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DAS PADLET IST VERALTET! HIER GEHT ES ZUR NEUEN TASKCARD

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DAS PADLET IST VERALTET! HIER GEHT ES ZUR NEUEN TASKCARD

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url.nrw/medienseiten

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Dieses Buch ist eine Schatzkiste voller Inspiration für didaktische Einsatzmöglichkeiten von Moodle.
✔️ so viel Theorie wie nötig, so viel Praxis wie möglich
✔️ verschiedene Perspektiven von 56 Autor:innen
✔️ Zusatzmaterial auf einer TaskCard

1. Auflage Juni 2022
Hardcover A4, 384 Seiten
ISBN-978-3-967840-19-3

Kostenfreier Versand & Lieferung
binnen drei Werktagen in Deutschland
Alle Kapitel bieten mannigfaltige Inspiration für die Lehre, ob in der Schule oder in der Hochschule.

Schau auch mal in Tanja's erstes Buch: Hybrides Lernen mit Moodle

✔️ mit vielen Praxisbeispielen
✔️ kurze Anleitungen zum Erstellen von Arbeitsmaterialien
✔️ Extra: Links zu Erklärvideos

E-Book

Moodle ist mehr als eine Dateiablage und kann auch mehr als nur Distanzunterricht. Dieses Buch zeigt dir wie! Du kannst das E-Book kostenfrei herunterladen und unter der CC-BY-SA Lizenz weiterverwenden.

Unsere Herausgeberin

Tanja Kräwinkel ist Lehrerin an einem kaufmännischen Berufskolleg in Herne.

Seit dem Jahr 2000 und dem Beginn ihrer 1. Staatsarbeit beschäftigt sie sich mit den Themen E-Learning, Blended Learning und Lernmanagementsysteme (LMS).

An ihrer Schule betreut sie die Moodle™-Instanz und seit 2006 ist sie in der staatlichen Lehrerfortbildung der Bezirksregierung Arnsberg als Moderatorin für Moodle™ tätig.

Sponsor: lern.link

Wir danken unserem Sponsor lern.link ganz herzlich für die Unterstützung - mit dieser Hilfe können mehr Menschen mit dem Buch erreichen und für Moodle begeistern.

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#MoodleKannMehr - nicht nur im Distanzunterricht!

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Dieses Buch ist eine Schatzkiste voller Inspiration für didaktische Einsatzmöglichkeiten von Moodle - geschrieben von 55 Lehrer:innen.

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errttzudzuuizzkuluzfk ist ein sehr guter film

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von Jöran Muuß-Meerholz
Quelle: https://www.beltz.de

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Statement: Möglichkeiten, auf den eigenen Unterricht zu schauen - Ingerfeld + Laube

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„Wir erwarten Sie dann in etwa 15 Minuten im Prüfungsraum." - Die UpP ist gerade geschafft und schon ist der nächste Berg zu erklimmen. Der Prüfungskommission ist eine begründete Einschätzung vorzutragen - und genau hier lässt sich vielleicht noch ein letzter pointierter und ganz eigener, gekonnter Lidstrich ziehen, wenn man nur bereit ist, sich von bisweilen langweilenden ZIMT (A)-Verfahren und sonstigen Korsettstangen zu lösen.

Um in UpP, später zur Lebenszeitverbeamtung oder anlässlich der Beförderungsverfahren gelassen und strukturiert aufspielen zu können, sollten Statementvorträge geübt und bestenfalls gemeinsam mit Zuhörer:innen reflektiert und ggf. weiterentwickelt werden. Kollegiale Hospitationen mit und ohne Fachleitungen oder Unterrichtsbesuche mit allen am System Schule Beteiligten bieten nicht nur in diesen verpflichtenden Prüfungssituationen vielfältige Chancen, den eigenen Weg im Reflexionsprozess zu finden. Über die eigene Planung und über das eigene Tun zu reflektieren - mehr noch: reflektieren zu wollen und darüber im Dialog zu sein - ist sicher eine wesentliche Kernkompetenz.

Was gibt einem solchen Statement aber die richtige Würze? Angesichts der vielfältigen Möglichkeiten, Unterrichtsbestandteile in den Blick zu nehmen, ist eines klar: Die alleinseligmachende Statementmethode gibt es nicht. ZIMT (A) jedenfalls scheint ausgedient zu haben. Wie also anfangen?

Vielleicht hilft es, sich zum Thema „Statement" wieder folgende Frage zu stellen:

Fällt die Antwort auf die Schüler:innen, deren Umgang mit dem Gegenstand, auf die Bewertung des gewählten fachdidaktischen Zugriffs und auf die Reflexion der Sozialform, ist schon etwas Wesentliches erreicht: Antworten darauf können nur begründet und mit Indikatoren gegeben werden.

Wie mit diesen gemachten Erfahrungen und Indikatoren dynamisch verfahren werden kann, darüber haben Fach- und Kernseminarleiter:innen unterschiedlicher ZfsL sich vor Kurzem u.a. im #twitterlehrerzimmer ausgetauscht und für eine nun größere Reichweite erste Vorschläge gesammelt: Statementmethoden.

Nahezu allen Überlegungen ist gemein, dass die Schüler:innen und deren Weg zu einem Lernzuwachs im Fokus stehen. Sprachlich können entsprechende Ausführungen zum Beispiel dann gelingen, wenn die Ich-Orientierung (auch markiert durch dazugehörige Pronomen) fällt.

Einigkeit besteht offensichtlich auch darin, dass angesichts der konkreten Beobachtungen Alternativüberlegungen entwickelt werden. Die „Qualität des eigenen Lehrens" (LPA für Lehrämter an Schulen) und die Bereitschaft, darüber nachzudenken, kann sich nicht zuletzt auch darin zeigen, dass auf Basis der Ergebnisse dargestellt wird, welche Bedeutung die Stunde für die Folgestunde und eine zukünftige Leistungsüberprüfung haben könnte.

Zwischen diesen Eckpfeilern ließen sich die vielfältigen und begründet gewählten Schwerpunkte ansiedeln, die - aspektorientiert vorgetragen - zu einer konzentrierten Fokussierung führen können, ohne Redundanzen (wie oft bei einem gewählten chronologischen Vorgehen) nach sich zu ziehen. Hierzu könnten beispielsweise zählen: Grundintention, Motivation, Lernerfolg und Lernprogression, Interaktion, Funktionalität von Material und Medien, Perspektiven (auch persönliche), Anteil echter Lernzeit etc.

Egal, wie man sich aber entscheidet: Hole deine Zuhörer doch ins Boot und setze sie kurz in Kenntnis über das (eigene) Vorgehen.

Nur Mut!

Du möchtest zu dem Thema etwas beitragen? Das Padlet ist weiterhin geöffnet zum Mitmachen, Diskutieren, Probieren und Verändern. Wir freuen uns auf deine aktive Mitarbeit und eine konstruktive Diskussion über die Kommentarfunktion im Padlet.

Abschließend und ausblickend: Der Seminarleiter Karl-Heinz Hellwald (Siegburg) hat für die allermeisten Situationen, in denen Einschätzungen über gesehenen Unterricht (mit-)geteilt werden, tolle Menschenbildannahmen skizziert: In wertschätzender und interessierter Atmosphäre Gedanken über guten Unterricht zuzulassen. Vielleicht können einzelne, im Padlet vorgestellte Aspekte einen Beitrag dazu leisten - Offenheit für die Durchführenden und bei den Beratenden und Bewertenden.

„Wir erwarten Sie dann in etwa 15 Minuten im Prüfungsraum." - Die UpP ist gerade geschafft und schon ist der nächste Berg zu erklimmen. Der Prüfungskommission ist eine begründete Einschätzung vorzutragen - und genau hier lässt sich vielleicht noch ein letzter pointierter und ganz eigener, gekonnter Lidstrich ziehen, wenn man nur bereit ist, sich von bisweilen langweilenden ZIMT (A)-Verfahren und sonstigen Korsettstangen zu lösen.

Um in UpP, später zur Lebenszeitverbeamtung oder anlässlich der Beförderungsverfahren gelassen und strukturiert aufspielen zu können, sollten Statementvorträge geübt und bestenfalls gemeinsam mit Zuhörer:innen reflektiert und ggf. weiterentwickelt werden. Kollegiale Hospitationen mit und ohne Fachleitungen oder Unterrichtsbesuche mit allen am System Schule Beteiligten bieten nicht nur in diesen verpflichtenden Prüfungssituationen vielfältige Chancen, den eigenen Weg im Reflexionsprozess zu finden. Über die eigene Planung und über das eigene Tun zu reflektieren - mehr noch: reflektieren zu wollen und darüber im Dialog zu sein - ist sicher eine wesentliche Kernkompetenz.

Was gibt einem solchen Statement aber die richtige Würze? Angesichts der vielfältigen Möglichkeiten, Unterrichtsbestandteile in den Blick zu nehmen, ist eines klar: Die alleinseligmachende Statementmethode gibt es nicht. ZIMT (A) jedenfalls scheint ausgedient zu haben. Wie also anfangen?

Vielleicht hilft es, sich zum Thema „Statement" wieder folgende Frage zu stellen:

Fällt die Antwort auf die Schüler:innen, deren Umgang mit dem Gegenstand, auf die Bewertung des gewählten fachdidaktischen Zugriffs und auf die Reflexion der Sozialform, ist schon etwas Wesentliches erreicht: Antworten darauf können nur begründet und mit Indikatoren gegeben werden.

Wie mit diesen gemachten Erfahrungen und Indikatoren dynamisch verfahren werden kann, darüber haben Fach- und Kernseminarleiter:innen unterschiedlicher ZfsL sich vor Kurzem u.a. im #twitterlehrerzimmer ausgetauscht und für eine nun größere Reichweite erste Vorschläge gesammelt: Statementmethoden.

Nahezu allen Überlegungen ist gemein, dass die Schüler:innen und deren Weg zu einem Lernzuwachs im Fokus stehen. Sprachlich können entsprechende Ausführungen zum Beispiel dann gelingen, wenn die Ich-Orientierung (auch markiert durch dazugehörige Pronomen) fällt.

Einigkeit besteht offensichtlich auch darin, dass angesichts der konkreten Beobachtungen Alternativüberlegungen entwickelt werden. Die „Qualität des eigenen Lehrens" (LPA für Lehrämter an Schulen) und die Bereitschaft, darüber nachzudenken, kann sich nicht zuletzt auch darin zeigen, dass auf Basis der Ergebnisse dargestellt wird, welche Bedeutung die Stunde für die Folgestunde und eine zukünftige Leistungsüberprüfung haben könnte.

Zwischen diesen Eckpfeilern ließen sich die vielfältigen und begründet gewählten Schwerpunkte ansiedeln, die - aspektorientiert vorgetragen - zu einer konzentrierten Fokussierung führen können, ohne Redundanzen (wie oft bei einem gewählten chronologischen Vorgehen) nach sich zu ziehen. Hierzu könnten beispielsweise zählen: Grundintention, Motivation, Lernerfolg und Lernprogression, Interaktion, Funktionalität von Material und Medien, Perspektiven (auch persönliche), Anteil echter Lernzeit etc.

Egal, wie man sich aber entscheidet: Hole deine Zuhörer doch ins Boot und setze sie kurz in Kenntnis über das (eigene) Vorgehen.

Nur Mut!

Du möchtest zu dem Thema etwas beitragen? Das Padlet ist weiterhin geöffnet zum Mitmachen, Diskutieren, Probieren und Verändern. Wir freuen uns auf deine aktive Mitarbeit und eine konstruktive Diskussion über die Kommentarfunktion im Padlet.

Abschließend und ausblickend: Der Seminarleiter Karl-Heinz Hellwald (Siegburg) hat für die allermeisten Situationen, in denen Einschätzungen über gesehenen Unterricht (mit-)geteilt werden, tolle Menschenbildannahmen skizziert: In wertschätzender und interessierter Atmosphäre Gedanken über guten Unterricht zuzulassen. Vielleicht können einzelne, im Padlet vorgestellte Aspekte einen Beitrag dazu leisten - Offenheit für die Durchführenden und bei den Beratenden und Bewertenden.

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Statement Unterricht Möglichkeiten Methoden - Ingerfeld + Laube

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Das Statement nach dem eigenen Unterricht ist festgeschriebenes Ausbildungselement im Vorbereitungsdienst und fester Bestandteil am Prüfungstag. Es ist als Reflexionsinstrument im Alltag aber viel mehr als nur nötige Pflicht. Gedanken über die Kernkompetenz, auf den eigenen Unterricht zu schauen un

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Zeitgemäße Bildung antwortet auf die Herausforderungen der digitalen Gegenwart mit einer Lernkultur, die auf selbstwirksames Lernen sowie persönliche Entwicklung und Gemeinschaftlichkeit abzielt. Bedingung für die Akzeptanz und das Gelingen dieser Lernkultur ist, dass mit ihr eine Öffnung der Prüfungskultur einhergeht.

Das Institut für zeitgemäße Prüfungskultur schafft einen Rahmen, um diesen Veränderungsprozess verantwortungsvoll mitzugestalten: Wir wollen Expertise bündeln, Diskussionen anregen, Umdenken bewirken, die Entwicklung zeitgemäßer Prüfungsformate und sinngebender Formen der Leistungserfassung erproben und begleiten.

Ziel ist eine lernförderliche Prüfungskultur, die auch auf rechtlicher Ebene eine Verankerung findet, damit sie in der Breite der Bildungsinstitutionen rechtssicher verwirklicht werden kann. Uns selbst betrachten wir als lernende, vernetzte und beratende Organisation, die an der gemeinsamen Sache orientiert zur Beteiligung an gesellschaftlicher Entwicklung einlädt.

Mehr dazu erklären wir in unserem Blog.

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Zeitgemäße Bildung antwortet auf die Herausforderungen der digitalen Gegenwart mit einer Lernkultur, die auf selbstwirksames Lernen sowie persönliche Entwicklung und Gemeinschaftlichkeit abzielt. Bedingung für die Akzeptanz und das Gelingen dieser Lernkultur ist, dass mit ihr eine Öffnung der Prüfungskultur einhergeht.

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee hat Axel Krommer im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. Aus Teilen dieser Hinweise ist etwas entstanden, das Krommer den "didaktischen Schieberegler" nennt. Aus meiner Sicht eignet sich dieses Instrument sehr gut für eine Reflexion des eigenen (digitalen) (Distanz-)Unterrichts, weshalb an dieser Stelle eine interaktive Version zur Verfügung gestellt wird.
Die Idee

In Webiniaren und Vorträgen spielen bei mir mittlerweile immer praktische Elemente eine Rolle, die manchmal synchron geschehen und danach in einem gemeinsamen Gespräch reflektiert werden oder aber auch asynchron, beispielsweise durch etwas wie die "digitale Selbstlernralley".

Oftmals weise ich jedoch darauf hin, dass eine intensive Beschäftigung mit digitalen Lernszenarien erst dann möglich ist, wenn man sowohl Input erhält, der Möglichkeiten skizziert als auch selbst arbeiten und diese Arbeit im Anschluss reflektieren kann. Dieses "Komplettpaket" möchte ich bei meinem Vortrag mit didaktischer Reflexion in der deutschen Schule in Washington und später der Limesschule Idstein mithilfe des interaktiven Schiebereglers umsetzen. Ich möchte aus dem Vortrag selbst noch keine Folien oder Inhalte darstellen. Diese werden möglicherweise nach dem Vortrag teilweise eingepflegt.

Die Idee kann jedoch an dieser Stelle deutlich gemacht werden: Nachdem die Selbstlernrallye mit dem Schieberegler reflektiert worden ist, geschieht dies mit einem statischen Setup eines LMS. Aufgabe der Teilnehmenden während der Workshopphase, in der ich nicht anwesend bin, ist es nun, ein Unterrichtsszenario zu entwerfen, das sich einer solchen Statik entzieht. Dieses Szenario sollen sie mit dem Schieberegler reflektieren und entsprechend der "Einstellungen" einen Screenshot machen, vor dessen Hintergrund sie ihre Arbeit präsentieren können.

Ich hoffe darauf, dass dies dazu führt, dass das Digitale sich auf diese Weise von der reinen Funktion als Bereitsstellungsinstrument löst und zu einem Zugang zu einer anderen Art des Lernens wird.

Der interaktive Schieberegler

Da ich selbst nicht programmieren kann, bedanke ich mich herzlich bei meinem ehemaligen Schüler Simon Bärmann, der dieses Instrument hergestellt hat. Den Code zum Einbinden in die eigene Website oder den eigenen Blog hat Simon hier zur Verfügung gestellt.

Anmerkung

Dem genauen Beobachter ist sicherlich nicht entgangen, dass sich der hier dargestellte Schieberegler an einer Stelle ändert: Die "neue" und die "einfache" Technik sind im Vergleich zum Original vertauscht. Diesen Tausch nahm ich vor, da ich überlegte, wie ein Szenario aussehen könnte, das komplett frei und digital ausgeführt wird und eines, das eher das Gegenteil darstellt. Durch den Tausch sind beide Szenarien so zu gestalten, dass die Regler jeweils komplett auf der einen oder anderen Seite sind. Aus diesem Grund veränderte ich das Original an dieser Stelle.

