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Solo presentas las ideas de los textos leídos, pero no observo reflexiones  personales

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Solo presentas las ideas de los textos leídos, pero no observo reflexiones  personales

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“Controlar” las Lecturas Literarias: Un estudio de casos sobre la Evaluación en el Plan de Lectura Complementaria de Educación Básica

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“Controlar” las Lecturas Literarias: Un estudio de casos sobre la Evaluación en el Plan de Lectura Complementaria de Educación Básica

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La finalidad de este estudio es indagar en los motivos y razones que llevan al profesorado a realizar esas evaluaciones, viendo allí posibles conexiones con sus creencias acerca de la lectura literaria y de los aportes de esta en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Levantamos para ello la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué tipo de relación se observa entre las creencias y representaciones de los profesores sobre la lectura literaria y su forma de evaluarla en el Plan de Lectura Complementaria?

Una de las problemáticas que ha enfrentado la educación literaria en la escolaridad chilena, es la desmotivación que genera en la mayoría de los alumnos el hecho, institucionalizado y convertido en rutina, de leer en forma obligada un libro para luego contestar una prueba sobre lo leído. Esta práctica es conocida en el país como “Plan de Lectura Complementaria”. Es decir, que los estudiantes deben leer en forma obligatoria un libro, ya que posteriormente viene una instancia evaluativa, comúnmente una prueba escrita sobre el libro. Estas lecturas suelen y evaluaciones suele ser mensual, pues se espera que a fin del año académico los estudiantes hayan leído entre 6 y 8 libros. Cabe señalar que, para los estudiantes, estas lecturas son su único contacto con el discurso literario en la Escuela Básica y media.

Otro aspecto relevante, es que se ha concebido la evaluación como un instrumento “no solo para ponderar hasta qué punto el proceso de interpretación ha tenido lugar sino y, especialmente, para afianzar este proceso de comprensión o interpretación y para colaborar en él. Estaríamos entonces frente a una evaluación entendida como una mediación, alejándose del tradicional sentido de “comprobación” acerca de si una lectura ha sido o no realizada, limitadas únicamente a una función sumativa, en la actualidad se busca que la práctica evaluativa se transforme en un proceso de ayuda para la progresiva adquisición de la competencia de lectura. Igualmente, se han señalado que las innovaciones en la investigación sobre la lectura apuntan al protagonismo del lector en la construcción del significado y a las ayudas que podamos darle para la elaboración de respuestas personales más complejas.

Podríamos considerar entonces, como tradicionalmente se ha hecho, tres grandes niveles que definen las preguntas de comprensión de los textos: literal, inferencial y crítico o apreciativo, que lejos de ser “etapas consecutivas” en la adquisición de la competencia literaria, corresponden a los diferentes grados de profundización de una lectura determinada.

Si se toman en cuenta las investigaciones realizadas en varios países y contextos, se puede decir que el panorama general de la comprensión lectora en la escuela continúa centrado en la búsqueda del significado literal del texto, situación mucho más afín con las formulaciones de la poética del texto que con los avances realizados en la teoría literaria y en la didáctica de literatura de las últimas décadas.

Sin embargo, toda actuación didáctica está condicionada, en buena medida, por las ideas que el docente tiene acerca del objeto de enseñanza y del proceso de aprendizaje que este implica. En palabras de Margarida Cambra: “El profesor no se apoya simplemente en unos conocimientos teóricos y procedimentales adquiridos durante los periodos de formación, sino que filtra el contenido de los programas de formación a través de su sistema personal de creencias, saberes y representaciones”

En este marco, cabe señalar que las creencias y representaciones se han observado como muy influenciadas por las experiencias que el docente haya tenido como aprendiz en su propia etapa de escolaridad (y también en su formación universitaria); estas experiencias constituyen un marco de actuación que reaparece de diversas maneras en su práctica profesional. Y ambas actuarían como “sistemas de teorías implícitas” que ayudarían a explicar muchas de las decisiones que toma el docente en el aula, entre otras, su forma de evaluar las obras literarias de prescripción escolar.

En definitiva, la interrelación entre los conocimientos que el docente ha adquirido en las diferentes instancias de formación en las que ha participado, y las ideas y concepciones que tiene acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje, del objeto de ese proceso e, incluso, de los estudiantes con quienes trabaja, forman un entramado desde el cual el docente selecciona unas determinadas estrategias y procedimientos que orientan y definen su práctica profesional.

