of the relationship between the science of learning and cognition and educational practice, Learning and Instruction,1, 129-144.

JOHNSON,D.W.,JOHNSON,R.T.,AND SMITH, K.A., 2000, Active Learning: Cooperation in the College Classroom, Interaction Book, Edina, MN.

DUCH, B.J., GROH, S.E., ALLEN, D.E. The Power of Problem Based Learning. Stylus 2001

Dokumentua informazio gehigarriarekin:

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Metodologías activas de enseñanza - Servicio de Asesoramiento Educativo (SAE-HELAZ) - UPV/EHU

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La enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada en el estudiante, en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo. La psicología cognitiva ha mostrado consistentemente,…

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Ingrid Mosquera Gende

Se habla mucho de metodologías activas y parecen englobar un abanico muy amplio de técnicas y estrategias de enseñanza y aprendizaje. Creemos que la mejor forma de poder entender en qué consisten es preguntar a los profesores que las están usando en las aulas. A ellos hemos recurrido y nos han explicado sus experiencias.

En la actualidad, las metodologías activas están de moda, es una realidad que no se puede negar, pero más allá de tendencias y de campañas de marketing, queremos saber cómo funcionan en el aula, por qué se emplean y cuáles son sus beneficios. Por ello hemos acudido a la fuente y hemos preguntado a cuatro docentes para que nos ofrezcan su punto de vista sobre ello.

Manuel Jesús Fernández: "Usar metodologías activas no es innovar"

Manuel Jesús Fernández Naranjo, @manueljesusF, es docente de Ciencias Sociales del IES Virgen del Castillo de Lebrija y tiene 32 años de experiencia docente y 18 de experiencia directiva. Suele publicar en su página personal y en otras páginas como en el magazine educativo INED21 y en la página The Flipped Classroom. Ha formado parte del grupo de docentes que ha elaborado el currículo de desarrollo de la LOMCE en Andalucía y forma parte del Equipo Pedagógico del Programa PRODIG de la Consejería de Educación.

Hace unos años, en un curso de formación sobre flipped y , un docente me preguntaba qué era eso de las metodologías activas y se generó un debate muy interesante entre los asistentes con planteamientos muy diferentes. Al final llegamos a la conclusión de que las metodologías activas son las que permiten aprender al alumnado de manera activa, haciéndolo protagonista de su aprendizaje y lo más competente, autónomo y crítico posible. Eso también es lo que creo yo.

Porque usar metodologías activas no es innovar, son muy antiguas y van desde el método socrático de la Grecia clásica a la Escuela Nueva de finales del siglo XIX y a los grandes pedagogos de principios del siglo pasado, aunque sea casi imposible innovar sin usar metodologías activas. Porque usar metodologías activas sólo significa que el alumnado es el eje del aprendizaje que se desarrolla en las aulas y porque sabemos que se aprende mucho mejor, y más, haciendo que sólo escuchando, siendo activos y no teniendo una actitud pasiva.

Para finalizar me gustaría aclarar el papel que el mundo digital tiene en el uso de metodologías activas en el aula ya que se confunde con frecuencia su uso con la necesidad de usar herramientas y aplicaciones digitales. Yo entiendo que el papel de éstas últimas es de facilitadoras porque permiten hacer muchas más cosas y de manera más colaborativa, ubicua y permanente y, por ello, han venido a consolidar las metodologías activas como la manera más acertada de desarrollar el aprendizaje auténtico y significativo del alumnado.

Y para muestra un botón de lo que hemos hecho hasta ahora en este curso.

Noelia Tomás Martínez: "Las metodologías activas sirven para construir un entorno educativo real"

Noelia Tomás Martínez es Directora del CEIP Príncipe Felipe de Jumilla (Murcia) y maestra de francés en Educación Primaria. Es Diplomada en Magisterio de Lengua Extranjera (francés) y Licenciada en Psicopedagogía. Es la creadora del blog educativo Francés hasta en la sopa y de los perfiles educativos en las redes sociales: @francesenlasopa en Twitter y @franceshastaenlasopa en Instagram, donde comparte su día a día como docente.

Para mí, las metodologías activas son el botón que "activa" al alumno y transforman el aprendizaje en una experiencia educativa donde el alumnado adquiere los conocimientos de forma motivada, por la necesidad que se genera y a través del constructivismo. Mis alumnos se vuelven más autónomos, emprendedores, cooperativos, prácticos y resolutivos. Su competencia comunicativa mejora considerablemente, porque el contexto educativo que se crea requiere de comunicación, resolución de problemas, pensamiento crítico y colaboración.

Estas estrategias construyen un entorno educativo real, en el que mis alumnos se desenvuelven a través de su propia iniciativa y en el que su implicación e intereses son los protagonistas imprescindibles. El foco se pone en el aprendizaje competencial, que, a su vez, fomenta el aprendizaje significativo y el uso de las herramientas necesarias para desenvolverse en la vida real, es decir, en su entorno social.

En otras palabras, lo definiría como un viaje en el que el alumno se embarca, cogiendo el volante, dirigiendo su recorrido, haciendo las paradas necesarias y tomando sus propias decisiones. El maestro pone el vehículo, facilita el mapa y se asegura de que la carretera esté bien, echa gasolina de vez en cuando y si hay una avería les ayuda a encontrar un taller. Estas situaciones educativas favorecen la aparición de más mecanismos de aprendizaje que de la forma tradicional, puesto que el alumno se enfrenta a problemas imprevisibles que requieren de la adquisición de nuevas habilidades y en las que el error ofrece diferentes caminos hacia nuevos aprendizajes.

Luis de Mena: "Las metodologías activas suponen aprovechar el capital social para aprender"

Luis de Mena, @llume38, es Director Pedagógico del CPC Santísima Trinidad. Lleva 26 años como docente en las aulas, en centros con un alto grado de diversidad en todos los ámbitos. Confía en la inteligencia emocional como base para la adquisición de conocimientos de sus alumnos. En las siguientes líneas nos cuenta cómo entiende y cómo desarrolla las metodologías activas.

Las metodologías activas suponen, para mí, aprovechar el capital social para enseñar y aprender (como decía Vygotsky), para hacernos más fuertes. Talleres cooperativos que potencian el razonamiento lógico en la resolución de problemas, plataformas gamificadas para desarrollar el hábito lector, rúbricas de coevaluación para implicar al alumno en la dimensión real del aprendizaje, una liga de debate donde motivar el pensamiento crítico del educando e impulsar la inclusión como una oportunidad para ser más creativos. Porque "la Educación, sino es inclusiva, no es Educación".

En nuestro centro hemos conseguido institucionalizar en las tres etapas (Infantil, Primaria y Secundaria), tres proyectos de aprendizaje con una enorme carga de Servicio hacia la comunidad educativa: Los Guardianes del Duero (educación medioambiental), Aprende, Participa y Dona Sangre (solidaridad) y El Ministerio del Tiempo (plan lector de centro). Comprobando, con datos evaluables, que el nivel de implicación de los alumnos y su desempeño académico se incrementan de forma significativa cuando están presentes en el proceso la capacidad de colaborar con compañeros de diferentes perfiles.

Igualmente, conscientes de la importancia de esta nueva tendencia educativa, hemos desarrollado un plan de formación del profesorado que pone el acento, no solo en el enriquecimiento del aprendizaje de unos contenidos determinados, sino en el desarrollo personal y emocional de todas las personas implicadas. Empatía, asertividad, escucha activa, memoria, aprendizaje significativo, autoestima y motivación se han convertido en vocabulario básico para el desarrollo de las actividades que programamos en el aula, en muchas ocasiones apoyándonos en recursos tecnológicos basados en herramientas de Google For Education (formularios, documentos, presentaciones, hojas de cálculo, sites, listas de reproducción...).

En definitiva, considero que las metodologías activas, concretamente el Aprendizaje basado en proyectos y el Aprendizaje entre iguales, son cada día más indispensables en el actual modelo de enseñanza.

Manoli Fernández: "Las metodologías activas sitúan a alumno en el centro de su propio aprendizaje"

Manoli Fernández, @ManoliFM, es profesora de Lengua y Literatura Castellana en un IES de la provincia de Jaén. Este año forma parte del Gabinete de Comunicación del delegado de Educación de Jaén, dando a conocer lo que se hace en los centros en la línea de la innovación al resto de la comunidad educativa. Además, imparte cursos de formación y da clases en el Máster de Secundaria en la Universidad de Jaén, así como algunos cursos en UNIR. Si queréis conocer su trabajo, y el de sus alumnos, podéis visitar su blog.

Debemos ser conscientes de los cambios que se están produciendo en la sociedad y de que se precisan nuevos perfiles profesionales, con personas que sepan trabajar en equipo, asumir el liderazgo y que sean creativos y buenos comunicadores. Este es el motivo por el que, desde hace seis años, empecé a buscar nuevos caminos y fui implementando en mis clases las metodologías activas (clase invertida, gamificación, ABP, ABJ, aprendizaje basado en el pensamiento o pensamiento visual). Para mí son el único medio posible para trabajar con el alumnado y desarrollar en él las competencias claves, así como aquellas destrezas que estamos viendo que son necesarias en el actual mundo laboral.

Las metodologías activas permiten que nuestros estudiantes trabajen en equipos cooperativos, asimilando las consecuencias propias de trabajar de este modo: hay que aprender a ceder, no siempre tenemos la razón ni las cosas se hacen como nosotros queremos, todos aportamos, dar nuestra opinión es enriquecedor y que el diálogo es la vía para llegar a acuerdos. El trabajo cooperativo se asienta en la interdependencia positiva que les enseña a ser responsables con sus aportaciones para que el equipo funcione correctamente.

El empleo de estas metodologías nos permite empoderar al alumnado y convertirlo en el centro de su propio aprendizaje, haciéndolo consciente de que aprender está en sus manos. Esto no quiere decir que el profesor no tenga una función importante en el aula, pero esta ha quedado relegada a un segundo plano y ahora supone supervisar, hacer de guía, orientar a los estudiantes en las decisiones que van tomando a lo largo de su trabajo y realizar una evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje más individualizada, que permita ir mejorando el trabajo que el alumnado va llevando a cabo. Además, en este nuevo modelo, el docente tiene la oportunidad de crear contenido y desarrollar tareas de construcción de procesos de aprendizaje más cercano a los intereses y motivaciones del alumnado.

En definitiva, hemos contado con la opinión de cuatro docentes muy implicados con sus alumnos, que destacan la importancia de tener en cuenta sus intereses y motivaciones y que proponen metodologías en las que los estudiantes son los protagonistas, metodologías que presentan situaciones reales, con actividades relacionadas con su día a día y con su entorno social.

Las metodologías activas suponen una propuesta de trabajo cooperativo, competencial y vivencial en la que los valores, la creatividad, el pensamiento crítico y la motivación juegan un papel fundamental. Activa a tus alumnos, dales la oportunidad de construir su propio aprendizaje.

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria

Entender la discapacidad motora es fundamental para que el docente pueda favorecer la integración de estos alumnos y fomentar, además, su propia autonomía.

¿Sabes en qué consiste la Psicopedagogía musical? La figura del psicopedagogo se ha convertido en un elemento de apoyo fundamental en el sistema educativo.

Ser como profesor de español se ha convertido en una salida laboral con oportunidades para muchos docentes, y dentro del sector, ejercer como profesor online constituye una opción muy atractiva para quienes quieren trabajar desde cualquier lugar.

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¿Qué son las metodologías activas? Cuatro docentes nos lo explican | UNIR

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En la actualidad, las metodologías activas están de moda, es una realidad que no se puede negar, pero más allá de tendencias y de campañas de marketing,

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Con las metodologías activas, el profesorado tiene la oportunidad de 'personalizar' el aprendizaje en el aula e involucrar de forma directa al alumnado. En unas, el estudiante alcanza los objetivos académicos mediante la cooperación con el resto del grupo; en otras el alumnado aprende jugando o profundizando de manera individual en los contenidos teóricos.

Entre las metodologías activas más populares se puede destacar la Flipped Classroom, o 'Clase al revés', que combina los espacios de trabajo del estudiante en el aula y en casa: los contenidos teóricos se realizan en casa mientras que las actividades creativas se llevan a cabo en clase. Rosa Liarte, docente de Geografía e Historia, cuenta en su blog con distintos recursos y herramientas para aplicar esta metodología en el aula.

Otra metodología activa muy extendida y de la que ya hemos hablado con anterioridad es la Gamificación con la que se lleva a cabo una dinámica basada en el juego implicando al alumno a través de una serie de objetivos que tiene que superar. Mediante la recompensa, la competición o el cooperativismo, las actividades gamificadas pretenden que los estudiantes desarrollen la motivación por la tarea o la ayuda mutua con sus compañeros.

Un ejemplo de ello puede ser el proyecto llevado a cabo en el colegio madrileño Ciudad de Badajoz que, a través de la obra ' Charlie y la Fábrica de chocolate ' de Roald Dahl, animó a los estudiantes de 1º de Primaria a superar una serie de misiones relacionadas con las materias, con el objetivo de obtener los 'Golden Tickets' que en la historia daban acceso a la fábrica de Willy Wonka.

El Aprendizaje Cooperativo, por otro lado, trata de que cada uno de los estudiantes consiga sus propios objetivos académicos en colaboración con los demás compañeros, es decir, las tareas se realizan en grupo y todas las decisiones deben ser deliberadas en conjunto. Para ello existen diversas herramientas digitales, como Classroomscreen o Padlet que ayudan a los docentes a organizar las tareas en torno a este aprendizaje.

Para finalizar, otra de las metodologías activas popular en el ámbito educativo es el Aprendizaje Basado en Proyectos, con el que la clase se divide en grupos de trabajo y cada uno de ellos tiene que investigar un tema que puede estar basado en problemas reales y teniendo que dar una solución al mismo. Una metodología que puede ponerse en práctica, por ejemplo, para conocer la ciudad en la que se encuentra el centro escolar. Así lo hicieron en el colegio Senara, en Madrid, que a través de la pregunta: '¿Qué conoces de Madrid?' los estudiantes desarrollaron su conocimiento sobre su ciudad de manera transversal y en todas las asignaturas.

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Metodologías activas: qué son y cómo aplicarlas en el aula

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Las metodologías activas se han popularizado en los últimos años, poniendo al estudiante en el centro del aprendizaje y haciendo que éste sea más autónomo y participativo. Sin embargo, la gamificación, el Aprendizaje Basado en Proyectos o la 'clase al revés' tienen su origen en el siglo XIX y el cambio de mentalidad de un pedagogo suizo.

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Poco a poco, las metodologías activas ganan protagonismo en los centros educativos. Con su introducción en el aula, la enseñanza se centra en el estudiante de una forma constructiva, ya que el alumno forma parte activa del proceso de enseñanza aprendizaje. Además, se trata de una enseñanza contextualizada en problemas del mundo real en que el estudiante se desarrollará en el futuro.

A continuación, os mostramos algunas de las más metodologías activas más utilizadas. Si estás pensando en llevarlas a tu aula, ¿cuál te resulta más interesante?

Aunque pensemos que las metodologías activas son una práctica educativa relativamente reciente, no es así. Ya a finales del siglo XIX principios del XX comenzó a hablarse de un movimiento de renovación -tanto pedagógico como educativo- al que se denominó La Nueva Educación. ¿Su obejtivo? La apuesta por un nuevo estilo de enseñanza que convertiría al estudiante en protagonista de su proceso de aprendizaje. Asimismo, otra de sus señas de identidad era su predisposición a rechazar procesos memorísticos en favor de un espíritu mucho más crítico.

Características y beneficios de las Metodologías activas

La apuesta por el trabajo en equipo y la resolución de problemas basados en situaciones de la vida real son dos de las cualidades esenciales del uso de las metodologías activas en el aula.

De igual modo, logran una mayor motivación y participación por parte del alumno, que puede contrastar puntos de vista con el resto de sus compañeros y exponer sus propios razonamientos ante cada situación; de ahí, que la comprensión se mejore y el aprendizaje conseguido también. Todo ello se logra porque durante el proceso de desarrollo de sus habilidades y capacidades puede entender mucho mejor un texto, relacionar informaciones entre sí, saber cuál es la estrategia que tiene que llevar a cabo según el contexto de que se trate...

¿Qué Metodología activa elegir?

Teniendo en cuenta que existen diferentes metodologías activas, la duda surge al elegir una u otra, incluso podría darse el caso de utilizar más de una simultáneamente si las circunstancias se prestan a ello. Criterios como la formación y el dominio que tenga el profesor son fundamentales. Y mientras algunos opinan que dependiendo de la etapa educativa es preferible una y otra, otros no lo creen así.

A continuación, os mostramos algunas de las Metodologías activas más populares:

Os hemos elaborado una lista con las más populares metodologías activas para que podáis ponerlas en práctica.

Aprendizaje Basado en Problemas

En esta metodología activa, el alumnado debe resolver un problema que le plantea el profesor con el objetivo de mejorar sus habilidades y su conocimientos. Facilita la interdisciplinaridad y consigue un incremento de la curiosidad del estudiante.

La primera vez que se utilizó fue en la Universidad de de Derecho Harvard (Estados Unidos) a finales del siglo XIX. Esta metodología se caracteriza porque es el alumno el que se hace sus propias preguntas a las que él mismo da respuesta.

Aprendizaje Basado en Proyectos

La clase se divide en pequeños grupos de trabajo y cada uno tiene que investigar un tema elegido de forma democrática y que esté relacionado con el mundo real, dando sus propias soluciones

Se desarrolla en tres fases. Una primera de tipo informático en la que se definen los objetivos y se organizan los grupos; una segunda que es la simulación en sí; y una tercera de tipo evaluativa en la que los alumnos debaten sobre qué habría ocurrido si hubieran tomado otra decisión. Sus beneficios incluyen: fomento del pensamiento crítico, mejora de la comunicación oral y/o escrita, resolución de problemas...

El Aprendizaje Cooperativo

A esta metodología lo que le caracteriza es que los objetivos del alumnado se encuentran vinculados entre sí de manera muy cercana, por lo que cada uno de ellos sólo lograda el suyo si el resto de la clase también consigue los suyos propios.

El contrato de aprendizaje

Una de las guías del Servicio de Innovación Educativa de la Universidad Politécnica de Madrid la define de la siguiente manera: "Documento utilizado para ayudar y guiar al estudiante en su proceso de aprendizaje de una materia, un curso... El valor de este documento es que nace de un acuerdo y de una negociación entre estudiante/s y el profesor. Es un método en el que la responsabilidad del proceso de aprendizaje recae totalmente en el alumno".

A continuación, recuperamos una de las entrada publicadas en nuestra web en la que el profesor de Primaria del colegio San Francisco de Sales de Córdoba, Jacinto Molero Merino, nos contaba su experiencia en la introducción de metodologías activas.
Imagen de portada: Ediciones SM

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Metodologías activas para el aula: ¿cuál escoger? | EDUCACIÓN 3.0

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Poco a poco, las metodologías activas ganan protagonismo en los centros educativos. Con su introducción en el aula, la enseñanza se centra en el estudiante de una forma constructiva, ya que el alumno forma parte activa del proceso de enseñanza aprendizaje.

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BLOG Noticias Oposiciones y bolsas Trabajo Interinos. Campuseducacion.com

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El ámbito de estudio encargado de promover la seguridad y salud en el trabajo es la Prevención de Riesgos Laborales. Esta disciplina trata de identificar, evaluar y controlar riesgos y peligros asociados a la actividad laboral, siendo su finalidad la de proporcionar condiciones de trabajo sanas, seguras, higiénicas y estimulantes para todas y cada una de las personas que componen una organización con el fin de evitar accidentes o enfermedades y contribuir, así, a mejorar el rendimiento del centro de trabajo, independientemente de la actividad a la que se dedique.

