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http://www.fapeo.be/wp-content/uploads/2011/04/Etude-2013.pdf

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John Holt, pédagogue américain, affirme que les enfants s'instruisent eux-mêmes sans enseignement.

On peut facilement observer que les enfants sont passionnément désireux de comprendre le plus possible le monde qui les entoure, qu'ils sont très doués pour cela et qu'ils le font à la manière de scientifiques, en créant de la connaissance à partir de l'expérience. Les enfants observent, s'interrogent, découvrent, élaborent et ensuite ils testent les réponses aux questions qu'ils se posent. Quand on ne les empêche pas de faire toutes ces choses, ils continuent à les faire et ils deviennent de plus en plus compétents. - John Holt

Dans son livre Les apprentissages autonomes, il écrit :

Que fait-on quand on est en train d'apprendre, quand on crée de l'apprentissage ?

Eh bien, on observe, on regarde, on écoute. On touche, goûte, sent, manipule et parfois on mesure et calcule. Et on s' interroge, on se dit : "Pourquoi cela ?" ou "Pourquoi est-ce comme ça ?" ou "Est-ce que cette chose produit cet effet ?" ou "Qu'est-ce qui fait que cette chose arrive ?" ou "Est-ce qu'on peut la faire arriver différemment ou mieux ?"; ou encore "Est-ce qu'on peut faire disparaître la larve de hanneton des plants de salade ?" ou "Peut-on produire plus de fruits ?" ou "Peut-on réparer la machine à laver ?" ou que sais-je.

Et nous inventons des théories, ce que les scientifiques nomment des hypothèses; nous avons des intuitions, nous nous disons : "Peut-être est-ce dû à ceci" ou "est-ce que cela ne pourrait pas être à cause de cela ?" ou "Peut-être que si je fais ceci, cela va se produire." Et ensuite nous testons ces théories ou ces hypothèses.

Nous pouvons les tester simplement en posant des questions à des personnes dont nous pensons qu'elles en savent plus que nous, ou nous pouvons les tester par une observation plus approfondie.

Nous pouvons nous dire : "Je ne sais pas trop ce qu'est cette chose, mais peut-être que si je la regarde encore je vais trouver." Ou bien peut-être allons nous planifier des expériences : " Je vais essayer de mettre ça sur les plants de salade et voir ce que ça fait sur les larves de hanneton" ou "Je vais essayer autre chose".

Et, à partir de tout cela, de différentes manières, nous découvrons que notre intuition n'était pas si bonne, ou au contraire, qu'elle était excellente, et nous continuons, nous observons encore, nous spéculons encore. Nous posons plus de questions, nous élaborons plus de théories et nous les testons.

Ce processus crée de l'apprentissage et nous le faisons tous. [...] Et c'est exactement ce que font les enfants. Ils travaillent d'arrache pied à ce processus à chaque instant de la journée. Quand ils ne sont pas en train de manger ou de dormir (et encore), ils créent du savoir. Ils observent, pensent, spéculent, théorisent, testent et expérimente en permanence et ils sont bien meilleurs que nous, adultes, à ces tâches. L'idée même que nous pourrions enseigner à des enfants comment apprendre a fini par m'apparaître totalement absurde.

Or l'un des principaux problème de l'école est qu'on demande souvent aux enfants de répéter comme quelque chose de logique quelque chose qui ne leur semble pas du tout (ou pas encore) logique.

Ils finissent par accepter comme une vérité tout ce que l'autorité dit et ils n'essaient plus de tester ou de vérifier. Après plusieurs années sur les bancs de l'école, ils oublient même comment tester.

John Holt a consacré beaucoup de son temps à proposer des alternatives à l'école (plutôt que des écoles alternatives). Dans son ouvrage Apprendre sans l'école, il cite plusieurs de ces alternatives :

l'instruction en famille (unschooling ou apprentissage autonome sans enseignement),

la fin de l'instruction obligatoire : des écoles fréquentées par choix, des professeurs choisis par des apprenants volontaires,

les réseaux d'échange de savoirs,

les vidéos ou tutoriels sur Internet,

la méthode Suzuki pour la musique,

se filmer, s'enregistrer, se regarder dans un miroir pour la pratique d'un sport ou de la musique (pour avoir un feedback et s'auto corriger),

contacter des personnes ressources.

Pour autant, le rôle des adultes est prépondérant : ils doivent être attentifs, bienveillants et suffisamment présents pour mettre à disposition des ressources qui pourront aider les enfants, tout en restant vigilants à ne pas chercher à faire aller les enfants là où ils n'ont pas le projet d'aller.

En cela, John Holt distingue le P-rofesseur du p-rofesseu r. Un P-rofesseur croit (et arrive à convaincre ses élèves) que tout ce qu'ils apprennent doit être enseigné.

Un p-rofesseur est un "coach" qui ne s'impose pas mais qui est disponible quand on le sollicite : il soutient l'apprenant en étant présent, en posant des questions, en disant à l'enfant qu'il est sur le bon chemin quand c'est le cas, en répondant aux questions qui lui sont posées. Le p-rofesseur augmente progressivement la difficulté des exercices, donne des feedbacks, encourage l'apprenant à s'auto corriger et à développer ses propres critères de réussite. La tâche primordiale de tout p-rofesseur est d'aider l'apprenant à ne plus dépendre de lui, de lui apprendre à être son propre professeur.

Le vrai p-rofesseur doit toujours être en train de travailler à sa mise au chômage. - John Holt

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John Holt est l'auteur de plusieurs livres qui proposent des ressources pour apprendre sans école à travers les apprentissages autonomes et informels (aux Editions L'Instant Présent) :

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Les apprentissages autonomes : une approche pour apprendre sans école (les enfants s'instruisent-ils eux-mêmes ?)

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John Holt, pédagogue américain, affirme que les enfants s'instruisent eux-mêmes sans enseignement. On peut facilement observer que les enfants sont passionnément désireux de comprendre le plus possible le monde qui les entoure, qu'ils sont très doués pour cela et qu'ils le font à la manière de scientifiques, en créant de la connaissance à partir de l'expérience.

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L'école à la maison, un choix personnel et familial

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L'école à la maison, un choix personnel et familial

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La jeune famille, lors d'un jour d'école à la maison. (Photo gracieuseté)

ÉCOLE À LA MAISON. Geneviève Tousignant, mère de trois enfants, fait l'école à la maison à ses deux plus grands. La mère de Charlesbourg explique les motivations et les différents aspects de ce mode d'éducation hors du commun.
Geneviève Tousignant possède un baccalauréat en agronomie. Après son premier enfant, elle a travaillé à temps partiel, puis a quitté le travail à son deuxième enfant. Son conjoint travaille à temps plein et fait donc vivre la petite famille. Ce qui a motivé Mme Tousignant à faire ce choix éducatif? "On trouve [la famille au complet] que c'est un style de vie qui nous convient bien. Le choix s'est imposé que je reste à la maison après ma deuxième. L'école à la maison était comme une suite logique pour moi", explique-t-elle. Son garçon a cependant été à l'école pendant un an, lorsque Geneviève Tousignant était enceinte de sa troisième. Si la mère au foyer a constaté avec son fils qu'il avait eu "une super belle année à l'école", elle lui a proposé le choix de continuer l'année suivante dans le confort de leur foyer.
Motivations familiales
"Je pense qu'une des raisons des familles est le désir que leurs enfants apprennent de façon autonome. Je n'ai pas vraiment l'impression de leur enseigner, je les mets plutôt dans des situations d'apprentissage", explique Mme Tousignant. Elle leur confie des tâches et lorsqu'il y a des questions, les enfants viennent la voir. Le projet a émergé avec trois de ses amies, mamans elles aussi. Elles se sont demandé pourquoi ne pas l'essayer et c'est aujourd'hui chose faite. Mme Tousignant soutient que la décision n'est pas en réaction au fonctionnement de l'école ou du système éducatif, mais bien un choix familial.
Fonctionnement au quotidien
"Le défi c'est plus d'avoir ma petite de deux ans avec nous pendant que je m'occupe des deux plus grands", explique la maman. Comment ça se passe concrètement? Pendant que Geneviève Tousignantfait une discipline comme les mathématiques avec l'un, l'autre avance dans ses lectures, à tour de rôle. La jeune famille utilise du matériel scolaire et fait beaucoup de sorties éducatives comme aller au musée ou à la bibliothèque. "C'est vrai que des fois il ya besoin d'un petit recadrage. Dans ce cas, je leur dis: écoute si tu veux toujours faire l'école à la maison, c'est comme ça que ça fonctionne et voici les attentes que j'ai envers toi", rapporte la jeune mère. Ainsi, les besoins et attentes clairement établies permettent à l'enfant de mieux cibler ce qu'il faut qu'il fasse.
Exigences
"Je pense que ça dépend beaucoup plus des parents que des enfants. Il faut vraiment avoir envie d'être tout le temps avec ses enfants. Le défi pour le parent est d'installer un rythme et une routine et de s'y tenir", fait valoir Mme Tousignant. Un enfant en âge d'être scolarisé estobligatoirement inscrit dans le système d'éducation du Québec. Pour ses enfants, Geneviève Tousignant doit donner un plan de scolarisation à la Commission scolaire qui doit l'approuver, ainsi que le matériel utilisé. À la fin de l'année, un portfolio des apprentissages est remis à la Commission scolaire. Le mode de fonctionnement est cependant propre à chaque Commission scolaire.
Avantages et inconvénients
"Parmi les avantages, j'ai l'impression que les enfants vivent moins de stress, qu'ils sont pas mal moins bousculés. Ils expérimentent moins de fatigue et on peut s'adapter à leur rythme", mentionne la maman. Elle soutient qu'elle peut savoir les moments de la journée où ses enfants sont le plus réceptifs pour apprendre et qu'ils font énormément d'activités diversifiées. "Le plus gros avantage, c'est que je pars de l'intérêt de l'enfant pour faire l'apprentissage, je ne lui impose pas un thème et j'encourage leurs passions naturelles, exprime Mme Tousignant. "Des inconvénients, franchement je n'en vois pas beaucoup. Pour ceux qui me demandent pour le côté social des enfants, je réponds que mes enfants jouent avec d'autres enfants de la rue quasiment à chaque jour et à chaque fin de semaine", fait-elle valoir.
La suite des choses
"On n'a pas décidé combien de temps les enfants feraient l'école à la maison, on a décidé qu'on révisait la décision chaque année tous ensemble. Est-ce que mon conjoint va être toujours à l'aise de faire nous faire vivre? Et puis un jour, j'aurais peut-être envie de me consacrer à nouveau à ma carrière", souligne la maman. Ce qu'elle souhaite? "Que mes enfants soient heureux avant tout! S'ils manifestent le besoin d'aller à l'école, ça sera bien sûr envisagé".
À lire également: Scolarisation à la maison: une collaboration entre parents et la commission scolaire La Commission scolaire des Découvreurs ouverte à l'éducation à domicile Un horaire tourné vers la famille L'école à la maison vue de l'intérieur Droits et devoirs de l'école à la maison

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L'école à la maison, un choix personnel et familial

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La jeune famille, lors d'un jour d'école à la maison. (Photo gracieuseté) ÉCOLE À LA MAISON. Geneviève Tousignant, mère de trois enfants, fait l'école à la maison à ses deux plus grands. La mère de Charlesbourg explique les motivations et les différents aspects de ce mode d'éducation hors du commun.

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Audio fil: l'école à la maison, pour ou contre?

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Audio fil: l'école à la maison, pour ou contre?

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Le Soleil - Québec | Actualités, Chroniques, Opinions, Affaires, Arts, Sports, Le Mag, Maison, Blogues, Zone, Les choix de la rédaction, La Vitrine

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André Stern, 42 ans, jamais allé à l'école

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André Stern, 42 ans, jamais allé à l'école

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Vidéos de Sir Ken Robinson aux conférences TEDx (inspirant, à voir) 

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Vidéos de Sir Ken Robinson aux conférences TEDx (inspirant, à voir) 

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Dance -- and physical activity -- should have the same status in schools as math, science and language. Psst: it may even help raise test scores, says Sir Ken Robinson.

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This week's virtual mailbag included a personal take on why we should teach creativity, and the accusation that a TED speaker might just be "philosophically redundant."

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By Kate Torgovnick, Morton Bast, Thu-Huong Ha The future. When it comes down to it, it's not about flying cars, flashy robots, jetpacks, or awesome sunglasses. It's about the little things we can do to advance healthcare, better education, create opportunities, improve connections between each other, and make lives just a little bit easier. In [...]

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Dance -- and physical activity -- should have the same status in schools as math, science and language. Psst: it may even help raise test scores, says Sir Ken Robinson. Continue reading This week's virtual mailbag included a personal take on why we should teach creativity, and the accusation that a TED speaker might just be "philosophically redundant."

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École à la maison : les témoignages de Laure, Clara et Ivana

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École à la maison : les témoignages de Laure, Clara et Ivana

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http://www.magicmaman.com/,ecole-a-la-maison-les-temoignages-de-laure-clara-et-ivana,3459295.asp

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Faire l'école à la maison : bonne ou mauvaise idée ?

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Faire l'école à la maison : bonne ou mauvaise idée ?

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La Commission scolaire des Découvreurs ouverte à l'éducation à domicile

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La Commission scolaire des Découvreurs ouverte à l'éducation à domicile

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Journal L'Appel, membre du groupe Québec Hebdo

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(Photo gracieuseté Kzenon)

En effet, elle dresse un bilan positif de l'éducation à domicile. Selon le conseiller en communication de la Commission scolaire des Découvreurs, Alain Vézina, tout se déroule bien pour l'instant. "Les familles collaborent très bien avec nous pour faire profiter d'une bonne éducation à leur enfant. Leur plan d'action est clair, leurs objectifs éducationnels sont bien déterminés", dit-il.

Ce sont dix jeunes du territoire de la commission scolaire qui troquent les bancs d'école pour les chaises de cuisine. Cela constitue en un nombre peu élevé si on considère qu'elle offre des services d'enseignement à 10 630 élèves primaire et secondaire confondus.
Encadrement: clef de la réussite
Le secret est dans la façon d'encadrer le travail des parents indique Alain Vézina. Bien que ce n'est pas la commission scolaire qui fait le choix des élèves qui reçoivent l'éducation à domicile, elle peut tout de même s'assurer que le tout est bien fait et que l'élève progresse.

"Il est certain que si un parent décide de faire l'école à la maison, on ne peut rien faire pour l'empêcher. Cependant, on l'informe bien avant que l'aventure commence sur les exigences de la commission scolaire et sur ce que l'éducation à domicile constitue vraiment. De plus, on discute avec les parents pour s'assurer que ceux-ci ont des objectifs pédagogiques et qu'ils ont un plan d'action. En général, cela va bien", confit-il.

Le conseiller en communication explique qu'une fois engager dans le processus, les parents doivent rencontrer deux à trois fois un intervenant de la commission scolaire afin de présenter les progrès de l'enfant. "En rencontrant les parents et l'enfant, on est à même évaluer si l'enfant évolue au même rythme que ceux qui fréquentent l'école publique", soutient Alain Vézina.