En las docentes entrevistadas en este estudio, se evidencia una pobreza conceptual que la lleva, en definitiva, al desconocimiento de lo que se considera como “literatura”. En términos generales, se puede inferir que las docentes no cuentan con un discurso fundamentado conceptualmente acerca de lo que significa la lectura de textos literarios. Al contrastar las citas con las ideas respecto a la lectura literaria expuestas en el marco de referencia, es posible señalar que en ninguno de los casos el discurso elaborado refleja la adopción de una perspectiva que propugne el encuentro y diálogo entre el lector y las obras literarias, ni que apunte a la idea de desarrollar la capacidad interpretativa del lector.

La prueba escrita, por tanto, aparece como la opción más recurrente para evaluar las lecturas. No obstante, las entrevistadas señalan haber implementado en alguna ocasión otras estrategias de evaluación, tales como exposiciones (en power point o papelógrafos), dramatizaciones, confección de historietas, entre otras. De esta manera, es posible inferir que las docentes tampoco cuentan con un discurso elaborado sobre el rol de la evaluación de la lectura literaria y que tampoco hay criterios explícitos y establecidos que orienten su práctica evaluativa en el marco del PLC.

Lamentablemente, se ponen en juego los aprendizajes en este tipo de lectura, pues las evaluaciones son “opacas” en el contexto del Plan de Lectura Complementaria, que aportan muy poco en la educación literaria de las actuales generaciones. Una concepción basada fundamentalmente en el tópico genérico de la importancia de generar hábitos lectores, que no profundiza en la especificidad de los textos literarios ni en la importancia de adquirir y hacer progresar una competencia de lectura igualmente específica para estos, tiene directa relación con dos decisiones didácticas que suele tomar el profesorado en el contexto del PLC.

Dados los datos aquí recogidos no podríamos hablar de un proceso de aprendizaje de ciertas estrategias de entrada a los textos que favorezcan la progresiva adquisición de la competencia literaria. Se sigue teniendo la visión tradicional de la prueba como “comprobación” de que efectivamente se ha leído. Sin embargo, el tipo de lector que serán nuestros niños y jóvenes depende, en buena medida, del lector que construimos en nuestras prácticas didácticas.

Munita, F. Pérez, M (2013) "Controlar" las Lecturas Literarias: Un estudio de casos sobre la Evaluación en el Plan de Lectura Complementaria de Educación Básica.

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La adolescencia es una edad difícil. Que padres y madres no saben, a menudo, dónde situarse. Como padres es difícil ser mediadores, entre los niños y los libros. Es importante reconocer que a los adolescentes no les gusta mucho leer, tampoco a los adultos.

Es verdad que muchas niñas y muchos niños han sido lectores voraces en su infancia. La narración oral de cuentos y mitos o la lectura en voz alta antes de dormir, la biblioteca de aula en la escuela, las colecciones y sagas interminables trazaban un itinerario que parecía no había de quebrarse nunca. Y, sin embargo, apenas cruzado el umbral de los doce o trece años, a veces parece abrirse el vacío.

Es cierto que nuestros adolescentes a menudo están zambullidos en una sopa mediática a la que no son ajenos los libros: películas, juegos de ordenador, series de televisión, páginas web que, antes o después, incorporan el objeto libro en su panoplia: en el momento de escribir estas líneas, ahí figuran El diario de Greg, Canciones para Paula, Los juegos del hambre, y un largo etcétera. Libros que consiguen atrapar a los lectores, pero que en poco -intuimos- contribuyen a su educación literaria. Aunque en esto, es verdad, hay criterios contrapuestos. ¿Se trata de que los adolescentes lean, lo que sea, pero que lean? ¿De que coman, lo que sea, pero que coman? Más allá de posturas apocalípticas o integradas, no debiera ser difícil llegar a puntos de acuerdo en torno a lo que dicta el sentido común.

Se deben presentar libros que no supongan tan solo un punto de llegada, sino que inviten a seguir leyendo; que contribuyan, en definitiva, a desarrollar la educación literaria de niños aquellos que les ponen en condiciones de saltar a otros libros más complejos, o que les ayudan a hacer lecturas más complejas de lo que cae entre sus manos.

No se trata por tanto de proscribir, porque es imposible poner puertas al campo, sino de ofrecer otros títulos que iluminen por sí solos los flancos oscuros de lo que el mercado está llevando a las manos de los adolescentes: de la misma manera que no queremos ciudadanos sumisos sino críticos, no queremos lectores dóciles sino rebeldes, creadores también ellos. Las posibilidades de intervenir son ahora mucho menores que en la infancia. El tiempo que dedican los chicos a la lectura es mucho menor que antaño. No obstante, y más allá de lo que pueda quedar fuera de nuestro radio de acción, esos inevitables cambios en la ocupación del tiempo libre, entre otras cosas y, sobre todo, esta tercera gran revolución cognitiva de la historia que estamos viviendo y que está desplazando el papel hegemónico del libro y su universo a las pantallas y sus nuevas formas de lectura.

