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Le TIC sono uno strumento prezioso per la scuola, il canale privilegiato per avvicinarsi e di comunicare con le giovani generazioni.
le proposte didattiche supportate dall'uso delle TIC, spesso, non richiedono sforzi per motivare i ragazzi al lavoro,
Faccio un esempio. Insegno nella scuola primaria, la mia collega di classe giorni fa stava spiegando il testo regolativo alla classe utilizzando le solite schede della guida. Io ho proposto la costruzione di un proiettore di ologrammi per smartphone. I bambini si sono entusiasmati subito.
Le fasi della costruzione che componevano il testo regolativo sono diventate le parti di un algoritmo, restituito sul quaderno in modalità programmazione a blocchi.
I bambini hanno costruito un tronco di piramide unendo insieme trapezi isosceli, quindi hanno svolto trasversalmente una lezione di geometria.
La ricerca in rete di video già pronti di ologrammi ha permesso di finalizzare il lavoro.
La meraviglia generata sicuramente fisserà queste conoscenze.
Molto spesso si pensa alle TIC come a qualcosa di specialistico e di difficile utilizzo per coloro che non hanno alti livelli di competenza.
Invece è necessario pensare alla didattica con le TIC come il naturale modo di fare scuola oggi.

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Necessità di scelte coerenti

Forse con troppa leggerezza si è affrontato in questi anni un tema affascinante, ma delicato e controverso, come è la "certificazione delle competenze". Dalle suggestioni provenienti dagli ormai storici documenti europei degli anni '90 (Delors, Cresson, ecc.) fino alle più recenti pronunce dell'Unione Europea sulle competenze chiave (2006) e sul quadro comune delle qualifiche (2008) il dibattito su certificazione e competenze è sembrato seguire due vie parallele: da un lato, la progressiva messa a punto del concetto di competenza (in termini di cittadinanza, life skills, abilità essenziali e strategiche), dall'altro, lo sforzo di trasparenza nel rilascio dei titoli e delle qualifiche spendibili nel mercato del lavoro comunitario.

In Italia il tema è sorto nel decennio scorso in relazione alla riforma degli esami di maturità (in cui si richiede di certificare le competenze dei maturandi in uscita) ed agli sviluppi dell'autonomia, con l'emergere dei temi del successo formativo, del curricolo e della personalizzazione dei percorsi formativi.

Da ultimo va ricordato anche la previsione normativa contenuta nel decreto legge 137/08, poi convertito con modifiche marginali nella legge 169/08, di utilizzare il voto in decimi oltre che per valutare apprendimenti e comportamenti (nel primo ciclo), anche per "certificare" le competenze. Un mezzo passo falso di cui ci si è resi conto nei mesi successivi, tanto che nel Regolamento che coordina le diverse norme in materia di valutazione (Dpr 22 giugno 2009, n. 122) si richiama sì l'obbligo dell'utilizzo dei voti numerici nella certificazione, ma quasi in termini incidentali (la certificazione sarà "accompagnata" dall'espressione di un voto), mentre il focus della indicazione sembra essere piuttosto la "descrizione analitica" delle competenze, cioè un'operazione un po' più complessa della semplice assegnazione di un voto. Tra l'altro, la scuola primaria è svincolata dall'utilizzazione dei voti in decimi nell'operazione di certificazione, così come la scuola secondaria di II grado, in cui i modelli di certificazione (DM 9/2010) prevedono una declaratoria per livelli e per assi culturali.

Tra autonomia delle scuole e modelli nazionali

Ma vediamo quali sono le principali ragioni di questa incertezza, che non è solo dovuta alle oscillazioni della più recente normativa. Infatti, di competenze si parla ormai da parecchi anni e un primo passaggio normativo fa capolino all'interno del Regolamento (tuttora vigente) dell'autonomia scolastica, il Dpr 275/1999, che richiama la presenza di modelli nazionali per le certificazioni (da adottarsi con decreto ministeriale), che dovrebbero dare conto di "conoscenza, competenze,capacità acquisite e crediti formativi riconoscibili". Anche la legge 53/2003 si muove nello stesso alveo, riconoscendo comunque la competenza dei docenti e delle scuole nelle operazioni di certificazione.

Qui si rivela già, in nuce, una delle questioni su cui non c'è chiarezza: cioè quanta autonomia spetti alle singole scuole in materia di certificazione (quindi quanta discrezionalità in termini di criteri, oggetti, codici, scale, forme di descrizione delle competenze) e quanto invece debba fare riferimento a parametri nazionali che diano un senso ed una leggibilità "erga omnes" di quanto attestato da ogni specifica istituzione scolastica.

Se vogliamo, è lo stesso tipo didilemma che si presenta di fronte all'utilizzo di prove di valutazione standardizzate (di carattere nazionale o internazionale, ma che si potrebbero riferire anche ad un territorio, ad una scuola, a reti di scuole): somministrare lo stesso tipo di prove ha senso di fronte a percorsi curricolari che possono essere diversi, per condizioni di contesto, tipologia di allievi, scelte curricolari locali, ecc.? Non si rischia, per questa via, di legittimare l'omologazione culturale dei nostri allievi, sospinti dall'uso massiccio di test e prove, a convergere verso un determinato profilo culturale e formativo? Cercheremo di smentire questa preoccupazione.

Perché certificare?