Dans le cas que l'enfant est à l'extérieur du pays durant plus d'un an, il est certain que l'on demande un suivi plus serré. La commission scolaire exigera un plan plus détaillé de la planification des apprentissages. "En ce moment, il y en a un qui fait l'école à l'extérieur du pays. C'est certain qu'avant le départ, il y a eu une grosse discussion afin qu'on s'assure que l'intention de continuer l'éducation durant le voyage est présente, c'est indispensable", explique-t-il.
Meilleure façon de faire?
Alain Vézina ne croit pas qu'il y aille de bonne façon de procéder dans une situation d'éducation "non traditionnelle". Il est toutefois certain que la commission scolaire recommande d'utiliser les manuels approuvés par le ministère de l'Éducation, du Loisir et du Sport. Ainsi, les parents s'assurent que les notions expliquées dans les différents manuels sont justes et bien vulgarisées.

À lire également:
L'école à la maison, un choix personnel et familial L'école à la maison vue de l'intérieur Droits et devoirs de l'école à la maison Scolarisation à la maison: une collaboration entre parents et la commission scolaire Un horaire tourné vers la famille
Québec Hebdo

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La Commission scolaire des Découvreurs ouverte à l'éducation à domicile

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En effet, elle dresse un bilan positif de l'éducation à domicile. Selon le conseiller en communication de la Commission scolaire des Découvreurs, Alain Vézina, tout se déroule bien pour l'instant. "Les familles collaborent très bien avec nous pour faire profiter d'une bonne éducation à leur enfant.

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Scolarisation à la maison: une collaboration entre les parents et la commission scolaire

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Scolarisation à la maison: une collaboration entre les parents et la commission scolaire

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Journal L'Actuel, membre du groupe Québec Hebdo

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Près d'une vingtaine d'enfants, connus de la Commission scolaire de la Capitale, sont scolarisés à la maison. (Photo Deposit/Wavebreakmedia)

ÉDUCATION. "La Commission scolaire de la Capitale (CSC) a une position de collaboration", explique de prime abord la coordonnatrice aux Services éducatifs des jeunes à la CSC, Mélanie Rhainds. Alors que le père et la mère ont le mandat d'inscrire son ou ses enfants à l'école afin de signaler qu'ils offriront la scolarisation à la maison, la direction de l'établissement scolaire concernée se charge de les rencontrer au minimum deux à trois fois dans l'année. L'objectif: s'assurer que l'enseignement non dispensé à l'école est équivalent à domicile.
C'est donc une démarche de dialogue et d'échanges qui est établie entre la CSC et les parents dans le cadre des droits et des obligations de chacun. Une planification sous forme de plan éducatif est faite afin d'évaluer la progression académique de l'élève tout en s'assurant de sa sécurité et de son développement. Si l'équipe-école décèle un problème ou des manquements, elle est dans l'obligation de signaler la situation à la Direction de la protection de la jeunesse (DPJ).

L'examen facilitera, selon Mme Rhainds, l'intégration ou la réintégration de l'élève dans le système au moment choisi. Si la scolarisation à domicile est interrompue, un dossier scolaire est déjà existant et l'intégration est facilitée.

Présentement, près d'une vingtaine d'enfants sont enregistrés comme étant scolarisés à la maison sur le territoire de la commission scolaire. "Les trois dernières années, le nombre d'enfants s'est maintenu entre 15 et 20 annuellement", confirme Mélanie Rhainds. La procédure de recension existe depuis 2002 par l'entremise des commissions scolaires.

"Est-ce que dans la province de Québec il y a des enfants non-inscrits et scolarisés à la maison? Je crois que ça peut être possible. C'est une méthode qui a ses failles comme tous recensements", conclut Mme Rhainds, questionnée sur la possibilité que des parents ne signalent pas l'enseignement à domicile. Cette dernière précise toutefois que parfois les parents font bien leur travail, mais ils ne connaissent tout simplement pas la procédure. (I.C.)
Nombre d'enfants scolarisés à la maison connus par la CSC
16 enfants de niveau primaire

3 enfants de niveau secondaire

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L'école à la maison, un choix personnel et familial
L'école à la maison vue de l'intérieu r
Droits et devoirs de l'école à la maison La Commission scolaire des Découvreurs ouverte à l'éducation à domicile Un horaire tourné vers la famille
L'Actuel, membre du Groupe Québec Hebdo

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Scolarisation à la maison: une collaboration entre parents et la commission scolaire

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ÉDUCATION. "La Commission scolaire de la Capitale (CSC) a une position de collaboration", explique de prime abord la coordonnatrice aux Services éducatifs des jeunes à la CSC, Mélanie Rhainds.

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Droits et devoirs de l'éducation à la maison

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Droits et devoirs de l'éducation à la maison

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Noovo Moi | Lifestyle : mode, beauté, maison, animaux, santé, vedettes

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Noovo Moi, c'est une multitude de sujets style de vie pour vous inspirer au quotidien et être au courant des dernières tendances : cuisine, mode, beauté, maison, horoscope, voyage, vedettes, sorties et plus encore!

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Leurs enfants vivent l'IEF :
PERSONNALITÉS FRANÇAISES
Francis Perrin (acteur) et sa femme Gersende font école à leur 3 enfants ( via le CNed). L'école locale ayant refusé de scolariser leur fils ainé autiste, ils ont décidé de faire école à la maison.(source)

Ils l'ont vécue enfants :
PERSONNALITÉS FRANÇAISES
Avant la loi " Jules Ferry "

Blaise Pascal (1623-1662)

Né à Clermont-Ferrand (Puy-de-Dôme) est un mathématicien, physicien, inventeur, philosophe, moraliste et théologien français. Il est l'auteur de nombreux ouvrages.
Blaise Pascal n'est pas allé à l'école. A son époque, l'instruction n'était pas obligatoire. Enfant intellectuellement précoce, il a été instruit par son père (sa mère étant décédée quand il avait trois ans).

André-Marie Ampère (1775-1836)

Né à Lyon (Rhône-Alpes), Ampère est un mathématicien et un physicien français. Il inventa le premier télégraphe électrique et avec François Arago, l'électro-aimant et il énonça en 1827 la théorie de l'électromagnétisme. Son nom a été donné à l'unité internationale de courant électrique : l'ampère. Son nom est inscrit sur la Tour Eiffel. Dès son enfance, André-Marie Ampère a soif d'apprendre. Il aurait réalisé de longs calculs avec des cailloux et des miettes de biscuit avant de connaître les chiffres. Son père commence à lui enseigner le latin, mais abandonne lorsqu'il se rend compte de l'intérêt et des aptitudes de son fils pour les mathématiques. Le jeune Ampère n'en reprend pas moins ses leçons de latin, afin de comprendre les travaux de Leonhard Euler et Daniel Bernoulli.

Evariste Galois (1811-1832)

Né à Bourg-la-Reine. Son père est maire libéral de la commune. Sa mère, Adélaïde Marie Demante, fille de magistrat, s'occupe de son éducation jusqu'à 12 ans, et le nourrit de culture latine. Il entre à 12 ans au lycée Louis-le-Grand, où il suit une scolarité d'abord honorable, avant de marquer assez vite des signes de lassitude. Dès 1827-1828, la fureur des mathématiques domine. Galois lit Legendre (/Eléments de géométrie/), Lagrange (textes sur la résolution des équations), Euler, Gauss, Jacobi. Il obtient le 1er prix au Concours Général de mathématiques, mais échoue à l'entrée à Polytechnique.

Emile Reynaud (1844-1918)

Né à Montreuil-sous-Bois (Seine-Saint-Denis), Emile Reynaud a été instruit à la maison par ses parents. Apprendre en s'amusant, tel est le principe que respectaient ses parents. Les prétextes pour s'instruire étaient nombreux et variés, à la maison comme à l'extérieur, et cette liberté lui a permis d'acquérir de bonnes connaissances en sciences. Il a appris également la mécanique de précision auprès de son père horloger, et développé ses talents de dessinateur auprès de sa mère. Adulte, Emile Reynaud est d'abord devenu enseignant-conférencier, puis il s'est consacré à l'invention (brevet déposé en 1877) et au développement du praxinoscope : il est le créateur du premier dessin animé projeté en France, avant le cinéma.

Pierre Curie (1859 - 1906)

Né à Paris, Pierre Curie est un physicien autodidacte français. Il est principalement connu pour ses travaux en radioactivité et en piézoélectricité. Lui et son épouse, Marie Curie, pionniers de l'étude des radiations, reçurent le prix Nobel de physique en 1903, avec Henri Becquerel. Pierre Curie ne fréquente ni l'école, ni le lycée, l'enseignement ne devenant obligatoire en France qu'à partir de 1882. Son instruction est dès lors assurée par ses parents, puis par un ami de la famille, M. Bazille, qui lui enseigne les mathématiques élémentaires et spéciales, ce qui développe les capacités mentales de Pierre, qui a clairement un intérêt pour cette science. À 16 ans, en novembre 1875, il passe son baccalauréat en sciences. A 18 ans, il passe brillamment sa licence de physique à la Sorbonne. Mais il ne peut poursuivre en doctorat, faute d'argent. Il prend alors un poste d'instructeur de laboratoire. Ensuite avec Marie Curie, ils ont eux-mêmes instruits durant quelques années leurs enfants avec d'autres...enfants et parents. Il y a un livre " Leçons de Marie Curie : Physique élémentaire pour les enfants de nos amis ", comptes-rendus de cours élémentaires de physique, que Marie Curie donna en 1907/1908 à sa fille Irène et aux enfants de ses collègues (env. 10 ans) dans le cadre d'une " coopérative d'enseignement ". Ils sont écrits de la main de l'une de ses élèves, Isabelle Chavannes. Ces cours ont duré 2 ans, d'autres amis ont donné aussi des cours comme Paul Langevin (math) ou Jean Perrin (chimie). Les parents se répartirent les principales matières à enseigner à l'aide de leçons peu nombreuses, avec un effort particulier pour les matières scientifiques.
Après la loi " Jules Ferry " sur l'instruction obligatoire (1882)
Marie-Paule Salonne (1902-1947)

Née à Morlaix (Finistère). Écrivaine et poétesse bretonne, elle passe son enfance à Plancoët où son père, originaire de Morlaix, s'est établi comme notaire. Il aurait choisi Plancoët au lieu de Morlaix, car il ne parlait pas Breton, comme la majorité des morlaisiens de l'époque. Sa mère, Marie Le Gac était une féministe convaincue. Marie-Paule Salonne n'est pas allée à l'école. Sa mère a choisi d'instruire elle-même ses enfants, chose peu courante en 1910. Adulte, Marie-Paule Salonne, encouragée par Edmond Rostand, est devenue écrivain. Elle a reçu le prix Minerva en 1932. A son tour Marie-Paule Salonne a instruit sa fille en famille, avec l'aide de sa mère. Elle a écrit, en hommage à sa mère, dans le recueil de poème " L'école des papillons " : " "Ce fut l'école large ouverte de l'air libre, et qui n'a pas de murs pour borner l'horizon : Celle où votre tendresse aidait votre raison A nous laisser courir dans le printemps qui vibre, pour cueillir les rayons des heures à foison. Ce fut l'école large ouverte de l'air libre ! "... "

Marguerite Yourcenar (1903-1987)

Née à Bruxelles (Belgique) c'est une écrivaine française, naturalisée américaine, auteur de romans et de nouvelles " humanistes ", ainsi que de récits autobiographiques. Elle fut aussi poète, traductrice, essayiste et critique. Née dans une maison de l'avenue Louise à Bruxelles d'une mère belge (Fernande de Cartier de Marchienne) qu'elle perd dix jours après sa naissance, Marguerite Cleenewerck de Crayencour est élevée chez sa grand-mère paternelle (dont elle fait dans " Archives du Nord " un portrait à l'acide) par son père, un Français, anticonformiste et grand voyageur très cultivé. Elle passe ses hivers à Lille et ses étés, jusqu'en 1913, dans la propriété familiale située au Mont Noir sur la commune de Saint-Jans-Cappel (Nord). Elle valide la première partie de son baccalauréat à Nice, sans avoir fréquenté l'école. Son roman Mémoires d'Hadrien, en 1951, connaît un succès mondial et lui vaut le statut définitif d'écrivain, consacré en 1970 par son élection à l'Académie royale de langue et de littérature françaises de Belgique et en 1980 par son entrée à l'Académie française, après un soutien actif de Jean d'Ormesson qui composa le discours de sa réception. Elle fut la première femme élue à l'Académie française.

Jean d'Ormesson (1925)

Né à Paris VIIe, c'est un homme de lettres, un philosophe, un romancier et chroniqueur français, membre de l'Académie française. A suivi des cours par correspondance, avec le soutien de sa mère.
Citation Monde de l'éducation mars 2008 : " "Le premier décor de mon éducation est celui d'une éducation offshore ! Mon père était diplomate, et donc je ne suis jamais allé à l'école. J'ai suivi tous mes cours par correspondance (...) c'est-à-dire que pendant les dix premières années de ma scolarité, je ne suis pas allé à l'école. J'ai été élevé dans les jupes de ma mère. Ce sont des souvenirs délicieux. J'ai eu une enfance extraordinairement heureuse. (...) Je travaillais avec ma mère, qui était la douceur même. Je ne me souviens d'aucun drame, jamais. Et c'est elle, avec les cours par correspondance, qui m'a appris le latin et le grec qu'elle ne connaissait pas, les mathématiques dont elle n'avait aucune idée. (...)Je n'avais pas de camarades. Ce qui fait que je me suis peut-être converti au narcissisme " très tôt, comme dirait Woody Allen... Je crois que j'étais très content d'être seul. Je travaillais bien, mais seul. Cette éducation solitaire m'a préservé de la compétition. " (...) "

Pierre-Gilles de Gennes (1932-2007)

Né à Paris, c'est un physicien français. Il a reçu le prix Nobel de physique de 1991 pour ses travaux sur les cristaux liquides et les polymères. Ses contributions ont inspiré et généré de très nombreuses études relevant tant de la physique et de la physico-chimie fondamentales que des sciences appliquées.
Il n'est pas allé à l'école avant la cinquième, pour des raisons de santé. C'est sa mère qui s'est occupé de son instruction. Il a dit : " "Globalement, ce que je déteste le plus dans les écoles, c'est l'autosatisfaction - des maîtres, des élèves et des anciens élèves. D'elle vient le conservatisme ; et cette notion absurde du 'droit à vie'. " " (dans son livre " Les objets fragiles ").

Michel Brunet (1940)

Né à Vienne (Isère), il est professeur au Collège de France, titulaire de la chaire de paléontologie humaine. Spécialiste de l'évolution des mammifères, il est à l'origine de découvertes archéologiques majeures, notamment le premier australopithèque connu à l'Ouest de la Rift Valley, nommé Abel, daté de 3,5 millions d'années et du plus ancien Hominidé connu, Sahelanthropus tchadensis, dit Toumaï, daté de 7 millions d'années. Il vient (2008) d'être nommé à la chaire de paléontologie humaine du Collège de France.
Citation: "Là, j'ai entamé une sorte de longue complicité avec ma grand-mère, et cette femme extraordinaire m'a tout appris : à lire, à écrire, à compter. A l'insu de mes parents (c'était une sorte de pacte secret entre ma grand-mère et moi...), j'ai échappé ainsi aux premières années d'école primaire. Quel bonheur ! Aujourd'hui encore, j'ai pitié de ces malheureux écoliers qui - avec leurs lourds cartables, et non concernés par la loi des 35 heures - sont souvent contraints, en plus des heures de classe, de se soumettre à toutes sortes d'activités extrascolaires imposées. Depuis les leçons de violon jusqu'aux cours de tennis... Tandis que moi, "protégé" de mes parents, j'ai joui, dans un milieu rural, d'une liberté absolue. J'ai pu rêver, explorer la nature et jouer dans les bois en compagnie de mon chien "

Luc Ferry (1951)

Né à Colombes (Hauts-de-Seine), Luc Ferry est l'arrière-petit-neveu de Jules Ferry. C'est un philosophe français et ancien ministre de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche des premier et deuxième gouvernements Jean-Pierre Raffarin. Chargé en juin 2006 par le président de l'UMP d'une " mission de réflexion " sur le mariage homosexuel et l'homoparentalité, mission qu'il décide d'interrompre quelques mois plus tard. Depuis juillet 2007, membre du Comité de réflexion sur la modernisation et le rééquilibrage des institutions, mis en place par le président de la République Nicolas Sarkozy. Il préside le Conseil d'analyse de la société créé en juillet 2004. Nommé membre du Comité consultatif national d'éthique en 2009 par Nicolas Sarkozy.
" Après la troisième, Luc Ferry a définitivement abandonné le lycée pour suivre l'enseignement à distance du CNED (ex-CNTE). Il possède des doctorats de philosophe et de sciences politiques ".

