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Document compilant des apports multiples sur l'enseignement explicite. Complet & très riche

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Enseigner plus explicitement version complete

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Disponible sur le site de BSD Montpellier.
Après inscription gratuite, soit coller le lien, soit faire une recherche pour y accéder.

L’objectif est de permettre aux élèves de GS de traiter une situation problème par tâtonnement, essais, erreurs, ajustements : les enfants doivent mémoriser les contenus de dix petites boîtes suspendues à un bâton orienté. Ils envisagent donc de constituer une liste, en utilisant le dessin, l’écrit… Ils affinent progressivement leur représentation pour parvenir à localiser les objets, notamment en prenant en compte l’organisation dans l’espace et en respectant l’ordre des boîtes. Tout au long de la séquence, la maîtresse accompagne la réflexion et guide les moments d’analyse, sans jamais imposer de stratégie ni donner de solution.

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Résumé

L'objectif est de permettre aux élèves de GS de traiter une situation problème par tâtonnement, essais, erreurs, ajustements : les enfants doivent mémoriser les contenus de dix petites boîtes suspendues à un bâton orienté. Ils envisagent donc de constituer une liste, en utilisant le dessin, l'écrit... Ils affinent progressivement leur représentation pour parvenir à localiser les objets, notamment en prenant en compte l'organisation dans l'espace et en respectant l'ordre des boîtes. Tout au long de la séquence, la maîtresse accompagne la réflexion et guide les moments d'analyse, sans jamais imposer de stratégie ni donner de solution.

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Le jeu de l'ordre en GS, &nbsp,&nbsp,école maternelle , cycle 1 | grande section , Enseignements de l'école maternelle , apprendre en résolvant des problèmes , découvrir les nombres et leurs utilisations , construire le nombre pour exprimer les quantités , explorer le monde , se repérer dans l'espace, Se repérer dans l'espace - prendre conscience de la conservation de l'ordre dans la linéarité , S'approprier le langage - expliciter sa pensée,

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Le jeu de l'ordre en GS : la fiche de préparation

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Le jeu de l'ordre en GS : la fiche de préparation

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également disponible sur le site de BSD Montpellier

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jeu de l'ordre en GS - fiche préparation

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Le jeu de l'ordre en GS - Analyse des difficultés et médiation 

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Le jeu de l'ordre en GS - Analyse des difficultés et médiation 

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également disponible sur le site BSD Montpellier

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Le jeu de l'ordre en GS  Analyse des difficultés et médiation 

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Le jeu de l'ordre en GS - Quelques exemples des étapes parcourues par les élèves

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Le jeu de l'ordre en GS - Quelques exemples des étapes parcourues par les élèves

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également disponible sur le site BSD Montpellier

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Le jeu de l'ordre en GS   Quelques exemples des étapes parcourues par les élèves

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LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :

Pilotage

Atmosphère

Tissage

Etayage

Savoirs (enseigner un contenu)

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

LE MULTI-AGENDA est constitué d'un ensemble de préoccupations enchâssées et orientées vers ce que l'enseignant "doit faire" :

L'activité de l'enseignant consiste à mettre en travail un ensemble complexe de préoccupations. Un premier niveau de ces macro-catégories ou macro préoccupations a un caractère très générique. Outre la préoccupation centrale dans la leçon spécifique d'enseigner un contenu spécifique, nous en avons identifié dans les séances étudiées quatre autres :

Le pilotage des dimensions spatio- temporelles : il s'agit d'une préoccupation vaste et très pragmatique : le contrôle du timing par des regards fréquents ou inexistants à la pendule, les déplacements de l'enseignant, le contrôle de ceux des élèves, l'utilisation des instruments d'enseignement divers.

Le maintien d'une certaine atmosphère : il s'agit ici de rendre compte du climat général cognitif et relationnel qui autorise ou non la prise de parole de l'élève et son niveau d'engagement attendu dans l'activité.