Prevención de Riesgos Laborales en Centros Educativos. #CEdRevistaDigitalDocente ﻿Clic para tuitear
PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES
Todos sabemos de la importancia de prevenir riesgos en el centro de trabajo, sin embargo siempre que pensamos en la prevención de riesgos laborales los solemos asociar a trabajos manuales, basados en la fuerza o con el uso de maquinarias pesadas pero ¿qué hay del ámbito educativo?, ¿Es igual de importante la prevención de riesgos en este campo que en otro sector de empleo?, ¿Estamos concienciados sobre la importancia de prevenir riesgos en las escuelas para garantizar una óptima educación para la salud? Intentaremos, a continuación, proporcionar la respuesta a todas estas cuestiones.

Prevención de Riesgos Laborales

La mayor parte de los docentes sabe de la existencia de una ley en nuestro país que regula todo lo concerniente en materia de prevención de riesgos en el trabajo, pero desconocen su contenido y la relación de la propia legislación con la práctica docente y el mundo educativo, a pesar de que en los últimos años se han producido cambios importantes en la concienciación sobre este aspecto en la sociedad.

Este cambio de mentalidad, unido al desarrollo indiscriminado de las nuevas tecnologías, además de la transformación económica y social de nuestra era, han sido la causa principal de los sustanciales cambios que se han dado en las condiciones laborales.

La normativa sobre prevención de riesgos laborales está constituida en nuestro país mediante la Ley 31/1995, de 8 de noviembre, de prevención de riesgos laborales, la cual contempla prescripciones relativas a la adopción de medidas preventivas en el ámbito laboral o susceptibles de producirlas en dicho ámbito. Su objetivo es el de promover la seguridad y la salud de los trabajadores mediante la aplicación de medidas y el desarrollo de las actividades necesarias para la prevención de riesgos derivados del trabajo, para cuyo cumplimiento regulará las actuaciones a desarrollar por las Administraciones públicas, así como por los empresarios, los trabajadores y sus respectivas organizaciones representativas.

Riesgos Laborales en el ámbito educativo

La profesión docente, lejos de lo que pueda considerarse a simple vista, está sometida a continuos riesgos que, si bien no son como aquellos bajo los que se encuentran profesiones de sectores más peligrosos como la agricultura o construcción, no dejan de ser igualmente importantes.

A modo de ejemplo, podemos citar como factores de riesgo de la profesión docente:

Caídas al mismo nivel.

Caídas a distinto nivel.

Choques y golpes.

Sobreesfuerzos físicos y trastornos músculo-esqueléticos: muchas horas de pie, muchas horas sentado, agacharse demasiadas veces, etc.

Problemas vocales: ronquera, afonía, nódulos en las cuerdas vocales, etc.

Problemas de visión, derivados de la mala iluminación, el uso de ordenador...

Ansiedad y estrés, debido al excesivo número de alumnos por aula, a la mala coordinación entre profesores, por la presión de los familiares, etc. Que se traduce en síndromes tales como el Burn-out.

Problemas psicológicos causados por el trato hostil recibido por parte de los alumnos, como el mobbing.

Plan de Prevención de Riesgos Laborales

Por estos y otros muchos factores, destacamos la importancia, y a la vez obligación, de contar en el centro con un Plan de Prevención de Riesgos Laborales, el cual ha de ser integrado en el sistema de gestión del centro educativo, tal y como marca la citada Ley de PRL 31/1995 en su artículo 16, afirmando que la prevención de riesgos laborales deberá integrarse en el sistema general de gestión de la empresa, tanto en el conjunto de sus actividades como en todos los niveles jerárquicos.

Con el fin de realizar un Plan de Prevención satisfactorio para aplicar en la escuela se debe realizar, previamente, una evaluación de los riesgos que presenta el centro escolar, amén de una planificación de la actividad preventiva, mecanizada por medio de una serie de medidas que nos ayuden a eliminar los peligros que amenacen en el entorno educativo.

En la misma línea, el Real Decreto 393/2007, de 23 de marzo, por el que se aprueba la Norma Básica de Autoprotección, establece la necesidad de documentar las posibles situaciones de emergencia con el fin de aportar recursos humanos y materiales para evitar, en la medida de lo posible, que se produzcan daños humanos y materiales.

Con este Manual de Autoprotección en las escuelas conseguiremos controlar en el mínimo tiempo posible la emergencia evitando situaciones de pánico entre el alumnado y asegurar la correcta y rápida evacuación de los niños y adultos de las zonas afectadas.

A la hora de actuar ante un caso de emergencia, este manual contempla las acciones a tener en cuenta, atribuyéndoles un responsable directo:

Jefe de emergencia: dirigir, coordinar y evaluar las necesidades.

Equipo de primera intervención (bomberos): combatir fuego.

Equipo de primeros auxilios: socorrer a los heridos.

Centro de control de emergencia: comunicar con el exterior e interior con los equipos y dar alarma de lo ocurrido.

Resto del personal: salir ordenadamente, dando prioridad al alumnado y colaborar con el resto de compañeros siguiendo las instrucciones del jefe.

Este plan de actuación ha de darse a conocer a toda la comunidad educativa con el fin de ponerlo en práctica a través de simulacros que permitan interiorizar qué hacer en caso de emergencia.

Participación de la Comunidad Educativa

Para conseguir todo lo anterior e implantar un sistema de gestión de la prevención beneficioso en el centro educativo, el artículo 34 de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales establece el derecho de los trabajadores a participar de las cuestiones relacionadas con la prevención de riesgos de su empresa de la empresa. En la misma línea, el artículo 35 de la citada ley indica que son los Delegados de Prevención los encargados de representar a los trabajadores en este ámbito, los cuales en los colegios e institutos serán elegidos entre los representantes de los sindicatos presentes en la Junta de Personal Docente. En consecuencia, cada Delegación Provincial de Educación nombrará a sus propios delegados en función del número de docentes.

Educación en Valores

El arma más directa para implantar la cultura de la prevención de riesgos laborales en las escuelas es hacerlo valiéndonos de la Educación en valores, un ámbito de la educación al que se le da gran importancia en la actual Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa.

Concretamente, dentro de esta educación en valores es preciso hacer referencia a la educación para la salud: una concienciación entre el equipo docente sobre la importancia de trabajar la prevención de riesgos laborales para preservar la salud repercutirá en cómo los alumnos valoren la misma.

La salud, tal y como la define la Organización Mundial de la Salud, es el estado completo de bienestar físico, psíquico y social, y no solo la ausencia de afecciones o enfermedades. Para alcanzar este estado óptimo de salud será necesario mantener un entorno libre de peligros que puedan causar riesgos, no solo a nivel físico sino también a nivel psíquico.

Para fomentar en el alumnado la cultura de la prevención debemos seguir una metodología creativa, amena y participativa que nos ayude a alcanzar aprendizajes significativos. Algunos de los modos de poner en práctica este ámbito de la educación para la salud y la educación en valores son las unidades de programación integradoras, los talleres, los proyectos, el juego por rincones y las pequeñas investigaciones, entre otras.

Con estas metodologías creativas estaremos combatiendo los riesgos desde su origen, además de fomentar una cultura preventiva.

Con esta cultura de la prevención se comprende la necesidad de:

Sustituir lo peligroso o que entrañe algún riesgo por otros elementos que puedan causar poco o ningún daño.

Crear hábitos de vida saludables.

Anteponer la protección colectiva a la individual.

Evitar los riesgos siempre que sea posible.

Como colofón, hacemos hincapié en la importancia que la Prevención de Riesgos Laborales y la Educación para la Salud tienen en todos los ámbitos de la vida, insistiendo en la necesidad de que estos contenidos formen parte de la práctica diaria educativa, no sólo con el fin de cumplir con la legalidad vigente, sino también para conseguir vivir en una sociedad mentalizada de la importancia de prevenir posibles riesgos en todas las profesiones, con el fin de disfrutar de una mayor calidad de vida. Y es que, debemos educar a los niños por y para la vida, y el principal objetivo de la misma, es vivirla.

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El artículo Prevención de Riesgos Laborales en Centros Educativos. Promoviendo la seguridad y la salud en las escuelas forma parte del número 7 de Campus Educación Revista Digital Docente un proyecto destinado a la divulgación de publicaciones de carácter educativo que permite la difusión del conocimiento y pretende el enriquecimiento de toda la comunidad educativa.

Graduada en Educación Infantil, con mención en Necesidades Educativas Especiales, Elena actualmente trabaja como maestra de Infantil (Ciudad Real).

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Prevención de Riesgos Laborales en Centros Educativos

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El ámbito de estudio encargado de promover la seguridad y salud en el trabajo es la Prevención de Riesgos Laborales.

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Permisos, licencias, excedencias y defunciones | Procedimientos | Personal docente | Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes | Gobierno de Canarias |

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Definición y tipos de riesgos laborales

"El riesgo laboral es la posibilidad de que un trabajador sufra una enfermedad laboral o un accidente laboral."(Riesgo laboral, s.f.).

En el ámbito educativo da la impresión equivocada de que los riesgos laborales son mínimos. Sin embargo, existen numerosos riesgos para la salud del docente que deben ser conocidos, prevenidos y tratados. Es por ello por lo que es importante conocer y leer el plan de prevención de riesgos laborales y el manual de autoformación. En cuanto a los tipos de riesgos más comunes que podemos encontrarnos en los centros educativos, los podemos clasificar en dos grandes grupos:

Riesgos físicos: podemos citar como ejemplos las siguientes alteraciones:

Afecciones del aparato respiratorio y fonador: Gripe, faringitis, laringitis, afonías etc.

Patologías traumatológicas: problemas de espalda, de cervicales, fracturas etc.

Alteraciones de los órganos de los sentidos: problemas de visión, auditivos (contaminación acústica) etc.

" En educación, sólo se considera enfermedad profesional los nódulos de las cuerdas vocales a causa de los esfuerzos sostenidos de la voz por motivos profesionales en actividades en las que se precise un uso mantenido y continuo de la voz"(Soriano J.P., 2009)
- Riesgos psicológicos: Se pueden producir alteraciones como por ejemplo depresiones, ansiedad, estrés, etc.
" Actualmente, uno de cada tres docentes sufre un nivel alto de estrés, que muy probablemente desemboque en burnout, patología que se caracteriza por un elevado desgaste después de llevar desempeñando la labor docente durante muchos años"(Soriano J.P., 2009)

Riesgos laborales específicos
También hay que tener en cuenta que cada docente, principalmente en los centros de educación secundaria, tiene una serie de riesgos específicos en función de la materia que imparta. Algunos ejemplos son:

Riesgos en Educación física: Estrés térmico, exposiciones a radiación solar, sobreesfuerzos y posturas inadecuadas, caídas....

Riesgos en el aula de informática: Fatiga visual, postural....

Riesgos en laboratorios: cortes por objetos, incendios, explosiones, peligros por contacto con productos químicos....

Riesgos en talleres: ruido, proyección de partículas, cortes por herramientas......

Plan de prevención de riesgos laborales
La ley 31/1995, 8 de noviembre, de prevención de riesgos laborales establece la obligatoriedad en los centros educativos de elaborar un informe en el que se hagan constar aspectos como la evaluación de riesgos (análisis y valoración), planificación de la actividad preventiva, protocolos de investigación de accidentes, de desalojo del centro (es obligatorio hacer al menos un simulacro de desalojo del centro cada curso escolar)..... Es un documento que debe estar a disposición de toda la comunidad educativa, y no solo eso, sino que los docentes tienen el deber de conocer dicho plan de riesgos.
Manual de autoprotección
El real decreto 393/2007, de 23 de marzo, estipula la norma básica de autoprotección. Se trata de un documento en el que se establece un inventario de los medios de protección y extinción, su localización en el edificio, consignas de actuación, plan de evacuación etc.
Prevención de riesgos laborales
Como ya hemos visto, son numerosas las alteraciones y enfermedades físicas y psicológicas que se pueden desarrollar en los centros educativos. Existe numerosa bibliografía (Anexo I) en la que se detallan las medidas preventivas específicas para cada tipo de riesgo y materia impartida. Aquí solo cabe mencionar algunas medidas preventivas de carácter general:

Hábitos posturales adecuados: Como por ejemplo flexionar las piernas para recoger un objeto del suelo, sentarse adecuadamente....

Ejercicio físico moderado y constante: El practicar algún deporte va a permitir "desconectar" del trabajo y mantener unas condiciones físicas adecuadas...

Uso de material de protección: Principalmente en talleres y laboratorios es conveniente el uso de elementos de autoprotección: guantes, gafas, batas, mascarillas,cascos.....

No forzar la voz: Se puede consultar con un logopeda para que nos enseñe a hablar utilizando el diafragma y no la garganta.

Mantener una buena higiene personal: Lavarse las manos y cara durante y después del trabajo, para reducir el riesgo de contagio de enfermedades infecciosas..

Conclusión
La vorágine del trabajo diario (clases, exámenes, ptis, reuniones y un largo etcétera) nos puede hacer olvidar la importancia de conocer y prevenir todas aquellos riesgos para nuestra salud. Muchas bajas laborales se producen por enfermedades derivadas de nuestra actividad como docentes. Ser conscientes de este aspecto de nuestro trabajo, nos permitirá una mejora sustancial en nuestra vida diaria.
Referencias

Riesgo laboral, Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 10 de Abril del 2019. Recuperado de: https://es.wikipedia.org/wiki/Riesgo_laboral

Soriano J.P.,(2009), Manual de prevención docente. Riesgos laborales en el sector de la enseñanza, Valencia, España, Editorial: Nau Llibres.

Blanco M.C.(s.f.), Prevención de riesgos laborales en el sector docente, Edita: Secretaría general técnica. Ministerio de educación, cultura y deporte.

Portela V.C.(2010), Prevención de riesgos laborales en educación infantil(2.ª edición),Vigo, España, Editorial: ideaspropias.

Belandia R. et al ,(2010), La salud física y emocional del profesorado: reflexiones y recursos.,España, Editorial: GRAÓ

Montañés C.M. & Oliver F.M,(2006), Ergonomía para docentes: Análisis del ambiente de trabajo y prevención de riesgos, España, Editorial: GRAÓ

Cabezas M.F.,(2014),Optimización del desarrollo y prevención de riesgos en el aula de educación infantil,España, Editorial: Pirámide

Cobeta I.& Núñez F.& Fernández S.,(2013), Patología de la voz, Barcelona, España,Editorial: Marge Médica Books

Figuras

Universidad de Nebrija (2014), Figura 1: Riesgos laborales, Extraído de: https://www.flickr.com

IEDA Tecnología(2011), Figura 2: Postura correcta en el ordenador, Extraído de: https://www.flickr.com

Moreno P.,(2019), Figura 3: Suena la alarma.

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Riesgos laborales en los centros educativos

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"El riesgo laboral es la posibilidad de que un trabajador sufra una enfermedad laboral o un accidente laboral ."(Riesgo laboral, s.f.). En el ámbito educativo da la impresión equivocada de que los riesgos laborales son mínimos. Sin embargo, existen numerosos riesgos para la salud del docente que deben ser conocidos, prevenidos y tratados.

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Resumen: Puesto que los centros educativos deben contar con un plan de preveción de riesgos laborales y contar con los recursos y medios necesarios para desarrollarlo, nos centraremos en la labor que realmente desempeñan, y sobre cómo es tratada la cultura de prevención desde la escuela.

Palabras clave: Prevención de Riesgos Laborales; Plan de prevención; Educación preventiva; Cultura de prevención.

Abstract: As schools must implement a Hazard Prevention and Control plan and provide the necessary resources to develop it, we will focus on the role they truly play and how school processes occupational safety culture.

Keywords: Occupational safety; Hazard Prevention and Control plan; Culture of prevention.

PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES EN CENTROS EDUCATIVOS
(artículo completo aquí)

Conocer los diferentes tipos de riesgos laborales asociados a cada profesión, así como las diversas formas de prevención representa para las organizaciones una posibilidad de adaptarse a las exigencias que el ambiente les impone. Todo trabajador en el ejercicio de sus funciones se ve expuesto a este tipo de fenómenos pero con la formación necesaria podrá hacer frente a los posibles peligros, sobreponiéndose a la situación.

Existen leyes que al respecto han sido creadas y ofrecen a los trabajadores las herramientas que, desde el punto de vista legal, les permitan apoyarse y alcanzar seguridad y protección. Esta legislación se basa en el derecho de los trabajadores a un trabajo en condiciones de seguridad y salud, lo que conlleva el deber del empresario para conseguir dicha protección (FEUSO, 2015).

En este sentido, el artículo 16 de la Ley 31/1995 de Prevención de Riesgos Laborales establece que la prevención de los riesgos laborales deberá integrarse al sistema general de gestión de la empresa, tanto en el conjunto de sus actividades como en todos los niveles jerárquicos. Por lo tanto, en un sistema de gestión de la prevención se organizará estructuralmente y se diseñarán los procedimientos y mecanismos necesarios para cumplir con todos los requisitos que obliga la ley.

A esta realidad no escapan los centros escolares como entes gestores educativos y, como otras instituciones, deberán cumplir con la legislación vigente, implementando una serie de actividades de prevención de los posibles riesgos que entraña la vida en las escuelas.

A tal efecto, será necesario que las instituciones educativas desarrollen e implementen un plan de prevención de riesgos laborales, que deberá estar a disposición de las autoridades laborales, de las autoridades sanitarias y de la comunidad educativa en general.

El artículo 16.2 bis de la Ley de Prevención de Riesgos Laborales establece que las empresas, en atención al número de trabajadores y la naturaleza y peligrosidad de las actividades desarrolladas, podrán realizar el plan de prevención de riesgos laborales, la evaluación de riesgos y la planificación de la actividad preventiva de forma simplificada, siempre que ello no signifique una reducción del nivel de protección de la seguridad y salud de los trabajadores y en los términos que reglamentariamente se determinen (FEUSO, 2015).

Los Riesgos Laborales

Entendemos el riesgo laboral al conjunto de todos los peligros existentes en una profesión y tarea profesional concreta, así como en el entorno o lugar de trabajo, susceptibles de originar accidentes o cualquier tipo de siniestros que puedan provocar algún daño o problema de salud tanto físico como psicológico en las personas (ISOTools, 2015).

Este concepto, entonces, afirma en sí mismo que la mejor forma de evitar los riesgos es a través de la prevención, llevando, por ejemplo, un buen sistema de gestión y seguridad en el trabajo.

Igualmente, el término de riesgos laborales entraña la posibilidad que tiene un trabajador de sufrir una enfermedad o accidente durante el cumplimiento de sus funciones debido a una serie de situaciones físicas, psíquicas, geográficas o químicas, entre otras. Estas situaciones están recogidas y contempladas en el Real Decreto 1299/2006, de 10 de noviembre, por el que se aprueba el cuadro de enfermedades profesionales en el sistema de la Seguridad Social y se establecen criterios para su notificación y registro, donde se les clasifica en varios grupos.

Ahora bien, los accidentes siempre tenderán a ocurrir por diversas razones; quizá las condiciones físicas del empleo no sean las más adecuadas, no exista suficiente precaución por parte de los trabajadores o sus superiores; quizá las circunstancias presentes en cuanto al medio ambiente o el clima no sean las ideales, o las maquinarias utilizadas estén presentando fallas u obsolescencia, haya errores en cuanto a sistemas de información o el sistema de trabajo presente una estructura inadecuada. Sin embargo, cada organización deberá ser capaz de hacer frente a tales situaciones, y evaluar los riesgos, para así tomar las medidas necesarias en función de minimizarlos o eliminarlos.