Rudy Spiessert (1974)

Né à Nice (Alpes-Maritimes), il est l'auteur d' "Ingmar " chez Dupuis, du " Stéréo-Club " chez Dargaud et de " Comme tout le monde " avec Denis Lapière et Pierre-Paul Renders (chez Dupuis). Il travaille également pour la presse (Spirou, Pilote). Il prépare pour 2010 un livre chez Aire Libre. Il vient de créer une bande dessinée, " Les villes d'un jour " aux éditions Quadrant, il y raconte son enfance dans un cirque itinérant. Le thème de la non-sco y est abordée, l'auteur (et donc son personnage) ayant suivi des cours par correspondance. Attention, ce n'est pas un livre sur la non-sco mais c'est évoqué.

Maud Fontenoy (1977)

Née à Meaux (Seine et Marne), c'est une navigatrice française pratiquant aussi bien la rame que la voile. Passionnée de voile très jeune, elle navigue toute sa jeunesse avec ses parents - sept jours après sa naissance, elle est partie avec ses parents sur la goélette familiale pour quinze ans de navigation tout autour du monde. Elle prend des cours par correspondance, suivi par ses parents, jusqu'en 1ère compris Elle suit la formation de l'école de voile des Glénans. Elle pratique aussi la natation et l'équitation. Impressionnée par la performance de Gérard d'Aboville, qui est le premier à traverser l'Atlantique à la rame, elle décide de se former à cette discipline. Le 13 juin 2003 elle entreprend la traversée de l'océan Atlantique dans le sens ouest-est. Partie de Saint-Pierre-et-Miquelon, elle rejoint la Corogne en Espagne le 10 octobre et est la première femme à avoir réalisé cet exploit. Elle est membre du comité de parrainage de la Coordination française pour la Décennie de la culture de paix et de non-violence et proche de Nicolas Sarkozy. Elle est également vice présidente du Conservatoire du littoral.Depuis le 5 juin 2009, Maud Fontenoy est porte-parole de l'UNESCO pour les océans. Elle fait partie des " personnalités qualifiées " nommées au Conseil économique, social et environnemental français par le gouvernement français le 27 octobre 2010.

Stéphane Roncada (1979)

Né à Chambéry (Rhône-Alpes) c'est une star du Moto cross Mondial dans les années 90. De Dolorès Foin (une des fondatrices de led'a): " "Son père était l'épicier de notre quartier, Il est venu nous trouver pour que nous l'aidions a trouver une solution pour son fils, le jeune Stéphane, un garçon adorable. Stéphane a quitté le système scolaire à 13 ans pour s'adonner à sa passion : le moto cross. "
PERSONNALITÉS INTERNATIONALES
Thomas Edison (1847-1931)

Né à Milan (Ohio - U.S.A.), il est le cadet d'une famille modeste de sept enfants, Thomas vécut son enfance à Port Huron, Michigan. A l'âge de sept ans, après seulement trois mois de cours, il quitta l'école à cause de son hyperactivité et de sa grande curiosité. Sa mère, institutrice, poursuivit alors son éducation. Dès l'âge de 13 ans, Edison fut atteint de surdité, ce qui influencera fortement son comportement et sa carrière, le motivant pour plusieurs inventions et faisant de lui un enfant avide de lectures. Dès son plus jeune âge, Edison démontra son tempérament d'entrepreneur : il devint livreur de journaux dès douze ans pour la Grand Truck Railway, puis, avec l'argent gagné, il s'acheta une presse et édita le journal Weekly Herald pour payer ensuite ses livres et ses expériences de chimie. Il fut renvoyé de la société après avoir accidentellement déclenché un feu dans le wagon qui lui servait de laboratoire. Il devint alors télégraphiste grâce à l'enseignement d'un officier de station télégraphique en remerciement d'avoir sauvé la vie de son fils. C'est dans ce domaine qu'il brevettera ses premières inventions.

Konrad Adenauer (1876-1967)

Né à Cologne (Allemagne), c'est un homme politique allemand chrétien-démocrate. Il fut de 1949 à 1963 le premier chancelier fédéral de la République fédérale d'Allemagne. Il est aussi considéré comme l'un des Pères de l'Europe et l'un des promoteurs avec le général de Gaulle de la réconciliation franco-allemande.

Agatha Christie (1890-1976)

Agatha Mary Clarissa Miller est née à Torquay dans le Devon (Angleterre), d'un père américain, Frederick Alvah Miller, et d'une mère britannique prénommée Clarissa. Ses parents lui offrent une éducation à domicile soignée, puis c'est essentiellement sa mère qui s'occupe d'elle suite à la mort de Frederick. Cette éducation lui permet d'écrire très tôt des poèmes, des contes et des nouvelles, encouragée par sa mère. Ainsi en 1906, Agatha part à Paris pour étudier le chant et le piano mais son trac et sa timidité excessive auront raison de ses talents. Aussi, elle regagne le Royaume-Uni. Durant la Première Guerre mondiale, elle est volontaire pour être infirmière. C'est pendant son temps libre qu'elle écrit son premier roman policier, La Mystérieuse Affaire de Styles. Elle fait cela principalement pour se changer les idées. Au début de la guerre, elle s'unit à Archibald Christie, qui lui donne de fait son patronyme.

Norbert Wiener (1894-1964)

Né à Columbia (Etats-Unis), Norbert Wiener est très peu allé à l'école avant d'entrer à l'école secondaire à 9 ans. Enfant intellectuellement précoce, il a su lire avant deux ans et s'est en grande partie instruit en lisant les livres de la bibliothèque familiale. Adulte, Norbert Wiener est devenu mathématicien. Il est à l'origine de la cybernétique.

Wilhelm Reich (1897-1957)

Né à Dobrzcynica, alors en Autriche-Hongrie, aujourd'hui en Ukraine. Il fut un psychiatre, psychanalyste et critique de la société autrichienne. Il suivit un enseignement à domicile jusqu'à l'âge de 13 ans. Élève de Sigmund Freud à Vienne, il est connu pour ses contributions à la sexologie et à la thérapie psychanalytique, son engagement en faveur de l'émancipation sexuelle, et ses recherches controversées sur l' "énergie d'orgone ". Par l'édition de son livre " Die funktion des Orgasmus " dédié à Sigmund Freud en 1927, il a été la première personne à remettre en cause la suprématie de l'homme, par une description méthodique de sa pratique sexuelle et des justifications qu'il en donne, tant dans sa réalité que dans sa symbolique; et par là même, de sa domination six fois millénaire sur la destinée du couple humain.

Margaret Mead (1901-1978)

Née à Philadelphie (Etats-Unis), Margaret Mead a été instruite parfois à la maison et parfois à l'école, sa famille déménageant souvent. Ses parents reprochaient à l'école traditionnelle de donner la priorité à la mémorisation et aux savoirs " par coeur ". Enfant, elle a beaucoup appris de sa mère ; sa grand-mère, enseignante, a également participé à son instruction. Adulte, Margaret Mead est devenue anthropologue. Elle a dit : " Ne doutez jamais du fait qu'un petit nombre de gens réfléchis et engagés peuvent changer le monde. "

Dietrich Bonhoeffer (1906-1945)

Né à Breslau (aujourd'hui Wrocław) en Pologne, était un pasteur luthérien évangélique, théologien, écrivain et résistant au nazisme. Il était le sixième de huit enfants, né un peu avant sa sœur jumelle Sabine. Son père était Karl Bonhoeffer, neurologue et psychiatre. Sa mère, née Paula von Hase, petite-fille du théologien protestant Karl von Hase et du peintre Stanislaus von Kalckreuth, était institutrice. Arvid et Falk Harnack, qui tous les deux devaient également résister au nazisme, étaient ses cousins. Sa famille appartenait à la bonne bourgeoisie. Sa mère enseigna elle-même à ses enfants pendant leurs premières années et prit soin les élever chrétiennement, tandis que le père se tenait à l'écart des questions religieuses. La famille allait rarement au culte. Adulte, Bonhoeffer s'oppose activement à l'idéologie nazie, car il voit en elle une menace pour les chrétiens, pour les Allemands et pour toute l'humanité. Ses prêches sont généralement pacifistes. En 1935 le régime nazi, suite à ses prises de position contre cette idéologie, lui retire ses droits d'enseigner. Après l'attentat du 20 juillet 1944 contre Hitler et la découverte des conjurés (parmi lesquels Bonhoeffer lui-même), le pasteur fut transféré en octobre 1944 dans les prisons de la Gestapo puis vers le camp de concentration de Buchenwald. Même à l'approche de la défaite finale, Hitler n'oublia pas Bonhoeffer : le 9 avril 1945, deux semaines avant l'entrée des troupes américaines en Allemagne, Bonhoeffer ainsi que d'autres conjurés furent amenés devant la cour martiale, jugés coupables et condamnés à la pendaison dans le camp de concentration de Flossenbürg. Les pensées de Bonhoeffer, et ses considérations au sujet du " christianisme sans religiosité ", qu'accentuent encore plus son martyre, eurent un impact prépondérant sur la théologie protestante d'après guerre en Grande-Bretagne et aux États-Unis.

Orson Welles (1915-1985 )

Né le 6 mai 1915 à Kenosha dans le Wisconsin (États-Unis), c'est un réalisateur, acteur, romancier, producteur et scénariste américain. Son père, Richard Heard Welles, est ingénieur, et sa mère, Béatrice Ives Welles, est pianiste. Le fils les décrit ainsi : " "Mon père était un bon vivant de l'époque édouardienne qui aimait se dire inventeur. Il était généreux et tolérant, adoré de tous ses amis. Je lui dois une enfance privilégiée et l'amour des voyages. Ma mère était une femme d'une beauté mémorable, elle s'occupait de politique, était une championne de tir au fusil, ainsi qu'une pianiste de concert très douée. Je tiens d'elle l'amour de la musique et de l'éloquence sans lesquels aucun être humain n'est complet "". Le jeune Orson grandit dans une ambiance de culture raffinée avec une touche d'excentricité. Les témoignages de sa précocité abondent : il sait lire à deux ans, apprend à jouer du piano à trois ans et réalise sa première adaptation de Shakespeare à sept ans. De telle sorte que le journal local lui consacre un article titré : " Dessinateur, acteur, poète ; il n'a que dix ans ". Ses aptitudes dans le monde du spectacle ne s'arrêtent pas là. Il est également décorateur, metteur en scène et surtout acteur. À dix ans, il interprète Peter Rabbit au Marshall Field de Chicago. À 11 ans, il rédige une analyse de l'œuvre de Nietzsche, témoignant ainsi de son extrême précocité intellectuelle. Les malheurs du jeune Orson commencent lorsqu'il perd sa mère en 1925, puis son père cinq ans plus tard. Orphelin à quinze ans, il est pris en charge par le docteur Bernstein, un ami de ses parents, qui va s'occuper de son éducation.

Elizabeth II (1926)

Reine d'Angleterre et de seize États indépendants et chef du Commonwealth depuis le 6 février 1952. D'après un reportage, Elizabeth enfant (ainsi que sa soeur Margaret) n'a pas eu de projet éducatif spécial car elle n'était pas destinée à être Reine. Elle a eu une enfance un peu en huit clos, avec des parents aimants et proches.

Thaïg Khris (1975)

De nationalités grecque et algérienne. Champion du monde de roller, animateur de télévision et homme d'affaires. Il est ambassadeur de l'association fédérative La Voix de l'Enfant.

Américaines joueuses de tennis professionnelles. Venus a gagné 21 tournois du Grand Chelem. Serena a remporté 27 tournois du Grand Chelem. Elles ont remporté deux médailles d'or olympiques en double dames.

Dakota Fanning (1994)

Née à Conyers (Géorgie). Elle est actrice depuis 2001 et parallèlement suit des cours à la maison. Elle est la fille de Joy (née Arrington), joueuse de tennis professionnelle, et de Steve Fanning, ancien joueur de Baseball pour l'équipe les Cardinals de Saint-Louis et actuel vendeur en matériels électroniques à Los Angeles. Son grand-père maternel est le joueur de football Rick Arrington, et sa tante la reporter Jill Arrington pour l'ESPN, chaîne de télévision dédiée au sport.Actrice américaine.

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Les enfants d'abord - Instruction en famille

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Leurs enfants vivent l'IEF : PERSONNALITÉS FRANÇAISES Francis Perrin (acteur) et sa femme Gersende font école à leur 3 enfants ( via le CNed). L'école locale ayant refusé de scolariser leur fils ainé autiste, ils ont décidé de faire école à la maison.(source) Ils l'ont vécue enfants : PERSONNALITÉS FRANÇAISES Avant la loi " Jules Ferry " Blaise Pascal (1623-1662) Né à Clermont-Ferrand (Puy-de-Dôme) est un mathématicien, physicien, inventeur, philosophe, moraliste et théologien français.

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École à la maison : deux provinces deux réalités.

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École à la maison : deux provinces deux réalités.

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Les familles Gagnon et Gatien ont choisi l'école à la maison. L'une vit à Gatineau, au Québec, et l'autre, en Ontario.

Leurs enfants vivent une rentrée bien différente de celle d'élèves sur les bancs d'école.

Pour l'année 2013-2014, plus de 6500 élèves ontariens et 1200 Québécois étaient scolarisés à la maison.

Les matins, ils étudient le français, les mathématiques et autres matières scolaires. Par contre, leurs après-midis ne ressemblent pas aux classes ordinaires.

" De l'improvisation dans l'après-midi, des fois on va au musée ", raconte Catherine Gagnon, une jeune maman d'enfants scolarisés à la maison. " Aujourd'hui, il y a la natation, qui est vraiment géniale, des cours de violon, des cours de harpe, de piano. "

Chaque famille a ses propres raisons de choisir l'école à la maison.

Pour Catherine Gagnon, c'est une question de valeurs.

Je veux qu'ils soient des libres penseurs, je veux qu'ils se questionnent... puis souvent je trouvais qu'à l'école, il n'y avait pas de place à se questionner.
Catherine Gagnon, maman d'élèves à la maison

L'école à domicile est un choix, qui apporte son lot de préjugés et de défis, et dont les conditions d'encadrement ne semblent pas les mêmes au Québec et en Ontario.

La famille Gagnon est chapeautée par la Commission scolaire des Portages-de-l'Outaouais (CSPO), avec qui les relations sont difficiles, estime-t-elle.