Le tissage : c'est la préoccupation de l'enseignant qui l'amène à articuler les différentes unités de la leçon. Cette préoccupation s'actualise en deux modalités principales : souligner l'entrée en matière, opérer la transition à la fin de l'unité.

l' étayage : c'est le geste que l'enseignant fait avec l'élève pour accompagner un geste d'étude qu'il ne peut mener seul. Cette préoccupation s'actualise en trois sous-catégories : le soutien, la demande d'approfondissement, le contrôle des réponses.

L'imbrication de ces préoccupations communes est constante.

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Le multi-agenda est un outil pour appréhender le travail enseignant dans sa complexité. Une modélisation plus fine des gestes d'étayage, au cœur du métier d'enseignant est développée à travers les postures enseignantes et les postures d'élèves.

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Les « postures d’étayage » permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l’activité des élèves par les maîtres pendant la classe... ou comment essayer de porter un regard sur ma propre pratique, sur ma manière de conduire les apprentissages dans ma classe.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

Une posture est une structure pré-construite (schème) du " penser-dire-faire ", qu'un sujet convoque en réponse à une situation ou à une tâche scolaire donnée. Les sujets peuvent changer de posture au cours de la tâche selon le sens nouveau qu'ils lui attribuent. La posture est donc à la fois du côté du sujet dans un contexte donné, mais aussi de l'objet et de la situation, ce qui rend la saisie difficile et interdit tout étiquetage des sujets.

Les " postures d'étayage " permettent de rendre compte de la diversité des conduites de l'activité des élèves par les maîtres pendant la classe :

Une posture de contrôle : elle vise à mettre en place un certain cadrage de la situation : par un pilotage serré de l'avancée des tâches, l'enseignant cherche à faire avancer tout le groupe en synchronie.

Une posture d'accompagnement : le maître apporte, de manière latérale, une aide ponstuelle, en partie individuelle en partie collective, en fonction de l'avancée de la tâche et des obstacles à surmonter.

Une posture de lâcher-prise : l'enseignant assigne aux élèves la responsabilité de leur travail et l'autorisation à expérimenter les chemins qu'ils choisissent.

Une posture de sur-étayage ou contre-étayage : variante de la posture de contrôle, le maître pour avancer plus vite, si la nécessité s'impose, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève.

Une posture d'enseignement : l'enseignant formule, structure les savoirs, les normes, en fait éventuellement la démonstration.

Une posture dite du " magicien " : par des jeux, des gestes théâtraux, des récits frappants, l'enseignant capte momentanément l'attention des élèves.

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s'emparer d'une tâche

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Les postures élèves:

scolaire

première

ludique-créative

réflexive

refus

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l'engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d'une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

La posture réflexive est celle qui permet à l'élève non seulement d'être dans l'agir mais de revenir sur cet agir, de le " secondariser " pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.

La posture de refus : refus de faire, d'apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l'élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l'engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d'une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté : La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

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disponible sur le site de P.Meirieu : http://meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/Guillaume-Manil-7_facilitateurs_d_apprentissage.pdf

A imprimer & plier pour constituer un petit livre (https://www.youtube.com/watch?v=vyVQ48Z3akw) ... ce qui peut d'ailleurs être très intéressant pour fabriquer des livres avec les élèves !

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POSTURES DES ENSEIGNANTS ET DES ÉLÈVES

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Tu trouveras sur ce padlet différents documents pour revoir ou approfondir ce que nous avons abordé lors de nos rencontres.
Ainsi, le lien vers la vidéo sur le travail de mémorisation et de codage des élèves. J'ai ajouté les documents proposés sur le site BSD Montpellier. Il y a également une vidéo d'analyse.

Il y a aussi des ressources sur la notion d'étayage que nous avons abordée lors d'un temps de formation.
J'ai également choisi d'ajouter des articles sur l'enseignement explicite qui, de mon point de vue, viendront compléter les stratégies d'étayage évoquées.

Pour aller plus loin, des articles et réflexions pour enrichir notre pratique de classe et notre posture d'enseignant.