In generale, nel nostro sistema la certificazione ha una immagine "debole" (basti pensare a quello che si dice in materia di handicap: si certifica come scelta di ripiego, quando non è possibile dare valore legale agli esiti scolastici). Invece, valutare gli apprendimenti e certificare le competenze acquisite da un allievo rappresenta un compito essenziale per ogni struttura scolastica e formativa. Non solo perché la valutazione è un atto indispensabile per "regolare" il rapporto tra insegnamento e apprendimento (la c.d. valutazione formativa), ma perché essa assolve ad un preciso impegno giuridico, che è quello di attestare erga omnes gli esiti di un percorso di istruzione (scolastica) o di formazione (professionale). Il valore (legale) del percorso è ben rappresentato dal rilascio di un apposito titolo di studio (o qualifica) al termine di ogni ciclo di studi.

Questo approccio, però, viene considerato ormai insufficiente ed emerge il bisogno di una più esplicita ed analitica attestazione di abilità, conoscenze e competenze effettivamente acquisite dai soggetti nei loro percorsi di formazione. D'altra parte, la certificazione nasce per far dialogare i sistemi, in una ottica di maggiore flessibilità e personalizzazione dei percorsi. Esempi in tal senso si trovano negli accordi tra Ministero dell'Istruzione e Regioni stipulati (es. nel 2004) per condividere, tra diversi sistemi formativi, alcuni standard di contenuto/prestazione utili a favorire passaggi, integrazione dei percorsi, modularità dell'organizzazione didattica, valorizzazione di crediti.

Ma il rischio di una certificazione non ben ponderata è quella di trasformarsi in un atto formale, più o meno simile alla valutazione di fine anno Contro questo impoverimento si esprime la recente CM 49 del 20 maggio 2010, che rappresenta un buon documento utile a promuovere una corretta cultura della valutazione. La nota ministeriale precisa che la certificazione dovrebbe consentire ad ogni allievo, già al termine del primo ciclo, di "conoscere la propria posizione rispetto a livelli di apprendimento e quadri di competenze che rispondano a riferimenti di carattere generale".

Il valore formativo della certificazione

Quindi, oltre agli aspetti legali o di comunicazione, la certificazione assume anche un valore formativo, quando svolge la funzione di descrizione di un percorso, di consapevolezza dei progressi (in forma di autovalutazione), di posizionamento in una progressione di apprendimenti.

Nel nostro attuale sistema scolastico è senz'altro opportuno procedere con priorità alla certificazione in uscita dall'obbligo di istruzione (DM 9-2-2010), perché questa tappa rappresenta uno snodo importante nella biografia degli allievi (ove non si rilascia, tra l'altro, alcun titolo di studio). A 16 anni può terminare il percorso scolastico formale per la scelta di inserimento nel mondo del lavoro, nell'apprendistato, nella formazione professionale. E' quindi importante che un ragazzo si presenti in questi nuovi scenari con una propria "dotazione" di competenze, che possa essere riconosciuta ed utilizzata per favorire l'inserimento. In caso di prosecuzione della scolarità all'interno del triennio superiore o della scelta di un diverso indirizzo, la certificazione potrebbe assumere un carattere formativo-informativo, per confermare e ri-orientare i percorsi.

Nel modello nazionale di certificazione delle competenze a 16 anni, si formalizzano tre livelli che possono richiamare l'idea di una progressione delle competenze.

Livello di base: Lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali. Livello intermedio: Lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite. Livello avanzato: Lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell'uso delle conoscenze e delle abilità. Es. proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli.

Tra standard e personalizzazione

Ma i nuovi modelli certificativi, da soli, non fanno "primavera". Il problema valutativo della scuola italiana non è tanto dovuto ad una scarsa dimestichezza con la docimologia, ma piuttosto alla mancata condivisione del significato positivo che un più trasparente e attendibile sistema di valutazione potrebbe assumere nella vita della scuola e nei comportamenti di docenti e allievi (per non parlare delle famiglie e della società). Le idee in materia di valutazione sono ancora diverse, come si può notare a proposito delle ricorrenti polemiche sul ruolo dell'Invalsi e delle sue rilevazioni. C'è chi propende per strumenti rigorosi e impeccabili di misurazione, affinché la valutazione stessa sia la più oggettiva possibile; altri, invece, vorrebbero salvaguardare il preminente valore formativo e processuale della valutazione. Nel primo caso sembrano passare in secondo ordine gli aspetti educativi; nel secondo caso il rischio è quello di assumere un atteggiamento "buonista", che finisce col nascondere la realtà degli apprendimenti effettivamente conseguiti, danneggiando gli allievi, illudendoli circa il possesso di competenze che poi saranno smentite nei duri confronti con il mondo esterno.

E' possibile riuscire a conciliare le due esigenze, cioè l'apprezzamento dei progressi personali degli allievi, confrontandoli però con standard ritenuti significativi? La certificazione potrebbe, in parte, rispondere a questa duplice finalità. Il criterio da utilizzare potrebbe essere appunto quello di mettere al centro della certificazione il percorso di "avvicinamento" di ogni singolo allievo al possesso graduale di competenze, comunque definite in termini di standard (cioè di risultati attesi). Il "gradiente" di avvicinamento dovrebbe costituire sempre un apprezzamento di padronanza, seppure embrionale, in fase di sviluppo, di ulteriore consolidamento, di arricchimento. La certificazione dovrebbe sempre esprimere un indicatore positivo (non esiste una certificazione negativa) e lo sforzo è quello di costruire livelli di apprezzamento capaci di cogliere questo dinamismo. I livelli, dunque non sono voti (statici), ma soprattutto aperture di credito che devono stimolare l'allievo a progredire.