Fazit

Mithilfe dieses Schiebereglers können Lehrerinnen und Lehrer, im Sinne ihrer Erfinder, den Unterricht reflektieren und darüber nachdenken, inwiefern das Digitale den digitalen (Distanz-)Unterricht verändern kann. Feedback und Anmerkungen kann natürlich hier gelassen werden, sollte aber vor allen den Urhebern gelten.

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DIGITAL: Didaktischer Schieberegler - interaktiv

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Gemeinsam mit Philippe Wampfler und Wanda Klee hat Axel Krommer im Auftrag des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes NRW sechs Hinweise zum Distanzlernen verfasst. Aus Teilen dieser Hinweise ist etwas entstanden, das Krommer den " didaktischen Schieberegler" nennt.

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Die Frage, welchen Stellenwert digitale Medien in Zukunft im Unterricht haben sollen, wird oft mit Hinweis auf den technologisch-ökonomischen Wandel beantwortet. Besonders angesichts der aktuellen Herausforderungen von Corona-Maßnahmen, Fernunterricht und Homeschooling (siehe auch mein aktueller Beitrag für diesen Blog). Aber das reicht nicht aus! Ohne eine gründliche Besinnung darauf, was wir unter Bildung verstehen, kann und darf nicht entschieden werden, mit welchen Zielstellungen und mit welchen Methoden Schulen in den nächsten Jahren in die Pflicht genommen werden, ihre Schüler*innen auf die digitale Welt vorzubereiten.

In meinem Beitrag blicke ich aus der Perspektive eines traditionell ausgebildeten Bildungstheoretikers auf die Chancen und Risiken der Digitalisierung des Unterrichts und entfalte dafür in neun Punkten einen didaktischen Begründungszusammenhang. Er kann beim Aufbau eines schuleigenen Medienkonzepts und für die Schul- und Unterrichtsentwicklung der nächsten Jahre als Orientierungsrahmen herangezogen werden. Der Beitrag für den Blog Unterrichten.Digital und das Forum Impuls 2020 - Schule 2030 ist in Kooperation mit Carola Junghans, Fachleiterin am Studienseminar Oldenburg, entstanden (vgl. auch Meyer & Junghans 2019).

Punkt 1: Beförderung von Medienmündigkeit als übergeordnetes Ziel

Übergeordnetes Ziel jeglichen Unterrichts ist die Beförderung von Selbstständigkeit und Mündigkeit. Dieses aus der Philosophie der Aufklärung stammende Ziel ist keineswegs überholt. Es gilt prinzipiell, weil ein auf Indoktrination abzielender Unterricht seine selbst gesetzten Ziele verfehlen würde. Natürlich gibt es viele digital gestützte Unterrichtsstunden, in denen Mündigkeit auf den ersten und auch auf den zweiten Blick keine Rolle spielt. Aber sobald die Schülerinnen und Schüler mit den neuen Medien selbstreguliert arbeiten sollen und wollen („Darf ich das alleine machen?") oder sobald sie die Sinnfrage stellen („Warum sollen wir das lernen?"), geht es nicht nur um die effiziente und effektive Gestaltung des Lernprozesses, sondern um die Grundsatzfrage, wie wir das, was wir den Schülerinnen und Schülern zumuten oder was sie in eigener Regie tun und lassen, legitimieren können.

Oft genug erwecken die Schülerinnen und Schüler den Eindruck, als ob sie schon medienmündig seien und mit den digitalen Medien souveräner umgehen könnten als die Mehrzahl ihrer Lehrerinnen und Lehrer. Aber der Schein trügt: Sie sind souverän im Surfen, im Chatten, im Nutzen von Apps und manchmal auch im Cyber-Mobbing, aber - von wenigen Ausnahmeschülern abgesehen - nicht bei der Klärung der Frage, was die intensive Mediennutzung mit ihnen macht. Deshalb muss digitale Bildung sehr viel breiter definiert werden, als es z.B. die deutsche Kultusminister-Konferenz (KMK 2016) in ihrem Strategie-Papier „Bildung in der digitalen Welt" tut, das vorrangig auf technisches Know-how, auf Datenschutzbewusstsein und Problemlösefähigkeit, aber nicht auf Persönlichkeitsbildung und Mündigkeit abzielt. Der KMK-Katalog greift zu kurz! Auch die Befähigung zum solidarischen Handeln und die Ausbildung einer demokratischen Grundhaltung sind Teil einer verantwortlichen Nutzung. Ich definiere:

© Cornelsen Verlag

Herwig Blankertz (mein Doktorvater) hat immer wieder betont, dass es der „edukativen Eigenlogik" entspricht, die Schutzbefohlenen zur Selbstständigkeit und Mündigkeit zu erziehen. Die Eigenlogik ergibt sich aus dem Generationenverhältnis. Denn es ist klar, dass die zurzeit die Geschicke der Nation leitende Generation über kurz oder lang abtreten und die Verantwortung an die nächste Generation abgeben wird. Weil aber nicht vorhergesagt werden kann, wie sich die Gesellschaft weiterentwickeln wird, ist es gar nicht möglich, der jüngeren Generation vorzuschreiben, was sie in 20 oder 30 Jahren für sinnvoll und wichtig halten soll. Mündigkeit zu verordnen, so Blankertz, ist ein Widerspruch in sich selbst. Deshalb kann die Aufgabe der Schule „nur" darin bestehen, förderliche Rahmenbedingungen für die Entfaltung von Mündigkeit zu schaffen. Ein erster Schritt auf diesem Weg besteht darin, die Schüler*innen zu reflexiver Distanz gegenüber der eigenen Mediennutzung anzuregen. Das ist angesichts der Faszinationskraft digitaler Medien schwierig. Aber genau dies könnte auch zur Stärke der Schule werden: Sie erlaubt sinnstiftendes Kommunizieren, und sie hindert die Schülerinnen und Schüler - zumindest während der Unterrichtszeit und bei den Hausaufgaben - daran, einfach nur „rumzudaddeln" (siehe Punkt 4).

Punkt 2: Zur Unterscheidung von Struktur-, Prozess- und Ergebnisqualität

Die Diskussion über den Unterricht mit digitalen Medien leidet darunter, dass die angesetzten Qualitätsmaßstäbe nicht ausreichend klar gelegt werden. Glühende Anhänger neigen dazu, schon dann zufrieden zu sein, wenn die technisch-organisatorischen Voraussetzungen für digitales Lernen gegeben sind und wenn der Arbeitsprozess problemlos abläuft. Der Fundamentalgegner und Hobbydidaktiker Manfred Spitzer (2012) behauptet demgegenüber, digitales Lernen mache dumm. Die Pro- und Contra-Argumente sind nicht vergleichbar. Sie beziehen sich auf ganz unterschiedliche Ebenen didaktischer Reflexion: auf die organisatorischen Vorgaben und den Prozess einerseits, auf seine Ergebnisse andererseits. Es ist wichtig, diese Ebenen auseinander zu halten. Dem dient das folgende Dimensionenmodell:

Aussagen zur Strukturqualität digital gestützten Unterrichts erfassen Urteile über die Angemessenheit der curricularen, organisatorischen und technischen Rahmenbedingungen.

Aussagen zur Prozessqualität erfassen Urteile über die Angemessenheit der im Unterricht ablaufenden pädagogischen Prozesse.

Urteile über die Produkt- oder Ergebnisqualität erfassen Urteile über das, was bei der Unterrichts- und der Unterrichtsentwicklungsarbeit herausgekommen ist.

In allen drei Dimensionen können und müssen die Maßstäbe für die Beurteilung digital unterstützten Unterrichts ausgeschärft werden:

(1) Strukturqualität: Sie bezieht sich auf die Qualität der an Schulen installierten Server, auf ausreichend vorhandene Hardware (z.B. Laptops), auf die Verlässlichkeit der Systemadministration, auf die Angemessenheit der Curricula und der Lehrerfortbildung. Die Strukturqualität digitalen Lernens ist an deutschen Schulen ungewöhnlich schlecht entwickelt. Das zeigen auch die empirischen Erhebungen. Deutschland ist im europaweiten Vergleich Schlusslicht (OECD 2020). Allerdings hat die Corona-Pandemie schon jetzt dazu beigetragen, allen Verantwortlichen klar zu machen, ein wie erheblicher Handlungsbedarf besteht - und das ist gut so!

(2) Prozessqualität: Sie erfasst die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktionen, die klare Prozessplanung, die Angemessenheit der Mediennutzung und anderes mehr. Dabei gehe ich davon aus, dass die vor gut 15 Jahren eingeführten fachübergreifenden Kriterienkataloge für Prozessqualität (z.B. von Andreas Helmke 2012 oder von Kunter & Baumert 2011) ihre Gültigkeit auch für einen mediensensiblen Unterricht behalten dürften. Das gilt m.E. auch für den vor 16 Jahren von mir veröffentlichten ZEHNERKATALOG (Meyer 2004), den ich abgesehen von geringfügigen Modifikationen weiterhin für geeignet halte, um sowohl einen herkömmlichen wie auch einen geöffneten und auf intensive Mediennutzung setzenden Unterricht zu beurteilen:

Die im Buch „Unterrichtsentwicklung" (Meyer 2015, S. 176 ff.) erläuterten notwendigen Modifikationen und Ergänzungen des Modells beziehen sich auf die Fragen, ob die Erziehungsdimension von Unterricht ausreichend beachtet worden ist, ob stärker betont werden muss, dass es im guten Unterricht um den Aufbau einer demokratischen Unterrichtskultur geht; auf die Erweiterung des sechsten Merkmals hin zum individuellen und gemeinsamen Fördern und auf die Korrektur des siebten Merkmals „Methodenvielfalt" hin zu „Methodentiefe". Insgesamt aber gilt: Unterricht lebt davon, dass Lehrpersonen und Schüler*innen ein verlässliches Arbeitsbündnis eingegangen sind, das sich dann auch bei der Arbeit mit digitalen Medien, beim Homeschooling und im Blended Learning bewähren muss.

(3) Ergebnisqualität: Das im Punkt 1 skizzierte Bildungsziel Medienmündigkeit bezieht sich auf die Ergebnisqualität informatischer Bildung. Eine empirische Überprüfung des erreichten Niveaus von Medienmündigkeit ist schwierig, weil sich Mündigkeit einer schlichten empirischen Abfrage entzieht. Deutlich einfacher ist es, Teilkompetenzen zu erfassen. Dazu haben mehrere PISA-Studien Pionierarbeit geleistet. Ich nenne beispielhaft einige Konkretisierungen:

Die Schüler*innen haben das technische Know-hows für digital gestützte Arbeitsprozesse erworben;

sie haben ihre Lesekompetenzen und ihr sprachliches Ausdrucksvermögens geschult; sie haben nebenher ihre Englischkenntnisse verbessert;

sie haben ihre Problemlösekompetenz erhöht und erfahren, wie man mit digitalen Medien sehr kreativ und selbstständig arbeiten kann;

sie haben gelernt darüber nachzudenken, was die digitalen Medien mit ihnen machen;

sie haben Teamarbeit und solidarisches Handeln in vielfältigen digital basierten Projekten kennen und schätzen gelernt.

Das sind anspruchsvolle Ziele. Sie entsprechen dem, was in der internationalen Diskussion zur informatischen Bildung als 21st century skills diskutiert wird (zitiert aus Wikipedia):

learning and innovation skills: critical thinking and problem solving, communication and collaboration, creativity and innovation;

digital literacy skills: information literacy, media literacy, information and communication technologies literacy (ICT)

career and life skills: flexibility and adaptability, initiative and self-direction, social and cross-cultural interaction, productivity and accountability.

Es ist wichtig, alle drei Dimensionen von Unterrichtsqualität in den Blick zu nehmen, auch wenn ich mich im Folgenden auf die Prozessqualität konzentriere.

Punkt 3: Das didaktische Potenzial digitaler Medien

Digitale Unterrichtsmedien sind vielfältig einsetzbar. Sie helfen der Lehrperson, den Unterrichtsprozess zu strukturieren. Sie können im Plenumsunterricht genutzt werden, um Unterrichtsinhalte lebendig und aktuell zu präsentieren. Aber sie können noch mehr: Sie bieten den Schüler*innen die Möglichkeit, Lernziele selbstständig zu setzen, Inhalte selbst zu produzieren und auch den Lernerfolg eigenständig zu kontrollieren. So erschaffen die Medien für die damit Arbeitenden eine je eigene Lernwelt. Das bezeichne ich im Folgenden als Eigenkonstruktionen der Schüler und definiere:

Der zweite Teil der Definition erklärt das hohe didaktische Potenzial dieser Artefakte. Sie helfen insbesondere bei der Individualisierung des Unterrichts, wie sie z.B. durch Themenplan- und der Projektarbeit möglich wird:

1. Aufgabenstellungen können präzise an den von der Lehrperson geschätzten oder von der Software erfassten Lernstand angedockt werden.

2. Der Lernfortschritt kann regelmäßig erfasst und den Schüler*innen zurück gemeldet werden.

3. Umfang und Niveau der Selbststeuerung der Lernprozesse können in Eigenregie der Schüler*innen oder nach Vorgabe der Lehrperson über die Software gesteuert werden.

4. Die Lehrperson wird zur Moderatorin der individualisierten Lernprozesse. Die direkte Instruktion verschwindet nicht vollständig, verliert aber deutlich an Gewicht.

5. Eine vorbereitete Lernumgebung, in der die Spielregeln der Arbeit mit den digitalen Medien verbindlich festgelegt werden, hilft den Schüler*innen, die neuen Medien angemessen zu nutzen und Missbrauchsrisiken niedrig zu halten.

SAMR-MODELL: Ob das didaktische Potenzial tatsächlich genutzt wird, muss in jedem Einzelfall geprüft werden. Dabei hilft das SAMR-Modell, ein einfaches, von Ruben Puentedura im Jahr 2006 entwickeltes Schema, mit dem das Niveau der Integration digitaler Medien in den Unterricht bestimmt werden kann:
SAMR-Modell
Die entscheidende Hürde für einen befriedigenden Einsatz der digitalen Medien im Unterrichtsalltag ist dabei ihre Störungsanfälligkeit. Was nützt einem digital immigrant die attraktivste Software, wenn Störungen nicht in kürzester Zeit behoben werden können? Deshalb ist die verlässliche Systemadministration eine entscheidende Voraussetzung des Erfolgs.

Punkt 4: Maßnahmen zur Förderung der Medienmündigkeit

Ich hatte schon angemerkt, dass Mündigkeit nicht verordnet werden kann. Aber man kann eine lernförderliche Umgebung schaffen, durch die das didaktische Potenzial der neuen Medien genutzt wird: durch regelmäßige Reflexionsschleifen, durch Schüler-Teamarbeit, durch attraktive Digital-Projekte (z.B. schuleigene Apps), durch Verantwortungsübernahme (z.B. für Teile der Schulhomepage). Dazu einige wenige erprobte Ideen und Grundsätze.

(1) Als Lehrperson ein Vorbild im lernenden Umgang mit den neuen Medien sein: Seit der berühmten Studie von Albert Bandura (1977) über das Lernen am Modell wissen wir, wie erfolgreich Vorbild-Lernen sein kann. Das gilt auch für den eigenen Umgang der Lehrpersonen mit den digitalen Medien. Schülerinnen und Schüler beobachten ja sehr genau, wie sich die Lehrperson in der Mediennutzung selbst verhält, nach welchen Kriterien sie Schülerinnen und Schüler berät, ob und wie sie die außerunterrichtliche Erfahrungswelt der Lernenden mit digitalen Medien in den Unterricht einbezieht und wie sie gesellschaftlichen Wandel und damit einhergehende Veränderungen bewertet. Daraus folgt die Maxime: Gute Lehrpersonen zeigen ihren Schülerinnen und Schülern, wie sie selbst beim Umgang mit den neuen Medien lernen.

(2) Ethische Spielregeln für die Mediennutzung einführen: Seit Beginn der Digitalisierung der Welt wird darüber diskutiert, ob neue ethische Spielregeln erforderlich sind. Deshalb ist dies auch ein Thema für einen kritischen Medienunterricht (vgl. Klinger 2017). Leitlinienfür einen solchen Meta-Unterricht über Medien (nicht mit Medien) können u.a. folgende Fragen sein:
Leitfragen
Ein Fallbeispiel:

Kommentar des Lehrers: „Je älter die Schüler sind, desto höher wird in unserer Schule das Recht am eigenen Bild gehängt. Die rechtliche Situation wird bei Bedarf auch mit Unterstützung der Polizei deutlich gemacht."

(3) Lernen, Fake-News zu erkennen: Ein wichtiger Teil der Entwicklung von Medienmündigkeit besteht darin, die Schüler zu sensibilisieren, Informationen nicht unreflektiert zu nutzen, sondern sie kritisch auf ihren Gehalt und die Verlässlichkeit der Quelle hin zu prüfen. Gründliche Analysen und didaktische Empfehlungen enthält das Themenheft „Fake News" der Zeitschrift PÄDAGOGIK (Heft 7-8/2018).

(4) Reflexive Distanz der Schüler*innen unterstützen: Die Schule ermöglicht sinnstiftendes Kommunizieren in der Klassengemeinschaft und sie hindert die Schülerinnen und Schüler daran, einfach nur „rumzudaddeln" und dadurch das erhöhte Risiko einzugehen, in die Mediensucht abzugleiten. Aber das geht nur, wenn die Lehrperson beharrlich darauf besteht, dass sich die Schüler immer wieder auf Reflexionsrunden einlassen, über ihre Erfahrungen mit den digitalen Medien berichten, über ihr eigenes Verhältnis zu Smartphone & Co nachdenken und bereit sind, ethische Regeln (z.B. zur Mobbing-Prävention) einzuhalten.