Je vous propose d'aller jeter un coup d’œil du côté de M@ths en vie, qui permet d'ancrer les mathématiques dans le concret, le réel dès la maternelle : cela fait le lien avec la logique que vous souhaitiez explorer. Le site propose un répertoire de photographies pour travailler avec les élèves. Il y a également une page Instagram qui existe pour enrichir encore ce répertoire.

Enfin, une rubrique qui est destinée à collecter vos productions et vos réflexions. Chacun peut y placer ce qu'il souhaite.

Bonne lecture !

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Dix façons de ne pas aider - Gérard Chauveau

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Dix façons de ne pas aider - Gérard Chauveau

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GERARD CHAUVEAU - dix façons de ne pas aider

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Guide mathématiques CP

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Guide résolution de problèmes mathématiques CM

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La régulation (voir également les 5 focales d'analyse de R.Goigoux ci-dessous)

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La régulation (voir également les 5 focales d'analyse de R.Goigoux ci-dessous)

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Banque de vidéos permettant de mieux percevoir la régulation et les notions de feed-back, traitement de l'erreur, étayage, etc. --> les 5 focales d'analyse définies par R.Goigoux

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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2. Apprendre ensemble à faire ce qu'on va faire seul

Correction/verbalisation : E : " c'est pas grave si j'ai mis égal " M : " ben non justement ça montre que tu as bien compris le sens de égalité, je préfère même "

David vidéo 2 1. Engager le travail et expliciter ce qu'on a appris et ce qu'on va faire

Appui sur les dénominations centièmes/centaines, dizaines/dixièmes

Un élève E1 dit " j'ai remarqué que dixièmes c'est comme dizaines " (remarque sur la symétrie inversée partie entière et partie décimale)

Reprise de ce qu'a dit l'élève pour le faire comprendre à la classe, s'en servir pour une révision

" c'est bien " en fin d'échange

Nouvelle verbalisation par un autre élève E2 " c e qu'il est en train d'expliquer, c'est que..."

2. Régulation

retour d'information feed-back

Pour M: Comprendre ce que dit un élève et qu'on n'a pas prévu; s'en servir ou pas

Pour E: Oser expliquer ce qu'on ressent avec des mots maladroits

Se servir de ce que disent les élèves pour faire avancer l'activité prévue

Les enseignants demandent aux élèves de pointer ce qui a fait obstacle.

Régulation

2. Retour d'information (collectif)

Verbaliser ce qui m'a posé problème.

Percevoir dans quelle mesure les élèves savent reconnaître et verbaliser la nature des difficultés qu'ils rencontrent

Ingrid conduit l'atelier sur l'heure avec cinq élèves.

Elle les questionne sur ce qu'ils savent déjà avant de les emmener vers un apprentissage nouveau.

Lorsqu'elle mobilise le comptage de 5 en 5, elle prend le temps de retravailler cette compétence qu'un élève ne maîtrise pas.

Réguler quand la difficulté apparait vs différer et remédier plus tard

Un autre élève a dessiné la solution d'un problème de partage, "les doudous et les bébés". Lorsque la maitresse vérifie par des questions la compréhension du résultat produit, elle constate qu'il donne des réponses erronées

Réussir n'est pas comprendre

Un élève fait des erreurs dans le comptage-numérotage des cubes puis il propose d'écrire le nombre vingt avec un 2 et un 1.

Enseigner les connaissances et compétences des années précédentes quand elles ne sont pas construites

Repérer les obstacles didactiques d'une situation

Correction du travail en grand groupe, les élèves sont sollicités par l'enseignante pour exprimer leurs difficultés. On revient sur l'erreur observée dans le petit groupe pour verbaliser devant toute la classe la nature de l'erreur (la fin de cette explication collective n'est pas dans la vidéo)

traitement des erreurs (public/individuel/collectif)

Temps de régulation collectif : corriger la tâche vs l'erreur comme levier, support pour apprendre

Une élève fait une erreur dans les calculs posés liée aux tables de multiplications et non à la technique de la multiplication posée. L'enseignante lui conseille d'utiliser ses tables et de les utiliser autant de fois qu'il est encore nécessaire.