La maman n'aime pas les techniques d'évaluation de ses enfants. Chaque année, à la fin de leur parcours d'apprentissage, ils doivent passer une série d'examens.

" On veut les évaluer à 100 % sur les évaluations de fin d'année. Ce n'est pas un portrait de l'enfant, c'est une photo de l'enfant ", dénonce Catherine Gagnon.

Du côté de la Commission scolaire des Portages-de-l'Outaouais, on rappelle que la loi est stricte sur l'éducation à domicile.

" Ce que la loi dit, c'est que si le parent demande une dispense de scolarisation, il doit s'assurer de faire un équivalent de ce que l'enfant vivrait comme expérience éducative et comme enseignement dans une école ", explique Nadine Peterson, directrice du Service des ressources éducatives à la CSPO.

Mme Peterson estime toutefois que l'encadrement n'est pas suffisant pour les familles qui choisissent l'école à la maison. Les règles devraient être révisées, selon elle.

" Je crois que davantage de balises, un échéancier, viendrait aider les commissions scolaires, les directions, les services éducatifs. Avoir une meilleur entente avec le parent et une plus grande collaboration ", ajoute-t-elle.
Des règles différentes en Ontario
La famille Gatien vit une tout autre réalité de l'autre côté de la rivière des Outaouais. Les règles ontariennes semblent différentes pour les élèves à la maison.

Geneviève Robert observe une grande souplesse de la part du Ottawa Catholic School Board (OCSB).

Ma responsabilité envers eux, c'est de leur dire au début de l'année que mes enfants restent à la maison pour faire l'école à la maison. C'est tout.
Geneviève Robert, maman d'élèves à la maison

Geneviève Robert est orthophoniste de formation et maman de quatre enfants.

Elle a été séduite par la flexibilité que lui apportait l'école à domicile. La famille peut voyager à sa guise et l'apprentissage est spécifique à chacun des petits.

" Le contexte d'école à la maison, vraiment, c'est un plan d'intervention individualisé automatique pour tous nos enfants ", explique Mme Robert.

Même si cet environnement d'apprentissage amène son lot de défis, ces deux familles y voient, avant toute chose, des bienfaits pour leurs enfants.
Selon un reportage de Laurie Trudel. Les données des tableaux ont été compilées par Mathieu Gohier.

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École à la maison : deux provinces deux réalités

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C'est le retour sur les bancs d'école pour des milliers d'enfants en Ontario et au Québec, des deux côtés de la rivière des Outaouais. Or, beaucoup plus d'enfants qu'on pourrait le croire resteront plutôt à la maison et se feront éduquer par leurs parents.

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Le défi de l'école à la maison chez les minorités francophones

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Le défi de l'école à la maison chez les minorités francophones

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Un texte de Héloïse Bargain

Geneviève Lambert a sept ans et ne va pas à l'école. Au lieu de se lever tôt pour prendre l'autobus scolaire, la petite fille n'a qu'à faire quelque pas pour s'installer à la table de cuisine qui lui sert aussi de salle de classe.

Comme près de 3300 enfants au Manitoba, Geneviève fait l'école à la maison.

Il faut dire que chez les Lambert, l'école à la maison est une histoire de famille. Le père de Geneviève, Jean-Luc Lambert, a toujours fait l'école à domicile. Sa mère, Louise Lambert, a fait l'enseignement à ses quatre enfants en français dans un milieu largement anglophone à Neepawa, au Manitoba.

Louise Lambert voit la manière dont ses petites filles sont éduquées et constate que la situation de l'enseignement à domicile en français au Manitoba s'est considérablement améliorée au cours des dernières décennies.

C'était beaucoup plus un défi pour nous que pour eux parce qu'ils ont beaucoup plus de ressources. Les bibliothèques, les cours en français de natation, de gymnastique, le matériel pédagogique [...] plein de ressources que nous n'avions pas nécessairement il y a 30 ans.
Louise Lambert

École à domicile 2.0
Pour la mère de Geneviève, Rachelle Lambert, la situation de l'école à domicile s'est améliorée parce que les parents francophones ont plus de ressources à leur disposition pour entrer en contact et organiser des activités en français.

Depuis peu, un groupe Facebook s'est créé pour réunir les parents francophones du Manitoba qui instruisent leurs enfants à la maison. Les parents peuvent discuter de méthodes d'enseignement, poser des questions et organiser des activités.

De son côté, Rachelle Lambert a proposé de créer un club de lecture francophone pour les enfants qui font l'école à domicile.

Le concept c'est d'essayer de développer des habiletés, comme par exemple présenter devant un groupe. Tu n'as pas beaucoup l'occasion de faire ça à la maison, mais si tu te rencontres avec d'autres personnes tu peux développer ces habiletés-là.
Rachelle Lambert

Rachelle Lambert a déjà essayé d'organiser des activités en français au sein de l'association anglophone d'école à domicile, la Manitoba Association for Schooling at Home (MASH), mais dit que cela reste toujours compliqué de trouver d'autres enfants qui font l'école à la maison en français.

T'es déjà une minorité en faisant l'école à la maison, mais t'es encore plus une minorité en faisant l'école à la maison en français. C'est difficile de trouver des activités en français.
Rachelle Lambert

Rachelle Lambert précise que le groupe Facebook en est encore à ses débuts, mais espère que cela va l'aider à rencontrer des familles pour offrir une socialisation francophone à sa fille.
Une aubaine pour les communautés minoritaires?
Professeure spécialisée dans l'enseignement à domicile au Département d'éducation de l'Université à Montréal, Christine Brabant ne s'étonne pas de voir que certains membres des communautés francophones minoritaires sont intéressés par l'école à domicile.

Selon elle, l'école à domicile peut être vue par les minorités comme une manière de faire vivre la culture à travers l'éducation. La chercheuse dit même avoir été approchée par des communautés autochtones qui souhaitaient transmettre leur culture grâce à l'école à domicile.

Mme Brabant précise toutefois que cette relation est à double tranchant. " Ça peut être une protection pour les minorités, mais évidemment on peut craindre aussi un repli ou une forme de retrait social, qui à ce moment-là pourraient dériver vers des dérives sectaires ", précise-t-elle.
Sur le chemin de l'école
Même s'il a suivi tout son parcours scolaire à la maison, Jean-Luc Lambert dit ne pas avoir rencontré de difficulté particulière lorsqu'il a fait son entrée à l'université. Il est maintenant ingénieur et travaille à la Ville de Winnipeg.

Pour la chercheuse Christine Brabant, il n'est pas rare de voir des enfants ayant suivi l'école à domicile réussir des études supérieures.

Certaines études se sont penchées sur les résultats à long terme, l'insertion sociale, l'insertion professionnelle, des enfants scolarisés à la maison. En général les résultats ont été assez positifs au niveau des études supérieures, par exemple le fait d'avoir un emploi, une vie de famille.
Christine Brabant, professeure en éducation à l'Université de Montréal

Mme Brabant précise toutefois que ces études ont des limites méthodologiques, car elles sont basées seulement sur les témoignages de familles volontaires et non sur l'ensemble des familles pratiquant l'école à la maison.

L'universitaire dit également que ces bons résultats nécessitent un engagement soutenu de la part des parents, et demandent beaucoup de débrouillardise, de patience et de passion. " Ce qui n'est pas forcément le cas pour toutes les familles ", conclut-elle.

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Le défi de l'école à la maison chez les minorités francophones

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Les ressources francophones sont rares pour les familles qui font l'école à domicile en français en dehors du Québec. Des parents franco-manitobains ont trouvé la solution à ce problème et ont créé un groupe Facebook pour réunir des familles qui font l'école à la maison en français.

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La gouvernance de l’apprentissage en famille au Québec : une solution.

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La gouvernance de l’apprentissage en famille au Québec : une solution.

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Un rapport d'enquête du Protecteur du citoyen sur la scolarisation à la maison a été publié le 28 avril dernier. Il demandait au ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche de donner suite à ses recommandations concernant l'encadrement et le suivi des enfants scolarisés à la maison. Une des principales difficultés identifiées par l'enquête est la rupture de communication entre plusieurs parents et les instances scolaires, attribuée en bonne partie à un manque d'expérience et d'expertise de part et d'autre pour établir la nécessaire collaboration entre eux.
Dans ce contexte, il apparaît important de faire connaître rapidement la solution proposée par un comité d'experts " de terrain ".
par Christine Brabant, Université de Montréal

Ce comité, composé de parents-éducateurs de longue date ayant un rôle de coordination auprès des familles et d'acteurs scolaires engagés et expérimentés dans le suivi de ces familles, participe à une recherche visant à formuler des propositions pour la gouvernance de l'apprentissage en famille au Québec, qui soient acceptables autant du point de vue des parents-éducateurs que de celui des acteurs scolaires.

Voici une partie des résultats préliminaires de cette recherche, décrivant la solution proposée par ce comité.

La solution proposée

Les participants à ce projet ont développé une proposition de solution pour la gouvernance de l'apprentissage en famille au Québec. Cette proposition prévoit un dispositif central d'orientation, des dispositifs régionaux de collaboration et d'encadrement, des modalités d'évaluation ainsi qu'une offre de soutien.

Le dispositif central d'orientation

Les participants souhaitent unanimement la mise sur pied d'un dispositif central d'orientation au MEESR. Ce dispositif conjuguerait trois instances :

une table de concertation ad hoc pour la mise sur pied de ces nouvelles mesures, composée de représentants, de spécialistes et d'experts de la scolarisation à la maison ;

un comité représentatif permanent au ministère, constitué d'acteurs scolaires, de représentants des parents-éducateurs ainsi que d'experts, chargé de gérer, superviser et conseiller les acteurs régionaux ;

le soutien de chercheurs universitaires.

Des dispositifs de gestion et de collaboration

Le comité considère que la gestion de la scolarisation à la maison et la collaboration avec les familles bénéficieraient de la création d'un secteur distinct au sein du système scolaire, d'un regroupement régional des ressources et d'un encadrement mieux organisé. La gestion régionale (plus large que les commissions scolaires actuelles) permettrait de créer un partenariat et un dialogue avec les groupes de soutien régionaux d'apprentissage en famille.

Ainsi, le comité souhaite une prise de responsabilité à l'égard du secteur de la scolarisation à la maison. Ils ainsi souhaitent libérer les commissions scolaires et les intervenants responsables de la scolarisation à la maison qui refusent d'assumer cette responsabilité, par désintérêt ou par conscience d'un conflit d'intérêts contraire à leur éthique professionnelle. De plus, une gestion à l'échelle régionale permettrait de réunir les ressources (matérielles, financières et humaines) dévolues à cette pratique et de développer une expertise.

Aussi, une école-pôle par région pourrait être désignée pour partager ses locaux et son matériel éducatif avec les enfants scolarisés à la maison.

Les modalités d'évaluation

Le comité recommande que des évaluateurs externes (non scolaires et autres que les parents eux-mêmes) soient chargés de l'évaluation et du soutien des familles, faisant partie d'un secteur distinct, spécialisés dans l'apprentissage en famille et acceptés par les deux parties.

Les participants se sont entendus sur les modalités de l'évaluation qu'exige la Loi sur l'instruction publique. Selon eux, seuls devraient être évalués les apprentissages de l'enfant dans la langue d'enseignement et les mathématiques, en se référant aux programmes ministériels et ce, pour les raisons suivantes: d'une part, il est trop exigeant pour les acteurs scolaires d'évaluer aussi les autres matières ; d'autre part, les parents-éducateurs souhaitent pouvoir moduler ces autres matières en fonction de leur projet éducatif.

Seul l'enfant dont les parents souhaitent qu'il obtienne un diplôme d'études secondaires devrait faire évaluer ses apprentissages, en 4 e et 5 e secondaire, dans les autres matières faisant partie des conditions d'obtention du diplôme. De même, celui qui vise une formation professionnelle ou technique devrait avoir accès aux évaluations lui permettant d'obtenir les unités nécessaires à sa qualification dans les matières et les niveaux concernés.
Les outils d'évaluation seraient les suivants :

la remise d'un projet éducatif par les parents-éducateurs ;

la présentation d'un portfolio de l'enfant ;

des rencontres ou des entrevues.

Les ressources

Le comité considère que des ressources scolaires existantes devraient être partagées avec les enfants éduqués en famille, alors que d'autres devraient être adaptées ou créées pour eux. Ainsi, il recommande de rendre possible l'accès aux différentes ressources écrites (programmes, situations d'enseignement-apprentissage, épreuves des années antérieures, etc.) et aux ressources immobilières (locaux, bibliothèques, laboratoires, gymnases, etc.). Par ailleurs, des ressources existantes pourraient facilement être adaptées pour soutenir les enfants scolarisés à la maison :

le service d'aide aux devoirs "Allô prof" pourrait leur offrir une réponse de jour ;

la formation à distance pour les études secondaires, actuellement permise seulement à partir de 16 ans, pourrait être ouverte aux jeunes qui font leur secondaire à la maison ;

les enfants pourraient être invités à se joindre au réseau des Écoles éloignées en réseau.

Enfin, certaines ressources spécifiques pour l'apprentissage en famille pourraient être développées : des rencontres d'information pour les parents par un responsable régional, un soutien financier pour l'achat de matériel éducatif, ainsi que la publication des informations et des ressources officielles pertinentes sur les sites internet du ministère et des commissions scolaires.

Conclusion

Pour apprécier cette proposition de solution pour la gouvernance de l'apprentissage en famille au Québec, il faut savoir que seules ont été retenues les suggestions jugées acceptables ou idéales pour l'ensemble des participants. Un consensus était visé afin de pallier au problème de la rupture de communication entre le système scolaire et un grand nombre de familles concernées. Pour ce faire, les "experts de terrain" ont accepté de délaisser certaines de leurs préférences et certains de leurs idéaux pour le bénéfice d'une collaboration efficiente, profitable à l'enfant, à la famille et à la société. Cette collaboration efficiente a été rendue possible par un retrait des éléments conflictuels, pallié par d'autres stratégies; par des efforts consentis pour rejoindre l'autre partie dans ses attentes, sa vision de l'éducation et sa réalité; par la reconnaissance des structures de l'apprentissage en famille et du champ d'action des acteurs scolaires; par l'augmentation des bénéfices liés aux efforts de collaboration; par une vision élargie de l'éducation des jeunes et de son évaluation; et surtout, par une focalisation sur les éléments jugés à la fois importants et consensuels.

Les résultats préliminaires de cette étude pourront nourrir le dialogue du MEESR et du Protecteur du citoyen et éventuellement être vérifiés avec un groupe plus large. Considérant la croissance du mouvement d'apprentissage en famille, ils pourront aussi contribuer à la réflexion et à la formation des instances scolaires et des parents-éducateurs, au Québec et dans les autres pays où se développe ce mouvement.

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Dernière modification : 12 mai 2017.

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La gouvernance de l'apprentissage en famille au Québec

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Un rapport d'enquête du Protecteur du citoyen sur la scolarisation à la maison a été publié le 28 avril dernier. Il demandait au ministère de l'Éducation, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche de donner suite à ses recommandations concernant l'encadrement et le suivi des enfants scolarisés à la maison.

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Difficultés et dérives de l'école à la maison

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Difficultés et dérives de l'école à la maison

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Ce terme est difficile à définir car il englobe plusieurs philosophies et pratiques très variées. Il y a également d'autres termes (souvent anglophones) avec des connotations légèrement différentes : homeschooling, unschooling, non-scolarisation (non-sco) ou encore dé-scolarisation (dé-sco) et en zone francophone " instruction en famille " ou " à domicile ".