Nella scuola di base, al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado, la certificazione dovrebbe sempre assumere questo carattere formativo, di accompagnamento di un possibile processo di miglioramento, rafforzando il senso di fiducia degli allievi nei propri mezzi.

Non è solo questione di media aritmetica

Ogni buon manuale di docimologia mette in evidenza una netta distinzione tra le azioni del misurare (rilevare dati, registrare informazioni, trattarle statisticamente, ecc.) e quelle del valutare (dare un valore, interpretare, esprimere un giudizio, elaborare un profilo di sintesi). Nel primo caso si possono usare strumenti di vara natura (test, prove tradizionali, prove semistrutturate, portfolio, dossier, ecc.) e si possono trattare alcuni dati anche in termini statistici (frequenza, medie, distribuzione, confronto), purché si abbia chiara la natura delle scale di misurazione. Se utilizziamo i voti in decimi (dall'1 al 10) facciamo riferimento a dati non trattabili con medie aritmetiche (es: 4 + 8 = 12; 12 : 2 = 6), perché non si tratta di una scala ad intervalli (per cui 4 vale metà di 8, ecc.), ma di una scala ordinale che ci indica solo una posizione (per cui 7 precede 6, e così via). Possiamo legittimamente trattare questo tipo di dati solo calcolando la mediana, cioè il valore più ricorrente, che ci segnala una tendenza, e non la media.

E' comunque necessario compiere una ricognizione essenziale dei principali indicatori statistici, come la media, la mediana, il valore medio di scarto dalla media, la distribuzione "normale", i percentili. Questi ultimi consentono di raggruppare i dati in base a certe fasce percentuali: un decimo del campione o dell'universo (decile); un quinto (quintile), ecc. e di operare dunque opportuni confronti e comparazioni. Qual è il punteggio del 10% della parte più debole della popolazione della mia scuola? E delle scuole del territorio? E del mio paese, in una comparazione internazionale? Un'ulteriore elaborazione statistica (che sta alla base della presentazione dei dati Ocse) consente di fissare delle soglie di livello (5 o 6 sono quelle del programma PISA), consolidando fasce che descrivono un diverso gradiente di competenze (da un livello inadeguato ad un livello di eccellenza), a cui corrispondono percentuali di distribuzioni della popolazione (su scala internazionale, nazionale o locale): questo permette di effettuare comparazioni assai significative, nello spazio (tra diverse popolazioni scolastiche) e nel tempo (di tipo diacronico).

In effetti sarebbe opportuno che in ogni scuola si sviluppasse la capacità di trattare i dati valutativi ormai disponibili, per utilizzarli ai fini di una più adeguata progettazione didattica, oltre che per rendere conto all'esterno dei risultati ottenuti, sulla base di alcuni parametri comuni. Interessante è anche risalire ai quadri concettuali sottesi alle diverse tipologie di prove (una buona prova è anche tale se si lascia "leggere", se svela quali sono processi, abilità, contenuti che vuole andare a "sondare").

I livelli di competenza

Il termine "livello" in genere viene associato alla preventiva definizione di uno standard (di una soglia), rispetto a cui commisurare un determinato apprendimento. In tal senso opera il quadro europeo delle competenze linguistiche, che è forse l'esempio più accreditato e condiviso di definizione di standard. Come è noto il Quadro prevede sei livelli in progressione (da A1 a C2). In questa ottica l'articolazione in diversi livelli di una competenza può essere considerata come la sua descrizione evolutiva.

Anche in ricerche sviluppate in alcuni territori (ci riferiamo ad un ampio progetto realizzato a Reggio Emilia su "Standard di contenuto", coordinato da Lucio Guasti) si ritrovano queste due esigenze: di descrivere i traguardi di competenza (in forma di enunciato verbale) e di declinare i livelli di competenza. Nell'ipotesi citata si descrive un livello preliminare (in cui lo studente ha bisogno dell'aiuto dell'adulto), poi di un secondo livello ( sicurezza, padronanza), infine di un terzo livello ( consapevolezza, creatività). Si delinea quindi un processo di sviluppo di competenze: una sorta di quadro di riferimento che può servire per costruire un curricolo verticale, ma anche per certificare le competenze. Essenziale diventa la capacità di effettuare buone descrizioni delle competenze a partire da un lavoro sociale dal basso, tra insegnanti, con i genitori.

Nella ricerca reggiana ogni enunciato descrittivo di uno standard (di contenuto) comprende tre elementi tra di loro complementari:

1. un' azione cognitiva che fa riferimento al soggetto;

2. un elemento di conoscenza (quasi una "porzione" di contenuto) richiamato dall'azione;

3. un contesto in cui si esplica l'azione (uno scopo dichiarato, alcuni vincoli, elementi facilitanti, ecc.).

La progressione delle competenze si riferisce dunque ad una sempre più approfondita conoscenza, alla capacità di fare collegamenti, di richiamare conoscenze precedenti, di utilizzare diversi linguaggi e procedure più appropriate e raffinate.