Así pues, la Prevención de Riesgos Laborales (PRL) consistirá en un conjunto de actividades que se realizan dentro de las organizaciones, con el fin de detectar situaciones de riesgos e implementar las medidas necesarias para eliminarlas o minimizar sus efectos. Se trata de la misma manera de un conjunto de técnicas orientadas a reconocer, evaluar y controlar los riesgos ambientales que pueden ocasionar accidentes y/o enfermedades profesionales. Las mismas se pueden clasificar en diversos tipos, entre los cuales es posible mencionar la información y concienciación de los trabajadores, la dotación de equipos de protección individual (EPI), la mejora de las infraestructuras y los entornos de trabajo o medidas para evitar el estrés o el acoso laboral ( mobbing).

Lo más importante es que, al realizar una correcta gestión de prevención de riesgos, tanto las organizaciones como los trabajadores podrán anticiparse a los mismos y minimizar los accidentes y enfermedades ocasionadas durante el desempeño del trabajo; con lo que se mejorará sustancialmente la satisfacción de los empleados y, por consiguiente, se mejorará la productividad de la empresa (Quirón Prevención, 2015).

Relación entre Riesgos Laborales y Educación

Como decimos, las escuelas no son espacios ajenos a accidentes ni riesgos. Entre los peligros más comunes que acontecen en ellas podríamos citar: caídas (fundamentalmente por juegos, empujones, escaleras o discusiones), golpes (entre alumnos, con mobiliario diverso, con objetos inadecuados) y lesiones diversas. También influyen los agentes medioambientales que causan riesgos en el lugar de trabajo, provocados por agentes físicos tales como la temperatura, los ruidos, las vibraciones y la luz, entre otros; así como agentes químicos representados por sustancias nocivas o tóxicas que afectan la salud del ser humano y al medio ambiente.

Por otra parte, existen los agentes biológicos que afectan el buen desempeño laboral en un colegio, por cuanto son capaces de generar enfermedades infecciosas, además de diversos virus y bacterias, que podrán ser contagiadas entre los miembros de la organización.

En cuanto a la carga de trabajo de los docentes, ésta está representada por la carga física y mental producto de la inseguridad laboral, el salario bajo, el exceso de responsabilidad, la falta de expectativas profesionales, el excesivo número de alumnos por clase, la escasez de medios, y hasta los conflictos en las relaciones interpersonales.

Los riesgos psicosociales, de igual manera, representan elementos que influyen de forma importante en el desempeño laboral dentro del sector de la educación, específicamente en un colegio, por cuanto un clima laboral negativo es capaz de ocasionar problemas personales, tanto físicos como mentales y emocionales a cada miembro de la organización.

El estrés sería otra variable a tener en cuenta. Suele venir generado por situaciones que demandan mucha presión, ocasionando a veces problemas más graves de depresión. Asimismo, el o acoso laboral, produce muchas veces el abandono del trabajo por parte de los profesionales de la educación, en virtud de sufrir el hostigamiento de otros.

Existe como riesgo laboral de igual manera la fatiga mental, caracterizada por cansancio y una disminución evidente en lo que respecta a la relación esfuerzo-resultado, que podría generar errores recurrentes durante el ejercicio laboral educativo.

Finalmente, el síndrome de bourn-out, está representado por el desgaste profesional producto de las fuertes demandas sociales que sufren los trabajadores de los servicios humanos.

Sin embargo, existen técnicas para evitarlo, como fomentar técnicas de relajación psíquica y física, así como algunas a nivel personal como (CCOO Educación Andalucía, 2011):

1. No sobrecargarse de tareas y menos si no forman parte de las tareas habituales.

2. Utilizar los canales de comunicación internos del centro para trasmitir a los superiores nuestras preocupaciones.

3. Averiguar si hay otras personas que pasaron por la misma situación y preguntarles cómo lo solucionaron.

4. Delimitar las funciones de cada docente en reuniones periódicas y de acuerdo con todos los docentes.

5. Aprender a controlar las emociones.

6. En los momentos de presión es importante pedir ayuda y saber salir del problema ayudados por alguien

Riesgos a los que se exponen los docentes en los centros

En este punto es importante hacer mención a la falsa creencia que, en general, existe en la sociedad con respecto al trabajo docente: una profesión sin apenas riesgos ni dificultades que proporciona una vida fácil y bien posicionada. Sin embargo esto no es así, pues son muchos y muy variados los riesgos a los cuales deben enfrentarse en función del cumplimiento de trabajo profesional.

Uno de los riesgos más representativos a los que se exponen los docentes es la afección que sufren en la voz por un uso continuado e indebido. Esto produce disfunciones que afectan órganos importantes de su cuerpo como el habla, y genera enfermedades como pólipos y nódulos, que ya han sido reconocidas como enfermedades profesionales.

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Expresa al respecto Rodelgo (2018) que el problema de la disfunción en el habla de los docentes, suele generarse a partir de grandes esfuerzos vocales realizados por el mismo, al usar la voz de forma inapropiada, la mala acústica de las aulas o la condición ambiental de las mismas, así como la presencia de polvo e incluso un ambiente frío de trabajo al aire libre. No obstante hay formas de evitar esos riesgos y el docente o profesionales de la enseñanza dentro de los colegios debe recibir formación e información específica sobre el FEUSO de la voz, utilizar el acercamiento a los alumnos para no forzarla, utilizar pantallas que absorban el ruido, pizarras digitales, en la medida de lo posible usar micrófonos, aprender a respirar de forma correcta, tomar agua de forma regular con el fin de mantener húmedas las cuerdas vocales, evitar el tabaco, e incluso evitar los ambientes húmedos y de cambios bruscos de temperatura.

El estrés, siendo otro riesgo laboral, puede ser combatido con formación e información acerca de los factores psicosociales que afectan el sector de educación, además de implementar procedimientos internos capaces de detectar problemas con estudiantes, padres y representantes. De igual manera, será necesario promover reuniones periódicas con el fin de tratar temas de relevancia como cargas de trabajo, conflictos entre y con estudiantes, entre otras situaciones.

Por otra parte, existen riesgos más específicos al igual que sus respectivos factores de prevención, tomando en cuenta los diversos ciclos experimentados a lo largo del trabajo profesional docente o, en función de las etapas educativas en las que los docentes impartan clase.

Promoción de la salud y la seguridad

No solo los profesionales docentes son víctimas y están expuestos a riesgos durante el desempeño de sus funciones dentro de los colegios; también los alumnos pueden sufrir problemas de salud, que afectan su desarrollo y obstaculizan su normal formación.

Para prevenirlo, las escuelas deberán asumir el compromiso fundamental de reducir la incidencia de enfermedades y lesiones, a través del fomento de pautas de comportamiento en condiciones seguras.

El éxito y la calidad de la prevención en el sistema educativo se consigue cuando se alcanza una mayor implicación de las escuelas, no sólo impulsando la seguridad y salud interna del centro, sino también, sentando las bases para la construcción de una educación en valores preventivos necesarios en una futura vida laboral.

Para lograr un nivel formativo y actitudinal deseable es conveniente abordar determinados cambios a diferentes niveles: político-administrativo; organizativo cuidando los elementos que inciden en la práctica escolar diaria; en el terreno de las ideas y en el desarrollo de proyectos y modelos que orienten un trabajo continuo e innovador (Hundeloh y Hess (2003), en Burgos, 2011).

Es necesario que desde de los centros educativos se promueva con suficiente claridad la seguridad y la salud entre los jóvenes, con el fin de lograr forjar en ellos comportamientos y actitudes seguras para su desarrollo personal y profesional. Con esto se pretende alcanzar el éxito preventivo en el contexto escolar. Así se entiende que los centros educativos están llamados a incluir dentro de sus contenidos académicos información que permita educar y formar en función de alcanzar dos elementos fundamentales: enseñar las habilidades, actitudes y conceptos que la vida y el trabajo requieren, y ayudar al desarrollo de la personalidad basada en el principio de responsabilidad social (Vuille y Schenkel, 2003, en Burgos, 2011).

Por lo tanto, será necesario lograr equilibrar las expectativas, la dificultad de la tarea y el grado de capacidad; por lo que los docentes en los colegios deberán tener la capacidad técnica y responsabilidad para identificar e interpretar la participación en situaciones que generen peligro, y desarrollar un marco conceptual del conocimiento preventivo a enseñar (Burgos 2011).

El contexto escolar y sus acciones preventivas ante los riesgos

Es necesario partir del carácter que posee el colegio como centro de formación y educación, vinculado a la promoción de la prevención. En este sentido, como uno de sus objetivos fundamentales estará promover entre todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, personal administrativo, docentes), conocimientos y contenidos en materia de seguridad y salud laboral en las escuelas.

De igual manera deberá ser capaz de asegurar que en el colegio haya un ambiente que facilite cada una de las diferentes opciones en prevención, para reducir de esa manera los problemas de seguridad y salud entre todos sus miembros.

Para ello, se requiere de una actuación en cinco campos de acción fundamentales e interdependientes, según lo expresan Miller, Romano y Spice (2000):

Edificio y equipo (espacios de la administración, consejo escolar, departamentos o seminarios, entre otros)

Organización y desarrollo de la organización (enseñar el clima, normativa interna de organización y funcionamiento, el proyecto educativo del centro, elementos que intervienen en el proceso comunicativo, participación, planificación, entre otros)

Educación (contenido de la lección, planeamiento y puesta en práctica de lecciones, primeros auxilios, entre otros)

Formación (prevención de la violencia, capacidad para el trabajo en equipo, independencia, capacidad auto-reflexiva, entre otros)

Condiciones políticas y del marco social (regulaciones y leyes, plan de estudios y pautas, trabajar con los padres, las nuevas tecnologías, la cooperación, relaciones públicas, entre otras).

Medidas preventivas para los trabajadores de los centros educativos

Las medidas preventivas deberán tenerse en virtud de la labor que ejerza cada trabajador en su puesto de trabajo dentro del colegio.

Citamos a continuación algunas de ellas (FEUSO, 2015):

Medidas preventivas establecidas para el personal directivo y administrativo son:

Adecuar la intensidad de la luz a las exigencias de cada tarea.

Conocer la correcta utilización de los medios de extinción de incendios.

Planificar el trabajo.

Regular la temperatura a niveles adecuados.

Distribuir de forma clara las tareas y competencias.

Con relación al personal de docente y de apoyo, algunas medidas para la prevención de riesgos laborales serán las siguientes:

Evitar movimientos forzados.

Adoptar posiciones cómodas y relajadas.

Levantar correctamente cargas.

No sobrecargar las líneas eléctricas.

Utilizar elementos seguros para el trabajo.

Con respecto al personal de cocina y limpieza, las medidas preventivas consistirán en lo siguiente:

Evitar contacto con superficies calientes.

Iluminar las zonas a las que se accede.

Evitar pisar por superficies mojadas.

Utilizar calzados adecuados.

Eliminar las grasas del piso.

Utilizar los equipos de protección individual pertinentes.

Para el personal de mantenimiento, las medidas preventivas consistirán en:

Aproximarse las cargas para evitar esfuerzos innecesarios.

Estar formado e informado acerca de los riesgos genéricos del centro de trabajo, así como los inherentes a su puesto de trabajo, para adoptar las medidas preventivas pertinentes y los métodos de trabajo oportunos.

Se debe vigilar siempre y en todo momento el orden y la limpieza en la totalidad del centro de trabajo.

Disponer de la cantidad mínima necesaria de productos inflamables.

Utilizar guantes de protección, calzado de seguridad, gafas de seguridad y casco en los casos que exista riesgo de caída o desprendimiento de objetos.

Utilizar los medios auxiliares pertinentes para la manipulación de cargas pesadas o difícilmente manipulables.

Toda organización en función de cumplir con la legislación laboral, deberá dar cumplimiento a las leyes que, en materia de prevención de riesgos laborales, se estipule deban llevarse a efecto. En este sentido, los colegios como entes educativos, están obligados a ofrecer a toda la comunidad información y formación en lo que a este importante punto se refiere; por lo que deberán llevar a tal efecto actividades preventivas diversas, donde se involucre a todos los miembros de la comunidad educativa (alumnos, docentes, personas administrativo, etc.).

A este respecto, existen algunas actividades preventivas que será necesario tomar en consideración, como: el establecimiento de un plan preventivo, la evaluación de riesgos laborales para la seguridad y salud del personal, la planificación de actividades preventivas ante los riegos laborales, el establecimiento de un plan de emergencia o medidas de emergencia ante situaciones de riesgo, creación de controles acerca del estado de salud de los trabajadores, una gestión de siniestros y la realización de una relación de accidentes de trabajo, enfermedades profesionales dentro de cada colegio, etc.

La prevención laboral necesita de análisis y evaluación a partir de la implementación de un conjunto de procedimientos, técnicas y modificaciones tanto biológicas, como físicas, químicas, psíquicas y sociales, entre otras, que puedan producirse durante el desempeño laboral, con el fin de determinar en qué nivel puedan afectar la salud del trabajador.

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Prevención de Riesgos Laborales en Centros Educativos- Campuseducacion.com

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ANPE CANARIAS - Sindicato independiente de educación pública en Canarias. Sindicato de educación en Canarias.

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Programa Erasmus+
Se enmarca en la estrategia Europa 2020, en la estrategia Educación y Formación 2020 y en la estrategia Rethinking Education y engloba todas las iniciativas de educación, formación, juventud y deporte. En materia educativa abarca todos los niveles: escolar, formación profesional, enseñanza superior y formación de personas adultas.
Proyecto eTwinning
eTwinning forma parte de Erasmus+, el programa de la Unión Europea en materia de educación, formación, juventud y deporte. Su objetivo es promover y facilitar el contacto, el intercambio de ideas y el trabajo en colaboración entre profesorado y alumnado de los países que participan en eTwinning, a través de las TIC. Para coordinar esta acción en toda Europa, eTwinning cuenta con un Servicio Central de Apoyo en Bruselas y con un Servicio Nacional de Apoyo (SNA) en cada país. En el caso de España, el SNA se ubica en el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) de este Ministerio.
El Aula del Futuro
European Schoolnet (EUN), el consorcio de Ministerios de Educación europeos, inició en enero de 2012 el proyecto Future Classroom Lab, con el objetivo de llamar la atención, entre otros, de responsables políticos, proveedores de tecnologías, docentes e investigadores educativos para: reflexionar sobre la forma en la que las tecnologías pueden apoyar el proceso de reforma educativa tanto a nivel nacional como europeo; desarrollar talleres de formación, seminarios y cursos sobre cómo las tecnologías emergentes y las ya existentes pueden ayudar a transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje; y favorecer que las actividades de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el marco del Aula del Futuro tengan una adecuada difusión y se puedan integrar en las aulas.

Programa Euroscola
Programa del Parlamento europeo que, además de informar a los jóvenes sobre el proceso de integración europea y estimular su participación ciudadana, se propone fomentar el uso de Internet como herramienta educativa, informativa y comunicativa.
Proyecto Scientix
Scientix es la comunidad para la enseñanza de las ciencias en Europa. Es una iniciativa abierta a la participación de docentes, investigadores, responsables de elaboración de políticas, actores locales, padres y madres, y cualquier persona interesada en la educación científica.

El proyecto nace para facilitar la constante divulgación e intercambio de conocimientos técnicos y ejemplos prácticos en la enseñanza de las ciencias en la Unión Europea. Scientix está financiado por la Comisión Europea a través del 7º Programa Marco y gestionado por la red europea European Schoolnet (EUN). El Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF) actúa como punto nacional de contacto en España para este proyecto.

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Programa Erasmus+ Se enmarca en la estrategia Europa 2020, en la estrategia Educación y Formación 2020 y en la estrategia Rethinking Education y engloba todas las iniciativas de educación, formación, juventud y deporte. En materia educativa abarca todos los niveles: escolar, formación profesional, enseñanza superior y formación de personas adultas.

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Fuentes: Cedec, y Aulaplaneta.

Desde el STEC-IC queremos compartir unos recursos interesantes para trabajar en las aulas. Es muy interesante el uso de las TIC con nuestros alumnos y alumnas para fomentar la creatividad y en definitiva el arte en ellos. En este listado encontrarás actividades tanto para primaria como para secundaria. Las actividades son las siguientes:

en OTROS RECURSOS, OTROS/INF/PRIM, OTROS/SEC, RECURSOS EDUCATIVOS, TIC EN EL AULA. Etiquetas:recursos, TIC EN EL AULA

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Fuentes: Cedec, y Aulaplaneta. Desde el STEC-IC queremos compartir unos recursos interesantes para trabajar en las aulas. Es muy interesante el uso de las TIC con nuestros alumnos y alumnas para fomentar la creatividad y en definitiva el arte en ellos. En este listado encontrarás actividades tanto para primaria como para secundaria.

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EDITORES: Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado -INTEF- Ministerio de Educación, Cultura y Deporte- Gobierno de España.

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Desde esta sección accede a miles de recursos educativos para el profesorado y para la comunidad docente.

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Este espacio ha sido desarrollado como un servicio más para los miembros de la comunidad educativa de los centros de Canarias, para apoyar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Los centros podrán acceder a la información de las actuaciones desarrolladas desde este área, y a los diferentes servicios y aplicaciones web 2.0 que se les ofrecen desde la Consejería.

El profesorado encontrará información de la integración de las TIC y de manera especial recursos y contenidos educativos para el aula, propuestas de innovación metodológica, noticias actualizadas, enlaces a otros espacios y servicios integrados en el portal etc. También, pretende ser un lugar de encuentro en el que se puedan compartir proyectos y experiencias educativas realizadas de forma individual o colectiva.

El alumnado tendrá un espacio en el que encontrará enlaces de interés y recursos, con fines de aprendizaje, trabajo y ocio.

A las familias se les ofrecen orientaciones educativas para el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación y otros temas, así como recursos educativos de entretenimiento, apoyo y refuerzo.

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Este espacio ha sido desarrollado como un servicio más para los miembros de la comunidad educativa de los centros de Canarias, para apoyar la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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El tiempo es el recurso más limitado que tiene una empresa. Por ello, saber gestionarlo y aprovecharlo resulta prioritario en la mayoría.

Además, cada segundo, tanto de un empresario o emprendedor, como de un empleado, requiere inversión económica. Para que esa inversión tenga un retorno positivo, es necesario implementar acciones o herramientas que nos ayuden a ser más productivos.

Sobre este tema hablaremos a continuación. Explicaremos en qué consiste la gestión del tiempo en el trabajo, y compartiremos un listado de las mejores herramientas para la gestión del tiempo y la gestión de prioridades.

Definición de gestión del tiempo

La sensación de acabar con todas las tareas pendientes del día es sumamente satisfactoria. Por contra, no llegar a todo, genera una frustración difícil de lidiar. ¿No te gustaría quedarte de forma permanente con la primera?

Alcanzar la máxima productividad es uno de los objetivos de la mayoría de profesionales hoy en día. Sin embargo, cuando no se lleva a cabo una buena gestión del tiempo, esta cada vez se aleja más.

La gestión del tiempo y planificación de tareas debería ser una habilidad primordial para todos. Incluso a incluir en la formación básica o universitaria.

Gracias a ella, podemos desarrollar proyectos y tareas en los tiempos y plazos estimados, así como avanzar en los objetivos del negocio, dejando atrás la procrastinación o la mala planificación.

Por lo tanto, la definición de gestión del tiempo se basa en hacer un buen uso de las horas que tenemos disponibles para completar el máximo número de tareas posibles. Para ello, se requiere planificación y priorización.

Herramientas para gestionar el tiempo y prioridades

Más allá de la típica agenda o lista de tareas, las herramientas para la gestión óptima del tiempo nos ayudan a tener consciencia real de las horas que estamos en el trabajo y lo que nos ocupa cada tarea.

De ese modo, es posible planificar mejor, establecer deadlines más exactos, trabajar en equipo de forma ordenada, establecer sinergias entre proyectos o prever los resultados del negocio con mayor precisión.