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École à la maison: orientations ministérielles.

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École à la maison: orientations ministérielles.

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Émission télévisée sur le thème: «L'école à la maison: mythes et réalités».

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Émission télévisée sur le thème: «L'école à la maison: mythes et réalités».

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Les mythes et les réalités de l'école à la maison - Josée & Marie-Noëlle

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Entrevues téléviséesEntrevues classées par date de parution de la plus récente à la plus ancienne.

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Entrevues téléviséesEntrevues classées par date de parution de la plus récente à la plus ancienne.

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Les parents qui font l’école à la maison veulent une plus grande liberté. De leur côté, les intervenants scolaires, chargés d’évaluer l’évolution des apprentissages de l’enfant, souhaitent des règles mieux définies.

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Rapport sur la scolarisation à la maison: pour le respect du droit à l'éducation des enfants

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Rapport sur la scolarisation à la maison: pour le respect du droit à l'éducation des enfants

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L' école à la maison au QuébecUn projet familial, social et démocratique

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L' école à la maison au QuébecUn projet familial, social et démocratique

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L'école à la maison est un sujet controversé en raison de l'amalgame de questions pédagogiques et sociales non résolues - et souvent insolubles - qu'il soulève. Dans ce livre, l'auteure décrit ...

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L’école à la maison au QuébecLa création d’une nouvelle forme de communauté éducative

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L’école à la maison au QuébecLa création d’une nouvelle forme de communauté éducative

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EdCan Network | Amplifying what works in Canadian Education

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The EdCan Network connects thousands of Canadian K-12 educators, researchers and partner groups since more than 125 years.

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La scolarisation à la maison: Orientations Document du MEQ, 2010 

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La scolarisation à la maison: Orientations Document du MEQ, 2010 

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Structured homeschooling gets an A+ , Étude de l'Université de Concordia 2011

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Structured homeschooling gets an A+ , Étude de l'Université de Concordia 2011

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Home, public education compared by Concordia and Mount Allison University study Montreal, September 8, 2011 - "There's no place like home," an iconic line uttered by Dorothy in The Wizard of Oz, might apply to learning the ABC's, math and other core subjects.

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High marks for homeschooling _ Étude de l'université de Concordia, 2012

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High marks for homeschooling _ Étude de l'université de Concordia, 2012

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Children who receive structured home-schooling significantly outperform public school children across a range of subjects. "In some instances, home-schooled children were five grade levels higher than those kids being taught in the public school," says Sandra Martin-Chang.

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École à la maison, demarches et ressources

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École à la maison, demarches et ressources

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L’école à la maison: démarches et ressources | Coup de Pouce

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L’école à la maison: démarches et ressources

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Academic achievements and homeschooling—It all depends on thegoals par Neuman et Guterman, Mai 2016

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Academic achievements and homeschooling—It all depends on thegoals par Neuman et Guterman, Mai 2016

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Research facts on homeschooling: Illinois and nationwide par Brian D. Ray, Ph.D. Mars 2016

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Research facts on homeschooling: Illinois and nationwide par Brian D. Ray, Ph.D. Mars 2016

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L'école à la maison au Québec : l'expression d'un choix familial marginal

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L'école à la maison au Québec : l'expression d'un choix familial marginal

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Résumés

Résumé
Résumé
L'éducation à domicile est une option éducative marginale, quoique légale et présente à travers le monde. Au Québec, jusqu'ici, aucune étude approfondie n'avait décrit cette pratique et la population des familles concernées était inconnue. Cet article porte sur les raisons du choix de l'"école à la maison", exprimées par 203 familles québécoises au moyen d'un questionnaire. Cette enquête, réalisée en 2003, visait à documenter les conceptions de l'éducation, les raisons du choix, l'expérience éducative et les caractéristiques sociodémographiques des familles. Les raisons évoquées sont multiples et hétérogènes. Les rationnels décisionnels des parents sont variés et multidimensionnels. Une des particularités de ces résultats est qu'aucune voix religieuse, anti-étatique ou philosophique ne semble dominer le discours des parents-éducateurs québécois. Pour l'ensemble des participants, les principaux facteurs à la base de ce choix sont un désir de poursuivre un projet éducatif familial, une objection aux modes d'organisation du système scolaire, une volonté d'offrir de l'enrichissement et un souci du développement socioaffectif des enfants.

Abstract
Abstract
Home schooling is a borderline, though legal, option that is exercised throughout the world. Until now, there has been no in-depth study of this practice in Quebec and there has been no head count of the families concerned. This article deals with the reasons for choosing home schooling, as given by 203 Quebec families who responded to a questionnaire on the subject. The survey, carried out in 2003, was designed to document the families` representation of education, the reasons for their choice, their educational experience and their socio-demographic profiles. The reasons they gave were both numerous and diversified. The rationale of the parents' decisions is both varied and multidimensional. One of the particularities of the results is that the discourse of these Quebec parental educators seems quite devoid of any religious, anti-State or philosophical overtones. For the participants as a whole, the basic factors that largely determined their choice were their desire to implement a family educational project, their objection to the modes of organization of the school system, a desire to offer an enriched learning experience and a concern with the socio-affective development of their children.

Corps de l'article

Introduction

L'éducation des enfants sous la responsabilité des parents, à domicile et dans la communauté, est la forme d'éducation qui fut pratiquée pendant la plus grande partie de l'histoire de l'humanité. Les services de précepteurs, de tuteurs et d'écoles spécialisées ont, à certains moments, complété l'éducation que les parents souhaitaient pour leurs enfants. Dans un effort d'éducation des masses et de maintien de l'ordre civil, les institutions religieuses puis publiques ont rendu l'instruction accessible aux enfants de toutes les classes sociales. Depuis à peine un peu plus de cent ans dans le monde et depuis 1943 au Québec, les sociétés modernes se sont dotées de lois établissant l'obligation de fréquentation scolaire pour les enfants et les adolescents. L'offre éducative des écoles publiques et privées ne rencontrant pas les attentes de toutes les familles, plusieurs pays ont prévu dans leur législation une possibilité d'exemption de cette obligation, permettant ainsi aux parents de conserver l'entière responsabilité de l'éducation de leurs enfants.

Alors qu'une grande majorité de parents comptent maintenant sur le système scolaire pour contribuer à l'éducation de leurs enfants, la décision de faire l'éducation de ses enfants à domicile est devenu un choix très marginal, bien que présent internationalement. Par leur choix, ces familles expriment une conception de l'éducation qui ne se reconnaît pas dans notre système scolaire ou des attentes éducationnelles insatisfaites. Elles prennent aussi position de façon affirmée, quoique discrète, quant à la responsabilité, aux droits et au rôle privilégié des parents dans l'éducation de leurs enfants. Cet article présente les raisons du choix de l'éducation à domicile exprimées par les parents ayant participé à une enquête réalisée au printemps 2003, au Québec. L'enquête visait à documenter leurs conceptions de l'éducation et les raisons de leur choix, ainsi qu'à recueillir des informations sur l'expérience éducative et les caractéristiques sociodémographiques de ces familles.

Problématique

L' école à la maison [1], comme le disent les Québécois, serait l'équivalent de ce qu'on appelle en Europe l' éducation à domicile, ou du homeschooling américain, pratique éducative définie comme "l'éducation d'enfants d'âge scolaire sous la supervision de leurs parents, et elle remplace la fréquentation à temps plein d'un établissement d'enseignement." [2] (Lines, 1999, p. 1) Cette définition très large ne détermine que les personnes visées (enfants d'âge "scolaire"), puis procède par la négative (ils ne fréquentent pas l'école) pour ne préciser que le déplacement de la responsabilité de l'éducation des enfants, de l'État vers les parents. Ce sont, en effet, les seuls paramètres qui permettent de délimiter cette pratique, par ailleurs fort diverse.

Comme le souligne Pétrie (2001), les termes homeschooling et école à la maison suggèrent de fausses représentations, restrictives et souvent peu conformes à la réalité de cette pratique. Contrairement à ce que sous-entendent ces appellations, l'éducation à domicile n'est généralement pas confinée au domicile familial, non plus qu'elle ne tente toujours de reproduire le modèle scolaire. Les études visant à décrire cette pratique (Lines, 2000; Ray, 1994) dépeignent une forme d'éducation qui fait grand usage des richesses de la collectivité que sont les connaissances et les ressources des amis, du voisinage, de la parenté ainsi que celles des bibliothèques, des centres récréatifs et sportifs, des musées, des galeries d'arts, des commerces et organismes locaux, sans oublier, depuis quelques années, de l'Internet. Plusieurs familles font partie d'associations de parents-enseignants ou de groupes locaux visant la mise en commun des ressources éducatives et l'organisation d'activités de groupe pour les enfants. De plus, les méthodes d'enseignement ou d'accompagnement de l'apprentissage sont très variées, notamment au niveau de leur degré de structure extérieure à l'apprenant, s'échelonnant des cours par correspondance réalisés selon des horaires d'étude pré-établis au parcours d'éducation non formelle basé sur le dialogue, l'autodidaxie et l'expérience.

L'éducation à domicile dans le monde

Ce choix éducatif est celui de parents à travers le monde. Le Royaume-Uni, la Nouvelle-Zélande et l'Australie ont de longues traditions d'éducation à domicile, certaines familles y ayant reçu leur instruction de cette façon depuis plusieurs générations (Meighan, 1995). Cette pratique est soutenue par des institutions comme le centenaire World-Wide Education Service (Boulter, 1989). L'éducation à domicile est présente également dans plusieurs autres pays d'Europe, comme la France, la Grèce, la Suisse, entre autres (Petrie, 2001). Ray (2001) rapporte aussi la présence de familles faisant l'éducation à domicile au Mexique, au Japon, en Russie et en Afrique du Sud.

Au Canada, en 2000-2001, de 60 000 à 95 000 enfants étaient éduqués à domicile (Ray, 2001). Selon les données disponibles, c'est aux États-Unis qu'on retrouve actuellement le plus grand nombre de familles faisant l'éducation à domicile: environ un million d'enfants seraient des homeschoolers (Lines, 2001), peut-être même 1,9 million (Ray, 2001). La croissance de la population de homeschoolers aux États-Unis a été documentée: les statistiques indiquent une augmentation annuelle de 10% à 24% depuis 1992 (Lines, 2001). Alors que les collèges et universités états-uniens accueillent depuis longtemps des étudiants ayant été instruits à domicile, au Canada, une récente invitation a été lancée aux homeschoolers par l'Université d'Ottawa [3].

Au Québec : une pratique prévue dans la loi mais peu documentée

Au niveau légal, l'éducation à domicile au Canada relève des différentes réglementations provinciales en matière d'éducation (Luffman, 1997). Au Québec, une dispense de l'obligation de fréquentation scolaire est prévue pour les enfants malades, handicapés, expulsés de l'école ou instruits à la maison. Cette dernière situation est décrite, depuis 1988, à l'article 15.4 de la Loi sur l'instruction publique: "Est dispensé de l'obligation de fréquenter une école l'enfant qui reçoit à la maison un enseignement et y vit une expérience éducative qui, d'après une évaluation faite par la commission scolaire ou à sa demande, sont équivalents à ce qui est dispensé ou vécu à l'école." (L. R. Q., c. I-13.3).

Avant 2003, aucune enquête gouvernementale québécoise n'a été publiée sur la pratique de l'école à la maison au Québec et aucune étude scientifique n'a ciblé spécifiquement la population québécoise. Lorsqu'en 1997 Statistique Canada a tracé le profil de l'éducation à domicile au Canada, il était noté que, contrairement aux autorités scolaires des autres provinces et territoires du pays, "le ministère de l'Éducation du Québec (MEQ) ne recueille pas de données sur l'enseignement à domicile." (Luffman, 1997, p. 45). Des entretiens avec des membres du comité légal de l'Association québécoise pour l'éducation à domicile (AQED) nous ont appris qu'une partie seulement des familles faisant l'école à la maison avisent leur commission scolaire ou le MEQ de leur intention de dispenser eux-mêmes l'instruction à leurs enfants. De plus, il n'y aurait pas consensus sur la façon de traiter ces dossiers et les informations ne seraient pas centralisées. Diverses commissions scolaires et divers directeurs d'école interpréteraient la loi provinciale de façons très différentes, donnant lieu à des attitudes très diversifiées dans leurs relations avec les parents-enseignants.

En novembre 2002, des membres de l'AQED exprimaient sur leur forum de discussion le souhait qu'une étude soit réalisée au Québec pour tracer un portrait de cette population et informer les décideurs comme les familles concernées. Or, le MEQ s'interroge actuellement sur l'ampleur du phénomène et compte prendre action pour baliser et préciser les dispositions de la loi. Par contre, même les provinces qui compilent ces informations mesurent difficilement le nombre d'enfants non inscrits à l'école, à cause de difficultés de recension. Par exemple, 8% des familles canadiennes que Ray (1994) a étudiées ont affirmé qu'elles n'étaient pas inscrites auprès des autorités éducatives. Aussi, 30% des familles ayant répondu à une enquête lors d'une conférence sur l'éducation à domicile de la Saskatchewan Home Based Educators (1997, cité par Luffman, 1997) ont dit n'avoir pas inscrit officiellement leurs enfants à l'enseignement à domicile.

L'absence de connaissances sur les familles faisant l'école à la maison au Québec n'est pourtant pas causée par l'absence de ces familles. Selon l'AQED, le Québec compterait actuellement entre 2 500 et 5 000 enfants éduqués à domicile, un nombre suffisant pour qu'on s'intéresse à leur parcours éducationnel. De plus, on peut supposer que leur nombre soit en croissance, puisqu'il l'est au Canada (Luffman, 1997), aux États-Unis (Lines, 1999) et dans plusieurs autres pays (Ray, 2001).

Le grand nombre de familles et leur présence sur tout le territoire de la province ne fait pas de doute après consultation des listes de groupes de soutien régionaux (des groupes de familles organisant entre elles des activités sociales et éducatives) et d'associations: l'Association québécoise pour l'éducation à domicile (AQED), l'Association chrétienne de parents-éducateurs du Québec (ACPEQ), la Home School Legal Defence Association (HSLDA) du Canada et la Canadian Association of Home Schoolers (CAHS). L'activité de ces familles est également tangible à travers les sites Internet familiaux, les entreprises commerciales qui leur offrent du matériel pédagogique, les conférences et symposiums organisés par leurs associations, les forums de discussions très fréquentés sur l'Internet, les commerçants et les institutions culturelles qui leur offrent des rabais, les entrevues et les émissions à ce sujet qui se multiplient dans les médias.

Néanmoins, il demeure que les parents qui optent pour ce mode d'éducation doivent accepter les aléas de la marginalité et une forme d'exclusion de leurs enfants de la majorité, évidemment scolarisée en institution. Ils peuvent rencontrer de l'incompréhension, voire des préjugés de la part de leur entourage et de certains administrateurs scolaires. En raison du flou réglementaire, la collaboration entre ces parents et les ressources du monde scolaire ne peut être présumée. Pour qu'ils acceptent cette situation, on peut être porté à croire que la décision des parents de faire l'école à la maison est un choix affirmé et qu'il repose sur des motivations assez fortes pour les mobiliser vers un mode de vie marginal, pour eux et pour leurs enfants. Mais quelles sont ces motivations qui poussent ces familles à se passer d'un service public qui leur est pourtant accessible gratuitement pour s'investir dans la prise en charge complète de l'éducation de leurs enfants?