Punkt 5: Gezielte Anstrengungen für Schüler*innen aus sozio-ökonomisch benachteiligten Familien

Alle Kinder und Jugendlichen sollen sich und ihre Fähigkeiten bestmöglich entwickeln können. Das ist in Deutschland Konsens. Aber das Erreichen dieses Ziels rückt in immer weitere Ferne, wie eine Reihe aktueller Studien zur Kinderarmut, zu allein erziehenden Eltern und zum Bildungserfolg von Schüler*innen aus Risikogruppen bestätigt (vgl. Klemm & Anbuhl 2018; Quenzel & Hurrelmann 2019).

Die in der PISA-Studie 2000 erstmals flächendeckend für Deutschland belegte und seither immer wieder bestätigte hohe soziale Kopplung des Lernerfolgs der Schüler*innen mit dem Bildungsgrad der Eltern wiederholt und verschärft sich beim Umgang mit digitalen Medien. Schüler*innen aus akademischem Elternhaus haben digitale Medien schon als Vorschulkinder genutzt. Sie haben das erforderliche Equipment vom Laptop bis zum Farbdrucker zu Hause und können die Devise Bring Your Own Device locker umsetzen. Schüler*innen ohne diesen Hintergrund haben es deutlich schwerer. Das zeigt auch die von Birgit Eickelmann durchgeführte Re-Analyse der ICILS-Studie (Bos et al. 2013). Sie schreibt:

Auf dem rasanten Weg in die Wissens- und Informationsgesellschaft haben wir schon jetzt viele Menschen verloren - auch darunter viele Jugendliche. Fast 30 Prozent der Jugendlichen in Deutschland verfügen nur über unzureichende Computer- und IT-Kompetenzen und werden es schwer haben, erfolgreich am privaten, beruflichen sowie gesellschaftlichen Leben des 21. Jahrhunderts teilzuhaben.
Birgit Eickelmann im Zeit-online Interview, November 2019

Prof. Dr. Beat Döbeli Honegger (© B. D. Honegger)

Das ist fatal, weil sich deutlich abzeichnet, dass Arbeit auf der Basis niedrigschwelliger Kompetenzen in Zukunft immer stärker durch Maschinenarbeit und KI ersetzt werden wird. So sieht das auch der Schweizer Informatikdidaktiker Beat Döbeli Honegger, dessen Buch „Mehr als 0 und 1" ich zur Lektüre empfehle:

Kreativität und Querdenken werden in einer digitalisierten Welt wichtiger, weil Computer die einfachen Probleme bereits gelöst haben und damit die uneingelösten Probleme komplexer werden.
Beat Döbeli Honegger

Eine gründliche Neuorientierung tut not. Deshalb habe ich als Mitglied der Initiativgruppe für Bildungsgerechtigkeit (Brügelmann, Groeben, Meyer et al. 2020) eine grundlegende Neuausrichtung unseres Schulsystems gefordert und in sieben Kapiteln beschrieben, wie eine Schule ohne Aussonderung gestaltet werden kann.

Punkt 6: Hürden, Fallstricke und Stolpersteine

Digitale Medien durch Verbot aus der Schule rauszuhalten, wie es Hartmut von Hentig 30 Jahre lang an der Laborschule Bielefeld versucht hat, war und ist zum Scheitern verurteilt. Die digitalen Medien sind da - als Smartphone in den Hosentaschen der Schüler*innen und Lehrpersonen und als virtuelle Welten in ihren Köpfen. Also müssen digitale Medien in einem zukunftsfähigen Unterrichtskonzept einen gewichtigen Platz einnehmen. Aber „einfach so" die digitalen Medien mit viel Geld und wenig Expertise in die Schulen einzuschleusen, ist gefährlich. Es gibt eine Reihe von Problemen, die ich stichwortartig erläutere.

(1) „Kein Mensch lernt digital!" - Das ist der Titel eines Buchs von Ralf Lankau (2017). Er erinnert an etwas, was eigentlich selbstverständlich ist: Die Ganglien und Synapsen unseres Gehirns arbeiten so, wie sie es in der Millionen Jahre langen Evolutionsgeschichte gelernt haben. Big Data und Künstliche Intelligenz haben darauf nicht den geringsten Einfluss. Deshalb ist der Begriff „Digitale Bildung" missverständlich. Bildung ist immer personal und niemals digital. Es ist vernünftiger, von Informatischer Bildung zu sprechen (Diethelm 2016).

(2) Kognitive, emotionale und soziale Aktivierung miteinander verbinden! „Kognitive Aktivierung" der Schüler ist ein Schlagwort, das seit 15 Jahren insbesondere in der Mathematikdidaktik verwandt wird. Aber es greift zu kurz. Guter Unterricht sollte immer auch eine emotionale und soziale Aktivierung einschließen. Die emotionale Aktivierung ist bei der Arbeit mit digitalen Medien eher einfach. Es macht den meisten Schüler*innen Spaß, mit den inzwischen sehr ansprechend gestalteten Medien zu arbeiten. Auch die soziale Aktivierung kann gelingen, wenn die Aufgabenstellungen derart formuliert sind, dass die Schüler gezielt zur Tandem- und Gruppenarbeit angehalten werden.

(3) Oberflächenstrukturen des Unterrichts und Tiefenstrukturen des Lernens unterscheiden! Seit 25 Jahren ist diese Unterscheidung ein Standard in der didaktischen Theoriebildung und in der empirischen Unterrichtsforschung.

Die Oberflächenstrukturen sind für jeden fachkundigen Beobachter auf den ersten Blick zu erkennen. Man kommt in den Klassenraum und kann sehen, ob Plenumsunterricht oder Einzelarbeit gemacht wird, man hört, welches Thema besprochen wird usw. Die Tiefenstrukturen kommen erst dann in den Blick, wenn Fachleute kluge Fragen stellen und Interpretationen dessen vornehmen, was sie gesehen haben: Gab es in dieser Stunde einen roten Faden oder nur beliebige Annäherungen an das Unterrichtsthema? War die Medienkompetenz der Schülerinnen und Schüler ausreichend? Haben die digitalen Medien ein tieferes Verstehen der Schüler gefördert oder nur zu Ablenkungen geführt? Wäre ohne digitale Medien der gleiche Lernerfolg denkbar gewesen? Erst wenn die Analyse der Tiefenstrukturen hinzukommt, kann es gültige Urteile über die Unterrichtsqualität und die Mechanismen des Erfolgs geben.

Wir müssen also lernen, das Oberflächen-Geklimper mit den neuen Medien zu durchschauen und beharrlich zu fragen: Was war der Mehrwert der Arbeit digitalen Medien? Und welche Schülerkompetenzen entwickeln sich besser mit diesen Medien, welche drohen zu verkümmern? Weil Lernen grundsätzlich unsichtbar ist (wir sehen nur Lernhandlungen, von denen wir vermuten, dass sie die Kompetenzentwicklung positiv beeinflussen), ist die Beantwortung dieser Fragen schwierig, aber nicht unmöglich!

(4) Selbstregulation ist kein Selbstläufer! Der aktuelle Digitalisierungs-Hype lebt von der Behauptung, dass die Digitalisierung des Unterrichts die Selbstregulationskräfte der Schüler stärke und dadurch die Bereitschaft und Fähigkeit zum lebenslangen Weiterlernen fördere (so die KMK 2016, S. 9). Als Selbstregulation wird die Fähigkeit bezeichnet, sich selbst Ziele zu setzen, den eigenen Lernweg zu planen, ihn selbstständig zu beschreiten und den Lernerfolg zu kontrollieren - also ungefähr das, was in der klassischen Bildungstheorie als Mündigkeit bezeichnet wurde. Dafür bieten die digitalen Unterrichtsmedien im Prinzip sehr gute Rahmenbedingungen. Aber man muss dann auch darauf achten, dass der Unterricht durch pfiffige und attraktive Aufgabenstellungen so gestaltet wird, dass nicht nur Fachkompetenzen gefördert werden (was relativ einfach ist), sondern auch die geforderte soziale Einbindung jeder einzelnen Schülerin/jedes Schülers gelingt - und das ist alles andere als selbstverständlich.

(5) Nicht in die Individualisierungsfalle tappen! Man kann mit den neuen Medien sehr gut Binnendifferenzierung betreiben und Impulse zum selbstregulierten Lernen setzen. Das kann aber auch in eine Individualisierungsfalle führen. Es besteht die Gefahr, dass sich sowohl die Lehrpersonen als auch die Schülerinnen und Schüler über den Lernerfolg täuschen. Die Schüler sehen, ob sie ein vorzeigbares Ergebnis produziert haben. Aber sie erkennen nicht, ob sie die „Zone ihrer nächsten Entwicklung" angesteuert haben oder nur das gemacht haben, was sie eh schon gut konnten. Das rächt sich dann, wenn im nachfolgenden Unterricht Kompetenzen vorausgesetzt werden, die die Schüler noch gar nicht erworben haben!

(6) Beliebigkeit der Inhalte vermeiden! Die Frage nach den Unterrichtsinhalten droht im Digitalisierungsdiskurs beliebig zu werden. Deshalb sage ich: Je größer die Faszinationskraft digitaler Medien, umso wichtiger wird die bildungstheoretische Reflexion der mit diesen Medien transportierten Ziele und Inhalte. Die Feststellung, dass die Schüler fleißig gearbeitet haben, reicht nicht aus!

Ein Zwischenfazit: Die digitalen Medien haben ein hohes didaktisches Potenzial! Aber um es zu nutzen, sind noch viele Anstrengungen erforderlich. Dabei sollte vor allem darauf geachtet werden, die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler zu unterstützen.

Punkt 7: Enttäuschende Forschungsergebnisse

Es hat sich inzwischen herumgesprochen: Der Einsatz digitaler Medien führt trotz der Berücksichtigung individueller Lernstände und trotz des im Prinzip möglichen hohen Niveaus an Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler keineswegs automatisch zu höheren Lernerfolgen. Das ist inzwischen umfassend empirisch belegt (vgl. Zierer 2017; Holmes et al. 2018; Gerjets & Scheiter 2019).

Wer profitiert von den digitalen Medien? Bardo Herzig (2014) hat in seiner im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung durchgeführten Studie „Wie wirksam sind digitale Medien im Unterricht?" herausgefunden, dass Schülerinnen und Schüler mit stark entwickeltem Vorwissen am meisten von digitalen Medien profitieren, dass „Drill-and-practice-programs" vor allem leistungsschwächeren Schülern helfen und dass der hohe Motivationseffekt der digitalen Medien ein „Novitätseffekt" ist, der im Verlauf der Zeit und manchmal auch sehr schnell verfliegt.

Was sagen die Metaanalysen? John Hattie (2013) hat in seiner Synthese von Metaanalysen die Effekte der Nutzung digitaler Medien im Unterricht umfassend dargestellt. Inzwischen hat er seinen Datenpool erweitert und zum Thema Computernutzung/Smartphones und Internet insgesamt 100 Meta-Analysen berücksichtigt. Damit zählt diese Variable, wie Klaus Zierer in dem Buch „Lernen 4.0" von (2017, S. 47) referiert, zu einer der am besten untersuchten im gesamten Datenpool von Hattie.

Effekte der Nutzung digitaler Medien im Unterricht (John Hattie 2013)

Das sind enttäuschende, ja eigentlich fatale Befunde, weil Hattie erst bei einer Effektstärke von 0.40 vom sogenannten Umschlagspunkt spricht, von dem an sich seiner Meinung nach eine intensivierte Nutzung einer Unterrichtsvariable rechnet. Bei der Argumentation mit Hatties Befunden muss aber grundsätzlich beachtet werden, dass sie - wie alle anderen empirischen Erhebungen auch - nur spiegeln, wie effektiv oder ineffektiv die neuen Medien bisher genutzt worden sind. Die Befunde sagen nichts darüber aus, welches Potenzial in einer Maßnahme steckt, wenn sie besser realisiert wird, als dies bisher gelungen ist.

Ein Zwischenfazit: Dafür, dass die empirischen Forschungsergebnisse enttäuschend sind, gibt es eine Reihe von Gründen: Der Anteil der Lehrperson am Lernerfolg der Schüler*innen ist immer deutlich größer als der Anteil der eingesetzten Methoden und Medien. Grundlage jeden Lernerfolgs ist ein funktionierendes Arbeitsbündnis zwischen der Lehrperson und den Schüler*innen. Wichtiger als die intensive Nutzung eines ganz bestimmten Mediums ist die Nutzung von Kumulationseffekten durch die Arbeit mit verschiedenen Methoden und Medien.

Punkt 8: 12 Prüfsteine für die Arbeit mit digitalen Medien

Die Einführung digitaler Medien in den Schulalltag ist eine Entwicklungsaufgabe, an der sich alle - die Schulleitung, das Kollegium, Schüler*innen und Eltern - beteiligen sollten. Dabei kommt der Schulleitung besondere Verantwortung zu. Sie muss den Prozess der digitalen Professionalisierung des eigenen Kollegiums anstoßen, steuern und kontrollieren. Für die kritische Bewertung des Erfolgs und für die Analyse von Defiziten dieser Entwicklungsarbeit schlage ich die folgenden zwölf Prüfsteine vor, die alle schon in den vorhergehenden Abschnitten angesprochen worden sind.
Zwölf Prüfsteine für die Arbeit mit digitalen Medien
(1) Kognitive, emotionale und soziale Aktivierung: Gelingt durch pfiffige Aufgabenstellungen eine „kognitive Aktivierung" der Schülerinnen und Schüler? Gelingt es darüber hinaus, sie durch die Medien dauerhaft und nicht nur bei der ersten Einführung zu motivieren? Sehen die Aufgabenstellungen Tandem- und Kleingruppenarbeit vor? Werden mit Hilfe der digitalen Medien Methodenkompetenzen und Teamfähigkeit gestärkt?

(2) Förderung selbstregulierten Lernens: Können die Schülerinnen und Schüler mit Hilfe der digitalen Medien in wachsendem Umfang selbstreguliert arbeiten und sich eigene Lernwelten und Lernwege erschließen? Funktioniert die Selbstkontrolle des Lernerfolgs? Werden die entstandenen Arbeitsergebnisse klassenöffentlich gemacht, gelobt und wenn nötig auch kritisiert? Wird das mediengestützte Lernen durch Metaunterricht (Peer-Tutoring, Feedbackrunden, Bewusstmachen von Lernstrategien usw.) unterstützt?

(3) Stärkung der Medienmündigkeit: Hilft die Art und Weise, in der der Unterricht gestaltet wird, den Schülerinnen und Schülern, reflexive Distanz zur eigenen Mediennutzung und zu digitalen Medien insgesamt herzustellen? Leistet er einen Beitrag zur persönlichen Orientierung in der globalisierten Welt?

(4) Einübung ethischer Spielregeln: Werden ethische Spielregeln der Mediennutzung im Unterricht eingehalten? Wird über Missbrauch (Mobbing, Mediensucht usw.) gesprochen? Wird versucht, Prävention gegen Missbrauch zu betreiben?
Für die einzelnen Lehrerinnen & Lehrer:
(5) Sinnstiftendes Kommunizieren: Gelingt im Unterricht ein Austausch über Sinn und Unsinn, Chancen und Gefahren der Nutzung digitaler Medien? Dieser Prüfstein ist für uns der wichtigste aller 12 Prüfsteine, gerade weil bei dieser Aufgabe schulischer Unterricht den meisten anderen Formen der Vermittlung von Medienkompetenz überlegen sein dürfte.

(6) Die Lehrperson als Vorbild - Lernen am Modell: Zeigt die Lehrperson ihren Schülern, dass und wie sie selbst lernt, mit den sich stetig wandelnden digitalen Medien umzugehen? Kann sie den Schülern einen selbstbewussten und kreativen Umgang mit digitalen Medien leibhaftig vorleben? Zeigt sie, dass und wie sie ethische Spielregeln der Mediennutzung selbst einhält und sich vor Gefahren schützt?

(7) Umgang mit Heterogenität: Nutzt die Lehrperson die Medien, um in immer heterogener gewordenen Klassen individuelle Lernvoraussetzungen und Interessenlagen besser zu berücksichtigen? Wird inklusives Unterrichten erleichtert? Werden die digitalen Medien so genutzt, dass auch die Leistungsschwächeren profitieren?

(8) Zumutbarkeit der Arbeitsbelastung: Hält sich die Arbeitsbelastung bei der Einführung der neuen Medien in Grenzen? Entspricht der Aufwand dem Ertrag? Bewähren sich die eingesetzten Medien im Unterrichtsalltag?
Im Blick auf die Unterrichtsentwicklung der ganzen Schule:
(9) Ausbalancierung der Grundformen des Unterrichts: Werden die digitalen Medien in allen Grundformen des Unterrichts (individualisierend, kooperativ und gemeinsam) eingesetzt? Oder besteht die Gefahr, in eine Individualisierungsfalle zu tappen?

(10) Stärkung der kollegialen Kooperation: Wird der Medieneinsatz genutzt, um gemeinsam an Entwicklungsvorhaben zu arbeiten und auch die Schüler und die Eltern in die Entwicklungsarbeit einzubinden? Oder dominiert eine kleine Clique von Nerds und Experten, die sagt, wo es langzugehen hat?