Anche l'utilizzo di tre livelli nello schema di certificazione per i 16enni contenuti nel citato DM 9/2010 (livello base, intermedio, avanzato) contiene un vettore interpretativo che si muove nel segno della progressiva autonomia di un allievo rispetto ad un compito. Il livello iniziale si riferisce ad una prestazione che si svolge in un ambiente noto, protetto, con l'aiuto del contesto, per poi evolvere verso una sempre più sicura ed autonoma padronanza di abilità, per approdare poi ad un utilizzo consapevole, riflessivo e creativo delle conoscenze, anche in situazioni inedite

Dalla valutazione delle competenze alla progettazione del curricolo

E' dunque possibile riuscire a conciliare l'esigenza dell'apprezzamento dei progressi personali, confrontandoli però con standard ritenuti significativi. La certificazione potrebbe, in parte, rispondere a questa duplice funzione. Sono però necessarie diverse operazioni preliminari. Proviamo ad elencarle:

1)definire l'idea di competenza cui fare riferimento, collegandola alle dimensioni culturali/disciplinari del curricolo (piuttosto che a quelle genericamente trasversali);

2)avviare un processo di descrizione analitica di tali quadri (o profili) di competenze, magari strutturandoli in progressione tra i diversi gradi scolastici (curricolo verticale) e, per ogni step, individuando eventuali livelli interni (esempio tre);

3)scegliere come criterio prevalente di valutazione i progressi personali degli allievi, verso standard o soglie ben precisate (in questa ottica lo standard assume la funzione di garanzia sul valore sociale dell'istruzione pubblica);

4)apprezzare il dinamismo degli apprendimenti attraverso brevi enunciati verbali o codici asettici - come le lettere a,b,c magari fornite di una legenda - piuttosto che con il voto, che rimanda ad un giudizio statico e definitivo sull'asse insufficienza-sufficienza;

5)tenere fermo il principio che la certificazione deve avere un valore pro-attivo, dunque andranno certificati sono gli esiti positivi, cioè anche i piccoli progressi, ma sempre ancorati ad un quadro di standard;

6)apprezzare i percorsi personali per gratificare, motivare, sostenere l'autostima, ma bilanciare l'approccio mettendo gli allievi (le famiglie, gli insegnanti) di fronte alla esplicitazione pubblica degli esiti che ci si attende;

7)delineare, attraverso la valutazione sommativa, un profilo complessivo dell'itinerario compiuto dall'allievo (ed ancora una volta il voto numerico si presenta inadeguato, come dimostrano le approssimazioni del cosiddetto voto di consiglio);

8)descrivere con realismo il grado di padronanza di specifiche competenze, commisurate a standard pubblici, mantenendo sempre l'ottica dell'apprezzamento della progressione (serve dunque un tracciato preventivo di tali standard in progressione);

9)progettare, anche grazie ad un'informazione puntuale sugli apprendimenti, interventi didattici compensativi, per far corrispondere i livelli di promozione legale con quelli di promozione reale (oggi si boccia il 2,5% alle medie, ma c'è un livello di criticità che supera il 20% in certe discipline, come matematica e lingua straniera).

Il sistema che abbiamo sommariamente delineato potrebbe aiutare tutti i soggetti ad avere una più chiara informazione sui reali livelli di apprendimento (evitando le ricorrenti finzioni dell'insufficienza che diventa sufficienza), salvaguardando però il carattere formativo che la valutazione dovrebbe assumere nella scuola obbligatoria. Sono approcci simili a quelli che abbiamo descritto che in altri paesi europei consentono di eliminare la bocciatura, di personalizzare i percorsi (con didattiche più flessibili), mantenendo comunque elevato il profilo degli apprendimenti.

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Il tormentone della certificazione delle competenze

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Necessità di scelte coerenti Forse con troppa leggerezza si è affrontato in questi anni un tema affascinante, ma delicato e controverso, come è la "certificazione delle competenze". Dalle suggestioni provenienti dagli ormai storici documenti europei degli anni '90 (Delors, Cresson, ecc.)

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La comprensione significativa

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La scuola oggi ha un compito arduo : insegnare, formare ed educare in una società che ha tante e molteplici risposte, ma non sa più porsi domande.
Qualche settimana fa ho avuto il piacere di guardare su una pagina pubblicata su Google+, una mostra d'inizio secolo scorso in cui erano esposte delle opere di artisti che avevano immaginato il futuro, il nostro presente.
Guardando le bizzarre e curiose rappresentazioni, la riflessione conseguente è stata questa: oggi esiste ancora la meraviglia, quella che ha spinto i filosofi a cercare nella natura prima e nell'Io dopo il principio? Esiste ancora la meraviglia, quella che ha fatto immaginare una macchina volante a Leonardo?
La risposta è molto triste: i nostri alunni non si meravigliano più. Questa è la nostra vera sfida! Quella di progettare e pensare per loro non contenuti ma percorsi che li spingano a porsi domande, a cui noi potremo dare risposte, non definitive, perché saremo con loro cercatori e ricercatori.
Per questo l'apprendimento significativo non può non essere a ritroso: so dove voglio arrivare, o meglio so quali saranno le domande e io, docente, sarò responsabile delle risposte.
Responsabile nel significato più profondo : da responso che significa rispondere.