L'école à la maison : les raisons derrière un choix marginal

La conception des raisons du choix de l'éducation à domicile a évolué de portraits tels que ceux tracés par Mayberry (1989) et Van Galen (1988), où les catégories de raisons étaient étroitement liées à des catégories de parents, vers l'élaboration de hiérarchies ou de typologies de raisons du choix, comme dans une récente enquête nationale états-unienne (Bielick, Chandler et Broughman, 2001) et dans le programme de recherche de Chapman et O'Donoghue (2000).

Van Galen (1988) a identifié deux types de parents qui éduquent leurs enfants à domicile, selon les raisons de leur choix. Les "idéologues" sont ceux qui rejettent l'école et le système public parce qu'ils sont en désaccord avec le contenu idéologique du programme d'études. Ils n'adhèrent pas aux valeurs transmises par l'institution scolaire et préfèrent avoir un plus grand contrôle sur l'éducation que reçoivent leurs enfants en leur offrant un mode de vie conforme aux valeurs de leur famille et à leur philosophie de vie. Les "pédagogues" regroupent les parents qui choisissent l'éducation à domicile parce qu'ils considèrent que certaines dimensions de l'environnement d'apprentissage scolaire sont néfastes ou ne conviennent pas à leur enfant. Cette catégorie comprend des parents d'enfants doués ou qui présentent des besoins éducatifs particuliers ainsi que des parents insatisfaits de la structure des institutions d'enseignement.

Mayberry (1989) nuance la typologie de Van Galen en proposant plutôt quatre groupes de parents. Parmi les parents qui éduquent leurs enfants à la maison pour des raisons idéologiques, elle distingue ceux qui sont motivés par des raisons religieuses de ceux qui aspirent à un mode de vie alternatif ou "Nouvel Âge". Elle divise aussi les "pédagogues" en deux groupes: ceux qui se préoccupent du cheminement scolaire de leurs enfants et ceux qui évoquent des raisons d'ordre sociorelationnel. Selon Mayberry, les parents qui éduquent leurs enfants à domicile pour des raisons religieuses proviennent de groupes chrétiens orthodoxes et voient dans ce mode d'éducation un moyen de transmettre à leurs enfants les principes judéo-chrétiens auxquels ils croient. Ils rejettent la laïcité de l'éducation publique et certains contenus du programme scolaire comme la théorie de l'évolution, l'éducation sexuelle et le relativisme moral. Les parents "Nouvel Âge" cherchent aussi à guider leurs enfants vers un système de valeurs auxquels ils adhèrent. Le besoin de développement spirituel de l'enfant et sa participation à l'ascension de l'humanité vers le "Nouvel Âge" dépendent de son éducation qui doit être conforme aux principes des philosophies métaphysiques invoquées.

Le troisième groupe identifié par Mayberry (1989) exprime des préoccupations pédagogiques liées au cheminement scolaire. Ils s'intéressent aux conditions favorisant la réussite scolaire de leurs enfants. Leurs critiques du système scolaire s'adressent au "nivellement par le bas" des exigences de l'enseignement à l'école et au peu de respect des différences individuelles dans les styles et les rythmes d'apprentissage. Ils croient que l'enseignement individuel et différencié qu'ils peuvent offrir à leurs enfants est gage d'une plus grande réussite scolaire et nourrira leur désir d'apprendre.

Préoccupés par d'autres dimensions pédagogiques de l'éducation, les parents attentifs au développement sociorelationnel de l'enfant sont insatisfaits de l'environnement d'apprentissage offert par l'école. Ils jugent que l'esprit de compétition, la pression exercée par les pairs, la séparation hâtive du milieu familial et certaines expériences sociales traumatisantes peuvent nuire au développement personnel et social des enfants. Ils croient que la famille offre un environnement qui favorise davantage l'apprentissage et l'épanouissement de l'enfant parce qu'il respecte mieux leurs besoins individuels, qu'il offre un style de vie plus détendu, plus sécurisant et plus aimant. Certaines de ces familles ne s'opposent aucunement à l'école et choisissent l'éducation à domicile pour le plaisir de vivre ensemble au quotidien, pour partager les moments de découverte avec leurs enfants et pour leur offrir un rythme d'apprentissage plus spontané et plus flexible.

Les catégories de parents basées sur les raisons de leur choix de l'éducation à domicile, telles que dégagées par Mayberry (1989) et Van Galen (1988), ont offert un premier éclairage et un cadre conceptuel aux études subséquentes sur les motivations des parents. Cependant, l'avancement des travaux sur ce sujet a déplacé l'intérêt porté à la définition de catégories de parents selon leurs motivations vers l'élaboration de hiérarchies ou de typologies de raisons du choix. Arai (2000), Welner (en arbitrage), Chapman et O'Donoghue (2000) et Marshall et Valle (1996) précisent que les typologies de Van Galen (1988) et de Mayberry (1989) ne représentent pas fidèlement toutes les familles. En effet, plusieurs familles glissent entre deux catégories parce qu'elles appuient leur choix de l'éducation à domicile sur une combinaison de raisons qui relèvent parfois de plus d'une catégorie. De plus, ces typologies ne révèlent pas l'évolution de l'opinion des parents qui, ayant d'abord choisi cette forme d'éducation pour des raisons d'une première catégorie, découvrent d'autres avantages de l'éducation à domicile et adoptent aussi des motivations d'une deuxième catégorie.

Dans un même ordre d'idées, Rothermel (1999) a décelé que la fréquentation d'autres familles et de regroupements d'éducation à domicile ainsi que les lectures faites sur le sujet influencent le discours des parents-enseignants, qui contient alors de plus en plus d'arguments relatifs aux philosophies de l'éducation. Dans un texte ultérieur (2002), elle note qu'une fois l'éducation à domicile amorcée, cette pratique devient de plus en plus un choix de mode de vie, alors que les motivations initiales cèdent la place à la découverte d'autres bénéfices de cette pratique. Qui plus est, les parents donnent parfois des raisons différentes pour chacun de leurs enfants: dans une étude nationale états-unienne (Bielick, Chandler et Broughman, 2001), parmi les 30 familles dans lesquelles le parent a répondu à l'enquête séparément pour chacun de ses deux enfants, 16 parents seulement ont donné exactement les mêmes raisons pour les deux enfants. Enfin, appuyant aussi la distinction à faire entre les catégories de parents et les catégories de motivations, Marshall et Valle (1996) mettent en lumière la tentation qu'amène la dichotomie de Van Galen de caricaturer ainsi les deux groupes: "Les Idéologues deviennent des fanatiques chrétiens d'extrême-droite et les Pédagogues deviennent des éco-progressistes Nouvel Âge" (p. 6). [4]

Une récente synthèse du phénomène de l'éducation à domicile en Amérique du Nord, réalisée par le Fraser Institute, avance que les familles pratiquant l'éducation à domicile au Canada ou aux États-Unis présentent généralement le même profil idéologique (Basham, 2001). Les Canadiens adopteraient ainsi la hiérarchie de motivations construite à partir d'une enquête nationale sur l'éducation réalisée pour le compte du gouvernement états-unien (Bielick, Chandler et Broughman, 2001) :

1. Pouvons offrir une meilleure éducation à la maison;

2. Raisons religieuses;

3. Environnement d'apprentissage pauvre à l'école;

4. Raisons familiales;

5. Pour développer le sens moral;

6. Objection à ce que l'école enseigne;

7. L'école n'offre pas de défi à l'enfant;

8. Autres problèmes avec les écoles disponibles;

9. Problèmes de comportement de l'élève à l'école;

10. Enfant a des besoins spéciaux ou handicaps;

11. Transport/commodité;

12. Enfant pas assez vieux pour entrer à l'école;

13. Préférerions l'école privée mais n'en avons pas les moyens;

14. Carrière du parent;

15. N'a pas pu entrer à l'école de son choix;

16. Autres raisons (par exemple: choix de l'enfant, contrôle parental sur ce qui est appris, flexibilité, scolarisation à l'année) (p.11) [5].

Toutefois, une étude basée sur des entrevues auprès de 23 familles de l'Ontario et de la Colombie-Britannique sur les motivations des familles canadiennes à faire l'école à la maison (Arai, 2000) souligne plusieurs différences entre le discours des parents canadiens et celui des parents états-uniens. Contrairement à ce qu'il avait relevé dans les recherches antérieures, Arai a rencontré très peu de familles qui faisaient l'école à la maison par réaction à des expériences scolaires négatives ou dans le but de vivre un mode de vie alternatif. De plus, il n'a pas retrouvé la dichotomie présentée par le cadre conceptuel de Van Galen (1988). Les parents étudiés par Arai donnaient à la fois des raisons pédagogiques et des raisons idéologiques pour expliquer leur choix. Aussi, lors d'une étude auprès de 1 000 familles canadiennes, réalisée en 1989 par Wendy Priesnitz, journaliste et fondatrice du CAHS, seul un quart des familles faisaient l'école à la maison pour des raisons religieuses, les autres ayant fait ce choix pour des raisons pédagogiques ou philosophiques [6] (Priesnitz, 1995).

Au même titre que les Canadiens semblent se démarquer des États-Uniens par les raisons du choix des familles pratiquant l'éducation à domicile, on peut supposer que la société québécoise, distincte par sa langue, sa culture et sa politique concernant l'éducation à domicile, puisse également se distinguer, non seulement des États-Uniens, mais aussi des autres Canadiens au chapitre des motivations des parents-enseignants. Peut-être leurs raisons se retrouveraient-elles dans un éventail plus large, comme celui colligé par Chapman et O'Donoghue (2000). Leur synthèse des résultats de la recherche sur les raisons du choix de l'éducation à domicile dégage neuf raisons principales évoquées dans les études recensées:

1. Insatisfaction envers les écoles traditionnelles;

2. Motifs religieux;

3. Affirmation que les écoles ne peuvent offrir aux enfants l'intérêt et l'attention individuels qu'ils peuvent recevoir dans leur famille;

4. Droits et responsabilités des parents prévalant sur les réglementations gouvernementales;

5. Protection des enfants contre des influences non désirées;

6. Expériences scolaires négatives;

7. Maintien de l'unité familiale;

8. Visions du développement de l'enfant et influences Nouvel-Âge (p. 24). [7]

Chapman et O'Donoghue (2000) proposent un programme de recherche sur l'éducation à domicile qui contient des questions très pertinentes sur les raisons du choix éducationnel des parents. Ils suggèrent d'étudier le niveau d'importance de chacune des raisons généralement identifiées par la recherche dans la décision des parents, le niveau d'adhésion des parents à chacune, l'importance qu'ont pour les parents les différents facteurs de chaque catégorie de raisons, la relation entre chaque raison et la décision d'éduquer les enfants à domicile puis la satisfaction des parents envers l'alternative qu'ils ont choisie, au regard de chacune des raisons évoquées. C'est dans cet esprit qu'a été menée, de mai à juillet 2003, l'enquête québécoise présentée dans cet article.

Méthodologie

Instrumentation

Échantillonnage : une population sensible et inconnue

La population des familles faisant l'école à la maison présente des difficultés d'échantillonnage puisqu'une partie importante de ces pratiques ne sont pas déclarées et qu'il n'existe aucune liste officielle des enfants non inscrits à l'école. Pour cette première exploration, nous avons constitué un échantillon aussi large que possible. Nous avons ainsi établi des ententes pour la distribution du questionnaire avec les responsables d'une association québécoise d'éducation à domicile, de groupes de soutien régionaux, de certains médias internes à cette population ainsi qu'avec un fournisseur de matériel didactique pour les parents-enseignants. Par leur intermédiaire, nous avons rejoint un certain nombre de familles qu'il est impossible de calculer à cause des multiples recoupements possibles entre les listes utilisées pour les rejoindre, de la désuétude de certaines coordonnées et de l'auto-exclusion des parents non-résidents du Québec ou ne pratiquant plus ou pas encore l'école à la maison.

Pour tenter de constituer un échantillon qui contiendrait, autant que possible, des individus issus de différentes tendances, nous nous sommes préoccupés de rejoindre des familles anglophones et francophones, des familles de toutes les régions du Québec, des familles de groupes religieux et de groupes non religieux. La collaboration de l'ACPEQ, qui compte 300 à 400 familles ( La Presse, 17/12/2002) membres à vie depuis sa création, et du HSLDA du Canada nous a été refusée parce que leurs responsables s'impliquaient au même moment dans une étude pan-canadienne commandée par le HSLDA. Bien que nous ayons été informés que le MEQ avait obtenu récemment une liste d'enfants faisant l'école à la maison de la part des commissions scolaires, nous avons évité de solliciter sa collaboration pour ne pas éveiller la méfiance envers nos intentions de la part de certains parents non inscrits.

Le projet de recherche a été annoncé dans quelques médias électroniques spécialisés et des invitations à participer ont été diffusées par courrier électronique par des personnes-ressources du milieu. Pour respecter le désir de certains parents de ne pouvoir être retracés par les autorités scolaires, les envois postaux et électroniques ont été faits par les personnes-ressources, sans que nous ayons accès aux listes ni aux coordonnées des parents. Aucun rappel n'était donc possible. La version papier du questionnaire a été postée aux 520 membres présents et passés de l'AQED et elle a été incluse dans les 317 envois d'un magazine spécialisé entre le 9 et le 20 mai 2003. D'autres questionnaires ont été distribués à partir d'un kiosque tenu par notre équipe au Symposium de l'AQED le 24 mai 2003 et certains ont été postés à la suite de demandes adressées à l'équipe de recherche.

Cette distribution a permis de recueillir 203 questionnaires complétés (130 sur support papier et 73 réponses en ligne). De ce nombre, 47 ont utilisé un questionnaire en anglais (dont 9 en ligne) et 156 un questionnaire en français (dont 64 en ligne). Après vérification, il s'est avéré que 177 des 203 questionnaires provenaient de familles rencontrant entièrement le critère d'admissibilité à l'étude: être le parent d'au moins un enfant d'âge scolaire actuellement éduqué à la maison au Québec. Malgré ce critère, sept parents ont participé à l'étude en affirmant que leurs enfants, âgés de 0 à 5 ans, faisaient déjà l'école à la maison [8]. Trois parents prévoyaient commencer l'école à la maison à la rentrée 2003. Dix parents avaient terminé leur parcours d'éducation à domicile l'année scolaire précédant l'étude, soit en 2001-2002. Six autres parents avaient fait l'école à la maison dans les années antérieures à l'étude, mais les informations fournies ne nous permettent pas de savoir à quel moment, dans le parcours scolaire de leurs enfants (de trois, quatre, huit et neuf années de scolarité), ils avaient été éduqués à domicile. Afin de ne pas trop diminuer inutilement l'échantillon déjà restreint, et que rien ne porte à penser que les raisons pour faire l'école à la maison aient pu se modifier rapidement au cours des dernières années, tous les questionnaires reçus ont été retenus pour les analyses dont il est question dans le présent texte.