(11) Verlässlichkeit der Administration: Gibt es einen Administrator, der täglich, ja stündlich erreichbar ist und zügig hilft?

(12) Nachhaltigkeit der Nutzung: Ist die Maßnahme nachhaltig? Werden die digitalen Medien von allen Kollegen angenommen und auch dann weiter genutzt, wenn die Initiativgruppe ihre Arbeit abgeschlossen hat?

Einen vergleichbaren Katalog mit sechs "Leitlinien" enthält die Expertise von Wayne Holmes et al. (2018, S. 83 ff.).

Punkt 9: Digitalisierung als Globalisierungstreibstoff

Die ungeheure Wucht, mit der die Digitalisierung unsere Arbeitswelt, unser Privatleben und die Öffentlichkeit erreicht hat, kann nur angemessen verstanden werden, wenn sie als zentraler Bestandteil und Motor von Globalisierungsprozessen betrachtet wird. In der Grafik versuche ich, im Anschluss an Annette Scheunpflug (2003) die Dynamik dieses Wandels in vier Dimensionen zu fassen (vgl. Meyer 2018, S. 164):

© Hilbert Meyer

In jeder der vier Dimensionen spielen digitale Medien und das Internet eine entscheidende Rolle:

1. Räumlich: Es findet eine „Entgrenzung des Raums" statt. Große Entfernungen verlieren an Bedeutung. Damit ist eine nur scheinbar unlogische gleichzeitige Bedeutungszunahme von lokalen und von globalen Prozessen verbunden. Der Soziologe Ulrich Beck (1997, S. 90) hat sich für diese Entwicklung das Kunstwort „Glokalization" ausgedacht.

2. Zeitlich: Durch die weltweite Verfügbarkeit der digitalen Medien kommt es zu einer „Schrumpfung der Zeit". Nahezu alle irgendwo auf der Welt produzierten Informationen sind in Echtzeit an anderen Orten nutzbar. Dadurch erhöhen sich Arbeitstempo und Arbeitsintensität - eine auch subjektiv unmittelbar wahrgenommene „Beschleunigung" der Lebensverhältnisse. Sie ist durch den digital vermittelten Fernunterricht nun auch in der Schule angekommen.

3. Ökonomisch: Weltkonzerne produzieren dort, wo die Fachkräfte sind (Tesla in Brandenburg) oder wo es am billigsten ist (H&M in Bangladesh). Dadurch können Arbeiter weltweit gegeneinander ausgespielt werden. Löhne und Gehälter steigen hier und sinken dort. Der Kapitalismus zeigt sein hässliches Gesicht. Der Konkurrenzdruck steigt.

4. Psychisch: Das sich explosionsartig vermehrende Wissen und der internationale Austausch über unterschiedliche Lebensentwürfe führt nicht nur zur Bereicherung des Lebensalltags, sondern auch zu dem, was die Soziologen im Anschluss an Niklas Luhmann als „Kontingenzerfahrungen" beschreiben: Wir haben immer öfter die Qual der Wahl. Die traditionalen Orientierungen, die früher geholfen haben, existenziell wichtige Entscheidungen zu treffen, zerbröseln. Das kann als erweiterter Freiraum erfahren werden, es kann aber auch zu tiefgreifenden Verunsicherungen führen

„Reflexive Modernisierung": Mit dieser Formel weist der Soziologe Ulrich Beck (1997) darauf hin, dass das Ungewöhnliche und wirklich Neue am aktuellen Modernisierungsschub der Weltgesellschaft darin besteht, dass wir entdecken, dass wir die Globalisierung einschließlich ihrer positiven und negativen Folgen selbst herbeigeführt haben und deshalb selbst die Verantwortung für die großen Krisen und Kriege, aber auch die kleinen, mühsam erarbeiteten Erfolge tragen.

Die für die Gestaltung von Schule und Unterricht Verantwortlichen haben so gut wie keinen Einfluss auf die globalen Digitalisierungsprozesse. Aber wir müssen die Schüler*innen fit machen, in der digitalen Welt zu bestehen. Das können sie aber nur, wenn sie gelernt haben, selbstständig, selbstkritisch und teamorientiert zu denken und zu handeln. Damit werden zugleich Maßstäbe für die schulische Gestaltung der Informatischen Bildung gesetzt. Sie greift zu kurz, wenn sie sich auf die kritische Einführung in Informations- und Kommunikationstechnologien beschränkt.

Kurzfazit: Unterricht ist eine kostbare Zeit für Schüler wie für Lehrer. Er ist nicht nur zum Aufbau von Sach- und Fachkompetenzen da. Er sollte auch ein Ort sein, an dem man Selbstwirksamkeits- und Solidaritätserfahrungen machen und lustvoll leben kann. Das sollte auch bei der deutschland- und weltweit angesagten Digitalisierung des Unterrichts beachtet werden: Wir brauchen viele kluge Experimente zur verantwortlichen Nutzung dieser neuen Instrumente, aber auch Zeit und Muße, Freiräume für Irrungen und Wirrungen, für glückliche Momente und gemeinsames Träumen.

Ihr

Literaturnachweise
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Beck, U. (1997). Das Zeitalter der Nebenfolgen und die Politisierung der Moderne. In: Beck, U.,Giddens, A. & Lash, S.: Reflexive Modernisierung. Frankfurt/M.: Suhrkamp, S. 19-112.

Blankertz, H. (1982). Die Geschichte der Pädagogik. Wetzlar: Büchse der Pandora.

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Diethelm, I. (2016). Digitale Bildung für den stetigen Wandel. In: Pädagogische Führung, H. 4/2016.

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Gerjets, P. & Scheiter, K. (2019). Digitale Medien in Unterrichtskontexten. In: Köller, O., Hasselhorn, M., Hesse, F. W. et al.: Das Bildungswesen in Deutschland. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S. 865-894.

FRIEDRICH-Jahresheft 2020. Schule digital, hrsg. von Aufenanger, S., Eickelmann, B., Feindt, A. & Kamin, A.-M.. Hannover: Friedrich Verlag.

Hattie, J. (2013). Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Seelze: 4. Aufl. Klett Kallmeyer.

Hentig, H. von (1984). Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. München: Hanser.

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Holmes, W., Anastopoulou, S., Schaumburg, H. & Mavrikis, M. (2018). Personalisiertes Lernen mit digitalen Medien. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung.

Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz.

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Spitzer, M. (2012). Digitale Demenz. München: Droemer.

Zierer, K. (2017). Lernen 4.0 - Pädagogik vor Technik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

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Hilbert Meyer: Arbeit mit digitalen Unterrichtsmedien - Plädoyer für eine didaktisch fundierte Unterrichtsentwicklung in 9 Punkten - Unterrichten Digital

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In seinem Beitrag entwickelt Hilbert Meyer aus der Perspektive des Bildungstheoretikers in 9 Punkten eine fundierte Didaktik der Digitalisierung im Unterricht.

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ForumBD

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Impulspapier

Das Impulspapier „Personalentwicklung und die Rolle von Schulleitungen", untersucht die Fragestellung, wie Schulleitungen, Schulträger und Schulaufsichten als Schlüsselakteure für die Personalentwicklung in ihrer Zusammenarbeit so gestärkt werden können, dass digitale Schulentwicklungsprozesse im guten Austausch gelingen.

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Impulspapier „Datenschutz und digitale Schule" - Forum Bildung Digitalisierung

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Das Impulspapier „Datenschutz und digitale Schule" stellt die aktuelle Ausgangslage sowie datenschutzrechtlichen Herausforderungen dar, skizziert mögliche Lösungsansätze und gibt Empfehlungen, wie Schulen im Bereich des Datenschutzes entlastet, aber auch als zukunftsfähige Bildungseinrichtungen in einer Kultur der Digitalität gestärkt werden können.

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Um den Unterricht ansprechend und spannend zu gestalten, greifen Lehrer immer wieder auf urheberrechtlich geschützte Werke zurück. Mediale Elemente sind dafür fester Bestandteil des Lehrplans. Dabei darf das Urheberrecht in der Schule aber nicht ignoriert werden.

Literatur zu Themen rund ums Urheberrecht in der Schule
FAQ zum Urheberrecht in der Schule
Können auch Arbeiten von Schülern unter das Urheberrecht fallen?
Das Urheberrecht gilt für alle Werke, die eine bestimmte Schöpfungshöhe erreichen. Dies kann auch bei Bildern aus dem Kunstunterricht oder Aufsätzen im Deutschkurs der Fall sein. Sollen solche Schülerarbeiten beispielsweise in der Schülerzeitung oder der Schulwebseite veröffentlicht werden, kann es laut dem Urheberrecht in der Schule sinnvoll sein, einen Vertrag über Nutzungsrechte abzuschließen.
Gilt das Urheberrecht auch bei einer kostenlosen Schülerzeitung?
Beim Urheberrecht ist es unwichtig, ob das Werk mit oder ohne Gewinnabsicht verbreitet wird. Die Verwertung fremder, urheberrechtlich geschützter Werke, bedarf auch bei einer Schülerzeitung die Einwilligung des Rechteinhabers. Liegt diese für Texte oder Bilder nicht vor, kann eine Abmahnung wegen einer Urheberrechtsverletzung drohen.
Drohen Probleme mit dem Urheberrecht, wenn Lehrer Schüler auf Ausflügen oder bei Projekten fotografieren?
Das Urheberrecht in der Schule greift in solchen Fällen eher nicht, stattdessen gilt es das Recht am eigenen Bild der Kinder zu beachten. So ist abhängig vom Alter, das Einverständnis der Eltern bzw. Schüler notwendig.

Urheberrecht für Lehrer: Diese Regeln sollten Lehrkräfte beachten

Lehrer können ihren Unterricht durch viele Medien anreichern. Teilweise handelt es sich dabei allerdings um durch das Urheberrecht geschützte Werke. Einfluss auf das Urheberrecht in der Schule haben zum Beispiel folgende Unterrichtsmaterialen:

Für solches Unterrichtsmaterial kann das Urheberrecht gelten, sodass die Verwendung in der Schule das Einverständnis des Schöpfers bedarf. Allerdings greifen beim Urheberrecht in der Schule gewisse Sonderregelungen.

Schranken des Urheberrechts

Als alleiniger Inhaber der Urheberpersönlichkeits- und Verwertungsrechte - zu denen unter anderem auch das Vervielfältigungsrecht zählt - kann der Urheber über die Verwendung seines Werkes bestimmen. Allerdings können diese Rechte zugunsten der Allgemeinheit beschränkt werden.

Eine solche Option kommt beim Urheberrecht im Unterricht zu tragen. Denn gemäß § 60a Urheberrechtsgesetz (UrhG) dürfen zur Veranschaulichung des Unterrichts und der Lehre an Bildungseinrichtungen bereits veröffentlichte Werke in einem konkret definierten Umfang verwendet werden. Es muss sich dabei allerdings grundsätzlich um einen nicht kommerziellen Zweck handeln. Die Zustimmung der Rechteinhaber wird hingegen bei Schul- und Lehrbüchern sowie Noten benötigt.

Die Bundesländer zahlen für die öffentliche Zugänglichmachung geschützter Werke eine Vergütung an die unterschiedlichen Verwertungsgesellschaften.

Unterrichtsmaterial kopieren: Das Urheberrecht setzt konkrete Grenzen

Das Urheberrecht in der Schule erlaubt es, Printmedien in Klassenstärke für den Unterricht und für Prüfungszwecke zu fotokopieren. Allerdings sieht das Urheberrecht für Unterrichtsmaterial einige Beschränkungen vor, zum Beispiel beim Umfang der Kopien.

Aus allen Werken, zu denen unter anderem auch Schulbücher, Arbeitshefte, Sachbücher und belletristische Romane zählen, dürfen Lehrer für ihre Schulklasse bis zu 15 Prozent kopieren. Dieses Kontingent gilt pro Werk für jeweils ein Schuljahr und eine Klasse.

Kleine Werke dürfen sogar vollständig vervielfältigt werden. Zusätzlich dazu ist es Lehrkräften erlaubt, ihren Schülern Kopien von Bildern, Fotos und sonstigen Abbildungen zur Verfügung zu stellen. Die Verwendung von Texten oder Abbildungen aus Tageszeitungen oder Zeitschriften ist hingegen nicht ohne weiteres erlaubt.

Das Urheberrecht an Schulen schreibt eine Quellenangabe bei Kopien vor. Diese muss Autor, Buchtitel, Verlag, Erscheinungsjahr sowie die entsprechende Seite enthalten.

Ist der Bedarf an Fotokopien für den Unterricht größer, können Verlage ergänzende Kopierlizenzen erteilen. Die Schule erwirbt in einem solchen Fall also Nutzungsrechte für ein Schulbuch.

Urheberrecht: Wer einen Film in der Schule zeigt, bewegt sich in einer Grauzone

Zeigen Lehrer Filmewerke auf DVD im Unterricht, kann dies problematisch aus Sicht des Urheberrechts sein. Denn grundsätzlich ist es nur zulässig, Filmwerke in einem nicht-öffentlichen Rahmen vor miteinander verbundenen Personen vorzuführen. Diese Regelung schließt die Familie und den Freundeskreis ein.

Unter Experten und Juristen ist es allerdings umstritten, ob auch für einen Klassenverband bzw. Schüler im Allgemeinen diese Vorschrift gilt. Zeigen Lehrer also ein durch das Urheberrecht geschützte Filmwerk im Unterricht, begeben sie sich in eine juristische Grauzone.

Solange noch keine eindeutige Rechtssprechung vorliegt, sollten Lehrer auf schulweite oder öffentliche Filmvorführungen verzichten.

Alternativ können Lehrkräfte auch auf Dienste zurückgreifen, die einen Filmverleih für Schulen ermöglichen oder Medien nutzen, für die die Schule spezielle Lizenzen erworben hat.

Urheberrecht in der Schule - kurz und kompakt

Um Bildung und Forschung zu fördern, gelten für das Urheberrecht in der Schule besondere Ausnahmen. Diese erlauben es Lehrern zum Beispiel, geschützte Werke für ihre Schüler zu kopieren.

Weiterführende Literatur zum Thema

Nachfolgend finden Sie eine Auswahl verschiedener Bücher zum Thema Urheberrecht in der Schule:

Letzte Aktualisierung am 27.10.2023 / Affiliate Links / Bilder von der Amazon Product Advertising API

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Über den Autor
Nicole P.
Bereits während ihres Studiums der Buchwissenschaft in Mainz entdeckte Nicole ihre Faszination für das Urheberrecht. Seit 2016 verstärkt sie die Redaktion von urheberrecht.de und bringt ihr Wissen zu Urheberrecht, Abmahnung und Gewerblichen Rechtsschutz ein.

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Urheberrecht in der Schule - Urheberrecht 2023

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Alles zum Thema "Urheberrecht in der Schule": Lesen Sie, ob Unterrichtsmaterial unter das Urheberrecht fällt und für Lehrer spezielle Bestimmungen gelten.

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Unsere Autorin

Tanja Kräwinkel ist Lehrerin an einem kaufmännischen Berufskolleg in Herne.

Seit dem Jahr 2000 und dem Beginn ihrer 1. Staatsarbeit beschäftigt sie sich mit den Themen E-Learning, Blended Learning und Lernmanagementsysteme (LMS).

An ihrer Schule betreut sie die Moodle™-Instanz und seit 2006 ist sie in der staatlichen Lehrerfortbildung der Bezirksregierung Arnsberg als Moderatorin für Moodle™ tätig.

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Eigentlich wollten Julian und Mia nur schnell ihren Abschlusspodcast für das Fach "Pädagogik" aufnehmen. Doch dann funkte Sprachassistent Alex immer wieder dazwischen, mit nützlichen Eingebungen zum hybriden Lernen, und herausgekommen ist dieser Soundblurb.

Ein Projekt in Zusammenarbeit mit https://audiotextour.de

Hey, Moment mal, was soll diese informelle Anrede zu Beginn eines Buchs? Vielmehr hättest du jetzt vielleicht ein "sehr geehrte Leserin und Leser" und ein "Sie" erwartet. Das vorliegende Buch ist ein Gemeinschaftswerk von (sich teilweise völlig unbekannten) Menschen, die sich zusammengetan haben, um kollaborativ über das Internet ein Buch zum hybriden Unterricht zu schreiben. Social Media (Twitter und Instagram) haben diese Vernetzung erst möglich gemacht. Und in Social Media verwendet man halt "du" anstelle von "Sie". Das "du" ist also nicht unhöflich zu verstehen, sondern der Etikette von Social Media ( VO01) geschuldet.

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Dieses Buch ist entstanden in den Sozialen Netzwerken mit 33 Autor:innen und handelt von zeitgemäßen Formen des Unterrichts.

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Citizenship-Education: Demokratie lernen in der Schule

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Citizenship-Education: Demokratie lernen in der Schule

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Herzlich Willkommen beim Citizenship Education MOOC!

"Wir erleben gerade den Übergang von der Schönwetter-Demokratie in stürmischere Zeiten..."
- Kurt Edler, Deutsche Gesellschaft für Demokratiepädagogik

Die Zukunft der Demokratie ist eine der großen Herausforderungen der Zivilgesellschaft.
Schule kommt hier eine ganz besondere Rolle zu. Sie kann junge Menschen dazu motivieren, sich freiwillig
zu engagieren und das Gemeinwesen im demokratischen Sinne mitzugestalten.