Dicho esto, a continuación te compartimos un listado de herramientas que te ayudarán a conseguir una gestión eficaz del tiempo y control de estrés.

➽ Gestión de equipos y administración del tiempo

Los directores o responsables de área tienen un rol muy importante en cuanto a la gestión de equipos y administración del tiempo.

Normalmente, son los encargados de planificar las diferentes etapas de un proyecto, el reparto de tareas para su consecución y la fijación de los plazos de entrega.

Veamos qué herramientas son útiles en este aspecto:

-> Esta herramienta de gestión de equipos de trabajo y administración del tiempo, está especialmente ideada para agencias. No obstante, si te interesa alcanzar la máxima rentabilidad en tu empresa o en tu proyecto, es más que recomendable. Analiza costes y predice ingresos.

Monday -> Con ella podrás organizar toda tu empresa, negocio o proyecto de forma sencilla. Podría estar categorizada en el grupo de herramientas de gestión del tiempo y visualización, por su gran interfaz. Pero es especialmente útil en la gestión del tiempo en el trabajo.

Wrike -> Este software ofrece un control absoluto a cada miembro del equipo sobre las tareas y proyectos que están en marcha. Así será mucho más fácil trabajar coordinados y cumpliendo deadlines que implican a más de una persona.

➽ Gestión eficaz del tiempo y control de estrés

Si bajamos un peldaño en lo que a gestión del tiempo se refiere, podemos enumerar un breve listado de herramientas de uso individual. Todas ellas están enfocadas en alcanzar la máxima productividad sin caer en el temido estrés.

Estas herramientas no se centran tanto en conocer los avances del equipo o una planificación más global, sino en controlar de forma individual el tiempo que invertimos en cada tarea.

-> Como su nombre indica, esta herramienta de gestión del tiempo, sirve para mantener la concentración, evitando distraerse con otras aplicaciones o sitios web. Para ello, basta con bloquear todo aquello que te quite tiempo y listo.

Google Calendar -> Es ideal para recordarnos entregas de tareas, proyectos, reuniones e incluso para trabajar con time blocking. De este modo podemos conocer la carga de trabajo de un día y replanificar, si fuera necesario.

Toggl -> Si no tienes consciencia del tiempo que inviertes o estás invirtiendo en un proyecto, activa el contador de Toggl y descubre cuánto tardas en cada tarea. Esto te ayudará a planificarte mejor y organizar tus prioridades.

➽ Otras herramientas de visualización

Para todas aquellas personas que prefieren trabajar con herramientas visuales, es decir con aplicaciones que informan de un vistazo sobre el estado de tareas, proyectos o responsabilidades, también tenemos un listado específico.

En este caso, hablamos de softwares que te ayudan a ahorrar tiempo no solo en tu trabajo, sino también en su planificación.

Mindmeister -> Este tipo de herramientas para la gestión del tiempo y la gestión de prioridades, es útil para entender una determinada estrategia o plan de acción sobre el que estamos trabajando. Su utilidad es crear mapas mentales para organizar ideas.

Trello -> El tablero de Trello nos permite identificar de un vistazo qué tareas están sin empezar, cuáles están en proceso y cuáles están finalizadas, así como quién es el responsable de cada una de ellas y el timing fijado.

Rescue Time -> Y por último esta herramienta es muy útil para contabilizar el tiempo que pasas frente a una tarea. Hemos decidido colocarla en este grupo, debido al gran atractivo componente visual de los informes que genera.

Si la gestión del tiempo es un tema pendiente en tu negocio, empieza a usar herramientas como estas. No solo mejorará tu productividad, sino también la rentabilidad de cada proyecto.

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Gestión del tiempo y planificación de tareas: Definición y herramientas

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El tiempo es el recurso más limitado que tiene una empresa. Por ello, saber gestionarlo y aprovecharlo resulta prioritario en la mayoría. Además, cada segundo, tanto de un empresario o emprendedor, como de un empleado, requiere inversión económica. Para que esa inversión tenga un retorno positivo, es necesario implementar acciones o herramientas que nos ayuden a ser más productivos.

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El tiempo es un recurso muy valioso tanto a nivel personal como profesional ¿aprovechamos bien el tiempo en el trabajo?

Parece que nunca hay suficiente tiempo en el día. Pero, dado que todos tenemos las mismas 24 horas, ¿por qué algunas personas logran mucho más con su tiempo que otras? La respuesta está en la buena gestión del tiempo.

Esta gestión en del tiempo en el entorno laboral se hace especialmente relevante si atendemos a valores relacionados con el rendimiento y la productividad.
RELACIONADOS:
La buena gestión del tiempo requiere un cambio importante en el enfoque de las actividades a los resultados: estar ocupado no es lo mismo que ser efectivo.

Es posible mejorar la capacidad para funcionar de manera más efectiva, incluso cuando el tiempo es escaso y las presiones son altas. Este es uno de los grandes objetivos a conseguir al implementar una correcta gestión del tiempo.

Veamos cómo es posible optimizar y gestionar el tiempo logrando una mayor eficiencia y control de nuestras tareas.

¿Qué es la gestión del tiempo?

El manejo del tiempo es el principal pilar de la productividad y de la efectividad en los negocios, tanto para las empresas como para los trabajadores freelance. Se trata de un proceso de planificación de las horas, que tiene por objetivo aumentar el rendimiento y la eficiencia en los trabajos.

La gestión del tiempo es de suma importancia en la metodología de trabajo de una empresa. Ayuda a planificar procesos y tareas dentro de un equipo además de identificar prioridades. También es un concepto primordial, ya sea en la vida privada o en el lugar de trabajo.

Dentro del contexto laboral la gestión del tiempo parte del propio celo del trabajo de cada profesional. Es aquí donde podemos encontrarnos con distintas formas de entender la gestión del tiempo.

Pero en definitiva, se refiere a la forma en que organiza y planifica cuánto tiempo dedica a actividades específicas.

Ventajas de una buena gestión del tiempo de trabajo

Los beneficios de una óptima gestión de tiempo laboral son muy interesantes:

Mayor productividad y eficiencia.

Una mejor reputación profesional.

Menos estrés.

Mayores oportunidades de avance.

Mayores oportunidades para alcanzar objetivos importantes de vida y carrera.

Mejorar la gestión del tiempo en el trabajo permite mejorar el rendimiento y alcanzar los objetivos deseados con menos esfuerzo y estrategias más efectivas.

Causas de una mala gestión del tiempo

Cuando se piensa en mejorar la gestión del tiempo es que las cosas no se están haciendo bien y puede llevar a situaciones más graves.

Un trabajador que no puede administrar su tiempo tiene el poder de crear conflictos en la oficina que podrían descontrolarse. Los plazos vencidos, las pérdidas financieras, las relaciones estresantes y la pérdida de trabajo son todos los resultados potenciales de las malas habilidades de gestión del tiempo.

A continuación, detallamos algunas de las principales causas de una mala gestión del tiempo:

Falta de organización: la organización es clave para gestionar el tiempo. Sin organización no sabrás qué realizar al terminar una tarea y, por tanto, perderás tiempo averiguando qué debes a hacer a continuación.

Comunicación ineficaz: una buena comunicación te puede ahorrar mucho tiempo. Si te comunicas correctamente con tus clientes, trabajadores, compañeros, etcétera, no habrá malentendido y, por lo tanto, se perderá mucho menos tiempo. ¿Cómo comunicar las cosas correctamente? ¡Planificándolas con antelación!

Mal uso de herramientas: existen muchas herramientas que pueden ayudarte a aumentar la productividad de tus días. Sin embargo, si estas herramientas no se usan correctamente lo único que conseguirán es perder el tiempo.

A nivel personal una ineficaz gestión del tiempo lleva a sufrir de los siguientes términos, cada vez más actuales:
Procastinación
Las malas habilidades de gestión del tiempo conducen inevitablemente a la procastinación. Este concepto se refiere al hecho de posponer el trabajo importante o necesario hasta el último minuto. Por lo general, cuando el trabajo se pospone hasta el último minuto, no está tan bien hecho como si se le hubiera dedicado más tiempo. Generalmente conduce a una baja productividad cuando no se completan las tareas de manera satisfactoria.
Tardanza habitual
Otro efecto de las malas habilidades de gestión del tiempo es la tardanza habitual. Las personas que no planean su uso del tiempo adecuadamente suelen tener dificultades para llegar a tiempo a las citas o entregar el trabajo en la fecha de vencimiento programadas. Esta tardanza habitual también puede afectar negativamente a la productividad y darles la reputación de ser menos serios, incluso cuando ese no sea el caso.
Acumulación de tareas
La mala gestión del tiempo también lleva a que las personas se esfuercen demasiado, lo cual es un problema que ocurre cuando realizan demasiado trabajo y no asignan suficiente tiempo para completarlo. Las personas acumulan tareas en exceso tienen dificultades para delegar tareas y descubrir qué es un buen uso de su tiempo.

Además, la labor de los mandos superiores influye directamente en la gestión de aquellos jerárquicamente inferiores. Por lo tanto, la óptima gestión del tiempo debe partir de arriba hacia abajo.

Una de las grandes responsabilidades de los líderes, debe ser ayudar a todos los miembros del equipo a sacar lo mejor de sí mismos y hacer su trabajo lo mejor posible. Esto incluye aconsejarles sobre cómo priorizar su trabajo, dándoles las pautas para que organicen su tiempo de forma inteligente y asegurándote de que no entorpeces su camino.

Por lo tanto, llegados a este punto, la gestión del tiempo se sitúa dentro de la filosofía y cultura de una marca, que debe tener los recursos y las acciones pertinentes para dar visibilidad a una óptima gestión del tiempo.

Consecuencias de gestionar el tiempo correctamente

Gestionar el tiempo solo trae beneficios y metodologías de trabajo más efectivas, en la empresa y en el entorno personal:

Niveles mínimos de estrés

Incluso los empleados más exitosos sienten estrés por completar plazos importantes. Administrar su tiempo de manera efectiva puede reducir directamente sus altos niveles de estrés. Disfrutando de:

Menos plazos ajustados

Menos prisas

Mayor calidad de trabajo

Mayor calidad

La gestión del tiempo nos ayuda a centrarnos en las tareas más importantes y a agrupar tareas similares.

Es probable que la calidad de nuestro trabajo aumente y la eficiencia mejore. Cuando la calidad mejora, tanto el trabajador, como el superior y los clientes con los que se trabaja, están más contentos.

Mejor ambiente de trabajo

Cuando el personal está menos estresado, también es más probable que se lleven bien, lo que lleva a un ambiente de trabajo más feliz.

Las empresas con un buen ambiente de trabajo también tienden a tener una menor rotación de personal, la retención de empleados es vital para una mayor productividad.

Mejor toma de decisiones

Las mejores habilidades de gestión del tiempo también conducen a una mejor toma de decisiones, vitales en las estrategias de negocio.

Todo esto hace que la productividad y el rendimiento final de las empresas aumente considerablemente creando una metodología de trabajo eficaz y duradera.

13 Consejos para optimizar la gestión del tiempo en la empresa

La gestión del tiempo se destaca como una tarea que ha de ser desarrollada, dentro de la empresa, a dos niveles.

En primer lugar, el papel de la parte más alta de una compañía es crucial para implementar una buena gestión de tiempo.

Como líder de una empresa es importante tener en cuenta esta serie de recomendaciones para identificar la mala gestión del tiempo de los empleados:

¿En qué se les está yendo el tiempo? Es importante descubrir en qué están invirtiendo su tiempo. No hablamos de estar detrás de ellos vigilando cada uno de sus movimientos. A nadie le gusta sentirse así y su nivel de productividad bajaría. Lo que sí es cierto es, que si se quiere ayudar a tu equipo a priorizar tareas, debes saber cómo están gestionando su tiempo. Es recomendable usar alguna herramienta de gestión del tiempo en la que los trabajadores puedan ir registrando sus tareas y el tiempo que les dedican para que, así, se pueda analizar qué es lo que está pasando.

Ayudar a evitar fallos en la planificación del tiempo. Una de las carencias más habituales entre los empleados es que no saben calcular cuánto tiempo les va a llevar realizar cada tarea o proyecto. Normalmente se planifica teniendo en cuenta el mejor de los escenarios pero, interrupciones o imprevistos pueden hacer que esa planificación se desajuste, desajustando el planning entero. Es importante ayudar a revisar los tiempos que les está llevando cada tarea y reajustar en plan de trabajo en función de las variaciones.

Ayudar a "proteger" el tiempo realmente productivo. Cuando planificamos nuestra semana, lo hacemos pensando en que tenemos 8 horas diarias para realizar nuestro trabajo, el puramente productivo. Esto no es así. Invertimos, de media, el 30% de nuestro tiempo realizando tareas de poco valor, básicas y repetitivas, más administrativas que productivas para nuestro puesto. El 40% de la jornada la invertimos en las comunicaciones. Esto nos deja un 30% de la jornada, es decir, 2 horas y media, para realizar las tareas de valor y productivas. Para combatir estas fugas de tiempo, debes ayudar a tus empleados a evitar que pierdan el tiempo en tareas que no son valiosas, atribuyéndolas a otra persona y enseñándoles a delegar.

El segundo nivel está vinculado a los propios empleados y trabajadores, los cuales han de hacer suyo una serie de consejos y recomendaciones para mejorar la eficiencia de la gestión del tiempo. Veamos algunos de los más interesantes:

1. Crear listas de tareas pendientes

¿Cuántas veces ha quedado algo sin hacer simplemente por no acordarse? Esto pasa todos los días, tareas simples se quedan el olvido por una mala gestión. No todo cabe en la cabeza, por ello es mejor recopilar todas las tareas en un solo lugar para obtener una visión rápida y general de todo el trabajo que tiene que desarrollar.

2. Planifica con antelación

No es posible mejorar la gestión del tiempo sin planificar con antelación. Es recomendable planificar cada día y cada semana.

No obstante, planificar las tareas con antelación no es suficiente. ¿De qué te sirve un listado de tareas y prioridades si no planificas cada una de ellas? Busca el momento adecuado para planificar cada una de las tareas, así cuando llegue el momento de hacerlas no perderás tiempo. ¡Cada minuto que emplees en planificar puede ahorrarte mucho tiempo en la ejecución!

3. Establece prioridades en tus tareas

Seguro que muchas veces has realizado muchas tareas y al finalizar el día te has dado cuenta de que algunas importantes se han quedado por hacer. Esto sucede cuando somos incapaces de establecer prioridades. La jerarquización de las prioridades es fundamental para las empresas y autónomos. Debes realizar una lista de tareas y establecer el orden según las prioridades.

Para ello puedes organizarlas en diferentes niveles o categorías:

Nivel 1 o categoría A: tareas muy urgentes.

Nivel 2 o categoría B: tareas importantes, pero no demasiado urgentes.

Nivel 3 o categoría C: tareas que pueden esperar.

Nivel 4 o categoría D: tareas que puedes delegar.

Nivel 5 o categoría E: tareas que puedes eliminar.

4. Automatizar procesos

Automatizar procesos te ayudará a reducir el tiempo de muchas tareas. Busca aplicaciones o herramientas que te ayuden, por ejemplo, a preparar las facturas, a organizar la semana, etcétera. Investiga y no pierdas el tiempo en tareas que pueden realizarse de forma automática.

5. Identificar y eliminar las distracciones

Las distracciones son los principales 'ladrones de tiempo'. Para poder eliminarlas hay que identificarlas previamente. Para saber en qué perdemos el tiempo solo tenemos que observarnos con objetividad y ver el tiempo que pasamos navegando en páginas web que no están relacionadas con nuestro trabajo, el tiempo que pasamos en WhatsApp y otras apps, en Facebook, Instagram...

6. Ser realista con los plazos

Ser realista con los plazos de entrega de los proyectos, presupuestos, etcétera. Ser realista no implica únicamente tener en cuenta otras tareas pendientes, también implica tener en cuenta posibles imprevistos. ¡Marca plazos más amplios para evitar complicaciones!

7. Seguir la regla 80/20

Muchos trabajadores y empresarios dedican su tiempo y esfuerzo en tareas que no reportan beneficios o que no son realmente importantes. La regla del 80/20 viene a decir que el 20% del esfuerzo debe suponer el 80% de los resultados, por tanto... ¡no inviertas tu tiempo en tareas poco importantes que no te proporcionen buenos resultados!

7. No perseguir el perfeccionismo

Los trabajadores perfeccionistas a largo plazo se vuelven ineficientes. Es importante realizar bien las tareas, pero no perder demasiado tiempo en los detalles innecesarios o la productividad se verá afectada.

8. Fijar una agenda flexible

No ajustar demasiado los tiempos, ya que hay que tener en cuenta que siempre son necesarios espacios para los imprevistos y los retrasos. Hay que ser realistas a la hora de distribuir el tiempo.

9. Cambiar de tarea.

Hay trabajos que requieren una mayor concentración, otros más tediosos y otros que nos agradan más. Es buena idea cambiar las actividades en función del momento del día, no somos igual de productivos a todas horas.

10. Ordenar y organizar nuestro espacio físico y digital

Ordenar el espacio, tanto el espacio físico, como los archivos y documentos en el ordenador.

Ser más ordenado ayudará a encontrar más fácilmente lo que se busca. Eliminar lo innecesario y clasificar todo lo demás para ser más ágil a la hora de desempeñar el trabajo.

11. Abandonar el modo multi-tarea

Las personas que hacen muchas cosas a la vez tienden a pensar que son mucho más productivos y que sacan adelante más trabajo que los demás, sin embargo, están equivocados. La multi-tarea no es el camino más productivo al que se puede optar. Nuestra mente funciona mucho mejor cuando nos centramos en una tarea.

Ante una gran tarea compleja muchas veces resulta muy difícil encontrar un comienzo para abordar la tarea de manera efectiva. En tal caso, es recomendable diseccionar la tarea en pequeñas partes más fáciles de procesar. El trabajo por hitos se basa en esta idea, permite dividir una tarea en varias y asignar a diferentes grupos de trabajo.

12. Delegar

Delegar responsabilidades es vital para llevar a cabo una correcta gestión del tiempo. Si eres de los que necesita tener el control de todo, este consejo probablemente te genere algo de ansiedad. Pero lo cierto es que, por más buenos que seamos, no podemos hacerlo todo. A veces asumimos más trabajo del que podemos realizar.

Delegar no es un símbolo de debilidad sino de inteligencia. Rodéate de gente competente en quien puedas confiar y delega algunas de las responsabilidades. Te permitirá ser más productivo y reducir tu nivel de estrés.

13. Utilizar los "tiempos muertos"

No nos referimos a que emplees parte del tiempo de descanso en pensar cómo organizar las tareas del trabajo. Nos referimos a esos tiempos muertos que pasamos en atascos o en la sala de espera de alguna consulta. Pueden ser buenos momentos para elaborar listas y priorizar tareas.

Herramientas para la gestión del tiempo laboral

Con todo, la mayoría de las veces, las habilidades para administrar el tiempo no son suficientes para mejorar la productividad, y necesitamos apoyarnos en herramientas. A continuación, elaboramos una lista con las mejores aplicaciones para la gestión del tiempo:

Todoist

Todoist es una herramienta para gestionar las tareas. Tiene versión de pago y versión gratuita. Las mayores ventajas de esta herramienta frente a otras es que el manejo es rápido y sencillo, que se puede sincronizar con Google Calendar y con el correo electrónico, y que puede categorizar las tareas, entre otras cosas.

Google Calendar

Google Calendar es clave para la organización de reuniones, citas, etcétera. Esta herramienta de Google permite la sincronización con el móvil y ofrece la posibilidad de programar alarmas.

Self Control

Self Control es una de las mejores apps para eliminar distracciones. Esta herramienta puede bloquear páginas web, el acceso a redes sociales, etcétera, durante un periodo de tiempo, con el objetivo de que te concentres en tus tareas.