Sexe, âge, expérience en éducation et niveau de scolarité des parents

Revenu familial et lieu de résidence familial

Relation avec les autorités scolaires, langue d'enseignement, regroupements et engagement religieux ou spirituel

Résultats

Distribution de l'importance accordée par les familles aux raisons

Tableau 1
Raisons les plus fréquentes
-> Voir la liste des tableaux

Tableau 2
Raisons les moins fréquentes
-> Voir la liste des tableaux

Tableau 3
Raisons au sujet desquelles les familles sont polarisées
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Analyse factorielle

Des analyses en composantes principales avec rotation varimax furent effectuées afin d'examiner la structure factorielle de la liste de raisons proposées. Une première analyse a extrait 14 composantes. Les quatre dernières raisons de la liste (47. activités parent; 48. activités enfant; 49. maladie; 50. accessibilité) furent retirées de ces analyses parce qu'elles étaient factuelles plutôt que subjectives et auraient pu être associées à n'importe laquelle des 46 autres raisons sans relation significative. L'analyse factorielle, qui extrayait alors 11 facteurs, a été forcée à 7 facteurs qui semblent mesurer chacun un construit théorique différent et expliquent 56,3% de la variance totale. La variance totale se répartit comme suit: 23,4% au premier facteur, 11,0% au deuxième, 6,4% au troisième, 5,5% au quatrième, 3,8% au cinquième, 3,2% au sixième et 3,0% au septième. Le tableau 4 rapporte la saturation des items sur chacun des facteurs. Ne furent retenus que les items ayant un coefficient de saturation supérieur à 0,30 et présentant une différence minimale de 0,10 avec leur coefficient de saturation sous un autre item (le cas échéant), selon les recommandations de Hair, Anderson, Tatham et Black (1998) et de Gorsuch (1983).

Les 7 facteurs dégagés de cette analyse sont: 1) Projet familial, 2) Objection au mode d'organisation sociale et pédagogique de l'école, 3) Enrichissement, 4) Souci du développement socioaffectif de l'enfant, 5) Transmission de valeurs religieuses, morales ou spirituelles, 6) Expérience scolaire négative de l'enfant et 7) Caractéristiques particulières de l'enfant.

Tableau 4
Analyse factorielle en composantes principales avec rotation varimax

Méthode d'extraction : Analyse en composantes principales.

Méthode de rotation : Varimax avec Normalisation de Kaiser.

La rotation a convergé en 17 itérations.

* Seuls les items présentant un coefficient supérieur à 0,300 et une différence minimale de 0,100 avec leur coefficient sous un autre facteur ont été conservés (en gras).

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Comme le montre le tableau 5 qui suit, le degré d'intercorrélation entre les facteurs est généralement faible (p<0,30) ou moyen (0,30<p<0,60). Seuls les facteurs "Religion/morale/spiritualité" et "Développement socioaffectif" sont plus fortement corrélés (p=0,603). On peut donc conclure à un bon niveau d'indépendance des facteurs entre eux.

Tableau 5
Intercorrélation des facteurs (khi-deux de Pearson)

** La corrélation est significative au niveau 0,01 (bicaudal).

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1. Projet familial : Ce facteur regroupe les énoncés qui communiquent un projet de vie familiale et communautaire, de découverte partagée, de relations familiales soutenues comme étant l'environnement le plus propice à l'éducation des enfants ainsi qu'au bonheur et à la liberté de tous les membres de la famille. Ce construit s'appuie aussi sur l'affirmation que les parents sont les mieux placés pour assurer l'éducation de leurs enfants, avant comme après l'âge de l'entrée à l'école. L'item qui dénonce la quantité de temps passé à l'école s'y retrouve aussi.

2. Objection au mode d'organisation sociale et pédagogique de l'école : Ce facteur est lié à des énoncés qui critiquent la structure scolaire. Y sont dénoncés le nivellement par le bas des programmes, les méthodes d'enseignement, l'encouragement du conformisme et le manque d'apprentissages significatifs. On y retrouve aussi les énoncés qui affirment que l'école détruit la motivation à apprendre et que son organisation sociale ne prépare pas les enfants à la vraie société.

3. Enrichissement : Ce facteur relie les énoncés qui portent sur la précocité de l'enfant, le désir d'offrir de l'enrichissement et de respecter le choix de l'éducation à domicile fait par l'enfant.

4. Souci du développement socioaffectif de l'enfant : Les raisons du choix reliées à ce facteur démontrent un souci de protéger et d'accompagner l'épanouissement socioaffectif de l'enfant. L'école à la maison est un moyen d'éviter l'environnement scolaire perçu comme trop violent, générateur d'une dépendance affective entre les enfants et d'une pression indue des pairs. La séparation trop longue d'avec les parents et le trop petit nombre d'adultes à l'école ajoutent à ce facteur de choix.

5. Transmission de valeurs religieuses, morales ou spirituelles : Les raisons qui correspondent à ce facteur expriment la volonté de donner à l'enfant une éducation et un mode de vie cohérents avec les valeurs religieuses, morales et spirituelles des parents. Les items mentionnant la religion et la parole de Dieu y sont reliés. Les préoccupations liées à ce facteur soulignent le besoin de développement spirituel de l'enfant, la difficulté de faire confiance à la compétence morale d'enseignants inconnus et l'absence de contrôle parental sur le contenu de l'éducation scolaire. La volonté de développer le sens moral de l'enfant et de transmettre des principes de respect et de discipline s'y retrouve, alors qu'une corrélation négative est observée avec l'item qui critique l'excès de règles et de discipline à l'école. Une faible corrélation (k 2 = -0,025 et p = 0,729) se présente avec les expériences scolaires négatives vécues par les parents.

6. Expérience scolaire négative de l'enfant : Les trois énoncés qui sont rattachés à ce facteur rapportent des expériences scolaires négatives, un malaise de l'enfant à l'intérieur du cadre scolaire et une transformation négative de l'enfant lors de la fréquentation scolaire.

7. Caractéristiques particulières de l'enfant : Ce facteur rassemble les raisons qui font état d'une inadéquation entre l'offre scolaire et l'enfant. On y lit un désir de retarder le début des apprentissages scolaires et l'éloignement du cadre familial ainsi qu'un besoin que l'école s'adapte aux garçons.

Vue d'ensemble des raisons du choix

Le rationnel qui sert de base à la décision d'une famille de faire l'école à la maison comporte plusieurs facteurs: en moyenne, 4 facteurs revêtent une importance de "moyenne" à "très grande" dans la décision d'une famille et 2 facteurs ont une importance de "grande" à "très grande". Il faudra donc éviter d'interpréter les catégories de raisons comme le reflet de catégories de familles.

Dans l'ensemble, les facteurs qui ont eu une importance de "moyenne" à "grande" dans la décision des parents sont, en ordre décroissant d'importance, le désir de vivre un projet familial, une objection au mode d'organisation sociale et pédagogique de l'école, une volonté d'enrichir la scolarité de leurs enfants et un souci de leur développement socioaffectif, tel que montré au tableau 6.

Tableau 6
Importance accordée à chaque facteur par l'ensemble des participants
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L'expérience scolaire négative est un facteur important pour presque 20% des familles. Toutefois, sa moyenne demeure faible, en partie à cause des réponses des familles dont les enfants n'ont jamais fréquenté l'école. Le facteur relatif à des préoccupations religieuses, morales ou spirituelles et celui qui exprime une inadéquation de l'offre scolaire avec les caractéristiques particulières de l'enfant demeurent minoritaires, malgré la polarisation des familles sur ces items. Une nuance intéressante a été apportée par des commentaires écrits d'un participant dans le questionnaire.

Alors que Rothermel (1999, 2002) a déjà montré que le rationnel à la base de la décision de débuter l'éducation à domicile peut se transformer avec l'expérience et le renouvellement du choix [11], une participante a mentionné que ses raisons différaient aussi selon l'âge de l'enfant concerné. Cette question pourra être approfondie dans des analyses subséquentes.Discussion

Discussion

Il est d'abord observé que les raisons évoquées par les familles faisant l'école à la maison au Québec sont multiples et hétérogènes. Des 50 raisons proposées, chacune s'est avérée être d'une "très grande" importance pour au moins quatre familles et aucune n'a reçu l'assentiment général. L'éducation à domicile sert d'alternative à l'offre scolaire actuelle pour des familles d'horizons éducationnels très différents. On y retrouve une grande diversité de situations familiales, d'enfants, d'expériences, de projets et de convictions. En demandant aux familles de qualifier les énoncés de notre liste, nous avons pu dégager une logique interne à cette hétérogénéité sous la forme de sept facteurs motivant le choix de l'école à la maison. Ces facteurs nous apparaissent comme des construits théoriques distincts: 1) désir de vivre un projet éducatif familial, 2) objection au mode d'organisation sociale et pédagogique de l'école, 3) volonté d'enrichir la scolarité des enfants, 4) souci de leur développement socioaffectif, 5) expériences scolaires négatives, 6) transmission de valeurs religieuses, morales ou spirituelles, 7) observation d'une inadéquation entre l'offre scolaire et les caractéristiques particulières de son enfant.

Il est aussi observé que le rationnel décisionnel d'une famille est multidimensionnel. En moyenne, les familles de notre étude appuient leur décision sur deux à quatre facteurs qu'elles jugent importants parmi les 7 facteurs identifiés. Ces résultats corroborent ceux des recherches qui démontrent la complexité des rationnels décisionnels et le danger de chercher à associer des catégories de familles aux catégories de motivations (Arai, 2000; Welner, en arbitrage; Chapman et O'Donoghue, 2000 et Marshall et Valle, 1996). Cette structure factorielle établie empiriquement ouvre la voie à une typologie de raisons qui subdivise celles tracées par Van Galen (1988) et Mayberry (1989). Si l'on superpose les sept facteurs établis précédemment aux quatre catégories de Mayberry, des recoupements s'opèrent entre le facteur "religion/spiritualité/morale" et les raisons religieuses, entre le facteur "enrichissement" et les raisons pédagogiques. Cependant, les raisons pédagogiques peuvent être divisées entre le facteur "enrichissement", le facteur "caractéristiques particulières de l'enfant" et le facteur "objection aux modes d'organisation scolaire" [12]. Les raisons sociorelationnelles se trouvent aussi divisées en trois facteurs: "souci du développement socioaffectif de l'enfant", "projet familial" et "expérience scolaire négative".

Par ailleurs, les raisons idéologiques reliées à des philosophies "Nouvel Âge" (Mayberry, 1989) ne se dégagent pas de nos résultats. Sont-elles absentes au sein de l'échantillon ? Moins présentes au Québec ? Ou l'instrument a-t-il failli à les distinguer ? [13] Si ces raisons idéologiques étaient présentes chez les familles de notre échantillon, peut-être se sont-elles fusionnées en certains points au facteur "projet familial" ou en d'autres points au facteur "souci du développement socioaffectif". Rappelons aussi les quatre raisons ayant trait à des situations familiales posant des problèmes d'ordre logistique: activités exceptionnelles de l'enfant ou des parents, difficultés d'accès à l'école de leur choix et maladie. Dans ces cas particuliers, il s'agit de raisons qui ne sont aucunement idéologiques ni pédagogiques.

L'importance relative accordée à chacune des raisons [14] diffère sensiblement des résultats présentés par Chapman et O'Donoghue (2000) et par le gouvernement états-unien (Bielick, Chandler, Broughman, 2001). Si l'on exclut de leurs classifications les raisons fourre-tout qui sont les plus fréquemment citées, comme: "Insatisfaction envers les écoles traditionnelles" et "Pouvons offrir une meilleure éducation à la maison", c'est le motif religieux qui arrive en tête de liste. Au Québec, les raisons directement liées à la religion ou à la parole de Dieu se situent au niveau le plus bas de l'ordre d'importance (voir tableau 2: raisons les moins fréquentes) et le facteur qui regroupe les préoccupations religieuses, morales et spirituelles ne revêt une "grande importance" que pour 14% de l'échantillon qui, dans l'ensemble, ne lui accorde qu'une importance de 1,85 (entre "faible" et "moyenne"). De plus, la proportion de familles faisant l'éducation à domicile pour des raisons religieuses est deux fois et demie plus petite que dans celle de Priesnitz (1989) pour l'ensemble du Canada. Or, ces statistiques ne peuvent être attribuées à une faible représentation des familles religieuses dans notre échantillon, puisqu'il comporte 23% de membres de l'ACPEQ (Association chrétienne de parents-éducateurs) et que 27% des parents ont affirmé: "La religion ou la spiritualité occupe une place fondamentale dans ma vie". Il semble qu'au moment de faire des choix éducationnels pour les enfants, la religion ne figure pas nécessairement en premier, même lorsqu'elle joue un rôle d'avant-plan dans la vie spirituelle de la famille. Arai (2000), Marshall et Valle (1996) et Priesnitz (1995) ont tiré les mêmes conclusions de résultats semblables. Ici encore, la distinction entre les catégories de raisons et les catégories de parents s'impose.

Si les motivations religieuses sont moins présentes au Québec, ce sont les raisons reliées au projet familial qui prédominent. Dans l'étude du gouvernement états-unien (Bielick, Chandler et Broughman, 2001) et celle de Chapman et O'Donoghue (2000), ces raisons arrivent respectivement au quatrième et au septième rangs. Même si le thème de l'unité et des relations familiales est récurrent dans le discours sur l'éducation à domicile, la particularité de nos résultats tient à ce qu'aucune voix philosophique, politique ou religieuse ne semble dominer le discours québécois, ni même y avoir beaucoup de place. Il en va de même pour le rejet en bloc de l'intervention de l'État en éducation.

Au contraire du postulat de Basham (2001) à l'effet que les Canadiens adopteraient le même profil idéologique que les États-Uniens, les réponses de nos participants expriment des préoccupations différentes, en certains points majeurs, de celles des répondants à la plus récente enquête états-unienne sur l'éducation (Bielick, Chandler et Broughman, 2001). Comme dans l'étude d'Arai (2000), en Ontario et en Colombie-Britannique, les familles québécoises de notre étude évoquent une combinaison de raisons idéologiques et pédagogiques. Les raisons qu'il décrit trouvent écho chez nos participants. Deux nuances se dessinent toutefois entre les résultats d'Arai et ceux de la présente étude, bien qu'il soit difficile de comparer les deux études en termes quantitatifs en raison des différences méthodologiques entre elles. L'importance des expériences scolaires négatives des parents dans leur choix de l'éducation à domicile semble proportionnellement plus grande dans notre échantillon et le désir de vivre un mode de vie alternatif [15] qu'il a entendu chez quelques participants n'a pas été exprimé dans nos résultats. Il faudra d'autres études locales pour ajouter à nos observations partielles des familles faisant l'école à la maison au Québec.

Conclusion

Les recherches sur l'éducation à domicile se heurtent toutes aux difficultés d'échantillonnage d'une population dont une partie préfère se tenir à l'écart de l'attention publique. Malgré les limites, en termes de représentativité de l'échantillon, les résultats présentés suggèrent des pistes d'interprétation permettant une première documentation partielle du phénomène de l'éducation à domicile au Québec et un début de compréhension du choix éducatif de ces familles. Dans cet article, nous avons brossé le portrait de familles pratiquant l'éducation à domicile, réparties sur le territoire québécois, dans les villes comme dans les campagnes, très scolarisées en moyenne et organisées en différents regroupements pour la mise en commun des ressources éducatives et le soutien entre parents. Dans l'ensemble, ces parents profondément engagés auprès de leurs enfants font principalement l'école à la maison pour poursuivre un projet d'éducation en famille et parce qu'ils portent un regard critique sur le système d'éducation, aux plans des modes d'organisation, du manque d'enrichissement des programmes et de l'impact de la scolarisation sur le développement socioaffectif des enfants.