Dafür braucht es vor allem engagierte Lehrkräfte und Lehramtsstudierende, die Demokratiebildung fächerübergreifend in Schule und Unterricht verankern. Erfahrt in insgesamt neun Grundlagen- und Themenmodulen alles wissenswerte über demokratische Schulentwicklung, das Zusammenleben in der diversen Gesellschaft, Mitgestaltung durch Engagement und Partizipation und vieles mehr.

Durch die aktive Teilnahme am Kurs entwickelt ihr ein Verständnis für aktuelle Herausforderungen und Handlungsmöglichkeiten für die Demokratiebildung in Schulen.

Wir wünschen euch viel Spaß bei der Entdeckung des MOOCs.

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Herzlich Willkommen beim Citizenship Education MOOC!“Wir erleben gerade den Übergang von der Schönwetter-Demokratie in stürmischere Zeiten…” - Kurt Edler, Deutsche Gesellschaft für DemokratiepädagogikDie Zukunft der Demokratie ist eine der großen Herausforderungen der Zivilgesellschaft. Schule kommt hier eine ganz besondere Rolle zu.

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Materialien zum Thema "Präsentieren lernen" und "Recherchieren lernen" (digitale Kopiervorlagen, kostenpflichtig)

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Medienkompetenz digital | Digitales | BVK

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Der Inhalt des Orientierungsrahmen

"3. Die Vorgaben und Diskussionen über Digitalisierungskonzepte aller Art sind Teergruben für ihre Umsetzung" (Philippe Wampfler, am 28.1.2020)

1. Hinführung

Endlich ist er da: der Orientierungsrahmen (OR). Lange haben die Lehrerausbilder*innen im Land NRW darauf gewartet. Die Erwartungen waren bei den einen hoch, bei anderen niedrig: Könnte eine genaue Beschreibung des Lehrkräfteprofils für eine digitale Gesellschaft das Aus- und Weiterbildungskonzept vorzeichnen, eben Orientierung geben? Oder würde eine weitere Konzeptualisierung von bekannten Positionen die Chancen auf eine Digitalisierung mit der Perspektive einer Kultur der Digitalität eher behindern, fragten andere. Ich vermute, dass die Antwort auf beide Fragen mit JA beantwortet werden können: Er liefert Orientierung und verstellt Chancen auf eine Kultur der Digitalität. Also: Achtung aufgepasst! Diesen Beitrag wird nur wertschätzen können, der auch Negativität, negative Kritik wertschätzen kann.

Zu Beginn stehen die großen Werte wie "verantwortungsvolle Teilhabe an einer demokratischen Gesellschaft" und der "bewusste Umgang mit digitalen Medien". Es heißt: "Es werden zahlreiche Anknüpfungspunkte an die bewährten und selbstverständlichen Aufgaben im Berufsprofil unserer Lehrkräfte aufgezeigt". Und man hofft, durch Arbeit mit digitalen Medien "wertvolle Beiträge zu einer kontinuierlichen beruflichen Professionalisierung" zu liefern. Dazu ist das Folgende (noch einmal) in Erinnerung zu rufen: Die Unterrichtenden haben in großen Teilen keinen bewussten Umgang mit digitalen Medien erlernt, weder in ihrer Sozialisation, noch in Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen. Woher sollen sie es können? Darüber hinaus haben wir es in der deutschen Lehrerschaft mit einer starken Medienmoralisierung (Rath, Marci-Boehnke, 2019) zu tun, die zu einem viel kritischeren - im unproduktiven Sinne - Umgang mit der Digitalisierung geführt hat als in vergleichbaren anderen Ländern.

Fragt man in den Schulen nach den dafür zur Verfügung stehenden Ressourcen, sieht man vielerorts Achselzucken. Leider ist es nicht das Achselzucken des hoffnungsfrohen Shruggies (¯ \ _ (ツ) _ / ¯), sondern das der Resignation: Da das wöchentliche Deputat an allen Schulen viel zu hoch ist, viele Schulen mit Pensionären den Lehrkräftemangel aufzufangen versuchen, ist die Vorstellung "einer kontinuierlichen beruflichen Professionalisierung" aller Lehrkräfte eher noch ferne Utopie. Es kommt hinzu, dass - auch gerade für NRW - von Eickelmann fünfzig Prozent " Nie-Nutzer" von digitalen Medien in den Lehrerzimmern ausgemacht wurden (vgl. Eickelmann, 2019).

Meine Leitfragen sind: Findet sich die Medienmoralisierung auch im Konzept Orientierungsrahmen? Wie paternalistisch gehen die Autoren im Hinblick auf medienethische Fragen ein? Gibt es Antworten im Hinblick auf "kennen lernen von" und "(sich) ausprobieren dürfen"? Wie schnell ist die Orientierung bei Schüler und Schülerin, bzw. verweilt die Orientierung bei den Lehrkräften? Wird Digitalisierung eher als Disneyland, das man buchen und bezahlen kann, oder als Disruption erfasst, in der man kämpfen, mit Widerständen umgehen, kurz: sich freischwimmen lernen muss.

2. Die Adressaten und die Zukunftsfähigkeit

Der Orientierungsrahmen "richtet sich zunächst an alle an Lehrerausbildung sowie Fort- und Weiterbildung beteiligten Akteure im Schulsystem NRW". Gleichzeitig gibt der Rahmen jedoch auch eine Orientierung für die "eigene Professionalisierung" und spricht dabei alle Lehrkräfte an. Der OR behauptet, dass sich in einer "stetig (!) verändernden Welt, jede Lehrkraft aufgefordert (ist), das eigene professionelle Handeln auf der Grundlage der einschlägigen Vorgaben (...) fachdidaktisch bzw. bildungsgangdidaktisch weiterzuentwickeln. Zur kontinuierlichen persönlichen Professionalisierung gehören insbesondere die Nutzung digitaler Möglichkeiten für die eigene Fortbildung" (OR, S. 8).

Im nächsten Schritt geht der OR auf die Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL) ein. Hier seien die Fach- und Kernseminarleitungen gefordert, den Vorbereitungsdienst "zukunftsfähig" zu gestalten (OR, S. 8-9). Direkt im Anschluss werden die "bereits im Schuldienst befindlichen" Lehrkräfte adressiert und auf die Lehrerfort- und -weiterbildung verwiesen. Der Lehrerfort- und -weiterbildung käme daher die anforderungsreiche Aufgabe zu, den "Ausbau entsprechender Angebote sowie die Entwicklung und den Ausbau neuer Fortbildungsformate" zu realisieren, um "eine möglichst zügige und flächendeckende Unterstützungsstruktur zu gewährleisten". Der OR formuliert, dass "alle beteiligten Phasen der Lehrerbildung" und "auch die Schulen selbst" gefordert sind; sie sind nämlich "angehalten, auf Basis dieses Orientierungsrahmens für Lehrkräfte ihre schulform- und schulstufenspezifischen Konzepte und Vorgaben auf ihre Zukunftsfähigkeit zu überprüfen und planvoll weiterzuentwickeln" (OR, S. 9).

Ab der Seite 10 wird dann der "Stellenwert der eigenen Professionalisierung der Lehrkräfte in der digitalisierten Welt" vermessen. Die Professionalisierung soll selbstgesteuert erfolgen, nachdem die eigenen Bedarfe festgestellt wurden. Was aber heißt es genau, wenn in einem Land mit fünfzig Prozent "Nie-Nutzern", die Kollegien aufgefordert werden, "die eigene digitale pädagogische Praxis unter Einbezug aktueller Forschung zur Bildung in der digitalen Welt zu reflektieren und weiterzuentwickeln"?

Im weiteren Verlauf werden nun im Wesentlichen die fünf "anschlussfähigen" Handlungsfelder mit ihren Kompetenzen dargestellt und erläutert. Die Übersicht folgt hier:

Die Übersichts-Seite, OR, S. 15

3. Auf der "Haben-Seite": Gute Ansätze ...

Der OR sagt ausdrücklich etwas über die agile Schule der Zukunft aus: Eigenverantwortlich erheben Lehrkräfte ihren Fortbildungsbedarf und nutzen neben der staatlichen Fort- und Weiterbildung auch Professionalisierungschancen auf Schulebene, etwa durch "Kooperation im Kollegium, mit anderen Schulen oder mit externen Partnern" (OR, S. 10). Auf der Folgeseite wird dann aufgezählt, in welche Richtung die eigene Fortbildung zu gehen hat. Man kann vorweg schon sagen, dass die Aufzählung viele - und nicht nur die fünfzig Prozent "Nie-Nutzer" - der Tendenz nach überfordert. Jedoch gilt: Hier ist ein Auftrag klar formuliert. Die eigene Professionalisierung bezieht sich dabei auf " Aspekte medienbezogener informatischer, pädagogisch-psychologischer, mediendidaktischer, rechtlicher als auch fachlicher sowie fachdidaktischer Kenntnisse" (OR, S. 11, Hervorhebung von mir, M.S.)

Gut auch, dass hier betont wird, dass Anwendungs-Knowhow bezüglich Hard- und Software angeeignet werden und dieses "stetig aktualisiert werden muss". (Es muss hier eigentlich nicht mehr thematisiert werden, aber wir wissen, dass die - nur zum Teil verständliche - Antwort häufig lautet: Wenn der Dienstherr mir Hard- und Software zur Verfügung stellt, will ich gerne damit anfangen). Weiter heißt es: "Darüber hinaus gehört der sichere Umgang mit Lern- und Arbeitsplattformen zu einem zukunftsgerichteten Kompetenzprofil von Lehrerinnen und Lehrern". Mit gefällt hier der Blick auf die kooperierenden Kollegien via Lernplattformen sehr gut, da ich die These vertrete, dass erst die eigene eingeübte Praxis der verbindlichen Kooperation auf einer eingeführten Plattform die Voraussetzung dafür ist, die Verwendung mit Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern, sowie mit Schülerinnen und Schülern zu wagen.

Ich persönliche finde es angemessen und gut, dass der OR alle Lehrkräfte damit konfrontiert, dass zukünftig eigenständig digitales Material entwickelt werden soll und dass es um die "situationsgerechte" Durchführung und Reflexion von Unterricht geht und dass dieser Unterricht "auf die Nutzung digitaler Medien zur Gestaltung von schülerorientierten (...) Lernprozessen" abzielt. (Weniger gut gefällt mir, dass der OR hier endlose Bandwurmsätze aneinanderreiht). "Situationsgerecht" dagegen gefällt mir so gut, dass ich hiermit eine agile und situationistische Seminardidaktik ausrufe.

Weiterhin gut ist, dass die Lehrkräfte erfahren, dass es nicht um die Digitalisierung des Analogen geht, sondern dass Unterricht durchaus im Sinne der Reformpädagogik, hier heißt es "zukunftsweisende Lernkultur", weiterzuentwickeln ist. Auch der folgende Satz bricht so ein wenig mit der Logik des eindimensionalen "Werkzeugbegriffs" und scheint mehr McLuhan zu enthalten: "Hierzu gehört, digitale Medien nicht nur als Ersatz für analoge Medien oder digitale Anreicherung einzusetzen, sondern ihre Möglichkeiten für die Transformation von Lehr- und Lernprozessen zu erproben und weiterzuentwickeln". Wozu das gehört? Zu der Tatsache der sozialen und kulturellen, gesellschaftlichen Transformationsprozesse im Zuge der Digitalisierung (vgl. OR, S. 16). Vermutlich steckt jedoch nur ein verkürztes Verständnis vom SAMR-Modell dahinter.

Bild von Gerd Altmann auf Pixabay.com

4. Die offene Liste der Probleme

Die Liste kann man mit der ersten Formulierung im ersten Feld ("Unterrichten") beginnen, dort steht: "Digitale Ressourcen und Materialien für das Lehren und Lernen adressatengerecht und zielorientiert auswählen, modifizieren und eigenständig erstellen" (OR, S. 17). Ich lese das wie folgt: Die erste Handlungsanleitung in einem Orientierungsrahmen tappt gleich in die Ziel-Medienwahl-Falle: Obwohl weiter oben noch von digitalen Medien als "Möglichkeiten für die Transformation von Lehr- und Lernprozessen" gesprochen wurde, lautet die Anleitung hier: Suche deine Ziele und überlege anschließend mit welchen Medien du die Reise anreichern kannst (vgl. zu dem Zusammenhang Krommer 2018).

Zum Bereich Erziehen gehört meine Leitfrage der Medienmoralisierung. Meiner Wahrnehmung nach kommt hier in großen Teilen eine paternalistische Form von Medienethik zum Ausdruck, die behauptet, dass es in der Schule der 2020-er Jahre Lehrkräfte gibt, bzw. geben wird, die den Schülern und Schülerinnen zeigen können, welche die relevanten Diskurse und Handlungsanweisungen in Sachen Medien sind. Es wird zwar nicht mehr "vermittelt", aber es wird "befähigt", "das eigene Medienhandeln und die Mediengestaltung kritisch zu reflektieren, um Medien zielgerichtet und sozial verantwortlich zu nutzen". Das ist der Bereich, in dem viel zu schnell "kritisch reflektiert wird". Meiner Überzeugung nach, müsste hier der Mut aufgebracht werden, vom gemeinsamen Ausprobieren und Experimentieren zu sprechen, auch um über die Weiterentwicklung - ja, auch der Medienethik - zu verhandeln. Das alles im Sinne einer "experimentellen Medienethik" (Wampfler); noch überwiegt der paternalistische und damit kontrollierende Ansatz der Medienkompetenz. Gut jedoch ist, dass im letzten Feld der Spalte "Erziehen" festgehalten wird, dass "Regeln, Normen und Werte zum kritischen und eigenverantwortlichen Umgang mit digitalen Medien" gemeinsam etabliert werden sollen.

Es war ja zu befürchten: Es gibt kaum Aussagen zu den Prüfungsformaten. Im Bereich "Lernen und Leisten fördern" wird ausschließlich deklarativ behauptet: "Neue, auch adaptive technologiebasierte Aufgaben- und Prüfungsformate kennen, einsetzen und selbstständig entwickeln". Einerseits sollen digitale Anwendungen und Werkzeuge zur Diagnostik und zur individuellen Förderung genutzt werden. Auch die Anwendung "assistiver Technologien" zur "adaptiven Unterstützung" wird angedacht: "Neue, auch adaptive technologie-basierte Aufgaben- und Prüfungsformate ergänzen die erweiterten Möglichkeiten, Lernen und Leisten zu fördern" (OR, S. 20). So bleibt natürlich die Frage, wann und wo genau zukünftig "technologie-basierte Prüfungsformate" zu erwarten sind. Ausgerechnet in diesem Kapitel wird der OR prosaisch: "Aspekte (!) der Überwindung digitaler Spaltung bei gleichzeitiger Förderung kompetenter und interessierter Lernender sollen daher zum Kompetenzprofil aller Lehrpersonen werden. Die Ermöglichung bestmöglicher Bildungschancen in der digitalisierten Welt ist von jeder Lehrkraft verantwortungsvoll auszugestalten" (OR, S. 20).

Weiter oben wurde aus dem Bereich "Beraten" positiv hervorgehoben, dass hier die Lernberatung und das Feedback mithilfe digitaler Medien besser werden kann. Der ganze Rest zerfällt in zwei Bereiche, nämlich in "neue Beratungsanlässe" und "neue Beratungsmöglichkeiten". Auf LOGINEO wird nicht dem Namen nach hingewiesen. Dennoch könnte - später einmal, wenn eine Schule die Plattform auch mit ELTERN erweitert haben wird - darüber eine Online-Beratung denkbar werden. Die Betreiber von LOGINEO garantieren dann die datenschutzrechtlichen Absicherungen. Die andere Perspektive ist leider vollständig defizitorientiert. Es sind die Schülerinnen und Schüler, die durch den Missbrauch von digitalen Kommunikationsmitteln neue Anlässe der Beratung generieren.

Im Bereich "Schule entwickeln" kommt es zum Schwur: Wie genau soll ein "schulisches Medienkonzept im Sinne eines pädagogischen Leitbildes verankert" werden, wenn fünfzig Prozent der "Nie-Nutzer" ein Konzept für ihre zukünftige Nutzung entwickeln sollen? Hier greift dann das Bild von Schlittschuhen auf der Sandbahn. Oder die anderen es für diese entwickeln und ihnen in der Lehrerkonferenz zur Abstimmung vorlegen? Es stellt sich hier durchaus noch einmal die Frage, inwiefern Digitalisierung, Digitalität und Kultur der Digitalität überhaupt verstanden sind. Mein Lieblingsbeispiel?: Wer ohne die "Formen der Digitalität" (nach Felix Stalder) Gemeinschaftlichkeit, Referentialität und Algorithmizität noch überhaupt nicht verstanden hat, was es heißt, in einer Gesellschaft der Hyperkommunikation über permanente Referenzen und mit algorithmischer Hilfe das Wesentliche zu finden und andererseits selbst intensiv und regelmäßig am Austausch teilzunehmen, der wird aus seinem Gutenberg-Paradigma heraus die erfolgte Aufwertung von Bildern (Insta), Bewegtbild (YouTube, Tik Tok), kurzen Texten (Twitter, WhatsApp u.ä.) und den dort enthaltenden Emoticons alles zusammen als "belanglose Geschwätzigkeit" oder alternativ als "Kulturverfall" verstehen und damit missverstehen. Ein anderes Beispiel: Spätestens seit Honegger wissen wir, alles was automatisiert werden kann, wird automatisiert werden. Wenn dann in 2020 ein südwestdeutscher Ministerpräsident vorsichtig andeutet, dass man sich zukünftig algorithmisch mit künstlicher Intelligenz beim Rechtschreiben helfen lassen kann, bekommt er gewaltigen Gegenwind vom Philologen-Verband. Der Verband lebt vermutlich in einem negativen Reality-Distortion-Field mit gewaltigen Ausmaßen, das die Realität so nicht mehr erfassen kann. Die Realität ist, dass wir den Lern- und Reifungsprozess von Kindern und Jugendlichen - bezogen auf die elementaren Kulturtechniken - radikal verkürzen müssen, um in einer überkomplexen Welt die eigentlichen Themen, nämlich Haltung und Charakter, zu verhandeln.