Google Keep

Google Keep es perfecta para gestionar tareas y notas. En las notas, te permite almacenar todo tipo de información: desde tweets, artículos interesantes, notas de voz, etcétera.

Rescue Time

Rescue Time es la aplicación que te ayuda a averiguar las principales distracciones que tienes durante el día. Esta app monitoriza el tiempo que pasas en Instagram, Facebook, WhatsApp, sitios web, etcétera.

¡No hay excusa! Mejorar la gestión del tiempo es una tarea irrenunciable y muy fácil de desarrollar. Sigue todas las pautas expuestas y podrás ver resultados a muy corto plazo.

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Gestión del tiempo en el trabajo. Consejos para optimizarlo

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El tiempo es un recurso muy valioso tanto a nivel personal como profesional ¿aprovechamos bien el tiempo en el trabajo? Parece que nunca hay suficiente tiempo en el día. Pero, dado que todos tenemos las mismas 24 horas, ¿por qué algunas personas logran mucho más con su tiempo que otras?

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Blog de Recursos Humanos de Bizneo HR: práctico y actual

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La gestión del talento humano consiste en identificar qué competencias profesionales, actitudes y aptitudes necesita reunir el personal para desempeñar correctamente cada uno de los puestos de trabajo.

En unos casos servirá para contratar a la persona que más se adecúe a cómo se trabaja en la entidad. En otros para elaborar una estrategia concreta que permita a los empleados que ya forman parte de la plantilla explotar sus capacidades. Y los datos corroboran la relevancia de la gestión del talento:

En 2007 un estudio elaborado por Hackett Group señaló que las entidades que llevan a cabo esta estrategia facturan un 15% más que sus competidores.

Posteriormente una encuesta realizada por McBassi & Co.5 aseguró que las compañías que gestionan el talento humano apoyándose en el liderazgo, la fidelización de sus empleados, la formación, la capacidad de innovación y la fuerza del trabajo, son más estables en el mercado y obtienen mayores beneficios por cada acción.

Dicho lo cual, ¿cómo lograr esta gestión por competencias? ¿Qué ejemplos podemos tener en cuenta para implementar una estrategia eficaz?

Qué es la gestión del talento

La gestión del talento engloba todos los procesos del área de Recursos Humanos que van dirigidos a la captación, retención y optimización del talento.

De acuerdo con esta idea, la gestión del talento se caracterizaría por poner el acento en aspectos como, el compromiso o el de los empleados o en cómo evitar su desmotivación.

Esta visión contempla todo el ciclo laboral del empleado en la empresa, puesto que arranca con la llegada de un nuevo trabajador a la plantilla ( onboarding) y se mantiene hasta su salida de la compañía ( entrevistas de salida ).

En nuestra guía explicamos cada una de las etapas y explicamos cómo un sistema de Recursos Humanos puede dar ese factor extra para ayudar a los departamentos de RR. HH. a cuidar el flujo de cada profesional.

7 claves de la gestión del talento humano

Pero, ¿cómo podemos construir una buena estrategia de Talent Management desde cero? No te vamos a engañar, las empresas que han descuidado este apartado tienen mucho trabajo por delante.

Es imprescindible apoyarse en la digitalización y la tecnología. Con ella como aliado la gestión del talento digital será mucho más sencilla. Por ese motivo, hemos elaborado una completa guía con conocimientos clave y las herramientas necesarias para que la TRANSFORMACIÓN DIGITAL sea un éxito.

1. Contar con un plan estratégico de gestión del talento

Nada surge por el mero azar. Es posible que determinadas variables mejoren de manera aparentemente casual pero lo más habitual es que este crecimiento sea consecuencia del trabajo correctamente planificado.

Disponer de un plan estratégico de gestión del talento es el primer paso para implementar esta filosofía de Recursos Humanos en cualquier compañía. El plan deberá contar con el máximo consenso y estar totalmente adaptado a las características de la empresa y conviene que esté igualmente alineado con los objetivos corporativos.

Hemos elaborado una guía muy visual con ilustraciones de cómo impacta un software de Recursos Humanos en los diferentes roles de una empresa. Es decir, cómo ayuda a solucionar las principales preocupaciones y problemas de cada puesto y a optimizar su trabajo del día a día.

2. Gestión del talento en el reclutamiento

El proceso de reclutamiento es el primer momento para poner en práctica el Talent Management. Conviene afrontar cada proceso de este tipo con la idea de captar el mejor talento y que, además, este permanezca mucho tiempo en la empresa.

Evidentemente, el mercado cuenta con muchos candidatos aparentemente bien cualificados para el puesto pero, ¿cómo podemos detectar el talento más apropiado para nuestra filosofía de empresa?

Un software de reclutamiento y selección ( ATS) puede facilitar considerablemente esta tarea. El sistema permite colgar la oferta en más de 200 fuentes de reclutamiento distintas, por lo que encontrar los perfiles más idóneos es mucho más probable y, al mismo tiempo, sencillo.

Además, la valoración de cada aspirante puede automatizarse a través de killer questions y sistemas de puntuaciones para evitar sesgos y detectar las habilidades más interesantes en las fases iniciales.

3. Detección del talento interno

Atraer el mejor talento es una opción para crecer e incorporar nuevas habilidades a la empresa. Ahora bien, ¿por qué no promocionar a aquellos empleados que también cuentan con las competencias que necesita la compañía? La detección del talento puede agilizar la cobertura de nuevos puestos de trabajo y, al mismo tiempo, supone un refuerzo muy positivo para la motivación de toda la plantilla.

Detectar el talento interno correctamente obliga a tomar en consideración diferentes parámetros (productividad, grado de resolución en diversos campos, formación...), lo cual puede suponer una fuerte carga de trabajo para el área de RR. HH.

Implementar un software de evaluaciones es una forma rápida y efectiva de medir el desempeño de cada trabajador en base a criterios objetivos previamente establecidos. Permite analizar las habilidades y cualidades que tiene cada trabajador y compararlo con el requisito requerido de la competencia clave para el puesto.

Este programa permite crear informes a largo plazo, evitar los sesgos, detectar necesidades y fortalezas, y mejorar la toma de decisiones (basadas en datos objetivos). Además, mejora la gestión de estos procesos con el consiguiente ahorro en costes operativos que esto supone.

4. Formación y nuevas metodologías de aprendizaje en la empresa

Una de las tendencias más importantes en esta materia es la formación continua. De acuerdo con esta visión, todos los profesionales están obligados actualizar o ampliar periódicamente sus conocimientos y habilidades.

El sistema LMS Learning no solo da la posibilidad de escoger entre múltiples opciones formativas, también permite a las empresas realizar una evaluación más precisa de los resultados de cada propuesta formativa.

¿Ha llenado el trabajador las carencias que tenía antes de realizar el curso o la actividad formativa? Responder a esta pregunta es esencial para comprobar si el aprendizaje ha sido significativo.

Hablamos, entre otras metodologías, de la gamificación, una práctica cada vez más extendida que dinamiza las sesiones formativas y permite trabajar habilidades como la cooperación entre iguales, el afán de superación o la toma de decisiones en contextos muy variados.

Software para el desarrollo formativo de tus empleados Crea planes de formación y desarrollo para tus empleados.

5. Planes de crecimiento y promoción profesional en la gestión del talento

Crear planes de crecimiento da a los empleados la posibilidad de promocionarse dentro de la organización y visualizar un futuro mejor en el seno de la compañía.

Este último elemento, de evidentes resonancias psicológicas, sirve como estímulo para la plantilla, que sabe que su esfuerzo y determinación puede traducirse en mayores responsabilidades o en el acceso a puestos más deseables.

Si quieres saber más sobre el concepto de evaluación de desempeño te recomendamos la web del Dr. Pedro Padilla Ruiz, experto en gestión de personas.

7 ejemplos de la gestión del talento humano en las empresas

La gestión del talento humano en el Hospital Ramón y Cajal

La gestión del potencial humano por competencias en el Hospital Ramón y Cajal es su principal modo de actuación. De hecho, hacen especial hincapié en la combinación de conocimientos, habilidades y actitudes de cada uno de sus empleados para el correcto desarrollo de cualquiera de los puestos de trabajo.

El personal sanitario de este hospital se rige por un diccionario interno en el que se recogen 22 competencias divididas en tres apartados: estratégicas, funcionales y personales.

Competencias estratégicas

Dentro de las competencias estratégicas se enmarcan las competencias relacionadas con los propios valores del hospital. Una correcta gestión del talento humano en este punto será la que incorpore a personal sanitario que sea capaz de:

Realizar una correcta orientación al paciente.

Orientar al empleado.

Tener una visión global de la misión del hospital.

Que esté movido por la ética profesional y dé ejemplo.

Tener una capacidad de mejorar continuamente en beneficio de la imagen del hospital.

Que esté orientado al conocimiento e investigación.

Que facilite el cambio y no actúe de manera rígida.

Competencias funcionales

Organización y planificación del trabajo de cada empleado y del equipo.

Gestión y optimización de los recursos existentes en el hospital.

Gestión de relaciones externas con otros centros.

Obtención de objetivos y resultados que mejoren la imagen de marca y lo diferencien de otros hospitales.

Relevancia de la competencia operacional del personal sanitario que consiste en comprobar que realizan con eficacia y eficiencia sus tareas.

Competencias personales

La propia madurez del empleado y su equilibrio emocional.

Su capacidad de aprendizaje y crecimiento individual.

La gestión y resolución de conflictos en el día a día de la actividad sanitaria.

La resistencia al estrés que generan estos puestos.

Sus dotes comunicativas para relacionarse con otros miembros de su equipo o para transmitir noticias a los pacientes y familiares.

La capacidad para trabajar en equipo.

La gestión de equipos diversos con personas que aúnan competencias diferentes.

La iniciativa y profesionalidad.

La capacidad de dirigir a otros empleados a su cargo o incluso a un equipo entero.

La capacidad de desarrollar actitudes de mejora en otros trabajadores.

HubSpot, ejemplo de buena gestión del talento

Glassdoor -portal especializado en evaluación de empresas y ofertas laborales- ha situado a HubSpot en el primer puesto de su ranking de las 100 mejores empresas para trabajar en 2020.

¿El motivo? La compañía estadounidense, líder en software para inbound marketing, invierte masivamente en el bienestar y en la formación de sus empleados.

Entre otras cosas, todo 'HubSpotters' tiene derecho a un mínimo de 5000 dólares por año para invertir en formación. Asimismo, la compañía ofrece a sus empleados multitud de cursos y oportunidades de aprendizaje online, como su 'Free Books Program', la plataforma de e-learning '[email protected]', charlas con especialistas (los llamados 'HubTalks'), frecuentes workshops, etc.

Cómo diseñar un plan de carrera profesional
9 pasos para desarrollar a tu plantilla.

La gestión del talento humano en la empresa Pyrénées

Pyrénées es una empresa de grandes almacenes de Andorra con más de 1.500 empleados. En sus inicios no tenía competidores porque los bajos precios de ese país hacían que los europeos acudieran a comprar. Cuando se equipararon los precios Pyrénées se enfrentó a un fuerte problema porque las ventas descendieron y además su personal no reunía las habilidades y competencias necesarias para marcar la diferencia en el mercado.

Ante esta situación decidieron impulsar un nuevo proyecto: Pyrénées 2000. Su principal objetivo fue llevar a cabo una transferencia de la cultura empresarial centrada en preparar a los empleados para que ellos mismos fueran el mejor ejemplo de transmisión de los valores y la misión de la compañía. La estrategia para realizar la nueva gestión del talento humano consistió en seis puntos:

Encuesta

Necesitaban conocer qué había que cambiar y tras los resultados apostaron por mejorar el trabajo en equipo, la toma de decisiones, la formación continua de los empleados, su compromiso, la lealtad hacia la empresa y la fidelización de los clientes.

Definición de los valores y de la misión de la empresa

Querían que sus empleados prestaran especial atención en la orientación hacia el cliente, la innovación, la mejora de la comunicación y la orientación a los resultados.

Definición del estilo de liderazgo de los directivos

Era fundamental empezar también por los cargos más elevados ya que anteriormente no habían trabajado en este sentido. Ellos tenían que empezar a implementar, con el ejemplo, esa cultura empresarial.

Definición de una estrategia global

Que deberían de llevar a cabo todos los integrantes de la compañía.

Trabajo de comunicación interna

Apostar por transmitir esa nueva cultura empresarial a los empleados y posteriormente realizar análisis periódicos para valorar la asimilación de los nuevos conceptos y su puesta en práctica.

Evaluación de 360º a todos los directivos

Con el objetivo de comprobar si su manera de llevar a cabo el liderazgo coincide con el que acababan de definir. Debía existir un compromiso real de cada uno de ellos para adaptarse al nuevo perfil de líder.

Toda esta estrategia de gestión del talento humano por competencias fortaleció el compromiso y la confianza de todos los equipos de trabajo y de la compañía Pyrénées en general.

La apuesta por el desarrollo de las competencias de los empleados fue otro punto fundamental una vez avanzada la estrategia. De hecho, los procesos de selección comenzaron a realizarse mediante entrevistas por competencias.

¿Cómo es la situación de la empresa Pyrénées en la actualidad gracias a una correcta gestión del talento humano por competencias?

Cuadriplicaron, en 4 años, sus beneficios netos.

Las ventas crecieron un 15%.

La rotación de personal disminuyó del 50% al 32%.

Se mejoró la fidelización de los empleados gracias a su política de no escatimar en formación, facilitar la conciliación familiar y la promoción interna. El 85% de sus trabajadores promociona dentro de la entidad.

Intel, una gestión del talento basada en la escucha activa

El gigante de los microprocesadores Intel es actualmente una de las empresas más deseadas por los trabajadores de todo el mundo, debido a sus óptimas políticas de gestión del talento.

Particularmente, Intel destaca por su uso inteligente de las encuestas de satisfacción laboral. Por ejemplo, la compañía lanzó en 2012 la famosa iniciativa "Bring-Your-Own PC Employee Stypend", cuyo objetivo era estudiar qué tipos de beneficios eran los más apreciados por su fuerza laboral.

En aquella ocasión, Intel entrevistó a más de 5000 trabajadores a nivel global y remodeló por completo su política de global benefits.

La gestión del talento humano en Estée Lauder

La empresa de productos de belleza Estée Lauder con más de 1.600 trabajadores repartidos por todo el mundo es otro buen ejemplo de una correcta gestión del talento humano. En la compañía son conscientes de la importancia de sus empleados y por eso apuestan por cuidarles de la siguiente manera:

Convenios con restaurantes, gimnasios y otros establecimientos.

Regalo de determinados productos de la marca para que puedan usarlos y convertirse en embajadores de cara a clientes o amigos.

Beneficios sociales como seguro de vida, prima vacacional, planes de pensiones, etcétera.

Apuesta por la captación de talento prestando especial atención en las competencias de los candidatos y eliminando el rango de edad para sus vacantes laborales.

Oportunidades de promoción interna.

Apuestan por la diversidad de sus empleados como un factor de crecimiento.

Facilitan y fomentan la capacidad creativa y de innovación de su personal.

Formación continua como aspecto fundamental de la cultura organizacional y los valores empresariales.

Comunicación interna bidireccional y cercana.

La gestión del talento humano en Scotiabank

Para el Grupo Scotiabank la correcta gestión del talento humano es su estrategia más valiosa porque es lo que genera los beneficios de sus compañías. Su eje principal de actuación se centra no solo en seleccionar al talento más adecuado en función de las competencias que reúnan sino también en ofrecerles la formación y las oportunidades necesarias para que puedan desarrollar carreras profesionales de éxito. ¿Por qué? Porque será más fácil retener el talento y además la compañía contará con trabajadores cada vez más preparados.

Scotiabank ha desarrollado un Plan de Desarrollo en el que cada trabajador tiene asignadas qué competencias necesita desarrollar, se establece un plan de actuación para que las alcance y se realiza un seguimiento. Además, se analiza cuáles son sus actitudes ante los nuevos retos en reuniones con los responsables.

En cuanto a la retención de talento digital, Scotiabank les permite a los empleados que gestionen sus carreras profesionales en función de sus expectativas y de la correcta gestión de sus competencias. Tienen una herramienta llamada Job Postings en la que los interesados en dar un cambio a su carrera dentro del banco tienen la oportunidad de hacer su sueño realidad.

Otra área de trabajo fundamental en Scotiabank a la hora de gestionar el talento humano es el liderazgo. Los líderes son los encargados de orientar a otros empleados para poner en práctica los objetivos empresariales. Por eso fomentan el autoliderazgo que tienen todas las personas para que sean autónomos en sus actuaciones y se desafíen diariamente.

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KPI's para Recursos Humanos: tipos y ejemplos

La gestión del talento en la Copa del Mundo de Pastelería

Una correcta gestión del talento humano por competencias crea equipos de trabajo ganadores. Eso es lo que sucedió en la Copa del Mundo de Pastelería que se celebró en Francia en el año 2011. Los tres miembros que formaban parte del equipo español no se conocían cuando comenzaron a preparar el certamen.

De hecho, unos destacaban por tener más años de experiencia y otros por sus dotes creativas. Durante los meses que entrenaron se esforzaron duramente en los aspectos técnicos de los postres, pero también en el engranaje del talento humano de cada uno de ellos. Muchas personas les ayudaron a centrar la gestión del talento humano por competencias en cinco aspectos fundamentales:

La colaboración entre todos los miembros.

La profesionalidad individual.

El rigor en la metodología utilizada.

La comunicación y empatía.

El control de las emociones ante situaciones de estrés.

¿Cuál fue el resultado? Tras nueve horas de competición, España se proclamó por primera vez en la historia vencedora del concurso de pastelería más importante del mundo. Demostraron un gran dominio técnico pero lo que marcó la diferencia fue la correcta gestión de las cinco competencias que habían trabajado durante tanto tiempo.

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Gestión del Talento Humano | 5 ejemplos de éxito en las empresas

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La gestión del talento humano consiste en identificar qué competencias profesionales, actitudes y aptitudes necesita reunir el personal para desempeñar correctamente cada uno de los puestos de trabajo. En unos casos servirá para contratar a la persona que más se adecúe a cómo se trabaja en la entidad.

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El blog de Recursos Humanos de Bizneo: práctico y actual

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Las empresas, a la hora de elaborar su estrategia de gestión de Recursos Humanos, necesitan algún ejemplo de gestión de los Recursos Humanos para comprobar cómo potencian el talento en las empresas más importantes y, además de implementarlas, puedan innovar y desarrollar ideas diferentes.

Sin embargo, resulta pertinente preguntarse si todas las teorías sobre cómo renovar la gestión del personal sirven realmente para mejorar los principales indicadores del negocio o si todas las empresas pueden aplicar esas medidas.

En definitiva, es esencial que las empresas tomen nota y conozcan ejemplos de cómo gestionan los RR. HH. las mayores multinacionales del planeta para mantener su posición de dominio. Además, explicamos cómo la tecnología de un software de Recursos Humanos da un plus al departamento para optimizar cada proceso.

Tabla de contenidos

1 Qué es la gestión de Recursos Humanos

2 Síntomas de una mala gestión de Recursos Humanos

3 Gestión de Recursos Humanos | 10 ejemplos de éxito

3.1 Google, ejemplo de Recursos Humanos de vanguardia

3.2 Marks & Spencer, un gigante de la distribución muy atento a la gestión de los Recursos Humanos

3.3 Twitter, el jilguero azul sabe cómo retener el mejor talento

3.4 Rolls-Royce, así afronta la gestión de Recursos Humanos una marca de lujo

3.5 FedEx Corporation, afianzado ejemplo de Recursos Humanos

3.6 Heineken, ejemplo de gestión de Recursos Humanos desde la selección

3.7 AMX, ejemplo de gestión de Recursos Humanos

3.8 Ford, cada vez más alejada del fordismo

3.9 LinkedIn, ¿por qué todos quieren trabajar aquí?

3.10 Unilever, una gestión del talento basada en competencias

Qué es la gestión de Recursos Humanos

Forman parte de la gestión de Recursos Humanos todas aquellas labores enfocadas a la gestión de empleados de una compañía. Una gestión que, si se lleva a cabo de la manera adecuada, permitirá a la empresa incrementar sus beneficios y productividad, abaratar costes y, en definitiva, ser más competitiva.