Comme la recherche sur l'efficacité de l'éducation à domicile n'émet que des conclusions favorables sur la réussite scolaire et sociale des enfants concernés, cette pratique met les chercheurs en éducation et les autorités scolaires au défi de la comprendre et d'apprendre de cette vision marginale de l'éducation des enfants d'âge "scolaire". C'est dans l'optique d'une ouverture à ces questionnements, d'une meilleure compréhension de cette pratique et de ces familles qu'il faudra établir un dialogue avec ce mouvement éducatif et soutenir les parents dans leur travail d'éducation s'ils en expriment le besoin. La poursuite de l'analyse des réponses à notre enquête permettra de lire les besoins et les difficultés rencontrées par les familles, d'analyser leurs conceptions de l'éducation et de mieux les décrire. Nous tenterons ainsi de collaborer à la réflexion sur l'avenir et l'évolution des institutions éducatives à laquelle participent des chercheurs intéressés par l'éducation à domicile (Stevens, 2001; Meighan, 1995; Marshall et Valle, 1996; Rothermel, 2000): l'apport de leurs recherches sur la réalité vécue par les familles qui éduquent leurs enfants à domicile nourrit la discussion sur les fondements scientifiques qui soutiennent la scolarisation et ses modes d'organisation, sur la valorisation de la famille comme agent partenaire de la transmission des savoirs et de la culture d'une société et sur les partenariats possibles avec les parents-enseignants, comme l'offre de plus en plus populaire de fréquentation scolaire "à la carte".

Liste des tableaux

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L'école à la maison au Québec : l'expression d'un choix familial marginal - Enfances, Familles, Générations

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Résumé L'éducation à domicile est une option éducative marginale, quoique légale et présente à travers le monde. Au Québec, jusqu'ici, aucune étude approfondie n'avait décrit cette pratique et la population des familles concernées était inconnue. Cet article porte sur les raisons du choix de l'"école à la maison", exprimées par 203 familles québécoises au moyen d'un questionnaire.

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Association québécoise pour l'éducation à domicile

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Association québécoise pour l'éducation à domicile

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L'école à la maison, ou le bonheur en famille

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L'école à la maison, ou le bonheur en famille

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Le Soleil - Québec | Actualités, Chroniques, Opinions, Affaires, Arts, Sports, Le Mag, Maison, Blogues, Zone, Les choix de la rédaction, La Vitrine

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Le Soleil - Québec | Actualités, Chroniques, Opinions, Affaires, Arts, Sports, Le Mag, Maison, Blogues, Zone, Les choix de la rédaction, La Vitrine

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L'ÉCOLE À LA MAISON:UNE ALTERNATIVE À L'ÉTAT

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L'ÉCOLE À LA MAISON:UNE ALTERNATIVE À L'ÉTAT

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L'ÉCOLE À LA MAISON: UNE ALTERNATIVE À L'ÉTAT

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Depuis quelques années, nous assistons à l'émergence d'un vaste mouvement en faveur de l'école à la maison aux États-Unis (et plus modestement, au Canada). Pourquoi l'école à la maison? D'abord pour sortir son enfant du réseau public...

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La protectrice du citoyen s'inquiète du manque de suivi de l'école à la maison

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La protectrice du citoyen s'inquiète du manque de suivi de l'école à la maison

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Dans un rapport d'une trentaine de pages rendu public mardi, la protectrice, Raymonde St-Germain, révèle que, sauf exception, le suivi que doivent assurer les commissions scolaires auprès des enfants qui sont scolarisés à domicile est, au mieux, inadéquat, et au pire, complètement inexistant.

Ou bien le suivi ne se fait pas, ou il est insuffisant ou bien le contrôle n'est pas adapté et ne permet pas nécessairement de bien évaluer si l'enfant scolarisé à la maison reçoit une formation qui est au moins équivalente à celle qu'offrent les établissements scolaires.
Raymonde St-Germain, protectrice du citoyen

Un millier d'enfants scolarisés à la maison
Selon les données obtenues par la protectrice, un peu plus de 1100 enfants sont scolarisés à la maison en vertu d'une dispense obtenue par leurs parents auprès de la commission scolaire.

C'est la commission scolaire qui accorde une dispense après avoir évalué le programme de formation proposé par les parents et la capacité des parents à faire la formation. Elle doit ensuite s'assurer en cours de route que l'apprentissage de l'enfant est normal avec des tests et des vérifications et, s'il ne l'est pas, prendre des mesures pour combler les besoins.

Mais " ça ne se passe pas comme ça nulle part et systématiquement et c'est ce qui me préoccupe ", affirme Mme St-Germain.

Selon elle, la plupart des enfants éduqués à la maison réussissent aussi bien que les autres. Cependant, lorsqu'un enfant ne réussit pas, le suivi déficient des commissions scolaires ne permet pas d'ajuster le tir en cours de route.

C'est l'avenir de ces enfants qui en dépend. Lorsque viendra le temps d'entrer au cégep, éventuellement à l'université, il faudra qu'ils soient capables de suivre les mêmes cours, donc avoir été bien formés et, en conséquence, l'évaluation, le suivi du ministère sont déterminants.
Raymonde St-Germain, protectrice du citoyen

Deux milliers d'enfants éduqués dans l'illégalité
Un autre problème provient du fait qu'il y a, selon les évaluations du ministère de l'Éducation, au moins 2000 enfants qui sont éduqués à la maison sans aucune dispense - donc dans l'illégalité - et qui échappent à tout contrôle.

Dans certains cas, soit environ 700, il s'agit d'enfants dont la dispense n'a pas été renouvelée, parfois à la suite de conflits avec la commission scolaire. Mais pour la plupart, ce sont des enfants d'immigrants dont le statut n'a pas encore été régularisé.

La protectrice a demandé au ministère de l'Éducation de permettre à ces enfants de fréquenter l'école, quel que soit le statut des parents.

" Dans certains cas, les statuts vont être régularisés, mais ça prend du temps. Dans d'autres cas, ils vont passer cinq, six ou sept ans au Québec avant de devoir quitter pour un autre pays. Ce sont des années très importantes pour la formation des enfants ", fait-elle valoir.

Mme St-Germain recommande entre autres que des normes de suivi respectant les meilleures pratiques soient établies et étendues à toutes les commissions scolaires et que celles-ci offrent leurs infrastructures, telles les bibliothèques et activités parascolaires, aux élèves éduqués à la maison.

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La protectrice du citoyen s'inquiète du manque de suivi de l'école à la maison

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Dans un rapport d'une trentaine de pages rendu public mardi, la protectrice, Raymonde St-Germain, révèle que, sauf exception, le suivi que doivent assurer les commissions scolaires auprès des enfants qui sont scolarisés à domicile est, au mieux, inadéquat, et au pire, complètement inexistant.

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L'école à la maison, un phénomène en hausse au Manitoba

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L'école à la maison, un phénomène en hausse au Manitoba

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En 2012, 2400 enfants manitobains ont été scolarisés chez eux, pour diverses raisons. Pamela Whyte, une consultante auprès de parents qui éduquent leurs enfants à domicile, soutient avoir constaté un changement de mentalité face à l'école à la maison, depuis 18 ans. La pratique, qui attirait de drôles de regards, est maintenant de plus en plus normale, selon elle.

Les filles de Svetlana Pepin et de son mari, adoptées en Éthiopie il y a quatre ans, font partie de cette nouvelle tendance. Mme Pepin explique qu'au départ, le couple a décidé d'éduquer ses deux filles à la maison pour faciliter leur arrivée à Winnipeg, mais l'expérience s'est avérée si positive qu'il a préféré poursuivre pour encore quelques années.

Le gouvernement provincial laisse le champ libre aux parents quant au choix du programme scolaire et les ressources pour les parents sont également de plus en plus abondantes.

Toutefois, la pratique a aussi des inconvénients, comme le nombre moins fréquent de contacts avec d'autres enfants. " Elles ne rencontrent pas certaines difficultés, qui pourraient forger leur caractère et les rendre plus fortes ", a indiqué Mme Pepin, au sujet de ses deux filles de 8 et 10 ans.
Fuir une source de problèmes
Pour certains enfants, ce sont justement les difficultés vécues à l'école qui incitent leurs parents à les retirer du milieu scolaire, selon la consultante Pamela Whyte. Elle affirme que certains parents font ce choix parce que leurs enfants sont victimes d'intimidation ou ont des difficultés d'apprentissage, alors que d'autres le font pour des raisons religieuses.

Mme Whyte ajoute que pour plusieurs parents, comme elle-même, le motif derrière l'éducation à domicile est le désir d'offrir un encadrement personnalisé à ses enfants.

Elle a éduqué ses trois enfants à la maison : la plus âgée se prépare maintenant à entrer à l'université, tandis que la plus jeune a 11 ans et passe des journées bien occupées. " J'aime avoir plus de liberté dans ce que je fais, pour faire des trucs comme de la gymnastique, du piano et du violon ", témoigne la jeune Fiona.

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L'école à la maison, un phénomène en hausse au Manitoba

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En 2012, 2400 enfants manitobains ont été scolarisés chez eux, pour diverses raisons. Pamela Whyte, une consultante auprès de parents qui éduquent leurs enfants à domicile, soutient avoir constaté un changement de mentalité face à l'école à la maison, depuis 18 ans.

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De plus en plus d'élèves canadiens font l'école à la maison

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De plus en plus d'élèves canadiens font l'école à la maison

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En 2012, 21 662 enfants canadiens étaient inscrits comme élèves à la maison, ce qui représente une augmentation de 29 % sur une période de cinq ans. L'étude reconnaît toutefois qu'il y a plus d'élèves à la maison qui ne sont pas officiellement inscrits.

L'étude, publiée mardi, laisse entendre que si, par le passé, la décision de faire l'éducation de son enfant à domicile reposait sur une idéologie ou sur la religion, les parents ont aujourd'hui des raisons plus pragmatiques ou personnelles: le fait d'avoir un enfant très impliqué dans une activité parascolaire exigeante, par exemple, ou d'avoir un enfant avec des difficultés d'apprentissage ou un problème de santé, ou encore le fait que la famille vive en région éloignée ou voyage beaucoup.

L'étude remarque que les politiciens portent attention à cette augmentation. Au moins cinq provinces ont mis à jour ou élaboré les règles sur l'éducation à domicile depuis 2007.

Toutes les provinces demandent aux parents d'inscrire leur enfant ou d'avertir les instances responsables. Le Québec, la Saskatchewan et l'Alberta exigent aussi un programme d'éducation formel et des preuves du progrès de l'enfant.

La recherche au Canada et aux États-Unis a permis d'établir que les enfants scolarisés à la maison ont de meilleurs résultats aux examens standardisés en lecture, en écriture et en mathématiques que ceux qui fréquentent l'école publique.

" Les parents cherchent de plus en plus d'options sur l'éducation pour leurs enfants, et l'école à la maison s'avère un choix viable ", a expliqué Deani Van Pelt, auteure de l'étude et directrice du centre Barbara Mitchell pour le progrès en éducation de l'Institut Fraser.

" Ces chiffres révèlent un nombre grandissant de Canadiens qui, pour diverses raisons, sentent que les intérêts de leurs enfants sont mieux servis par un programme éducatif largement extérieur au contexte institutionnel traditionnel ", a-t-elle ajouté.

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De plus en plus d'élèves canadiens font l'école à la maison

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En 2012, 21 662 enfants canadiens étaient inscrits comme élèves à la maison, ce qui représente une augmentation de 29 % sur une période de cinq ans. L'étude reconnaît toutefois qu'il y a plus d'élèves à la maison qui ne sont pas officiellement inscrits.

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Québec donne plus d'argent pour l'école à la maison

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Québec donne plus d'argent pour l'école à la maison

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Un texte de Jean-Philippe Robillard

Dès septembre, le montant qu'accorde le ministère de l'Éducation pour chaque élève scolarisé à la maison va passer de 616 $ à 1000 $ par année. C'est une augmentation de 62 %. Le ministre de l'Éducation Sébastien Proulx veut s'assurer que les commissions scolaires jouent leur rôle et supervisent adéquatement l'apprentissage des enfants qui sont scolarisés par leurs parents.

On veut s'assurer que [les commissions scolaires] soient en mesure de faire le suivi. On veut [...] augmenter la capacité des commissions scolaires à faire cette supervision-là, [l'école à la maison, NDLR] notamment pour s'assurer qu'il y ait bel et bien scolarité.
Sébastien Proulx, ministre de l'Éducation, du Loisir et du Sport

Au cours des dernières années, le ministère de l'Éducation avait pourtant réduit de 28 % la subvention pour chaque élève qui était scolarisé à la maison.

Québec prend cette décision alors que plusieurs parents des communautés juives hassidiques de Montréal se tournent vers l'école à la maison pour se sortir de l'illégalité. En septembre, c'est plus de 600 enfants juifs hassidiques, des communautés Satmar et Viznitz, qui seront inscrits à la Commission scolaire English-Montréal et qui seront scolarisés à la maison. La présidente de cette commission Angela Mancini affirmait récemment avoir besoin de nouvelles ressources pour faire face à la demande. " Il va falloir qu'on mette du personnel supplémentaire pour faire la vérification des portfolios par exemple. C'est un défi d'assurer qu'on a les ressources pour pouvoir les suivre. "

Depuis plusieurs années, les parents d'une communauté catholique de Joliette, La Mission de L'Esprit-Saint, inscrivent leurs enfants auprès d'une commission scolaire et font l'école à la maison, faute de pouvoir avoir leur propre école. Une initiative copiée par les communautés juives hassidiques de Montréal.

Pour l'année scolaire 2014-2015, on comptait officiellement environ 1300 enfants scolarisés à la maison. Avec l'inscription des enfants des communautés juives hassidiques de Montréal, ce sont donc près de 2000 enfants qui seront scolarisés à la maison à la prochaine rentrée scolaire.

Dans un rapport d'enquête d'avril 2015, le Protecteur du citoyen recommandait au ministère d'examiner les pratiques d'évaluation des projets éducatifs et des différentes méthodes qui pourraient être utilisées pour un meilleur suivi des apprentissages de ces enfants. Une porte-parole nous précisait récemment devoir se faire " insistante pour avoir des rencontres avec le ministère, pour avoir des discussions afin que les choses avancent ".
Le ministre de l'Éducation doit trouver une solution globale, dit Cloutier
Le député de Lac-Saint-Jean et porte-parole du Parti québécois en matière d'éducation et de persévérance scolaire, Alexandre Cloutier, demande au ministre de l'Éducation de trouver une solution globale pour régler le problème des écoles illégales, qui demeure entier malgré le rehaussement des budgets voués à l'école à la maison.

" Certes, on doit s'assurer de mieux encadrer l'école à la maison. On ne remet pas en question cette décision, mais il ne s'agit certainement pas d'une solution suffisante au problème beaucoup plus large des écoles illégales ", a déclaré par voie de communiqué Alexandre Cloutier.

" Le ministre Proulx cherche à gagner du temps et à camoufler l'improvisation de son gouvernement dans ce dossier depuis deux ans ", a-t-il ajouté.

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Québec donne plus d'argent pour l'école à la maison

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Un texte de Jean-Philippe Robillard Dès septembre, le montant qu'accorde le ministère de l'Éducation pour chaque élève scolarisé à la maison va passer de 616 $ à 1000 $ par année. C'est une augmentation de 62 %.