Etayer les apprentissages pour rendre les élèves plus autonomes

Sortir l'ardoise, rappel de la séance précédente, adresse spécifique à une élève absente : " on a vu une nouvelle position du chiffre dans le nombre, les centièmes "

" pouvez vous me dire ce qu'est un centième de différentes façons ? " (interactions et questions/précisions avec les élèves sur position, valeur du chiffre dans le nombre, " dixième du dixième ".

" Je veux au moins deux façons d'écrire les centièmes " (travail ardoise) (passage dans les rangs) (aide " deux mots-clés, fraction, décimale ")

Réguler individuellement

La même élève doit résoudre un problème avec des roses et des tulipes. L'enseignante propose de dessiner les fleurs. (Dans un vase il y a 25 fleurs. Je sais qu'il y a 14 roses. Combien y-a t-il de tulipes ?)

Imposer des stratégies de résolutions des problèmes ?

Dessiner la situation, une aide ou un obstacle à la résolution ?

Montrer ou laisser faire ?

Séverine 2. Coopération et manipulation pour résoudre le problème des cousins/cousines

Trois élèves travaillent sur un problème additif. Ils rencontrent des difficultés pour organiser les deux collections de cubes. La maitresse leur demande de "ranger pour être sûrs de bien compter", mais les élèves rangent "bien" sans se préoccuper de compter...

Questionner la nature réelle de la coopération

Un élève valide une ceinture, un autre élève lui explique les " dangers ", difficultés qu'il va rencontrer dans la prochaine ceinture à valider.

Développer l'entraide et le tutorat pour la réflexivité chez les élèves.

Quelques élèves travaillent seuls ou en binôme dans l'atelier "château des nombres". Ils construisent et ordonnent la suite numérique, mémorisent ses récurrences dans l'écriture chiffrée mais aussi ses spécificités et irrégularités dans l'écriture en lettres et dans la prononciation orale.

Un élève, travaillant seul, rencontre des difficultés. Il interpelle l'enseignante, demande de l'aide à un camarade, poursuit seul et fait des erreurs dans le placement de ses étiquettes. Il tâtonne, corrige, et nous en parle

Laisser les élèves travailler en autonomie sans contrôle vs exercer un contrôle

Ingrid 3. Atelier 3

" La marchande" opérations avec retenue

Un petit groupe d'élèves simule le jeu de la marchande. Le groupe fonctionne en autonomie. Un élève expert est garant des transactions. Les élèves manipulent de la monnaie, réalisent des estimations et du calcul mental.

Laisser les élèves travailler en autonomie sans contrôle vs exercer un contrôle

La maitresse lit l'énoncé du problème à un élève non lecteur. Dans la résolution du problème, il rencontre des difficultés pour reconnaître les données utiles (Neuf ballons à partager entre trois enfants).

Deux élèves s'entraident à la lecture d'une consigne (La boulangère a 29 croissants et 35 pains au chocolat. Combien de viennoiseries a-t-elle en tout ?)

Le texte du problème, levier ou obstacle

Comment permettre la dévolution du problème pour un élève non lecteur ?

L'enseignante passe du temps à une difficulté déjà rencontrée par un élève (soustraction avec retenue), l'interroge sur sa technique opératoire , lui rappelle les règles de fonctionnement de l'algorithme et l'invite à refaire ses opérations. L'élève seule refait ses soustractions.

La soustraction: entre sens et technique

L'enseignante interroge un élève pour comprendre pourquoi il a inversé les nombres des soustractions, alors qu'il ne fait pas cette erreur habituellement ;
Il explique que ce sont les nombres à virgule qui lui ont posé problème.
L'enseignante rappelle la règle des nombres décimaux, l'élève refait seul en corrigeant.