Leer hoy es hacerlo en papel y en soporte digital; es leer libros, pero también leer periódicos y revistas, páginas webs y foros de internet. Todo eso es cierto, pero probablemente quien como padre o madre quiere saber algo más sobre «Leer en la adolescencia», lo que espera conocer es un puñado de títulos -preferentemente de eso que hemos dado en llamar «literatura»- que puedan estimular, desarrollar, o no sofocar al menos, la afición de sus hijos a la lectura. Sea porque pensamos que el hábito lector suele acompañar un cierto éxito escolar; sea porque consideramos importante que nuestras hijas e hijos no corten amarras con todo un legado cultural que consideramos valioso; sea porque nosotros mismos disfrutamos de momentos insustituibles zambullidos en los libros -y aquí da lo mismo el soporte en que lo hagamos-, no somos pocos quienes compartimos conversaciones y recomendaciones acerca de lo que les podría gustar a estos niños que ahora ya parecen no aburrirse nunca. El aburrimiento forjó muchos lectores.

Cuando cruzan la frontera de los dieciséis es ya bien difícil que quien no ha sido nunca lector esté dispuesto a correr riesgos y aventurarse en las páginas de un libro, a esta edad lectores comienzan a tomar distancia con los libros. Además, por las tareas del colegio, comienzan a alejarse de la lectura.

Hay sin embargo adolescentes que lo que prefieren ver reflejado en los libros su propia realidad: su día a día en casa y con la familia, sus primeros amores, la relación con la pandilla, etc.

Pero leer no es solo leer literatura. Son muchos los chicos atraídos por géneros como las biografías, el ensayo, la divulgación científica.  Niñas y niños se asoman a la literatura a través de la poesía, la recitan y la cantan, la dibujan y la escriben también ellos mismos. Llega un momento, sin embargo, en que la aproximación escolar a la poesía cauteriza en muchos esta afición.

El teatro es un género que desborda -con mucho- la mera lectura. De lo que se trata, entonces, es de acudir a verlo a una sala, a una plaza… ¿Qué podemos hacer desde las familias para contribuir a la afición de nuestros hijos por el teatro?

Finalmente, se debería hacer lo posible por que nuestras hijas e hijos crezcan en entornos lectores: que nos vean leer, que seamos capaces de regalarles libros o incitarlos a que busquen, facilitar experiencias que estimulen el gusto por la lectura, como, por ejemplo, ir al cine, a museos, al teatro, etc. De igual manera, de debería desarrollar las habilidades de interpretación: el hecho de compartir impresiones y opiniones sobre libros, cuentos, teatro, entre otros.

Jover, G (2017) Leer en la adolescencia.

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Clásicos literarios en constelaciones multimodales. Análisis de propuestas de docentes en formación*

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Clásicos literarios en constelaciones multimodales. Análisis de propuestas de docentes en formación*

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Esta investigación en el concepto de Constelación literaria, entendido como una estrategia didáctica a seguir o como producto final de una práctica lectora. Dibujando un esquema o un conjunto de estrellas, se enlazan una serie de lecturas que comparten algún tema en común.

el objetivo principal de estas constelaciones es reforzar las referencias intertextuales de los textos literarios. La inmortalidad de los textos clásicos queda confirmada cuando son una constante en todas las constelaciones.

Las constelaciones literarias son el reflejo que se conforma para cada lector en función de su selección de obras donde vemos reflejado su intertexto lector, basado en intereses personales, recomendaciones, estilos etc.

Se plantea la necesidad de replantear la literatura y lectura dentro de los planes de estudio, ya no se deberían leer las lecturas del canon, sino que se deberían agregar nuevas obras, organizadas por temáticas similares o personajes más didácticos.

Recordamos que las constelaciones modelo incluyen tanto textos literarios como cómics, videojuegos, películas y series de televisión, vídeos de Youtube, participación en foros literarios... El objetivo de cualquier propuesta debe estar centrado en textos de literatura universal, pero la narración transmedia debe estar presente, tanto en los elementos seleccionados para integrar la constelación como en su presentación.

Rovira-Collado, J (2019). Clásicos literarios en constelaciones multimodales. Análisis de propuestas de docentes en formación.