5. Fazit: Teergrube Orientierungsrahmen?

Auf den ersten Blick scheint der Orientierungsrahmen wirklich Orientierung zu geben, also insofern er den Diskurs eröffnet und lenkt: Jetzt können alle aus der Deckung kommen: zu ambitioniert, zu wenig ambitioniert usw. usf. Um das Konzept "Teergrube" zu verstehen, muss man den Text von Wampfler am besten ganz lesen: Teergruben sind die neuen Verhinderungsdiskurse. In Diskursen über "das Digitale" sei lange mit Fragen des Urheberrechts, des Datenschutzes und der unsäglichen Mehrwert-Debatte versucht worden zu verhindern, dass sich "die durch die Digitalisierung möglich gewordenen pädagogischen Neuerungen an Schulen durchsetzen" (Wampfler, 2020). Heute habe sich der Diskurs verschoben, weg vom Verhindern, hin zu einer Verzögerungstechnik, die in der Informatikbranche - darauf hat Matz Scheib per Tweet hingewiesen - Teergruben heißen: " Eine Teergrube (engl. Tarpit, dt. auch Teerfalle) stellt ein Verfahren dar, mit dem unerwünschte Netzwerkverbindungen künstlich verlangsamt werden und der Verbindungspartner möglichst lange blockiert wird. Teergruben kommen vor allem im Bereich der Spam- und Wurm-Bekämpfung zum Einsatz." (Teergrube (Informationstechnik), zitiert nach: https://de.wikipedia.org/wiki/Teergrube_(Informationstechnik)). Damit ist die Frage auf der Tagesordnung, ob der Orientierungsrahmen möglicherweise - nolens volens - durch seine Instrumentalisierung auch eine Teergrube der raschen und gelingenden Einführung einer Kultur der Digitalität in Schulen werden kann. Dass die Frage der Prüfungsformate nicht offensiv aufgegriffen wird, führt definitiv in eine Teergrube: Ich würde hier gerne die offene Liste von Wampfler fortführen: Die Diskussion darüber, dass man schließlich auf die bestehenden Prüfungsformate vorbereiten müsse, ist eine Teergrube für jede nachhaltige Integration von Kollaboration und Kooperation im Unterricht. Schon 1992 wusste Perelman: "The role of collaboration or technology in learning is placed in the category of cheating". Axel Krommer hat das im zitierten Aufsatz verdichtet in: ""Kommunikation und Kooperation, die zu den Kernkompetenzen des 21. Jahrhunderts gezählt werden, sind während einer klassischen Klausur vor allem eins: Formen des Betrugs" (Krommer, 2018).

Der Blick auf die Schüler ist im OR eindeutig defizitorientiert. Die Gefahren des Digitalen, die im Bereich "Erziehen" und "Beraten" beschworen werden, können aus der Gutenberg-Bubble heraus gut instrumentalisiert werden, so dass sich das Diktum Nr. 3 von Wampfler (siehe oben das Eingangszitat) bewahrheiten könnte. Noch bringt der Orientierungsrahmen zu viel von den vermeintlichen Selbstverständlichkeiten des Gutenberg-Paradigmas in Stellung, um mit eine kontrollierenden Medienkompetenz Schülerinnen und Schüler in Mediensachen zu sozialisieren. Dass dies heute und in Zukunft in großen Teilen - und weiterhin! - neben der Schule passieren wird, bleibt merkwürdig ausgeklammert ( nicht so Eickelmann auf der EDUCouch (Podcast)).

Leider fehlt jede Einschätzung dazu, dass Digitalisierung als noch unverstandene Disruption und Krise alle Gesellschaftsbereiche erfasst und - um ein schiefes Bild zu bemühen - keinen Stein auf dem anderen liegen lassen wird. Im einem Orientierungsrahmen für Lehrkräfte fehlt leider auch jedes Wort zu der Tatsache, dass die Lehrkräfte die Digitalisierung selbst krisenhaft, als Entwertung ihrer (fachlichen) Kompetenzen, als Unsicherheitsfaktor und häufig angstbesetzt erleben, dass viele mit vermeintlich guten Gründen dagegen kämpfen. Ich gebe zu, der Aufruf zur stetigen Fortbildung stellt einen Hinweis in diese Richtung dar.

Kurz mir fehlt etwas: Ich weiß auch warum, weil es nun mal keine Kompetenz ist, fehlt das AUSPROBIEREN. Kein Wort davon, dass Lehrer*innen und Schüler*innen gemeinsam "das Digitale" erkunden, ausprobieren, sich darin testen, überraschende Ergebnisse zulassen (können). Sicher, das ist alles im Subtext enthalten, wenn man die Kompetenzen aufzählt. Aber gerade das Aufzählen, die Selbstverständlichkeit der Kompetenzen, irritiert. Denn so ist Digitalisierung planbar, buchbar und einkaufbar: Man kann sie buchen und bezahlen, Überraschendes ist ausgeschlossen, die Krise und die Disruption abgesagt. Die Lebenswirklichkeit der Jugendlichen, die erleben, dass man kämpfen muss, dabei verlieren kann, dass man mit Widerständen umgehen muss, werden so eher nicht erfasst. So beschreibt der Orientierungsrahmen den Übergang von Gutenberg-Paradigma hin zum Turing-Paradigma als Shopping-Erlebnis in einem bunten und sehr gut sortierten Warenhaus (egal ob real oder online): Man bediene sich in den bunten Regalen, versorgt werde man über die existierenden Unterstützungsstrukturen: vom Kompetenzteam bis zur QUA-LiS (vgl. OR, S.12).

Ich hoffe, dass dieser Text im Sinne des Orientierungsrahmens zumindest in "medienbezogener informatischer" Hinsicht Ihrem Kompetenzaufbau hinsichtlich der "Teergruben" förderlich war (Der Verdienst gilt dann den beiden Kollegen Wampfler und Schied).

Wirklich schade, dass "(sich) AUSPROBIEREN" keine Kompetenz ist.

Literatur:

Birgit Eickelmann, S. Jarsinski, R. Lorenz (2019): Unterrichtliche Lernaktivitäten mit digitalen Medien, in: Schule nrw 2/19.

Beat Döbli Honnegger (2017): Mehr als 0 und 1: Schule in einer digitalisierten Welt.

EDUCouch-Podcast, Folge 72, https://pca.st/episode/c8a10a44-a821-468e-bbdc-678332e5a484.

Axel Krommer (2018): Wider den Mehrwert! oder: Argumente gegen einen überflüssigen Begriff, in: https://axelkrommer.com/2018/09/05/wider-den-mehrwert-oder-argumente-gegen-einen-ueberfluessigen-begriff/#more-1318

Medienberatung NRW (2020): Lehrkräfte in der digitalisierten Welt. Orientierungsrahmen für Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung in NRW (Autorin ist B. Eickelmann), Düsseldorf.

Lewis J. Perelmann (1992): School's out. Hyperlearning, the New Technology, and the End of Education,New York. (Mit Dank an an Axel auch für den Literaturhinweis Perelmann).

Matthias Rath, Gudrun Marci-Boehncke (2019): Philosophieunterricht unter den Bedingungen der digital-mediatisierten Welt, in ZDPE 1-2019, S. 6-15.

Felix Stalder (2016): Kultur der Digitalität, Berlin

Phillipe Wampfler (2020): Teergruben sind die neuen Verhinderungsdiskurse, zitiert nach https://schulesocialmedia.com/

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Der Orientierungsrahmen "richtet sich zunächst an alle an Lehrerausbildung sowie Fort- und Weiterbildung beteiligten Akteure im Schulsystem NRW". Gleichzeitig gibt der Rahmen jedoch auch eine Orientierung für die "eigene Professionalisierung" und spricht dabei alle Lehrkräfte an. Der OR behauptet, dass sich in einer "stetig (!)

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Das Digitale Chemieregal: Lesen - Üben - Testen - Gestalten auf allen Endgeräten

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Hier auch als PDF!

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#RoutenplanerDigitaleBildung – Auf dem Weg zu zeitgemäßem Lernen

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Ein Barcamp (auch Unkonferenz) ist eine Konferenz, bei der die Inhalte von den Teilehmern innerhalb eines vorgegebenen Rahmens selber gestaltet werden.

Vorbereitung

Projektteam bilden

Organisatorische Rahmenbedingungen klären (Räume, Catering, Netzwerk, Abendveranstaltung etc.)

Webseite mit Basisinformationen und Anmeldeoption zum Barcamp bereitstellen

Barcamp-Marketing betreiben

Interessante Session-Geber gewinnen und bekannt machen

Soziales Netzwerk zum Barcamp bereitstellen (z.B. Gruppe in sozialem Netzwerk)

Durchführung

Barcamp-Einführung durch den Moderator (Barcamp-Format, Organisatorisches, Barcamp-Regeln)

Vorstellungsrunde (i.d.R. Name und drei Schlagworte/Tags pro Teilnehmer*in)

Sessionplanung durch Vorstellung und Abstimmung über Session-Vorschläge (i.d.R. 45-minütige Sessions mit 15 Minuten Pause)

Durchführung der Sessions in mehreren Räumen parallel und in mehreren Zeitslots nacheinander (ggf. Dokumentation zwntraler Ergebnisse als Flipcharts oder elektronisch in Wiki-Seiten oder Etherpads)

Feedbackrunde, bei der alle kurzes Feedback zum Barcamp geben

Nachbereitung

Dokumentation der Ergebnisse

Follow-Up-Aktivitäten zu einzelnen Sessions nach Bedarf

Hinweis: in der Regel sind Barcamps 1- oder 2-tägig. Bei mehrtägigen Veranstaltungen wiederholen sich Sessionplanung, -durchführung und Feebackrunde.

10 Goldene Regeln für ein gutes Barcamp

Neben den ursprünglichen Regeln für BarCamps hat auch Jöran Muuß-Merholz ein Set von 10 Barcamp-Regeln formuliert:

1. Was aus einem Barcamp wird, bestimmen die Teilgeber*innen.

2. Es muss keinen Input geben. Eine Frage reicht.

3. Formuliere deinen Sessionvorschlag kurz und präzise.

4. Es kann so viele Sessions geben, wie Räume vorhanden sind.

5. Eine Session kann stattfinden, wenn sie mindestens zwei Personen interessiert.

6. Eine Person kann mehrere Sessions anbieten.

7. Nichts auf morgen schieben! (bei mehrtägigen BarCamps)

8. Jede Session wird dokumentiert.

9. Es ist okay, eine Session mittendrin zu verlassen. (Gesetz der zwei Füße)

10. Eine Session dauert nicht länger als 45 Minuten. (Timeboxing)

Session-Typen

Oft wird der Unterschied zwischen Konferenzen und Un-Konferenzen so beschrieben: auf Konferenzen stehen Referent*innen auf der Bühne, beten ihre. Folien herunter und am Ende bleibt keine Zeit für Fragen. Bei Un-Konferenzen sitzen alle im Kreis und reden mehr oder weniger strukturiert über ein Thema. In der Praxis gibt es aber eine Vielzahl von Session-Typen, die sich auf Barcamps bewährt haben:

1. Impuls Session: am Anfang wird ein Impuls mit oder ohne Folien/Screensharing gegeben und im Anschluss daran diskutiert.

2. AMA-Session: in einer Ask Me Anything Session können einer Person mit Expertise in einem Themenfeld beliebige Fragen stellen.

3. Hands on Session: eine Methode, eine Software oder Hardware wird in der Session vorgestellt und die Teilnehmer*innen können sie direkt ausprobieren.

4. Fishbowl Session: nach der Diskussionsmethode Fishbowl diskutiert eine kleinere Gruppe von 3-4 Personen in einem Innenkreis ein Thema. Ein Stuhl ist frei und kann durch Personen aus dem Aussenkreis belegt werden.

5. Brainstorming Session: zu einer Frage oder einem Thema werde nach der Methode Brainstorming gemeinsam Ideen gesammelt.

6. Demo Session: in der Session wird ein Produkt, eine Software, eine Methode oder ein Workflow vorgestellt. Es ist darauf zu achten, dass Zeit für Fragen und Interaktion bleibt und es sich nicht um eine "Werbe Session" handelt.

7. FuckUp Session: zu einem Thema werden Geschichten des Scheiterns (sog. Fuckups) vorgestellt, um Erfahrungswissen zu übertragen.

8. Austausch Session: zu einem Thema werden im Kreis der Teilnehmer*innen Erfahrungen und Lessons Learned ausgetauscht (auch Birds of a Feather (BoF) Session genannt).

9. Workshop Session: eine kleine Gruppe von Personen arbeitet während der Session intensiv an einem Thema.

10. Lightning Talks Session: in der Session werden 4-6 Lightning Talks (5-minütige Vorträge) gehalten.

Öffentlichen Barcamps:

Corporate Barcamps:

Bernatz, M.: BarCamp-Kultur - Lernökologie mit Potentialen zur Netzwerk- und Communitybildung? 2009.

Fankhänel, M.: Barcamp. Die moderne Form der Erwachsenenbildung. 2015.

Knoll, T.: Neue Konzepte für einprägsame Events: Partizipation statt Langeweile - vom Teilnehmer zum Akteur. 2015.

Dennerlein, S., Gutounig, R., Kaiser, R., Barreiros, C., Rauter, R.: Knowledge Strategies in Organisations: A Case for the Barcamp Format. 2015.

Muuß-Merholz, J.: Barcamps & Co. - Peer to Peer-Methoden für Fortbildungen. Beltz. 2019.

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Schätze heben - Schulinterne Fortbildungen

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Lernen im Digitalen Wandel braucht neben der lernförderlichen technischen Ausstattung vor allem eines: menschliche Ressourcen. Ohne digital-kompetente Lehrer läuft nichts. Schlüssel zum Erfolg ist daher die Medienkompetenz einer möglichst breiten Basis. Wie lässt sich das umsetzen? Fortbildungen sin…

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Wir freuen uns auf Sie.
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Liebe EduCamp Community,

das Jahr 2022 neigt sich dem Ende entgegen. Wir möchten die Gelegenheit nutzen, um euch ein kleines Update aus der Orga zum anstehenden EduCamp im kommenden März zu geben. Aktuell sind wir noch mit einigen (potentiellen) Sponsoren und Unterstützern im Gespräch. Im Moment ist es aber noch ergebnisoffen. Natürlich hoffen wir, euch demnächst die ersten Sponsoren bekanntgeben zu können.

Wir haben unabhängig davon beschlossen stufenweise die Teilnehmerplätze freizugeben, so dass ihr und wir etwas mehr Planungssicherheit bekommen könnt/können.

Am kommenden Samstag, den 31.12.2022 gegen 11 Uhr werden wir die ersten Plätze vergeben. Die Anmeldung läuft, wie bei den letzten EduCamps auch über das Tool „Camper".

Unter https://educamps.org/ecwk23/ findet ihr in den kommenden Wochen zunehmende Informationen und die Links zur Anmeldung.

Genießt die letzten Tage des Jahres und kommt gut in das Jahr 2023!

Eurer Orga-Team vom #ecwk23
Stef, Marcel & Ralf

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Liebe EduCamp Community, das Jahr 2022 neigt sich dem Ende entgegen. Wir möchten die Gelegenheit nutzen, um euch ein kleines Update aus der Orga zum anstehenden EduCamp im kommenden März zu geben. Aktuell sind wir noch mit einigen (potentiellen) Sponsoren und Unterstützern im Gespräch. Im Moment ist es aber noch ergebnisoffen.

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Herzlich willkommen an den internationalen Tablet Days 2021. Erleben Sie während drei Tagen, was mit digitalen Medien im Bildungsbereich alles möglich ist. Top Speaker und Trainer aus ganz Europa versprechen hochkarätige Referate und fantastische HandsOn-Workshops. Motivation, Kreativität und Inspiration vom Feinsten. Bilden Sie einen Teil dieses grenzenlosen Netzwerkes. Leben Sie den Austausch. Buchen Sie Ihr persönliches Ticket für diesen einzigartigen Anlass noch heute.

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Herzlich willkommen an den internationalen Tablet Days 2021. Erleben Sie während drei Tagen, was mit digitalen Medien im Bildungsbereich alles möglich ist. Top Speaker und Trainer aus ganz Europa versprechen hochkarätige Referate und fantastische HandsOn-Workshops. Motivation, Kreativität und Inspiration vom Feinsten. Bilden Sie einen Teil dieses grenzenlosen Netzwerkes. Leben Sie den Austausch.

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Binnen weniger Stunden gab es über 200 Eintragungen. So geht das! Das #twitterlehrerzimmer hat einen ganz realen Ort im Internet erhalten. Die Zugriffe auf das Padlet vom Kollegen @lbrechthermanns gingen durch die Decke:

Später, am 1.4.19, wird @lbrechthermanns resümieren: "Nach drei Tagen schon Geschichte".