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Se un uomo non sa verso quale porto è diretto, nessun vento gli è favorevole.
(Seneca)
La progettazione per competenze centrata sull'alunno e sugli apprendimenti significativi non può prescindere da questa riflessione.
Non solo obiettivi e conoscenze, ma risorse utili per lo studente competente e il cittadino di domani.

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Scheda di lavoro 4.1
Scuola primaria

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7.3. Domande o risposte Educare al pensiero critico

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Inquiry Based Learning per l'insegnamento 

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Inquiry Based Learning per l'insegnamento 

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L'Inquiry Based Learning è una metodologia didattica basata sull’investigazione, volta a stimolare nello studente la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e capire fenomeni. Applicata inizialmente all'insegnamento delle scienze, può facilmente essere applicata a diverse discipline.

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Dettagli

Categoria: Storia

Creato: Domenica, 23 Agosto 2015 12:29

Che cos'è
L'Inquiry Based Learning è una metodologia didattica basata sull'investigazione, volta a stimolare nello studente la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e capire fenomeni. Applicata inizialmente all'insegnamento delle scienze, può facilmente essere applicata a diverse discipline. Ho cercato di tracciare una metodologia per l'IBL di storia, basandomi su questo interessante articolo: http://teachinghistory.org/teaching-materials/teaching-guides/24123.

L'Inquiry Based Learning di storia
E' una lezione dove gli studenti analizzano fonti storiche, al fine di ideare e verificare ipotesi su eventi passati. Il metodo introduce gli studenti alla dinamica del "fare" (e non solo studiare passivamente) storia. Attraverso l'utilizzo delle fonti per indagare le questioni storiche, gli studenti hanno la possibilità di vedere che la storia non è solo una raccolta di fatti, ma piuttosto un insieme rigorosamente costruito di argomentazioni. Quando gli studenti incontrano nuove e, in alcuni casi contraddittorie, fonti viene chiesto loro di riconsiderare le proprie opinioni iniziali, imparando che le interpretazioni del passato possono cambiare in base alle fonti storiche disponibili.

La preparazione
Scegli una domanda storica che sia rilevante per l'argomento trattato. Trova documenti e fonti che affrontino il problema da diversi punti di vista. Una prima serie deve confermare le ipotesi degli studenti (che sono spesso simili alla visione contenuta nel libro di testo), una seconda serie invece deve contraddire o mettere alla prova queste stesse ipotesi. Prepara una tabella per gli studenti dove possano scrivere come la fonte analizzata tratta l'argomento in questione. Ecco un esempio di tabella in inglese: http://sheg.stanford.edu/upload/Lessons/Unit%208_Progressivism/Japanese%20Segregation%20Graphic%20Organizer.pdf

In classe
Fornisci agli studenti informazioni sul contesto in modo che possano formarsi un'ipotesi iniziale: per esempio leggi un vivido resoconto storico e mostra loro un filmato. Scrivi alla lavagna la grande domanda storica oggetto della lezione. Invita gli studenti a condividere una prima impulsiva risposta alla domanda.
Presenta i diversi documenti (selezionati da te) agli studenti: essi li analizzeranno e formuleranno ipotesi. Ogni sessione di analisi è seguita dalla revisione delle ipotesi.
Conclusione e valutazione: chiedi agli studenti di scrivere l'ipotesi che giudicano migliore supportata dai dati. Assegna per compito un saggio sintetico sul tema in cui gli studenti rispondono alla domanda inchiesta utilizzando gli elementi disponibili.

Errori tipici
Assicurati di fare una domanda che suscita dibattiti storici, non giudizi morali. Ad esempio, la domanda "Gli Stati Uniti avrebbero dovuto usare la bomba atomica?" potrebbe essere discussa senza alcun riferimento a testimonianze storiche e unicamente per motivi morali.
I formati comuni per le domande storiche sono:

domande causali: "Che cosa ha causato l'evento x?"

domande esplicativi: "Perché l'evento x accadde?"

valutazioni: "L'evento x fu un successo?"

Assicurati di utilizzare documenti e fonti che gli studenti possono leggere e comprendere. Puoi allo scopo utilizzare brevi estratti o modificare la lingua nei documenti.

Esempio
Spesso siamo certi del fatto che eventi specifici si sono verificati: l'America ha dichiarato guerra al Giappone dopo il bombardamento di Pearl Harbor, il Muro di Berlino è caduto nel 1989. Ma le ragioni per cui questi eventi si sono verificati spesso non sono chiare. I libri di testo possono presentare un motivo principale ma ci sono più cause per i grandi eventi storici, molte delle quali sono spesso trascurate.
Ecco un esempio di lezione (in inglese) che prende spunto dalla seguente domanda: Perché Teddy Roosevelt si oppose alla segregazione delle scuole pubbliche di San Francisco?
Risorse

il sito della scuola Galileo di Calgary, il cui curriculum è interamente basato sull'Inquiry Based Learning: http://galileo.org/

la pagina dello Stanford History Education Group con tantissimi esempi di attività didattiche di storia svolte: http://sheg.stanford.edu/?q=node/45

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Didattica della storia con le nuove tecnologie

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Dettagli Categoria: Storia Creato: Domenica, 23 Agosto 2015 12:29 Che cos'è L'Inquiry Based Learning è una metodologia didattica basata sull'investigazione, volta a stimolare nello studente la formulazione di domande e azioni per risolvere problemi e capire fenomeni. Applicata inizialmente all'insegnamento delle scienze, può facilmente essere applicata a diverse discipline.