Pero un buen departamento de RR. HH. no solo ha de identificar las necesidades de la empresa sino también las de los empleados de manera individual y conjunta. Algo que pasa desde el reclutamiento y selección de personal, la revisión del rendimiento, su formación o la implantación de políticas para mejorar el bienestar del trabajador.

¿CÓMO MEDIR EL POTENCIAL??
6 claves para saber cuánto talento puede desarrollar un empleado

Síntomas de una mala gestión de Recursos Humanos

Dicho lo cual, existen ciertos síntomas que pueden revelar una mala gestión de Recursos Humanos.

Rotación excesiva, síntoma de una mala gestión de Recursos Humanos

La excesiva rotación de personal -excepto en negocios con grandes equipos comerciales y similares, por ejemplo- es uno de ellos. Hay que diferenciar entre la rotación, la rotación entre vacantes y la fuga de talentos. No es lo mismo que la empresa cese contratos con mucha regularidad, que los empleados se marchen voluntariamente.

Respecto a la rotación entre vacantes se trata de algo frecuente en épocas de crisis, y suele suceder cuando el empleado se ve obligado a cambiar de puesto para continuar en la empresa porque el suyo ha desaparecido.

Será fundamental preguntarse por qué se están yendo los empleados, si se les reconoce adecuadamente, si las políticas de retribución, trabajo, son las idóneas, etcétera.

Predice la rotación de personal y toma decisiones estratégicas con nuestro software de encuestas. Un programa automatizado para elaborarlas y recibir los resultados con informes muy visuales y fácil de interpretar.

Incertidumbre = mala gestión de Recursos Humanos

Es imprescindible fijar unos objetivos, y monitorizar y evaluar aquellas tareas encaminadas a conseguirlos para llevar a cabo una correcta gestión de Recursos Humanos. De lo contrario se creará una sensación de incertidumbre respecto de la utilidad de lo que se está haciendo. Esto repercutirá en la motivación de la plantilla. La planificación también es importante.

Con incertidumbre también nos referimos a la que atañe al desarrollo profesional del trabajador dentro de la compañía. Es importante que conozca sus opciones de formación y de futuro en la organización. De esta manera se sentirá más comprometido con el proyecto.

El absentismo laboral, síntoma de una mala gestión de Recursos Humanos

El absentismo laboral es otro síntoma de una mala gestión de Recursos Humanos. Y es que cuando el trabajador se siente estresado aumenta el absentismo. Con las consecuencias que esto implica sobre la productividad, en especial en aquellos casos en los que acaba derivando en una baja laboral.

GUÍA DESCARGABLE: TODO SOBRE ABSENTISMO LABORAL Y CÓMO REDUCIRLOEvalúa el impacto que tiene sobre tu empresa y aplica ideas para reducirlo.

Caída de la productividad

El rendimiento se encuentra directamente relacionado con cómo se siente el empleado dentro de la empresa. Un empleado feliz es más productivo, mientras que uno estresado, todo lo contrario.

Un clima laboral positivo -en el que además de las relaciones humanas se valoren cuestiones como el entorno físico y ambiental del individuo- es otro aspecto clave. Lo mismo ocurre con la motivación.

Falta de flexibilidad en la gestión de Recursos Humanos

Cada vez más trabajadores valoran la flexibilidad horaria en el entorno laboral. De hecho, muchos de ellos la consideran imprescindible para conciliar y priorizan este tipo de políticas sobre otras como el salario. La posibilidad de entrar en un rango horario, de trabajar desde casa, etcétera, entran en la ecuación. Las políticas de conciliación son igualmente importantes.

Para solventar todos estos problemas en la gestión de Recursos Humanos las empresas pueden apoyarse en la tecnología. Es el momento de la Transformación Digital.

Gestión de Recursos Humanos | 10 ejemplos de éxito

La mejor manera de enseñaros cómo debe ser la gestión de Recursos Humanos es con ejemplos de empresas de gran renombre y las acciones que han desarrollado para lograrlo.

Google, ejemplo de Recursos Humanos de vanguardia

Google destaca como una de las empresas mejor valoradas por sus propios empleados. Sin duda, las imágenes de empleados jugando al futbolín o durmiendo en cómodos sillones durante la jornada laboral invitan a pensar que la plantilla disfruta de unas condiciones excepcionales

. Pero, ¿cómo es posible que la firma de Silicon Valley mantenga su competitividad con un modelo de gestión tan flexivo y aparentemente benévolo como este?

En primer lugar, conviene distinguir entre flexibilidad horaria e indulgencia. La gestión de Recursos Humanos de Google descansa sobre la profesionalidad de sus trabajadores, que rinden cuentas periódicamente a los managers.

Mientras los resultados se mantengan en niveles óptimos, los trabajadores seguirán disfrutando de sus laxas condiciones laborales y del trabajo a distancia, dado que la marca ha constatado que, cuando mejor se trata a los empleados, mayor es su productividad.

Tampoco puede obviarse el hecho de que los trabajadores de Google superaron en su momento un proceso de selección en el que se validó su compatibilidad con el modelo de gestión de la empresa.

Marks & Spencer, un gigante de la distribución muy atento a la gestión de los Recursos Humanos

Aunque apenas cuenta con locales en nuestro país, Marks & Spencer es una de las mayores cadenas de tiendas del Reino Unido. Desde luego, el marketing y la política de precios tienen mucho que ver en la popularidad de la marca.

Sin embargo, es un ejemplo de gestión de Recursos Humanos, su modelo de gestión del personal es el elemento que realmente singulariza a M&S en un mercado con tantos competidores.

La compañía inglesa concede una gran importancia a las opiniones de los trabajadores y lleva años aplicando una ambiciosa estrategia de realización de encuestas entre sus empleados. Anualmente, M&S recaba comentarios sobre los temas más variopintos, en los que incluye tanto las condiciones laborales como cuestiones relacionadas con la imagen y la experiencia de los clientes.

Al fin y al cabo, son los trabajadores los que están en permanente contacto con los consumidores y, por lo tanto, quienes reciben de primera mano sus impresiones.

Un software de encuestas para empleados simplifica la realización de estos sondeos así como los trabajos posteriores de segmentación y análisis de los datos.

Las encuestas pueden programarse para que se envíen con carácter periódico a los empleados y ofrecen amplias opciones de personalización, adaptándose a cualquier necesidad o modelo de gestión.

Además, este canal de comunicación garantiza la confidencialidad de las opiniones expresadas, favoreciendo una mayor sinceridad por parte de la plantilla al realizarse de forma anónima.

ESTE SOFTWARE DE ENCUESTAS Y SONDEOS ES PERFECTO PARA ELLORealiza encuestas de satisfacción, clima y más en una sola plataforma.

Twitter, el jilguero azul sabe cómo retener el mejor talento

A mediados del año pasado, algunos medios de comunicación se hicieron eco de un estudio que medía la remuneración media de los trabajadores de las grandes compañías tecnológicas.

El ranking, elaborado por Glassdoor, situaba a Twitter como la red social que mejor pagaba a sus trabajadores (contabilizando ingresos ordinarios, comisiones y otras bonificaciones). Podría deducirse, por tanto, que la gran capacidad de retención del talento de la compañía norteamericana se debe tanto a la remuneración como a sus medidas de salario emocional.

En realidad, el sueldo medio en Twitter no dista tanto del que abonan otras plataformas similares como Facebook o LinkedIn. El factor diferencial es la extraordinaria flexibilidad laboral que ofrece la red social del jilguero azul.

Uno de los lemas del departamento de RR. HH. es permitir la "coexistencia entre trabajo y vida". A todo lo anterior cabe añadir el fomento de los valores corporativos y la fuerte vinculación de los empleados con los mismos.

Rolls-Royce, así afronta la gestión de Recursos Humanos una marca de lujo

Rolls-Royce es una de las compañías automovilísticas más exclusivas del mercado y, como corresponde a un fabricante de lujo inglés, la elegancia y la distinción son dos de las cualidades que acostumbran a acompañar a sus modelos.

Este planteamiento podría llevar a pensar que la marca británica vive anclada en el pasado en lo que a la gestión de Recursos Humanos se refiere. Nada más lejos de la realidad.

Para asegurar la continuidad de la filosofía de la empresa y facilitar la renovación generacional sin que esta altere la actividad de la marca, Rolls-Royce puso en práctica hace algunos años un innovador plan de reclutamiento. En lugar de esperar a que se acumulen las vacantes, la firma inglesa prefiere formar hoy a los profesionales que algún día podrían formar parte de su plantilla.

Así, Rolls-Royce cuenta con un programa de prácticas y formación altamente especializada que lleva a sus instalaciones a algunos de los mejores estudiantes británicos de entre 16 y 18 años.

Pero, ¿qué ocurre con los trabajadores actuales? ¿Cómo actualizan sus conocimientos y habilidades? Rolls-Royce también ha implementado un programa de formación continua para sus empleados, aprovechando las posibilidades de las nuevas tecnologías.

Esta es la lógica que sigue el software de gestión de la formación de Bizneo HR, que facilita la autogestión de la formación por parte de los trabajadores y garantiza mayores niveles de aprovechamiento de los cursos.

FedEx Corporation, afianzado ejemplo de Recursos Humanos

En la década de 1970, cuando la mayoría de grandes compañías seguían apostando por un enfoque tradicional (y, por lo tanto, pasivo) de la gestión de los Recursos Humanos, FedEx Corporation fue un paso más allá al plantear la ecuación "People-Service-Profit".

De acuerdo con este mantra, si la empresa trata bien a sus empleados, estos harán lo propio con los clientes, lo cual siempre beneficia a la marca.

El caso de FedEx resulta bastante llamativo porque la multinacional estadounidense cuenta con más de 320.000 empleados repartidos por todo el mundo. Gracias a la disponibilidad de canales de comunicación fluidos y seguros, la elaboración de encuestas de clima laboral y la retroalimentación entre empleados y managers.

Administrar semejante dispersión de la fuerza laboral y conseguir que los trabajadores se sientan valorados y escuchados por la empresa resultaría hoy imposible sin la digitalización de la gestión de RR. HH.

VER VIDEO: EMPLOYER BRANDING Y FIDELIZACIÓN DEL TALENTORetener vs. fidelizar: razones para proteger el talento y que no se marche.

En ese sentido, un portal de recursos humanos permite a los empleados y a los responsables de los equipos acceder a su información personal en cualquier momento y lugar.

Para emular la retroalimentación que tan importante es en FedEx, el software permite enviar comunicaciones y documentos a los managers, recibir notificaciones y avisos por parte de la empresa y solicitar bajas, vacaciones o cualquier otro tipo de permiso.

Heineken, ejemplo de gestión de Recursos Humanos desde la selección

En 2019, Forbes incluyó a Heineken en su ranking con las 50 mejores empresas para trabajar en España. Paralelamente, la marca holandesa fue reconocida ese mismo año con el sello Top Employer que la acredita como una empresa de referencia en cuanto a la gestión de los Recursos Humanos. Tanto es así que hace dos años el 91% de sus empleados recomendaban a otros profesionales sumarse al proyecto de la cervecera.

Junto con unas buenas condiciones salariales y ciertas facilidades para la conciliación familiar, Heineken ha logrado elevados índices de retención del talento gracias a sus planes de carrera.

Un software de evaluación del desempeño es una herramienta de gran utilidad para medir el rendimiento laboral de los empleados, incentivar el esfuerzo y crear planes de carrera que contribuyan a retener a los mejores trabajadores.

Los empleados de Heineken saben que, si se esfuerzan y cumplen o superan los objetivos previstos, tienen a su alcance la posibilidad de optar a un puesto de mayor responsabilidad dentro de la marca. De este modo, se fomenta la ambición profesional al tiempo que se crea una cultura corporativa muy apreciada por la plantilla.

Por otro lado, los managers y los departamentos de RR. HH. pueden utilizar el software de evaluaciones para detectar carencias formativas y enviar más completos a los empleados. Todo ello sin incurrir en sesgos a la hora de valorar el trabajo de los profesionales.

AMX, ejemplo de gestión de Recursos Humanos

Aunque quizá no sea muy conocida entre el público no especializado en nuevas tecnologías, AMX es uno de los mayores fabricantes de dispositivos de control audiovisual (aunque pertenece al grupo Samsung Electronics). La innovación forma parte del ADN de la empresa y la gestión del personal no podía quedar ajena a esta filosofía. Así, AMX es famosa por su concepto de "área de trabajo abierta".

El "área de trabajo abierta" supone la integración de todos los niveles de la escala de mando de la empresa en un mismo espacio físico. Por ejemplo, el responsable de ventas de la compañía puede estar trabajando a escasa distancia de un diseñador web que acaba de llegar a la empresa.

La lógica de este sistema es que, dado que el principal activo de la marca es el conocimiento, este debe compartirse entre todas las esferas del negocio. Además, la marca organiza regularmente jornadas de puertas abiertas y se preocupa por facilitar el primer día de trabajo de los nuevos empleados.

Ford, cada vez más alejada del fordismo

A principios del s. XX, el empresario industrial Henry Ford ideó un novedoso sistema de producción en serie, en cadena y en masa, el fordismo. Este esquema potenciaba la división del trabajo y el control exhaustivo de los tiempos de trabajo, entre otras variables. Evidentemente, el tiempo no pasa en balde y el actual modelo de gestión laboral de Ford guarda escasos paralelismos con el que tenía en sus orígenes.

Es cierto que se mantienen tanto la exigencia como la disciplina que han caracterizado históricamente a la marca. Sin embargo, los empleados saben que disponen de múltiples posibilidades de promoción, lo cual redunda en mayores niveles de motivación laboral y, por lo tanto, de productividad.

Ford también es consciente de la importancia de no desaprovechar los datos que generan los trabajadores en su día a día. Con esta información pueden tomarse mejores decisiones y anticiparse a los cambios del mercado en un sector especialmente disputado.

Los informes de recursos humanos permiten medir el impacto sobre los empleados de cualquier decisión adoptada por la empresa, así como detectar fortalezas y debilidades en el negocio con mayor rapidez y precisión.

Este programa facilita la elaboración de estadísticas e informes, con diferentes opciones de segmentación de datos y reduciendo notablemente el tiempo necesario para recopilar la información. Toda esta documentación puede intercambiarse entre personas autorizadas con la máxima seguridad.

LinkedIn, ¿por qué todos quieren trabajar aquí?

Como en el caso de Twitter, LinkedIn no se caracteriza precisamente por un enfoque convencional de la gestión laboral. El índice de rotación del personal apenas llega al 8% y casi dos de cada diez empleados son promocionados en algún momento a puestos de mayor responsabilidad.

Paralelamente, Glassdoor la agencia a la que hemos aludido más arriba, ha situado a LinkedIn en el puesto 12º en su ranking de las 100 mejores empresas para trabajar en 2020. ¿Los motivos? Su inversión en los empleados (formación e instalaciones) y su política de conciliación laboral y familiar.

Bajo el lema de "trabajar duro, jugar duro", LinkedIn organiza celebraciones periódicas para la plantilla, con días temáticos de todo tipo y buenas dosis de música y ocio en sus propias instalaciones. Claro que, previamente, la plantilla ha demostrado que se toma su trabajo muy en serio y que es capaz de mantener o mejorar los resultados comerciales.

Obviamente, este ejemplo de gestión de Recursos Humanos requiere que todos los empleados estén fuertemente comprometidos con la marca y que sean capaces de trabajar con esas condiciones tan benévolas y, a la par, exigentes; por tanto, es esencial que la entidad cuide su proceso de reclutamiento y selección, para excluir con la criba curricular a los candidatos que no encajen en su filosofía corporativa.

Tener una herramienta para la selección de personal agiliza la búsqueda y selección entre más de 200 fuentes de reclutamiento para captar a los mejores talentos.

Unilever, una gestión del talento basada en competencias

Es probable que el nombre de Unilever no diga gran cosa a la mayoría de lectores pero si mencionamos algunas de las numerosas marcas que componen este grupo (Frigo, Flora, Knorr, Hellmann's, Ligeresa, TRESemmé, Timotei, Axe/Lynx, Rexona, Dove...) el reconocimiento es inmediato.

El holding anglo-neerlandés está convencido de la necesidad de avanzar hacia la transformación digital del negocio y es un ejemplo en la gestión de los Recursos Humanos.

Las marcas que componen Unilever están apostando mayoritariamente por un modelo de gestión laboral de las competencias de los empleados. Así, los empleados de la compañía no están adscritos a un puesto de trabajo específico sino que se agrupan en función de sus habilidades y conocimientos.

Con este esquema, el trabajo de los empleados se optimiza al máximo, dado que estos se ocupan preferentemente de tareas para las cuales están muy capacitados.

Este modelo facilita la promoción interna, permite crear planes de carrera que retengan el mejor talento y ayuda a construir una cultura corporativa compartida por todas las partes.

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Gestión de Recursos Humanos | 10 ejemplos de éxito

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Las empresas, a la hora de elaborar su estrategia de gestión de Recursos Humanos, necesitan algún ejemplo de gestión de los Recursos Humanos para comprobar cómo potencian el talento en las empresas más importantes y, además de implementarlas, puedan innovar y desarrollar ideas diferentes.

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La Educación es un campo hermoso de la actividad humana, debido a que no existe algo más valioso que contribuir con el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, cuando recordamos la estadía en las instituciones educativas, evocamos a nuestros mejores maestros o a un estricto director, obviando al resto de quienes participaron en nuestro proceso de formación. En este texto, informamos sobre el trabajo de los recursos humanos en la educación.

Es cierto que quienes participan más directamente en el desarrollo del proceso educativo son los docentes y los estudiantes, pero la formación no es un hecho aislado y en todas las organizaciones educativas, se requiere el trabajo de todos los recursos humanos en la educación, para asegurar la enseñanza de los alumnos. El señor que cuida la escuela, la secretaria, quien lleva las nóminas de pago y quien dirige la oficina de RR HH, también, son parte del proceso educativo.

¿Qué es el departamento de Recursos Humanos?

Para conocer la importancia del departamento de Recursos Humanos en la educación es necesario saber qué es esto y cuál es la finalidad del mismo. Si quieres aprender con respecto a este tema y más, sigue leyendo.

El departamento de Recursos Humanos es el encargado del soporte administrativo de una entidad, esto sirve para el reclutamiento de nuevos trabajadores o para la disminución en el consumo y, por consiguiente, de gastos administrativos. De igual forma, los trabajadores de esta oficina son los que supervisan todos los movimientos que se hacen con respecto al personal de una empresa.

Los roles de los recursos humanos en la educación

Tratar el tema de los recursos humanos en la educación, implica mencionar que existen tres equipos multidisciplinarios que laboran en cualquier institución educativa, independientemente del nivel que ésta gestione: primaria, bachillerato o universitario. Estos tres equipos de trabajo (administrativo, obrero y docente), asumen diversos roles y realizan variedad de actividades, las cuales fortalecen la eficacia de la formación integral de los alumnos.

Los recursos humanos en la educación, son organizados, de acuerdo con los mismos principios de cualquier empresa. Existe un personal que trabaja en el área administrativa, el cual se encarga de planificar, organizar, ejecutar y evaluar el uso de los recursos económicos, materiales y de cualquier otra índole, además de gestionar el talento humano de la institución.