Kein Aprilscherz! Wir schreiben den 1.4.2019.

Weiter unten im Padlet folgen noch "LMS & Cloud" sowie "Projekte und mehr".

Und eine Erfolgsgeschichte geht folgt dann immer einem ähnlichen Muster: Es gibt Ableger. Zuerst legte @ninabucker ein Remix-Padlet für Fachleitungen an:

Hier folgen alle Links zu den Padlets von @ninabucker:

Ich selbst folgte dann mit einer Ausgliederung des Ursprungspadlets, das den Fachbereich der #Gesellschaftswissenschaften abbilden will: https://t1p.de/rzwn

In der Konsequenz bedarf es dann eines #Metapadlets!

Die Vernetzung, die Kultur des Commons und das Remixen haben damit in der der #KulturderDigitalität die nächste Stufe erreicht: Das #twitterlehrerzimmer hat im #Cyberspace ein ganz reales virtuelles Zimmer bezogen, die #CyberSociety ist erneut gegründet, die Vernetzung zwischen den Lehrkräften, den Fachleitungen und der Universitäten hat gleichfalls das nächste Level erreicht. Ist das erst der Anfang vom Anfang? Nein, es ist viel mehr. Es hat schon längst begonnen, "denn das #twitterlehrerzimmer ist den realen Lehrerzimmer der Republik fünf Jahre voraus - mindestens!" (Axel K.)

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Ich leihe mir einmal die Aussage von Greta Thunberg aus, ausgesprochen am 29.3.2019 vor dem Brandenburger Tor, gemünzt auf die nunmehr globale Bewegung für "Klimaschutz jetzt"! #fridaysforfuture. Was aber in dieser Woche an Vernetzung der Lehrkräfte auf den Weg gebracht wurde, muss sich hinter der globalen Bewegung nicht verstecken.

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Das #twitterlehrerzimmer stellt sich vor

# data[].attributes.subject
Das #twitterlehrerzimmer stellt sich vor

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Warum sollte man als Lehrkraft auf Twitter sein?

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Für Lehrer

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Du studierst Lehramt, bist im Referendariat, arbeitest als Lehrkraft oder bist generell am Einsatz Neuer Medien in der Schule interessiert? Du möchtest verschiedene Medien im Unterricht einsetzen, aber weißt nicht genau wie? Oder Du fragst Dich vielleicht, wie mit Smartphones, Facebook & Co in der Schule umgegangen werden soll?
Dann bist du genau richtig in unserem Schnupperkurs zum Projekt "Schule 4.0". In diesem Kurs erhältst Du einen Einblick in die vielseitigen Möglichkeiten, wie Du Neue Medien in der Schule nutzen kannst. Aber vor allem lernst Du unser Projekt kennen. Konkret werden wir Dir u. a. Antworten auf Deine Fragen zu Datenschutz und den Nutzungsbedingungen des Internets geben und Dir zeigen, wie ein interaktives Whiteboard funktioniert. Außerdem lernst Du Einsatzmöglichkeiten von Smartphones, Tablets und schließlich interaktiven Whiteboards im Unterricht kennen. Kurz und knapp: Wir hoffen, Du hast Spaß an unserem MOOC und er macht Dir Lust auf zukünftige Kurse von "Schule 4.0" zum Thema Neue Medien in der Schule.

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Du studierst Lehramt, bist im Referendariat, arbeitest als Lehrkraft oder bist generell am Einsatz Neuer Medien in der Schule interessiert? Du möchtest verschiedene Medien im Unterricht einsetzen, aber weißt nicht genau wie? Oder Du fragst Dich vielleicht, wie mit Smartphones, Facebook & Co in der Schule umgegangen werden soll?

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Knowledge Graphs - Foundations and Applications

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Dr. Nina Bücker, ZfsL Aachen (BR Köln)

Frank Cronau, ZfsL Oberhausen (BR Düsseldorf)

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Moodle-Mooc von moodle.org

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Welcome to the official Learn Moodle MOOC site.

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Nele Hirsch: "Unterricht digital. Methoden,  Didaktik  und  Praxisbeispiele für  das  Lernen  mit  Online-Tools ."

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Nele Hirsch: "Unterricht digital. Methoden,  Didaktik  und  Praxisbeispiele für  das  Lernen  mit  Online-Tools ."

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Freier Download (OER)

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Moodle, Office365, TEAMS

Displays, UBoardMate, MirrorOP, Dokumentenkamera

Tablets (iPads)

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In unserem dreieinhalbminütigen Erklärvideo lernen Sie mit Lehrerin Frau Dose die Möglichkeiten, Funktionen und Materialien dieser Webseite kennen.

Filmemachen macht nicht nur Arbeit, sondern vor allem Spaß! Darüber hinaus unterstützt es die Lernenden dabei, das Spektrum und die Vielfalt der...

Durch die Kombination aus Vermittlung inhaltlichen Wissens und praktischer Anwendung zielt die Fortbildung darauf ab, die Teilnehmenden bestmöglich...

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Wer hat Urheberrecht? : Wer hat Urheberrecht?

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Informations- und Materialplattform zum Thema Urheberrecht und Film; stellt kostenlos Informationen und Materialien für den Unterricht zur Verfügung.

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Neue Version: 02.10.2019

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Lernen 4.0 - Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich

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Lernen 4.0 - Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich

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von: MOOC.HOUSE

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Professor Dr. Christoph Meinel (Univ. Prof., Dr. sc. nat., Dr. rer. nat., 1954) is Scientific Director and CEO of the Hasso Plattner Institute for Software Systems Engineering GmbH (HPI) . He is a full professor (C4) for computer science and holds a chair at HPI on Internet Technologies and Systems . His areas of research focus on future Internet technologies, in particular Information Security, Web 3.0: Semantic Web, Social and Service Web, as well as on innovative Internet applications, especially in the domains of e-learning, tele-teaching and tele-medicine. Besides, he is scientifically active in the field of innovation research Design Thinking. His earlier research work concentrated on the theoretical foundation of computer science in the areas of computational complexity and the design of efficient (OBDD-based) algorithms and data structures.

Christoph Meinel teaches in the Bachelor and Master courses in IT-Systems Engineering and at the HPI School of Design Thinking. He is honorary professor at the Computer Sciences School at Beijing University of Technology, visiting professor at Shanghai University in China, and a senior research fellow at the Interdisciplinary Centre for Security, Reliability and Trust (SnT) at the University of Luxembourg. Since 2008, together with Larry Leifer from Stanford University, he is program director of the HPI-Stanford Design Thinking Research Program. Since 2010, he chairs the Steering Committee of the HPI Future SOC lab .

Christoph Meinel is author/co-author of 10 books and 4 anthologies, as well as editor of various conference proceedings. More than 400 of his papers have been published in high-profile scientific journals and at international conferences. His high-security solution Lock-Keeper is internationally patented and licensed by Siemens AG. His tele-TASK system provides an innovative mobile system for recording and Internet broadcasting lectures and presentations used in many universities all-over the world. The virtual tele-lab for Internet Security provides the possibility to get hands-on experiences in practical issues of Internet and information security. The recently developed tele-Board supports remote work of creative teams.

Christoph Meinel is a member of acatech, the German academy of sciences and engineering. He is chairman of the German IPv6 council and of the advisory board of UTD Meraka in South Africa, and a member of the SAP Security Advisory Board. In 2006, he hosted together with Hasso Plattner the first German "National IT-Summit" of the German Federal Chancellor Dr. Angela Merkel. From 1998 to 2002 he was the founder and CEO of the Research Lab "Institute for Telematics" in Trier. Christoph Meinel is chief editor of the scientific electronic journals ECCC - Electronic Colloquium on Computational Complexity and ECDTR - Electronic Colloquium on Design Thinking Research , the IT-Gipfelblog , and the tele-TASK archive.

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Lernen 4.0 - Möglichkeiten und Grenzen einer Digitalisierung im Bildungsbereich

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Digitalisierung durchdringt unser Bildungssystem, doch Lehrpersonen sind auf die damit einhergehenden Veränderungen kaum vorbereitet.** Aktuelle Herausforderungen stellen vor allem der zielführende Einsatz digitaler Medien im Unterricht, die Reflexion über eine gelingende Digitalisierung im schulischen Kontext sowie die Entwicklung von Nutzungs- und didaktischen Konzepten dar.

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von: Uni Freiburg u.a.

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Schüler*innen zu „MOOC-Medienmentoren" ausbilden: Peer for Peer Massive Open Online Courses (P4P MOOCs) sind - im Gegensatz zu „herkömmlichen" MOOCs - Onlinelernkurse von Lernenden für Lernende. Sie können aus sogenannten Open Educational Resources (OERs) zusammengestellt werden, das sind frei zugängliche Online-Materialien. OERs flexibel zu kombinieren und individuelle Lernkurse zu gestalten ist ein praktisches Werkzeug zur (Binnen-) Differenzierung in heterogenen Klassen. Wenn Lehrkräfte diese digitale Kompetenz auch an Lernende weitergeben, sind diese nicht nur in der Lage, ihre persönlichen Lernwege aktiv zu beschreiten, sondern sie werden dabei auch zu „Expert*innen" in der digitalen Bildung. Denn Schüler*innen sollen die Lernmaterialien nicht nur passiv konsumieren - sie sollen als „Medienmentor*innen" für Mitschüler*innen Mini-MOOCs selbständig erstellen, sich mit den Lerninhalten vertieft auseinandersetzen und anderen Lernenden helfen. In dieser Veranstaltung eignen sich die Teilnehmer*innen Methoden an, um effizientes digitales Lernen ihrer Schüler*innen zu unterstützen. Es sind keine Programmierkenntnisse erforderlich.

Alle Infos auf einen Blick: PDF MOOC-Medienmentoren ausbilden bzw. FACE Freiburg

1. Basismodul: Unterrichtskonzepte, Einsatzmöglichkeiten, Beispiele, Vorteile und kritische Betrachtung von MOOC-Portalen. Praxismodul 1: Funktionierende Netzwerke effizient nutzen und Multimediale MOOCs in Wiki-Sprache aus OERs kombinieren.

2. Praxismodul 2: Animierte Videos erstellen

3. Praxismodul 3: Interaktive Aufgaben erstellen

4. Abschlussmodul: Schüler*innen als Medienmentor*innen

ausbilden; Präsentation der selbst erstellen MOOCs Die Teilnehmer*innen lernen in den einzelnen Modulen die praktische Handhabung der MOOC-Erstellung und setzen diese in der großzügig bemessenen Zeit zwischen den Terminen um. Beim Folgetermin werden jeweils von den TN erstellte Elemente vorgestellt und diskutiert.

Die Teilnehmer*innen können... * OERs zu MOOCs kombinieren * MOOCs mit interaktiven Aufgaben u. animierten Videos erstellen * Schüler*innen zu „MOOC-Medienmentoren" ausbilden

Sie können Ihren eigenen Laptop nutzen. Tablets sollten eine Tastatur haben. Alternativ erhalten Sie Zugang zu einem Rechner an der PH (Angabe bei Anmeldung). Referent: Dr. Udo Glanz ist seit 2002 Lehrkraft in Sek I & II. Als Folgeprojekt seiner Dissertation entwickelte er das MOOC-Portal MOOCit.de | MOOCwiki.org

Veranstaltungsart

Lehrkräfte-Fortbildung

Adressat*innen

Lehrkräfte (Sek I + II) aller Fächer, Lehrkräfte, die mit der Gestaltung des schul. Medienkonzeptes betraut sind, Plätze für Lehramts-Studierende

Haupt-, Werkreal-, Real-, Berufliche Schulen & Gymnasien

Dr. Udo Glanz, Emil-Thoma Realschule Freiburg

Jeweils 14 - 18 Uhr

Pädagogische Hochschule Freiburg

Teilnahmebeitrag

kostenfrei

Bescheinigung

2 ECTS (inkl. Selbststudienzeit)

Veranstaltet von

Zentrum für Lehrerfortbildung ZELF im Rahmen der School of Education FACE der Pädagogischen Hochschule Frei-burg und Albert-Ludwigs-Universität Freiburg www.face-freiburg.de

Organisatorisch: lehrerfortbildung@ph-freiburg.de Tel. 0761 / 682-644 oder -544

Inhaltlich: info@moocit.de

online anmelden unter diesem Link.

Anmeldeschluss

Do, 14.11.2019

Fortbildung

Peer for Peer Massive Open Online Courses (P4P MOOCs) sind - im Gegensatz zu „herkömmlichen" MOOCs - Online-Lernkurse von Lernenden für Lernende (SchülerInnen, Auszubildende, Studierende). Sie können aus Open Educational Resources (OERs bzw. frei zugängliche Online-Materialien) zusammengestellt werden. Typische Elemente der P4P MOOCs sind Videos, interaktive und offene Aufgaben. OERs flexibel zu kombinieren und individuelle Lernkurse zu gestalten ist ein praktisches Werkzeug zur (Binnen-) Differenzierung in heterogenen Klassen. Wenn Lehrkräfte diese digitale Kompetenz auch an Lernende weitergeben, sind diese nicht nur in der Lage, ihre persönlichen Lernwege aktiv zu beschreiten, sondern sie werden dabei auch zu „ExpertInnen" in der digitalen Bildung. Denn Lernende sollen die Lernmaterialien nicht nur passiv konsumieren - sie sollen als „ MOOC MedienmentorInnen" für Mitlernende Mini-MOOCs selbständig erstellen, sich mit den Lerninhalten vertieft auseinandersetzen und anderen Lernenden helfen. In den sieben Veranstaltungen eignen sich die TeilnehmerInnen Methoden an, um effizientes digitales Lernen ihrer Lernenden zu unterstützen. In der MOOC Fortbildung bzw. dem Webinar "P4P MOOCs aus OERs kombinieren" werden z.B. individuelle MOOCs aus OERs zusammengesetzt und um eigene Inhalte ergänzt. Die TeilnehmerInnen können Medienmentoren ausbilden. Sie lernen das Wiki-Portal „MOOCit.de" kennen, bekommen konkrete Einsatzmöglichkeiten vor, in und nach der Präsenzphase aufgezeigt z. B. im Blended Learning. Es sind keine Programmierkenntnisse erforderlich. Alle sieben Fortbildungen sind für Bildungsinstitutionen einzeln buchbar oder frei kombinierbar.

1. Digitalisierungsstrategie entwickeln

2. Tablet-Führerschein konzipieren

3. Animierte Videos herstellen

4. Interaktive Aufgaben erstellen

5. P4P MOOCs aus OERs kombinieren

6. MOOC Reihen anlegen

7. Medienmentoren ausbilden

Welches ist Ihre Digitalisierungsstrategie?

Erweiterungsmodule >>

Wie erfolgt ein sinnvoller Tableteinsatz mit Tablet-Führerschein?

1. Tablet im Medienkonzept

2. Apps bewerten

3. Top-App-Liste

4. Einsatzmöglichkeiten

5. Tablet-Führerschein-Konzept

6. A-Z Fragenpool von Lernenden für Lernende

7. Präsentation: Feedback, formative Evaluation

Wie werden animierte Videos erstellt?

Wie werden interaktive, multimediale Aufgaben erstellt?

1. Rückblick und Formative Evaluation

2. Wie erstelle ich Wiki-Aufgaben?

3. Welche Aufgabentypen sind wann sinnvoll?

4. Wie erstelle ich LearningApps

5. Alternative: H5P z.B. Interaktive Videos erstellen

6. MOOCit vs. ILIAS Vergleich

P4P MOOCs

1. Welche Unterrichtskonzepte eignen sich?

2. Warum ist die Kombination von OERs und eigenen Vorstellungen wichtig?

3. Was ist ein P4P Mini-MOOC?

4. Welche Einsatzmöglichkeiten bietet MOOCit für Ihren Unterricht? Welche Beispiele für Bildungsprojekte gibt es?

Wie wird ein MOOC erstellt?

1. Welches ist Ihr Portal?

2. Welches ist Ihr MOOCit Projekt?

3. Wie erfolgt die Registrierung?

4. Warum ist die "Klassische Ansicht" der Bearbeitungsmodus?

5. Wie wird die MOOC-Vorlage genutzt? (Andere Vorlagen)

6. Wie wird ein Text, Link, Bild oder Video eingefügt?

7. Wie werden interaktive Wiki-Aufgaben erstellt?

8. Ab wann kann ein Zertifikat ausgestellt werden?

Wie wird eine MOOC-Reihe angelegt?

1. Beispiele: P4P Format, Lehrkräfte MOOCs, Spiel, Quiz, Wissensprojekt, ...

2. Vorlagen nutzen: MOOC, Navigation, Buttons und Emojis, ...

3. Titelseite entwerfen und Kategorie anlegen

4. Vorlage erstellen

5. Optional: Listen, Tabellen, Mathematische Formeln, Annotierte Bilder, ...

Wie werden MOOC Medienmentoren ausgebildet?

1. Präsentation der Arbeiten / ECTS Anforderungen

2. Medienmentoren-Ausbildung

3. Zertifizierung

4. Beispiel für einen Arbeitsauftrag

5. MOOCs selbst erstellen * Kopiervorlagen

6. Nach der Fortbildung ist vor der Fortbildung! Medienmentoren Ausbildung an Ihrer Schule?

Nach der Fortbildung ist vor der Fortbildung.