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«Noi consigliamo agli insegnanti e ai progettisti di curricoli di tracciare un piano di domande progressive — partendo da quelle più semplici fino alle più complesse — per fornire una cornice concettuale entro la quale può prendere avvio e dispiegarsi la ricerca degli studenti» (Wiggins & McTighe, 2004, p. 65).

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i quattro giusti drivers — che potremmo tradurre con “leve” — sono costruzione di capacità, lavoro di gruppo, pedagogia, e 'systemness', cioè il modo di essere sistema

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Un progettazione sapiente avviene in tre passi: il primo è precisamente Definire i risultati desiderati, cioè porsi queste domande essenziali: “Su questo argomento di studio:

●     Che cosa dovrebbero gli studenti conoscere, comprendere, ed essere in grado di fare?

●     Quali comprensioni durevoli vorrei che assolutamente i miei studenti conservassero per la vita?.

1)   le comprensioni durevoli stanno al centro, e costituiscono il “nucleo caldo” dell’UdA;

2)   attorno ad esse stanno oggetti concettuali importanti da conoscere e per fare;

3)   ad un terzo livello si collocano le conoscenze che meritano una semplice familiarità.

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Understanding by Design (traducibile come Progettare gli apprendimenti significativi) 

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Understanding by Design (traducibile come Progettare gli apprendimenti significativi) 

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Il metodo di progettazione di Grant Wiggins e Jay McTighe si articola in tre momenti:

1. dentificare i risultati desiderati in termini di comprensioni durevoli;

2. determinare l'evidenza accettabile (le prove di verifica);

3. pianificare le attività di apprendimento.

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Bacheca delle programmazioni formative

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C'è chi insegna
guidando gli altri come cavalli
passo per passo:
forse c'è chi si sente soddisfatto
così guidato.

C'è chi insegna lodando
quanto trova di buono e divertendo:
c'è pure chi si sente soddisfatto
essendo incoraggiato.

C'è pure chi educa, senza nascondere
l'assurdo ch'è nel mondo, aperto ad ogni
sviluppo ma cercando
d'essere franco all'altro come a sé,
sognando gli altri come ora non sono:
ciascuno cresce solo se sognato.

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Elio DamianoL'insegnante etico. Saggio sull'insegnamento come professione morale

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Elio DamianoL'insegnante etico. Saggio sull'insegnamento come professione morale

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Che cosa si intende quando si dice che quella dell’insegnante è una “professione etica”? In genere quando si parla di “etica dell’insegnamento”, si pensa ai doveri degli insegnanti e ai comportamenti che essi sono chiamati a mettere in atto in virtù del loro statuto professionale. Si pensa cioè a un’etica applicata all’insegnamento, magari dall’esterno, cioè da parte dei filosofi, degli psicologi, dei legislatori.

Al contrario Elio Damiano, professore di Didattica generale all’Università di Parma, affronta l’argomento da un altro punto di vista, indagando l’“etica pratica” degli insegnati, cioè quell’insieme di strategie comportamentali e di azione messo in atto tutti i giorni nelle aule scolastiche dagli stessi docenti, a partire da alcuni principi morali fortemente interiorizzati. Damiano smonta l’idea, oggi piuttosto diffusa, che l’insegnamento consista nell’attuazione di una serie di ‘tecniche didattiche’. Egli intende invece recuperare il concetto di ‘relazione formativa’, centrale nella scuola di un tempo e oggi sempre più in crisi a seguito dei vorticosi cambiamenti sociali (ma prima ancora dei ribaltamenti dei paradigmi culturali) che hanno interessato anche questa istituzione. Che fare, dunque? L’autore invita gli insegnanti a “riorientare i loro compiti secondo un’etica della responsabilità rivolta agli studenti, alle famiglie e alla società in generale”. Particolarmente interessante la proposta avanzata nel terzo capitolo del volume: quella della formulazione di una Carta Etica e dell’istituzione di un Consiglio Nazionale degli Insegnanti, prevedendo per l’amministrazione scolastica funzioni non più di controllo (affidato, quest’ultimo, all’autogoverno della categoria), ma di “supporto positivo”.

Roberto Carnero

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Rita pearson

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Every kid needs a champion | Rita Pierson | TED

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“Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”

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“Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”

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La scuola che non vorrei ... ma c'è

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TEDItalia - Ken Robinson dice che la scuola uccide la creatività (sub ita)

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“Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”

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“Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali fra disuguali”

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Bruno Bozzetto

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[animazione] Bruno Bozzetto - "Il bello della differenza" (campagna "Perché non accada")

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Commenti di Angelo Chiarle

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In che cosa io vorrei davvero "fare la differenza" nella vita dei miei allievi?

La risposta in questa intervista di Daniel Pennac...

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Leggiamo perché fuori piove

di Luisa Gerini

Una lezione di ignoranza si apre con il ricordo degli "indimenticati", quei professori che hanno saputo fare la differenza nel suo travagliato percorso scolastico perché capaci di trasmettere curiosità e conoscenza. Perché i passeur sono così importanti nella trasmissione della cultura?