Los recursos humanos en la educación, que se encarga del mantenimiento de las instituciones

Es importante destacar, la tarea de los recursos humano s en la educación, que se encargan del mantenimiento de la escuela, el centro educativo o la universidad donde se desarrolla la formación. Este personal, por lo general, es poco recordado; a pesar de que, su trabajo es de vital importancia para la ocurrencia de la práctica educativa, porque se encarga de mantener a punto las instalaciones, donde ésta se desarrolla.

Entre las funciones del personal obrero de cualquier centro educativo destacan las siguientes:

Mantener aseadas las dependencias bajo su responsabilidad.

Reparar cualquier daño menor, de acuerdo con su área de competencia: electricidad, plomería, jardinería, entre otras; y

Garantizar el mantenimiento general del plantel.

Los docentes como recursos humanos en la educación

En el caso del personal docente, este participa directamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, cumpliendo también con un conjunto de mandatos, entre los cuales destaca respetar los derechos de sus estudiantes, así como velar porque se produzcan las condiciones adecuadas para realizar una práctica digna, sin desmedro de los derechos humanos de los participantes.

Los docentes de los centros educativos, deben fomentar el ejercicio de la docencia sobre la base de la libertad de cátedra y de enseñanza, respetando el marco de legal, así como, participar activamente en la elaboración e implementación de los proyectos organizacionales de las instituciones educativas donde laboran.

Como el resto del personal, los docentes también tienen derecho a los beneficios de la seguridad social, la jubilación, el disfrute de un seguro que cubra sus gastos médicos en caso de requerirlo, a la obtención de un salario digno y a participar en los proyectos relacionados con la adecuación u optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Funciones de los Recursos Humanos en la educación

Si hacemos referencia a la organización interna de un plantel educativo, el departamento de Recursos humanos en la educación es el que se encarga precisamente de la gestión de estos recursos. Se encuentra conformado por un grupo de profesionales que han realizado estudios para encargarse de todo lo necesario. Adicional a todo lo mencionado, existen algunas funciones de los recursos humanos en la educación que quizás no conocías, vamos a verlo.

Planificación del personal

Una de las principales funciones del departamento de recursos humanos en la educación es el de planificar las plantillas de acuerdo con la organización de la institución, diseñar los puestos de trabajo oportunos, definir funciones y responsabilidades, prever las necesidades de personal a medio y largo plazo, analizar los sistemas retributivos y de promoción interna, entre otras tareas.

Esta función es muy importante, ya que uno de los factores determinantes del éxito de una institución educativa es la correcta elección de las personas que han de trabajar en ella. Se debe realizar un análisis completo de todo lo que el candidato aporta al puesto de trabajo y para ello este ha de pasar por una serie de pruebas de selección.

Son el conjunto de procedimientos encaminados a atraer candidatos competentes para un puesto de trabajo a la institución. Estas técnicas de reclutamiento pueden ser internas, si consisten en captar candidaturas de personas que forman parte de la plantilla de la empresa, o externas, si los candidatos son personas ajenas a la organización.

Planes de carrera y promoción profesional

El desarrollo del personal puede implementarse a través de planes de carrera; programas en los cuáles las personas pueden adquirir la experiencia necesaria para luego estar en condiciones de progresar en la estructura de la organización.

La formación de los trabajadores permite al personal de la entidad adaptarse a los cambios que se producen en la sociedad, así como a los avances tecnológicos. Además de la adaptabilidad a los cambios, la institución debe facilitar formación para la tarea específica que se ha de realizar dentro de la misma en función de sus objetivos y planes.

Evaluación del desempeño y control del personal

Desde recursos humanos han de controlarse aspectos como el absentismo, las horas extraordinarias, los movimientos de plantilla, la pirámide edad o las relaciones laborales, además de corregir los desajustes entre las competencias del trabajador y las exigidas por el puesto.

Clima y satisfacción laboral

Es necesario detectar el nivel de satisfacción del trabajador dentro de la organización y los motivos de descontento, con la intención de aplicar medidas correctoras. Uno de los factores que mayor y mejor incidencia tienen en la consecución de un buen clima laboral es la conciliación de la vida laboral y familiar.

Todo el personal de planta de cualquier institución educativa, tiene entre sus objetivos recibir formación permanente en su área de competencia. La Escuela de negocio para la formación online , Euroinnova, pone a tu disposición el taller, curso o maestría a la medida de tus necesidades de capacitación y mejoramiento profesional. Visita nuestra Web.

Cursos Especializados en Educación

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Recursos humanos en la Educación | Euroinnova

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La Educación es un campo hermoso de la actividad humana, debido a que no existe algo más valioso que contribuir con el desarrollo de la sociedad. Sin embargo, cuando recordamos la estadía en las instituciones educativas, evocamos a nuestros mejores maestros o a un estricto director, obviando al resto de quienes participaron en nuestro proceso de formación.

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Los Recursos Humanos en instituciones educativas, como en cualquier otra empresa u organización, juegan un papel fundamental. Esto se debe a que agrupa a todo el personal profesional, técnico, administrativo y obrero que labora en plantel escolar.

Conoce, a continuación, sobre la importancia de cada una de las figuras que hacen parte del capital humano de los centros educativos.

¿Qué son los Recursos Humanos?

En términos generales, el centro de cualquier empresa o institución se encuentra en el capital humano, es decir, en los trabajadores que ejercen sus funciones y desempeñan labores dentro de la organización.

Siendo que el departamento de Recursos Humanos (), precisamente, es el encargado de proporcionar a la empresa el personal idóneo para ejecutar funciones con la intención de aumentar su productividad. Puede definirse como:

E l departamento o área organizacional responsable de los procesos de búsqueda, selección, reclutamiento y capacitación de personas, que ejercen labores dentro de la empresa; así como, de todo lo relacionado con la administración de las prestaciones y servicios de las que disfrutan estos empleados por ser parte de la institución.

De modo que, los recursos humanos en instituciones educativas son de gran importancia.

Gestión de los Recursos Rumanos en instituciones educativas

Si sabemos que las instituciones académicas se dedican a la formación de ciudadanos para el desarrollo de competencias desde los primeros niveles de educación hasta la universitaria o profesional, entenderemos que la administración educativa comprende un tipo de gestión educativa específica.

Así, la gestión de Recursos Humanos en instituciones educativas se orienta hacia la búsqueda y reclutamiento de talento de profesionales que se involucren, de manera integral, con el acompañamiento de los estudiantes durante todo el proceso hasta lograr las metas académicas planificadas.

Estructura organizativa de los Recursos Humanos en instituciones educativas

Cada institución educativa posee una estructura organizativa que se establece según su visión y misión, la cual, es definida por sus directivos, manteniendo el respeto de ciertos parámetros impuestos por las autoridades en materia educativa de cada país.

Algo que vale la pena saber es que la estructura de los Recursos Humanos en instituciones educativas públicas es determinada, en su totalidad, por los entes gubernamentales encargados de las políticas en materia educacional que rigen para cada país.

La estructura la compone personal o talento humano capacitado en diferentes disciplinas, entre los que se encuentran:

Profesionales en el área de la docencia, que forman parte del profesorado y del cuerpo docente.

Profesionales encargados de la administración.

Profesionales del área de la psicología y ciencias sociales como: psicólogos, psicoterapeutas, psicopedagogos, trabajadores sociales...

Personal obrero encargado del mantenimiento de la infraestructura.

De modo que, en el primer eslabón de estas estructuras, en la parte pedagógica, está el personal directivo. Por lo general, son docentes de niveles especializados que se encuentran seguidos de docentes especialistas en distintas materias y asignados a las coordinaciones de áreas de atención.

Dependiendo del nivel educativo puede haber docentes por materia o profesores integrales, y en las áreas administrativas y obreras se contrata personal formado o entrenado para desempeño de dichas funciones.

Función del departamento de Recursos Humanos en instituciones educativas

Dentro de los procesos administrativos que ejecuta el departamento de RR.HH en una institución educativa incluye a todas las actividades que permiten organizar, gestionar y conducir los equipos de trabajo.

Así, las labores de esta área se pueden dividir en cuatro procesos:

La planificación de capital humano en donde se identifica los puestos de trabajos; se busca el personal para que ocupe estos puesto de acuerdo a sus capacidades; se designan las responsabilidades a ejecutar tras ocupar el cargo con base en las necesidades del centro educativo.

Reclutamiento de personal docente, administrativo y obrero en función a lo que se planificó en la primera etapa.

Desarrollo del equipo docente de acuerdo a las habilidades, capacidades y méritos de formación de los profesores. En este punto, resulta relevante indicar que resaltar los logros del personal en reuniones o consejos educativos es útil para motivar las capacidades individuales del personal.

Seguimiento y evaluación de los objetivos alcanzados, estipulados en las metas de los planes de trabajo de la institución. Por lo general, para un año académico, se recomienda que se realicen dos evaluaciones del desempeño profesional.

Gestión del departamento de Recursos humanos en las instituciones educativas

Podemos afirmar que la gestión de este departamento contempla:

La planificación.

El reclutamiento y selección del personal.

La orientación e integración de los trabajadores.

La formación y capacitación de las figuras profesionales contratadas.

La evaluación y rendimiento de las labores por un periodo de tiempo determinado.

Importancia de los Recursos Humanos en instituciones educativas

En todos los procesos educativos es imprescindible que participe la institución, el entorno afectivo de los estudiantes y el entorno comunitario para darle al proceso educativo un enfoque más amplio, donde se conjugue la educación con las relaciones junto a la sociedad y el medio ambiente.

Es por esto que, los Recursos Humanos en instituciones educativas deben estar integrados por distintos ámbitos que unidos proporcionen el apoyo multidisciplinario que necesitan los alumnos para su óptimo desenvolvimiento.

La comunidad educativa involucra a todos los actores del proceso educativo para que juntos planifiquen, pongan en marcha y evalúen las mejores estrategias encaminadas a alcanzar un objetivo en común: educar para contribuir a mejorar, integralmente, la calidad de vida de los estudiantes, quienes son los protagonistas de los programas de enseñanza en todos los niveles del ambiente educativo.

¿Qué estudiar para ser parte de los Recursos Humanos en instituciones educativas?

La verdad es que si quieres ser parte activa del departamento de Recursos Humanos de cualquier empresa estudiar algún tipo de carreara de Administración sería ideal, algo que también ocurre en el ámbito educativo.

Ahora si quieres ser parte de la plantilla Docente o del Profesorado tienes varias opciones, las cuales se pueden resumir en estudiar alguna carrera relacionada con la Educación o cursar algún programa de formación con base pedagógica donde adquieras las habilidades pedagógicas necesarias en cualquier centro educativo.

Otra profesión que encuentra una puerta para laboral en las escuelas es el Trabajo social. Estos profesionales se encuentran capacitado para evaluar condiciones del estudiantado, velar por que se le respete y tenga un trato digno.

Por último, vale la pena mencionar la importancia de contar con profesionales egresados de áreas como la Psicología o la Psicopedagogía para la evaluación y ejecución de estrategias debidamente calificadas que permitan nutrir el entorno laboral e incentiven a cada una de las figuras que forman parte del capital humano de la institución.

Aprende sobre la gestión de Recursos Humanos en instituciones educativas con Euroinnova

Si este tema es de tu interés te invitamos a que lo conozcas a profundidad sumergiéndote en el libro de Romel Gomez Samaniego titulado Administración de los recursos humanos en instituciones educativas.

Ahora si lo que estás buscando en un centro donde capacitarte, en nuestra la plataforma web de Euroinnova podrás encontrar interesantes herramientas formativa, como cursos de Recursos Humanos para que te actualices en las estrategias de reclutamiento y selección de personal.

¿Qué esperas? Es el momento para capacitarte en programas de calidad y labrar tu futuro como profesional.

Formación Especializada en Educación

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Recursos humanos en instituciones educativas | Euroinnova

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Los Recursos Humanos en instituciones educativas, como en cualquier otra empresa u organización, juegan un papel fundamental. Esto se debe a que agrupa a todo el personal profesional, técnico, administrativo y obrero que labora en plantel escolar. Conoce, a continuación, sobre la importancia de cada una de las figuras que hacen parte del capital humano de los centros educativos.

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En una era de cambios constantes, las organizaciones y los responsables de las áreas de Recursos Humanos están llamados a reescribir las reglas de organización, contratación, desarrollo y gestión para poder atraer y retener a la fuerza laboral del siglo XXI.

Esta es la razón por la que el quinto estudio global sobre las Tendencias de los Recursos Humanos de Deloitte ha sido titulado "Reescribiendo las reglas para la era digital". En él se analizan los principales retos a los que se enfrentan las organizaciones, para ello se han encuestado a más de 10.000 líderes empresariales y de Recursos Humanos.

Nos encontramos en una nueva era, a menudo conocida como la "Cuarta Revolución Industrial" o la era del "Gran Cambio ", en el que la fuerza laboral es cada vez más digital, diversa, global y eficiente con los medios sociales y la automatización. Al mismo tiempo, las necesidades y expectativas de las empresas también están evolucionando más rápido que nunca antes: nuevos perfiles, herramientas, tecnología, modelos de negocio...

El reto de las organizaciones es precisamente aprender a cubrir la brecha entre las nuevas necesidades de la fuerza laboral y los requerimientos que demanda el ecosistema empresarial actual. Este informe pretende servir de decálogo para los líderes empresariales y de recursos humanos, para la óptima gestión del capital humano, marcando un nuevo conjunto de reglas para el actual entorno socioeconómico.

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Las 10 tendencias en la gestión de recursos humanos | Deloitte España

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Decálogo para la gestión del capital humano en el actual entorno socioeconómico ¡Descubre las 10 tendencias en la gestión de Recursos Humanos!

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Qué es la gestión integral de RR. HH.

Los departamentos de recursos humanos han sufrido un giro inesperado, convirtiendo su labor en la empresa en esencial y estratégica.

Comencemos por el principio, ¿ a qué denominamos "gestión integral de recursos humanos (HRM) "?

Tradicionalmente la función del departamento de recursos humanos era gestionar a las personas de una empresa, desde un punto de vista más mecánico y con una finalidad asistencial, cubriendo las necesidades de personal de acuerdo con el desarrollo de la actividad. A causa de la pandemia, que ha supuesto una situación excepcional, se han producido una serie de cambios que afectan el orden establecido. En la actualidad, la gestión integral de recursos humanos se ocupa de proporcionar las mejores personas para la empresa. Por tanto, los departamentos de RR HH han transformado sus funciones, teniendo un papel más relevante, a la par que ofrecen soporte directo a la Dirección de la empresa.

Las empresas que quieren obtener beneficios saben que precisan de un departamento de RR. HH. avanzado y muy bueno. A nivel organizativo, se establecen nuevos sistemas de trabajo, favoreciendo el trabajo en equipo y compartiendo la información, con la finalidad de potenciar la mejora en los objetivos. Así, se establecen nuevos sistemas de comunicación entre los diversos departamentos, mayor eficiencia y ahorro de tiempo, mejor soporte a los empleados, consiguiendo mayor eficacia en la toma de decisiones.

En consecuencia, para afrontar los cambios organizativos de los recursos humanos, se introducen nuevas herramientas de gestión, conocimientos y capacidades, que permitan desarrollar todo el potencial del talento de las personas trabajadoras. Pero ¿Cómo gestionan todo esto?

La gestión integral de recursos humanos se consolida como un departamento esencial en la empresa. A continuación, te mostramos los 7 puntos claves que hay que tener en cuenta para mejorar la administración de RR. HH.

Los 7 puntos clave de la gestión de RRHH

Cuando hablamos de la gestión de recursos humanos nos estamos refiriendo a la gestión de las personas (recursos humanos) de una empresa o entidad. Por ello, definir los siete puntos clave de su trabajo nos mostrará la importancia de su labor.

Reclutamiento y Selección

Si tuviéramos que referirnos a dos funciones conocidas y que se identifiquen con recursos humanos, no cabe duda de que son " reclutamiento y selección de personal ". No debemos obviar que es este departamento quien mejor lleva la administración y gestión de talento en una empresa.

Reclutar a los mejores empleados, y más afines, garantiza mayor adaptabilidad y mejores resultados. Sus técnicas son conocidas:: entrevistas, verificación de referencias, evaluaciones, y otros métodos de selección.

Las técnicas de selección también se han tenido que adaptar al nuevo paradigma del mercado laboral, donde existe una alta profesionalización y cualificación y es necesario detectar en los procesos de selección el potencial y la aportación que podrá realizar el candidato a lo largo de su carrera.

Debemos tener en cuenta, que actualmente es mucho más frecuente participar en varios procesos de selección a lo largo de la vida laboral, es habitual el cambio de empresa con la finalidad de buscar mejoras o promociones, por lo que nos encontramos con la paradoja que no sólo los candidatos tienen que ofrecer su mejor versión, sino que las empresas deben mostrar elementos cautivadores para que los mejores profesionales quieran pertenecer a su Compañía. Así, existen determinados galardones que hacen a las empresas más atractivas para trabajar, como ha obtenido el Grupo DKV durante 13 años consecutivos, posicionándose en el ranking de Great Place To Work Spain.

Gestión del rendimiento

Una vez los trabajadores forman parte de la plantilla, llega el siguiente paso: ayudar a los trabajadores a sacar lo mejor de sí mismos y así mejorar los resultados.

Se realiza un seguimiento, en general suele ser en ciclos anuales donde se monitorea el rendimiento del trabajador. Si la gestión se ha realizado bien (función compartida entre RR. HH. y la Dirección) los empleados mejoran la eficiencia, sostenibilidad y el margen de beneficio de la empresa.

Cuando una persona trabajadora no encaja en el perfil requerido o bien no se encuentra alineada con la cultura corporativa, la extinción de su contrato también debe llevarlo a cabo el Departamento de RR.HH.

También el proceso del tan temido "despido" ha sufrido un cambio de prisma, con un enfoque mucho más profesional y menos agresivo, cuidando en las empresas más avanzadas el efecto psicológico y la posible repercusión a nivel reputacional que puede tener una política de extinciones sin criterio y arbitraria.

Aprendizaje y desarrollo

El aprendizaje y desarrollo (L&D) está dirigido por el departamento de recursos humanos dentro de la empresa, lo que garantiza que la plantilla se adapte correctamente a los cambios en la tecnología, los métodos, así como los legales y sociales.

Esto ayudará a su capacitación y a la mejora de sus habilidades, impulsando la consecución de sus objetivos a largo plazo.

La inversión de las empresas en la formación continua de las personas trabajadoras se ha impuesto como una necesidad, incluyendo no sólo los contenidos propios del puesto de trabajo, sino la formación referida a la nuevas herramientas informáticas, nuevos sistemas de gestión o la publicación de normativa.

Plan de sucesión

Otra de las claves del departamento de recursos humanos es el "plan de sucesión", denominando así el proceso de planificación de contingencias en el caso de que los empleados clave abandonen la empresa. Por ejemplo, imagine que un directivo senior (clave) renuncia a su labor dentro de la empresa, contar con un recambio preparado que garantice la continuidad puede suponer un ahorro cuantioso a la empresa.

Este proceso estará basado en calificaciones de desempeño (punto anterior) y en los esfuerzos de capacitación y desarrollo, creando de este modo un flujo de talento.

La gestión de las funciones en los puestos de trabajo en las empresas cada vez están más compartidos, derivados del trabajo en equipo, por lo que prescindir de una persona resulta menos complicado para dar continuidad, comparado con épocas anteriores, donde existía un mayor individualismos y secretismo en el trabajo desarrollado por cada uno.

Compensación y beneficios

La compensación y los beneficios es otro de los pilares de RR. HH. Una de sus funciones clave es garantizar la igualdad y equidad en la remuneración, así como impulsar compensaciones justas que promuevan la motivación y sean claves para retener a los empleados.