Aktives Lernen ist eine lebenslange Aufgabe. Auf MOOCit kannst Du kostenlos Online-Lernkurse aus frei zugänglichen Materialien (OERs) über Dein Interesse mit eigenen Inhalten kombinieren und teilen. Erstelle Deinen persönlichen P4P MOOC. Was interessiert Dich? Ein Schulthema? Ein Kunstprojekt? Ein Beruf? Oder möchtest Du zu Deinem Lieblingsthema ( Musik, Film, Kunst, Literatur, Fußball) ein Quiz oder Spiel entwerfen? Schau Dir Projekte anderer "MOOCer" an. Lerne die Vorteile von MOOCit kennen. Wir geben in Deiner Schule oder Deinem Betrieb gerne eine Fortbildung. Einen MOOC selbst zu erstellen ist ganz leicht >>>

Glanz-Verlag

Der Glanz-Verlag ist ein kleines Familienunternehmen aus Freiburg im Breisgau, welches MOOCit.de bzw. MOOCwiki.org mit seinen Produkten finanziert, redaktionell betreut und auch kostenlose Inhalte bereitstellt: Literaturspiel, Kulturspiel, Fußballquiz, Die wichtigsten Texte der Menschheitsgeschichte oder auf das Jack Joblin Design auf Spreadshirt und das Hilfsprojekt Mandi aufmerksam macht.

Jack Joblin Spreadshirt

Jeder Mensch ist Kunst

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Schüler*innen zu „MOOC-Medienmentoren" ausbilden: Peer for Peer Massive Open Online Courses (P4P MOOCs) sind - im Gegensatz zu „herkömmlichen" MOOCs - Onlinelernkurse von Lernenden für Lernende. Sie können aus sogenannten Open Educational Resources (OERs) zusammengestellt werden, das sind frei zugängliche Online-Materialien.

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von: MSB, Qua-Lis NRW, Bertelsmann Stiftung

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Vielfalt im Klassenzimmer ist nichts Neues, denn jedes Kind ist anders - doch noch nie war diese Heterogenität so offensichtlich wie heute:vor allem in den Großstädten steigt die Zahl der Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund oder Fluchterfahrung;in ländlichen Gebieten müssen Schulen unterschiedlicher Art aus Mangel an Schülerinnen und Schülern zusammengelegt werden;überall haben die Gymnasien regen Zulauf;immer mehr Kinder mit besonderem Förderbedarf gehen auf Regelschulen.Wie können Lehrkräfte angesichts dieser Entwicklungen mit den unterschiedlichen Bildungsvoraussetzungen, Interessen und Potenzialen der Schülerinnen und Schüler konstruktiv umgehen?

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Rheinland Pfalz

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Die Plattform für Unterrichts-materialien im 21. Jahrhundert

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Die Plattform für Unterrichtsmaterialien im 21. Jahrhundert - Jetzt registrieren, Projekte ansehen und direkt eigene Lernprojekte hochladen und teilen.

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12 Webseiten für lizenzfreie Bilder – mit CC0 und kostenlos

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12 Webseiten für lizenzfreie Bilder – mit CC0 und kostenlos

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Browserbasierte Tools und Programmefür Schule und Unterricht

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Browserbasierte Tools und Programmefür Schule und Unterricht

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von Ingmar Kemper

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So bearbeiten Sie Word-Texte mit Tablet und Stift

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So bearbeiten Sie Word-Texte mit Tablet und Stift

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spiegel online

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Für längere Texteinfügungen ist diese Methode nicht so gut geeignet. Nutzen Sie dafür besser die Bildschirmtastatur, die Sie - falls Sie lieber per Hand schreiben möchten - auf Handschrifteingabe umstellen können: Tippen Sie links oben auf das Tastatursymbol mit dem Zahnrad und wählen dann das Rechteck mit dem Stift. Anstelle der Tastatur öffnet sich das zur Ink-Funktion von Windows gehörende, horizontal scrollende Eingabefeld, in dem Sie längere handschriftliche Texte verfassen können. Die werden automatisch in Maschinenschrift umgewandelt und an der aktuellen Cursorposition im Text eingefügt. Das ist übrigens keine Word-eigene Funktion, sondern ein Bestandteil von Windows Ink und funktioniert in allen Programmen unter Windows 10.

Überarbeitungsmodus und Kommentare

Die auch schon in früheren Word-Versionen vorhandenen Überarbeitungs- und Kommentarfunktionen sind besonders hilfreich, um Texte zu korrigieren, die jemand anderes geschrieben hat. Die Überarbeitungsfunktion dokumentiert alle Änderungen durch spezielle Markierungen, anstatt sie direkt auszuführen. Die Kommentarfunktion ermöglicht Randanmerkungen, die sich bestimmten Textpassagen zuordnen lassen. Beide Funktionen unterstützen die Stifteingabe zwar nicht direkt, lassen sich aber problemlos mit den bisher gezeigten Methoden kombinieren.

Für die Überarbeitungsfunktion ist es nämlich egal, auf welche Art Textpassagen gelöscht oder ergänzt wurden. Wenn Sie den Überarbeitungsmodus zuvor im Menü Überprüfen mit Änderungen nachverfolgen aktiviert haben, werden auch per Stift und Korrekturgesten vorgenommene Änderungen farblich oder mit Durchstreichungen markiert und lassen sich später einzeln oder gesammelt annehmen oder ablehnen.

Für Randnotizen nutzen Sie die konventionelle Kommentarfunktion, anstatt Text per Stift an den Rand zu malen. Wenn Sie die Anmerkungen handschriftlich verfassen wollen, stellen Sie - wie zuvor bei den Textergänzungen gezeigt - die Bildschirmtastatur auf Handschrifteingaben um. Die Kommentare erscheinen dann im Dokument nicht mehr in Handschrift, sondern wie gewohnt als digitaler Text in Sprechblasen am Rand.

Gegenüber der Korrektur auf Papier braucht das Überarbeiten mit Tablet und Stift ein wenig Umgewöhnung und Übung. Nach einer Weile geht es aber mindestens genauso gut von der Hand und bringt zudem einige deutliche Vorteile - vom Papier-Sparen ganz abgesehen .

Stifteingabe in den übrigen Office-Programmen

Den Freihand-Editor zum Bearbeiten von Texten gibt es nur in Microsoft Word; in Excel, PowerPoint oder Outlook fehlt er. Outlook hat mit dem Stift überhaupt nichts am Hut und nutzt diesen lediglich als Mausersatz. Excel bietet Stiftnutzern dieselben Zeichenfunktionen wie Word für handschriftliche Notizen oder Markierungen und produziert dabei ebenfalls nur verschiebbare Grafikobjekte.

Wie auch in Word und PowerPoint steht in Excel zudem ein Formeleditor zur handschriftlichen Eingabe mathematischer Ausdrücke zur Verfügung. Der lässt sich wider Erwarten aber nicht für Rechenformeln in Tabellenzellen verwenden. Dafür müssen Sie wieder die (Bildschirm-)Tastatur bemühen, auf Wunsch auch im Handschrift-Modus.

Ein bisschen mehr lässt sich in PowerPoint mit dem Stift anstellen: Neben den Maloptionen inklusive geometrischer Formenerkennung und dem Formeleditor dürfen Sie handschriftliche Notizen an beliebiger Stelle einer Folie vornehmen. Die Funktion Freihand in Text im Menü Zeichnen wandelt einen Schriftzug in gedruckten Text um, nachdem Sie ihn mit der Stiftspitze zur Markierung eingekreist haben. Das funktioniert sogar mit einfacheren Listen mit Aufzählungszeichen.

Das Notizprogramm OneNote ist sogar stark auf Stifteingaben spezialisiert. Dabei unterscheiden sich die zwischenzeitlich aus Office entfernte, bald aber zurückkehrende Office-Version und die davon unabhängige UWP-App in Windows 10.

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Microsoft Word: So bearbeiten Sie Texte mit Tablet und Stift

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Für längere Texteinfügungen ist diese Methode nicht so gut geeignet. Nutzen Sie dafür besser die Bildschirmtastatur, die Sie - falls Sie lieber per Hand schreiben möchten - auf Handschrifteingabe umstellen können: Tippen Sie links oben auf das Tastatursymbol mit dem Zahnrad und wählen dann das Rechteck mit dem Stift.

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Audio-QR-Codes (und mehr!) mit H5P erstellen | eBildungslabor

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Beim Educamp in Hattingen am zurückliegenden Wochenende habe ich neben ganz vielen anderen spannenden Inspirationen auch eine Session zu ‘Audio im Bildungskontext’ besucht – angeboten von André Hermes. André hat die Session aufgezeichnet – hier findest Du seinen Blogbeitrag samt Aufzeichnung. Ein Th…

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das Nachschlagewerk für den digitalen Unterricht

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Seit der "DigitalPakt Schule" final verabschiedet wurde und sich die Institution Schule in einer großen Umbruchphase befindet, diskutieren Expertinnen und Experten, wie das Lernen der Zukunft ausschauen muss. Ein in diesem Kontext immer wieder erwähnter Ansatz ist das SAMR-Modell von Ruben Puentedura:

"Das SAMR Modell eignet sich, um Lehrenden, die eher auf analoge Lehrmittel zurückgreifen, die Vorzüge digitaler Werkzeuge näherzubringen. Am Modell lässt sich erklären, wie die Bearbeitung und Gestaltung von Aufgaben durch technische Hilfsmittel verbessert werden können. Dazu wird zunächst die Nutzung grundlegender technischer Funktionen eingeführt und danach die Möglichkeit einer Umgestaltung von Aufgaben gezeigt. Lehrende können so auf einer niedrigen Stufe einsteigen und bei Bedarf den Technologieeinsatz für die Gestaltung Ihrer Aufgaben erhöhen" (Wilke, Adrian. "Das SAMR Modell von Puentedura". Online).

In vier Stufen erläutert das SAMR-Modell, wie digitale Medien Lehr- und Lernprozesse bereichern können.

Stufe S: Substitution (Ersetzung)

Auf dieser untersten Ebene werden analoge Aufgaben und Materialien durch digitale ersetzt (zum Beispiel das Lesen von digitalisierten Texten). Es ändert sich hier also zunächst lediglich das Medium und der Umgang mit digitalen Medien wird geübt.

Stufe A: Augmentation (Erweiterung)

Auf der zweiten Ebene wird eine Verbesserung des Unterrichts sichtbar, indem Technologien und Multimedia-Inhalte zum Einsatz kommen. So können zum Beispiel digitale Karten erstellt oder eine Rechtschreibprüfung genutzt werden - Funktionen, die mit rein analogem Material in der Form nicht möglich sind.

Stufe M: Modification (Änderung)

Auf dieser Ebene werden Aufgaben, die theoretisch auch analog gestellt werden könnten, so modifiziert, "dass eine digitale Unterstützung erforderlich ist und deren Vorzüge explizit von Lernenden genutzt werden sollen" (Wilke, Adrian. "Das SAMR Modell von Puentedura". Online). Beispielsweise werden E-Mails zur Kommunikation genutzt, Tabellenkalkulationen mit Excel erstellt oder Blog-Beiträge gegenseitig kommentiert. Aufgaben werden also unter Einbezug der technischen Möglichkeiten bewusst neu gestaltet.

Stufe R: Redefinition (Neubelegung)

Auf der obersten Ebene des SAMR-Modells arbeitet die Lehrkraft mit Aufgaben, die ohne unterstützende Technologien nicht möglich wären. Es kommen beispielsweise Werkzeuge zur Visualisierung von schwer verständlichen Inhalten zum Einsatz oder Tools zum Geschichten-Erzählen durch Bilder und Ton (Digital Storytelling).

App-Hefter: Hinweise zur Anwendung des SAMR-Modells

Im Rahmen von Unterrichtsübungen wurden einige für den Bildungsbereich geeignete Apps getestet, beschrieben und auf ihre Wirksamkeit in der unterrichtlichen Praxis getestet. Das Ergebnis ist ein kleiner App-Hefter, der den Kolleginnen und Kollegen den Einstieg in die verschiedenen Stufen des digitalen Lernens näherbringen soll.

Um eine Strukturierung zu ermöglichen, werden die im App-Hefter aufgeführten Apps

den verschiedenen Stufen des SAMR-Modells zugeordnet und

in ihrer Anwendbarkeit kurz vorgestellt.

Bei der Zuordnung der Apps zum SAMR-Modell wird erkennbar, dass viele der Tools lediglich der Stufe 2 zuzuordnen sind. Damit ist der didaktische Mehrwert nicht viel größer als bei der analogen Version. Andererseits bedeutet es, dass der Unterricht nicht extrem geändert werden muss und Bewährtes weiter angewendet werden kann. Trotzdem lassen die Tools einen didaktischen Mehrwert erkennen, der genutzt werden kann. So können Lehrkräfte langsam an die Digitalisierung im Unterricht herangeführt werden.

# data[].attributes.attachment_link.title
Der App-Hefter - das Nachschlagewerk für den digitalen Unterricht - Lehrer-Online

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Seit der "DigitalPakt Schule" final verabschiedet wurde und sich die Institution Schule in einer großen Umbruchphase befindet, diskutieren Expertinnen und Experten, wie das Lernen der Zukunft ausschauen muss. Ein in diesem Kontext immer wieder erwähnter Ansatz ist das SAMR-Modell von Ruben Puentedura: "Das SAMR Modell eignet sich, um Lehrenden, die eher auf analoge Lehrmittel zurückgreifen, die Vorzüge digitaler Werkzeuge näherzubringen.

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von Oliver Zirwes

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Zuhörer in Vorträge einbeziehen, einen interaktiven Einstieg in ein Thema gestalten oder eine kurze Meinungsumfrage starten und sichtbar machen - dies sind nur einige Einsatzmöglichkeiten dieses vielseitigen Tools.

Mentimeter eignet sich zur Interaktion mit dem Publikum und bietet zum "formative assessment" zahlreiche Grafiken, wie zum Säulendiagramm oder Wortwolke.

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Arbeitsblatt - Mentimeter - Pädagogik - Allgemeine Hochschulreife - tutory.de

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Zu­hö­rer in Vor­trä­ge ein­be­zie­hen, einen in­ter­ak­ti­ven Ein­stieg in ein Thema ge­stal­ten oder eine kurze Mei­nungs­um­fra­ge star­ten und sicht­bar ma­chen - dies sind nur ei­ni­ge Ein­satz­mög­lich­kei­ten die­ses viel­sei­ti­gen Tools. Men­ti­me­ter eig­net sich zur In­ter­ak­ti­on mit dem Pu­bli­kum und bie­tet zum "for­ma­ti­ve as­sess­ment" zahl­rei­che Gra­fi­ken, wie zum Säu­len­dia­gramm oder Wort­wol­ke.

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Arbeitsblatt von Marc Seegers

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Marc See­gers, Leh­rer und Me­di­en­be­ra­ter in NRW

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Arbeitsblatt - App-Info: Edkimo - fächerverbindend & Medien - Allgemeine Hochschulreife - tutory.de

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Die wich­tigs­ten Fra­gen und Ant­wor­ten >> Quel­le (bearb.): www.ed­ki­mo.de > Hilfe

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von FortbildungPunktSchule

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ChatGPT ist in aller Munde. Wenn man ähnlich wie Sascha Lobo im aktuellen SPIEGEL-Beitrag vorgeht, kann man den folgenden Text erzeugen lassen, den ChatGPT erstellt, nachdem man Fragen kombiniert, die inhaltlich mit aktuellen Herausforderungen der Grundschulen in Deutschland zusammenhängen.

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Eickelmann, Birgit: "BILDUNG IN DER DIGITALEN WELT.". Siegen, 27.03.2019. Insbesondere SEITE 21-23!

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Material zum DigCompEdu:

DigCompEdu, Stand 2017

DigCompEdu, Stand 2018

EUROPÄISCHER RAHMEN FÜR DIE DIGITALE KOMPETENZ LEHRENDER DigCompEdu

Check-In: Tool mit Selbsttest

Mina Ghomi: Padlet mit Materialien zu DigCompEdu

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(Nicht verbindlich!)

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Orientierungsrahmen

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Ein unterstützendes Padlet, der Orientierungsrahmen in einfachen Worten:

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Unterrichtsmaterial und Fortbildungen - ein Angebot für Lehrerinnen oder Lehrer. Westdeutscher Rundfunk (WDR)

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Tolles Padlet zum "digitalen Unterrichtsentwurf"

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Tolles Padlet zum "digitalen Unterrichtsentwurf"

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von Michael Schöngarth

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Lernen durch Videos – Empirische Befunde zur Gestaltung von Erklärvideos

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Lernen durch Videos – Empirische Befunde zur Gestaltung von Erklärvideos

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Lernen durch Videos – Empirische Befunde zur Gestaltung von Erklärvideos | MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung

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MedienPädagogik ist ein Open-Access-Journal und richtet sich an Fachpersonen aus Wissenschaft und Praxis, die sich mit Fragen der Vermittlung zwischen Menschen und Medien in pädagogischen Kontexten beschäftigen (Medienpädagogik). Die Zeitschrift bietet ein Forum, um Fragen der medienpädagogischen Th…

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Twitter unter Elon Musk hat mehrere kritische Journalist.innen gesperrt und Fediverse-Links zensiert. Auch Digitalcourage ist betroffen. Wir fordern Konsequenzen.