La nozione di passeur è intimamente connessa alla nozione di proprietà, di possesso della cultura. Esistono due modi distinti di relazionarsi con la cultura. Alcune persone, che chiameremo i "guardiani del tempio", pensano che il proprio bagaglio culturale costituisca una proprietà privata, da condividere unicamente con una cerchia ristretta di persone e considerata sacra al punto da decidere di escludere chi non ne reputano degno. Altre, i passeur, si vedono invece come vettori di cultura. Non si tratta di un principio etico, ma piuttosto di una questione di mentalità, di atteggiamento. Personalmente non ho mai ritenuto di possedere quello che so, mi sento piuttosto simile a un fusibile dentro un circuito elettrico. Non essendoci l'idea di possesso, siamo oltre il principio della condivisione: tutto quello che imparo, tutto quello che scopro, se mi piace e mi dà emozioni, ecco che scelgo di fartelo conoscere perché possa incantare e arricchire anche te.

Come è possibile conciliare l'esperienza della lettura, che è intima e individuale, con lo stimolo a diventare a nostra volta un passeur?

Quando si parla di lettura, ognuno di noi ha il suo "giardino segreto". Ci sono emozioni che ho provato leggendo un brano che non ho mai raccontato a nessuno, perché era qualcosa di troppo sottile, di troppo personale. Non un bene posseduto, ma un momento di intensa felicità, profondamente intimo. Ecco perché non sono un accanito sostenitore della trasmissione fine a se stessa: comprendo infatti perfettamente che si possa instaurare una certa intimità filosofica con determinati libri, e che si provi al tempo stesso il bisogno di tenere per sé alcune emozioni. Siamo i guardiani del nostro tempio. Il mio non è la cultura, ma certe briciole di sensazioni difficilmente descrivibili, appena percettibili, che posso anche scegliere di non raccontare. Anche se, in linea generale, tutto quello che mi tocca, che mi stimola culturalmente, lo trasmetto immediatamente.

Essere passeur: è un'attitudine innata o che si può acquisire? Quanto è importante che gli insegnanti sappiano svolgere questo ruolo?

È una questione complessa: essere passeur non è una vera e propria professione. In ambito culturale il vero passeur è la sfera affettiva. Il flusso della cultura scorre allora grazie al flusso della sfera affettiva: ti do da leggere quello che leggo io perché siamo amici. Per quanto riguarda gli insegnanti, molti di loro considerano la scuola non tanto come un luogo di trasmissione bensì come un luogo di valutazione. Sezionano un testo eseguendo una sorta di autopsia medico-legale, ma mai leggeranno in classe ad alta voce un brano che li ha colpiti dicendo "Ecco, ho letto questo ieri, ditemi cosa ne pensate". La pedagogia francese, in modo particolare, ha plasmato gli insegnanti sul modello del "guardiano del tempio": questo studente può entrare, quest'altro no.

Nelle prime pagine di Una lezione d'ignoranza lei afferma che i professori migliori sono quelli che sanno incarnare la materia che insegnano. Quali effetti ha sull'attenzione degli studenti la capacità di un professore di essere davvero "presente" in classe?

La pedagogia è una branca della drammaturgia: la materia insegnata deve essere incarnata, personificata. Se invece di fare una lezione ex cathedra, sicuramente molto interessante ma rivolta agli studenti migliori che non hanno certo bisogno che si catturi la loro attenzione perché dotati di una attitudine naturale all'astrazione, il professore sceglie di essere presente fisicamente in classe e guarda negli occhi lo studente a cui si rivolge, scherza con lui in virtù dell'intesa che si è creata, allora i concetti prenderanno corpo per effetto di questa teatralità. E sarà riuscito a coinvolgere tutta la classe, anche quegli studenti che hanno bisogno di passare attraverso una "fase di seduzione". Su quanto questa fase debba essere di natura ludica, i pareri divergono. Alain (Émile-Auguste Chartier), grande filosofo e pedagogo dell'inizio del XX secolo, era assolutamente contrario, pur essendo lui stesso un personaggio singolare. Penso però anche a Vladimir Jankélévitch, un fiume in piena che trascinava con la sua corrente gli studenti. Poteva dire tutto e il contrario di tutto, le sue lezioni erano assolutamente travolgenti.

Quanto conta allora la capacità di seduzione di un professore? Si può parlare di un metodo Pennac?

È limitativo ridurre tutto alla capacità di seduzione. Nel corso degli anni, facendo tesoro anche dei miei errori, ho messo a punto delle tecniche che si possono replicare. Prendiamo l'appello, che per la maggior parte degli insegnanti non è che una formalità amministrativa eseguita senza neppure sollevare lo sguardo dal registro. Uno sguardo che invece può servire a creare una relazione personale con ogni studente, può essere il pretesto per un breve momento di complicità. Sembra una cosa da nulla, ma dà il tono a tutta la giornata, è il diapason che dà il la all'orchestra.

Cos'è per lei l'ignoranza? È l'espressione del malessere di uno studente che non corrisponde ai canoni richiesti dalla scuola o ha un significato più ampio?