Las obligaciones impuestas por el RD 902/2020, de 13 de octubre, de igualdad retributiva entre mujeres y hombres, exige la realización de un registro retributivo y auditoría salarial, lo que permite realizar un análisis exhaustivo de todos los conceptos salariales y detectar posibles desviaciones o desigualdades.

Los costes de personal suelen ser una de las partidas más voluminosas de los costes fijos en las empresas, por lo que establecer un adecuado sistema de retribución, compensación y beneficios, así como monitorizar los aumentos salariales o establecer esquemas estandarizados de méritos, tiene un efecto directo en el margen de beneficio de las empresas.

Sistemas de información de recursos humanos

Este punto, así como el último, se refieren a las herramientas para la consecución y desarrollo de los puntos anteriores. Por ejemplo, el sistema de seguimiento o ATS, les ayuda a realizar el seguimiento de los solicitantes y contrataciones. Otro, como el sistema de gestión del aprendizaje (LMS), lo utiliza aprendizaje y desarrollo (L&D).

La gestión del desempeño y la de compensación utilizan otros sistemas. Sin embargo, todas estas funciones se podrían desarrollar también en un mismo sistema de información, denominado HRIS o Sistema de información de recursos humanos

Datos y análisis de recursos humanos

En los últimos años el departamento de recursos humanos se ha visto orientado, cada vez más, hacia los datos. Los sistemas de información comentados en el punto anterior son claramente sistemas de entrada de datos.

Una forma de realizar un buen seguimiento de los datos críticos es a través de métricas o KPIs de recursos humanos. De este modo, se analiza el rendimiento de una empresa en una determinada medida (se conoce como "informe de recursos humanos"), centrando el análisis en el estado actual y pasado de la empresa.

Al observar y medir estos datos, las decisiones a tomar se vuelven mucho más objetivas, lo que facilita encontrar el apoyo de la Dirección para dichas decisiones.

Así, la valoración de los puestos vendrá determinada por los objetivos marcados previamente.

El nuevo papel de RR. HH. en la era digital

Finalmente, vemos que no solo es uno de los departamentos más afectados por la situación del Covid-19, sino que a lo largo de 2021 seguirá teniendo que adaptarse a los cambios sufridos en las empresas.

Sin lugar a duda, hay aspectos que han cobrado actualidad en el presente, aunque ya se estuvieran tratando en el pasado, como el teletrabajo, la flexibilidad, la digitalización, la virtualización...

Esto requerirá un cambio importante en la cultura de empresa, debiendo definir los nuevos valores, objetivos y propósitos con el fin de recuperar la confianza perdida de los empleados, y teniendo en cuenta, sobre todo, la mayor importancia de los factores humanos y emocionales. Reforzar el compromiso de los empleados con el proyecto de la organización es esencial.

La difusión de los valores de la empresa, mediante una gestión sostenible, dentro de los parámetros de la Agenda 2030 y fomentando la Responsabilidad Social Corporativa, será uno de los pilares en la gestión de las personas.

Este nuevo papel conlleva ciertos retos como gestionar la motivación y el liderazgo, las nuevas capacidades, la digitalización en los procesos selectivos, el teletrabajo, los colaboradores externos y el trabajo colaborativo.

Para terminar, estos nuevos retos y la mayor orientación hacia los datos, deberán ir encaminados siempre a una mayor y mejor transformación digital del departamento de RR. HH.

Y entre otros puntos, se deberá centrar todo el esfuerzo en las personas, la organización, los costes, los riesgos y la transformación digital del departamento de recursos humanos y de la empresa, obteniendo así mayor avance en la competitividad de esta última.

Dada la nueva forma de trabajar, mediante nubes, compartiendo información y utilizando en ocasiones equipos personales -derivados de la necesidad del teletrabajo-, es importante la seguridad de la información, con una buena política de privacidad y protección de datos, además de ser necesario para el cumplimiento de la normativa de protección de datos (LOPDGDD: Ley Orgánica de Protección de Datos y Garantía de los Derechos Digitales).; integrar el software de gestión de recursos humanos en la infraestructura IT de la empresa; contar con un acceso restringido y controlado de los datos; e implementar medidas de seguridad en el control horario.

De este modo, dado lo acontecido y el desarrollo actual, son muchas las necesidades y las expectativas puestas en el departamento de recursos humanos, que deberá estar a la altura de ellas.

Los nuevos retos a los que se enfrentan los departamentos de RR.HH. dentro de la revolución digital, deben entenderse como un desarrollo compartido y en paralelo, tanto de la empresa como de las personas trabajadoras.

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7 claves para la gestión de los Recursos Humanos

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Los departamentos de recursos humanos han sufrido un giro inesperado, convirtiendo su labor en la empresa en esencial y estratégica. Comencemos por el principio, ¿ a qué denominamos "gestión integral de recursos humanos (HRM) "?

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La Gestión de Recursos Humanos (RRHH) define los procesos por los cuales las empresas planifican, organizan y administran las tareas y activos relacionados con las personas que conforman la organización.

Como veremos a continuación, la gestión de recursos humanos es un área con un peso cada vez mayor dentro de los comités ejecutivos de las empresas, sea cual sea el tamaño de las mismas.

Esta gestión involucra áreas como la retribución, la gestión del talento, la formación en las empresas, la selección, movilidad internacional de trabajadores, la gestión de clima laboral, la evaluación del desempeño, la gestión de los cambios organizacionales que afecten al personal, la resolución de conflictos laborales, la implantación de políticas sobre el personal y otras muchas funciones entre las que por supuesto se incluyen las tareas administrativas derivadas de estas áreas.

Manejar efectivamente los citados aspectos supone un reto para las organizaciones y de ellas va a depender en gran medida contar con personal adecuado a nivel competencial y de formación, que se mantenga motivado para ejercer sus funciones diarias y se implique activamente en que la empresa camine en la dirección adecuada.

¿Qué es y porqué es tan importante?

El impacto de la gestión de RRHH puede ser notable en la compañía si se manejan sus políticas adecuadamente. Hay que tener en cuenta que esta área es el nexo de unión entre la misión, visión y valores de la compañía y los empleados que trabajan en ella. Si conseguir que los empleados y los objetivos de la dirección vayan en la misma línea es complicado, conseguirlo de manera que los empleados estén comprometidos y motivados con esos objetivos es aún más difícil. La gestión de recursos humanos tiene la función de comunicar todas estas políticas y de preocuparse de fomentar los valores de la organización en los empleados. Para ello, es imprescindible analizar los modelos de liderazgo que existen en la organización, los canales de comunicación existentes, la dirección o direcciones en las que viaja la comunicación entre Dirección y empleados, la satisfacción de los trabajadores, su grado de aceptación de los valores de la compañía, etc.

En definitiva, la gestión de recursos humanos abarca todas las áreas necesarias para que los empleados dejen de tener la sensación de que es "el departamento de nóminas" y constituir un departamento que realmente se preocupa por cada una de las personas dentro de la organización. Conseguirlo supone la mejora del clima laboral, una mayor sensación de pertenencia a la organización, un mayor grado de conciencia organizacional y, en consecuencia, mayores datos de desempeño y productividad que facilitan enormemente la operativa diaria de la empresa.

¿Cuáles son sus funciones?

Como ya hemos visto, la gestión de recursos humanos es el nexo de unión entre los principales valores de la empresa y sus empleados. No obstante, en el desempeño de sus funciones, la gestión de recursos humanos no puede estar nunca separada del resto de áreas de la empresa. Es imprescindible que RRHH sea parte activa del negocio y por ello debe conocer de primera mano los demás departamentos de la organización y sus necesidades para poder proporcionar soluciones efectivas.

Además de estar en contacto permanente con el negocio y el resto de departamentos, la gestión de recursos humanos involucra un número indeterminado de áreas dentro de la empresa. La dirección de recursos humanos tiene además distintas competencias dependiendo del tipo de compañía de la que se trate. A nivel general, la gestión de recursos humanos se encarga de establecer políticas, líneas base de actuación y pautas de comportamiento a seguir por los empleados. De manera más detallada, algunas de las áreas más importantes de las que se encarga la gestión de RRHH son:

Establecer la política de selección de personal

A través del sistema por gestión de competencias y utilizando herramientas como la descripción del puesto de trabajo (DPT), la gestión de recursos humanos es la encargada de definir el proceso de selección y acogida de nuevos empleados en la empresa. Algunas de las tareas relacionadas son la criba curricular, entrevistas y realización de pruebas de acceso, evaluación de candidatos y acogida de nuevos empleados.

Establecer la política de formación

La gestión de recursos humanos es la encargada de elaborar el plan de formación de la empresa. Para ello debe tener en cuenta las necesidades de la organización, de los departamentos, la situación laboral de cada empleado dentro del mapa de talento...

También es la encargada de manejar el presupuesto que la empresa invierte en formación y gestionar el crédito de Fundación Estatal para la Formación y Empleo.

Establecer la política de evaluación del desempeño

La gestión de recursos humanos es la que diseña los procesos de evaluación de empleados: qué se evalúa, quién evalúa, cuándo... También es importante definir que feedback obtienen los empleados de sus superiores sobre su rendimiento en el trabajo, cada cuanto tiempo, etc.

Establecer la política retributiva

La política retributiva es una de las políticas más sensibles dentro de la organización. No tener una política bien definida y estructurada, puede suponer un caos diario en la gestión de conflictos producidos por agravios comparativos o percepciones de injusticia. La gestión de recursos humanos define los niveles o bandas salariales, el paquete retributivo (retribución fija, variable y otros beneficios) para cada puesto, los beneficios sociales, el sistema de retribución flexible o cualquier otro sistema de incentivos.

Gestión del talento

Una tarea muy importante dentro de la gestión de recursos humanos es la definición de talento en la organización. A partir de ella, se estructurará el mapa de talento, que definirá en qué lugar se encuentra cada empleado dentro de la organización en función del desempeño que está ejecutando y el potencial que tiene. Este aspecto es de especial importancia en situaciones de promoción interna.

RRHH es el área encargada de fomentar un buen clima laboral entre los compañeros de la organización. En relación con este aspecto, se pueden poner en marcha eventos o acciones encaminadas a la mejora del clima laboral y a la difusión de los valores de la compañía.

Administración

No podía faltar la parte administrativa del departamento. En este área se recogen las tareas de corte más administrativo como la elaboración de nóminas, los aspectos legales en la contratación, los documentos necesarios en caso de despidos, la gestión y actualización del expediente de los empleados, etc.

¿Qué es recursos humanos por competencias?

Las competencias son las cualidades que tenemos las personas. Es el conjunto de conocimientos, motivaciones, expectativas, modelos de atribución y rasgos de personalidad que presenta una persona determinada. La gestión de recursos humanos por competencias consiste en traducir los valores de la compañía a una serie de competencias transversales que todos los miembros de la organización deberían compartir.

Estas competencias constituyen la base desde la que se parte para el resto de áreas, puesto que son las competencias que reúnen los comportamientos que la empresa está buscando en sus trabajadores. A partir de esta base, se desarrollan las políticas de selección, formación, promoción, retribución, etc.

¿Qué es la gestión del capital humano?

Se entiende como capital humano la concepción de los recursos humanos de la empresa desde una perspectiva más económica. El gasto de personal de una empresa suele estar entre los principales gastos de la misma, sea cual sea su actividad principal. Por ello es importante analizar el impacto de los recursos humanos desde un punto de vista económico.
Ejemplos de ello serían el análisis de costes de una subida generalizada de salarios, el coste que le supone a la empresa el absentismo laboral, la inversión en formación y los costes derivados de no implementar una formación adecuada, el impacto económico de una alta tasa de rotación de trabajadores, el gasto que supone despedir a alguien, etc.

¿Cuáles son los objetivos de la gestión de recursos humanos?

Anteriormente hemos detallado los objetivos que emanan de cada una de las funciones en las que la gestión de recursos humanos está involucrada. En líneas generales, podríamos definir que el principal objetivo de una buena gestión de recursos humanos es el de alinear los objetivos de la empresa con los objetivos de las personas que trabajan en ella, procurando siempre que la empresa consiga sus objetivos mientras se garantiza el bienestar de todos los trabajadores.

La Gestión de los Recursos Humanos es un tema muy amplio de conocimiento. Si estás interesado en el tema y quieres aprender más, visita nuestra página de Máster en Recursos Humanos. En ella podrás encontrar información adicional sobre este mundo con la que complementar la información de este artículo y formarte en esta área profesional.

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Gestión de Recursos Humanos: qué es, funciones y objetivos

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La Gestión de Recursos Humanos (RRHH) define los procesos por los cuales las empresas planifican, organizan y administran las tareas y activos relacionados con las personas que conforman la organización. Como veremos a continuación, la gestión de recursos humanos es un área con un peso cada vez mayor dentro de los comités ejecutivos de las empresas, sea cual sea el tamaño de las mismas.

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Orientaciones sobre la gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios

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La tendencia hacia una mayor autonomía de los centros educativos constituye un movimiento internacional que, desde hace dos décadas, afecta de un modo progresivo a todos los países desarrollados.

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BOC n.º 14, de 22 de enero de 2009. Resolución conjunta de las Direcciones Generales de Centros e Infraestructura Educativa, Formación Profesional y Educación de Adultos, Promoción Educativa y Ordenación e Innovación Educativa de 19 de diciembre de 2008, por la que se delega en las Direcciones Territoriales de Educación de Santa Cruz de Tenerife y de Las Palmas la aprobación de las cuentas justificativas que rinden los centros dependientes de esta Consejería.

BOC n.º 156, de 05 de agosto de 2008. Orden de 7 de julio de 2008, por la que se establecen los criterios de distribución de recursos económicos destinados al funcionamiento de los centros docentes públicos de la Comunidad Autónoma de Canarias.

BOC n.º 240, de 13 de diciembre de 2004. Orden de 12 de julio de 2006, por la que se regula la remisión de fondos a los centros con autonomía de gestión económica.

BOC n.º 163, de 24 de agosto de 2004. Orden de 22 de julio de 2004, por la que se regula el régimen de funcionamiento y gestión de las cuentas bancarias y de los fondos integrantes en la Tesorería de la Comunidad Autónoma y sus Organismos Autónomos.

BOE. 286, de 29 de noviembre de 2003. Real Decreto 1496/2003, de 28 de noviembre del Ministerio de Hacienda, por el que se aprueba el Reglamento por el que se regulan las obligaciones de facturación, y se modifica el Reglamento del Impuesto sobre el Valor Añadido.

BOC n.º 160, de 2 de diciembre 2002. Orden de 19 de noviembre de 2002, por la que se establecen los módulos económicos para la compensación e indemnización de la participación en actividades de perfeccionamiento, renovación e innovación pedagógica y elaboración de materiales didácticos dirigidos al profesorado no universitario.

BOC n.º 90, de 12 de julio de 1999. Orden de 22 de junio de 1999, de la Consejería de Economía y Hacienda, por la que se regula la formación y el mantenimiento de la sección de bienes muebles del Inventario General de Bienes y Derechos de la Comunidad Autónoma de Canarias.

BOC n.º 138, de 2 de noviembre de 1998. Resolución conjunta de las Direcciones Generales de Ordenación e Innovación Educativa, Infraestructura Educativa, Promoción Educativa y Centros, de 13.10.98, por la que se delegan competencias en materia de contratación en los directores de los centros públicos no universitarios dependientes de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes.

BOC n.º 113, de 4 de septiembre de 1998. Resolución de 30 de julio de 1998, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa, por la que se autorizan determinados ingresos, se fijan precios máximos con carácter general y otros precios que puedan fijar los Centros del Profesorado de la Comunidad Autónoma de Canarias.

BOC n.º 37, de 25 de marzo de 1998. Resolución de 5 de marzo de 1998, de la Intervención General, por la que se determinan la estructura y el contenido de los Libros de Contabilidad a que se refiere el artículo 23 del Decreto 279/1997, de 27 de noviembre.

BOC n.º 162, de 17 de diciembre de 1997. Decreto 276/1997 de 27 de noviembre de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por el que se regula el procedimiento de gestión económica de los centros docentes públicos no universitarios dependientes de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes.

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BOC n.º 14, de 22 de enero de 2009. Resolución conjunta de las Direcciones Generales de Centros e Infraestructura Educativa, Formación Profesional y Educación de Adultos, Promoción Educativa y Ordenación e Innovación Educativa de 19 de diciembre de 2008, por la que se delega en las Direcciones Territoriales de Educación de Santa Cruz de Tenerife y de Las Palmas la aprobación de las cuentas justificativas que rinden los centros dependientes de esta Consejería.

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Formación del profesorado – Área personal

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Área personal de formación del profesorado donde podrá disponer de un acceso cómodo en un entorno fácil y sencillo, a las acciones que se planifican en el marco del Plan Canario de Formación del Profesorado, a su porfolio docente, a las plataformas de teleformación, a las redes educativas o a recurs…

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La gestión económica de los centros docentes públicos de enseñanzas escolares : centros educativos dependientes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

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Se ofrecen orientaciones encaminadas a la consecución de prácticas de buena gestión económica, facilitando así una administración más eficaz y eficiente de los recursos económicos puestos a disposición de los centros. Se señalan las actuaciones económicas más comunes en el diario quehacer de los centros docentes públicos de enseñanzas escolares.

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La gestión económica de los centros docentes públicos de enseñanzas escolares. Centros educativos dependientes del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Manual de procedimiento que recoge las actuaciones económicas más comunes de los centros docentes públicos de enseñanzas escolares.

Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Propuesto por: Inspección General de Servicios

Autor/es: Marrodán Menchero, Mª Luisa ; Bolado Somolinos, J. Manuel ; Medina Rivilla, Francisco

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Manual de procedimiento que recoge las actuaciones económicas más comunes de los centros docentes públicos de enseñanzas escolares. Unidad editora: Secretaría General Técnica. Centro de Publicaciones. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Propuesto por: Inspección General de Servicios Autor/es: Marrodán Menchero, Mª Luisa ; Bolado Somolinos, J.

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Información de la etapa | Rúbricas de Educación Primaria | Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes | Gobierno de Canarias

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Las rúbricas describen el resultado de la evaluación de los aprendizajes que establecen los criterios de evaluación de las áreas y constituyen, por lo tanto, una referencia común para orientar y facilitar la evaluación objetiva de todo el alumnado de la Comunidad Autónoma de Canarias, y para la comp…

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Kit básico para evaluar y calificar

Fecha de actualización: 29 de octubre de 2020.

Fecha de publicación: 6 de febrero de 2020.

Los procesos de evaluación y calificación son la base fundamental desde la que construir el proceso de enseñanza del profesorado y el de aprendizaje del alumnado, siendo el punto de partida, además, de los reajustes que se tengan que introducir a lo largo del proceso de la evaluación continua de nuestros alumnos y nuestras alumnas. Es por ello por lo que este documento trata de dar respuesta a algunas de las preguntas que gran parte del profesorado se ha formulado sobre evaluación y calificación, a partir de la normativa vigente al respecto.

Este es un documento de preguntas frecuentes y, por lo tanto, abierto a la adición de cualquier cuestión que, sobre los procesos de evaluación y calificación, necesiten ser aclarados. Irán publicándose actualizaciones del mismo a la que se añadirán las respuestas a las preguntas que se reciban a través del siguiente correo: descurr.ceu@gobiernodecanarias.org

Algunas de las respuestas que se ofrecen en este documento pueden sufrir variaciones en el curso escolar 2020-2021 debido a los ajustes que sea preciso realizar, derivados de la aplicación del Real Decreto-ley 31/2020, de 29 de septiembre, por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la educación no universitaria, que supondrá una regulación extraordinaria de los procesos de evaluación, calificación, titulación y promoción.

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