L'espressione "lezione di ignoranza" è di un poeta, Georges Perros, diventato professore per sopravvivere perché come tutti i poeti moriva di fame. Arrivando in classe, era solito svuotare sulla cattedra la borsa piena di libri (Pascal, Cartesio, Rabelais, Montaigne) dicendo: "Ecco qui, una piccola lezione d'ignoranza". Quindi cominciava a leggere ad alta voce e i suoi studenti non erano mai sazi di questa sorta di travaso in loro di tutto ciò che amava. Si tratta di un'ignoranza che vuole scoprire, che è alla ricerca. Che cos'è in realtà l'ignoranza? Semplicemente un altro tipo di conoscenza. Un giorno, all'inizio della mia carriera di insegnante, ho chiesto a un ragazzo di parlarmi della proposizione subordinata relativa. Mi ha risposto: "Questo non lo so, ma posso smontare e rimontare un motorino in meno di dieci minuti". Ho poi scoperto che viveva così, rubando motorini. Allora abbiamo fatto un patto: la meccanica in cambio della grammatica. Perché se insegni a questo ragazzo che quella che chiamiamo grammatica è la strutturazione del suo pensiero, si appassiona immediatamente. Oppure prendiamo i modi del verbo. Nel film La classe (Palma d'oro a Cannes nel 2008) un professore dice del congiuntivo: "È così che si parlava un tempo". Da fucilare immediatamente. Perché anche se pensano di vivere all'imperativo, anche se si esprimono solo all'imperativo, gli adolescenti sono paralizzati dal dubbio. Il congiuntivo è il modo verbale dell'adolescenza per eccellenza: è importante che sappiano che esiste un modo che sembra fatto apposta per loro, per esprimere l'indecisione, la crisi, il passaggio da uno stato all'altro.

Libri di carta e e-book: come cambierà la lettura?

Un giorno lo schermo prenderà il posto della carta e questo cambierà il modo di leggere, il modo di percepire il libro, perché ogni parola potrà essere contestualizzata. È il cinema in 3D rispetto al cinema tradizionale. La mia generazione ha una sorta di sensualità legata al libro, al suo odore (che non è quello dell'inchiostro come molti pensano, ma della colla). Si dimentica che i più giovani hanno già sviluppato un altro modo di rapportarsi all'oggetto tecnologico, desiderabile, le immagini brillanti, lo schermo su cui far scorrere il dito. Noi continuiamo a pensare che le librerie abbiano più fascino di quei piccoli rettangoli, ma in futuro sembrerà incredibile pensare alle nostre case piene di carta. Sono rimasto senza parole il giorno che ho letto uno studio sulle probabilità che ha un libro riposto su uno scaffale di essere ripreso in mano per essere riletto: molto vicine allo zero. Tenuto conto che generalmente presto sempre i libri che mi sono piaciuti e che raramente tornano indietro, so già che quelli rimasti non li guarderò più. A rifletterci bene è come se vivessi in un cimitero.

Lei ha scritto che la lettura è un antidoto alla solitudine metafisica dell'uomo. Perché leggiamo?

Perché siamo animali mitologici. Perché non ci limitiamo ai saggi e invece scegliamo di leggere romanzi? Perché abbiamo bisogno di metafore, la razionalità da sola non basta. In Francia, un bel giorno, lo strutturalismo ha decretato la morte del romanzo, al punto che era malvisto sia scrivere che leggere romanzi. Uno snobismo culturale da cui erano esenti i romanzi stranieri e questo ha permesso di scoprire il realismo magico e tutta la letteratura sud-americana. O Il profumo di Patrick Süskind, tre milioni di copie vendute. O i polizieschi come la saga Malaussène, considerati come letteratura underground. Questo bisogno di romanzi, insomma, non è solo intrattenimento: traduce un bisogno metafisico, va a colmare un vuoto.

In realtà (sorride) leggiamo per un'infinità di motivi: per non lavorare, o perché fuori piove.
Pubblicata da Astoria, Una lezione d'ignoranza è la Lectio magistralis tenuta da Daniel Pennac in occasione del conferimento della laurea ad honoris in pedagogia all'università di Bologna, corredata da un breve testo sull'importanza dei maestri.

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Daniel Pennac - Il bravo insegnante è un drammaturgo

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Leggiamo perché fuori piove di Luisa Gerini Una lezione di ignoranza si apre con il ricordo degli "indimenticati", quei professori che hanno saputo fare la differenza nel suo travagliato percorso scolastico perché capaci di trasmettere curiosità e conoscenza. Perché i passeur sono così importanti nella trasmissione della cultura?

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Come si declina una Unità Formativa secondo il Piano per la formazione docenti 2016-2019

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Riflessioni sul Piani Nazionale Formazione docenti

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Riflessioni sul Piani Nazionale Formazione docenti

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Gli insegnanti sono da sempre poco propensi ad apprendere nuove conoscenze e aggiornarsi, ma soprattutto a farsi valutare.

Il docente riflessivo, professionista della scuola, sente il bisogno di aggiornarsi per rendere efficace la sua azione didattica e per avvicinarsi ai suoi studenti, compagni di strada nel processo di apprendimento-insegnamento.

Il Piano per la formazione cerca di coinvolgere i docenti in maniera attiva, partendo dalle loro esigenze formative.

Inoltre il coinvolgimento diretto dei docenti nella definizione delle Unità Formative a livello di singola scuola è di certo un ottimo punto di partenza.

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Un saluto a tutti! Buon corso e buon lavoro a tutti noi, punte di grafite della scuola italiana, pionieri che tracciano il solco e incidono il foglio, disegnando e delineando nuovi scenari per formare le future generazioni.