2. Régulation

retour d'information (Feed-back immédiat)

traitement de l'erreur

La soustraction: entre sens et technique

Chaque élève doit venir ordonner au tableau son étiquette-nombre en verbalisant son raisonnement.
L'enseignante explicite qu'elle fait réaliser cette tâche suite aux difficultés repérées dans les évaluations. Elle sollicite des verbalisations plus précises quand c'est nécessaire, et n'hésite pas à prendre la classe à témoin.

Dans un second temps, elle complexifie la tâche en proposant des "nombres-piège" qui vont questionner les faux-savoirs des élèves (à partie entière égale, le nombre de chiffres de la partie décimale ne permet pas de savoir quel est le plus grand nombre)

Des échanges langagiers très exigeants permettent les explicitations outillés par les affichages de la classe.

Attirer et maintenir l'attention des élèves dans les moments importants.

S'appuyer sur les réussites, les difficultés et les erreurs pour construire les apprentissages

Les élèves travaillent en classe entière CP et CE1. L'activité proposée permet aux CP de travailler les doubles tandis que les CE1 s'entraînent aux tables de multiplication/division. Les exigences pour chaque niveau sont répétées plusieurs fois. Tous les élèves sont investis dans la tâche du début à la fin de l'activité.

1. Régulation

autorité et climat de classe
2. Régulation
retour d'information (feed back)

Le double niveau facilite-t-il le travail de secondarisation ?

Une élève fait une erreur dans la catégorisation des mots. L'enseignante lui fait reformuler la consigne, la questionne pour identifier ce qui a été compris.

Elle lui donne des pistes, des stratégies pour reconnaître le bon schéma.

Faire le lien entre la structure sémantique du problème et sa représentation schématique

Aider ou faire à la place de l'élève ?

Traiter la réussite : l'enseignante vérifie la résolution d'un problème avec un élève, elle le fait devant lui pas à pas, en lisant son travail à voix haute et pointant du doigt les différentes étapes de sa démarche.

Elle valide le résultat sur sa feuille ainsi qu'au tableau (le nom de l'élève est noté à côté du problème résolu) .

Traiter l'erreur : l'enseignante lit le problème avec une élève, elle verbalise ce qu'elle voit, les indices entourés, les nombres écrits, elle questionne.

" Qu'est-ce que tu cherches ? Comment fais-tu ? Comment sais-tu ?" . L'élève est invitée à finir de résoudre son calcul posé.

Passer d'une addition à trou à une soustraction.

Utiliser les supports d'affichage de la classe pour en faire des outils

Collaboration entre deux élèves qui réalisent la tâche. (Les élèves commettent une erreur : ils comptent 10 mais réalisent des paquets de 9. Sans doute du fait de la différence d'écriture, ils n'entourent pas le groupement qu'ils ont réalisé, et indiquent donc un nombre restant après groupement erroné)

Interaction entre les 2 élèves et l'enseignante pour traiter une erreur sur la constitution de "paquets de 10"

5. Régulation coopération et entraide
2. Régulation
retour d'information (feed-back immédiat)
3.Régulation
traitement de l'erreur et correction

4.Régulation

étayage

Comprendre la nature de l'erreur

Traiter l'erreur immédiatement individuellement vs de manière différée collectivement

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2. Apprendre ensemble à faire ce qu'on va faire seul Correction/verbalisation : E : " c'est pas grave si j'ai mis égal " M : " ben non justement ça montre que tu as bien compris le sens de égalité, je préfère même " David vidéo 2 1.

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5 focales pour analyser une pratique d'enseignement de R.Goigoux

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5 focales pour analyser une pratique d'enseignement de R.Goigoux

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en lien avec la banque de vidéos sur la régulation.
Voir sur le site de l'IFÉ : http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/mathematiques-en-education-prioritaire/reportage-argenteuil/apprendre-les-mathematiques-en-resolvant-des-problemes-en-education-prioritaire#Goigoux

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Bibliographie : quelques livres que je peux prêter.

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Bibliographie : quelques livres que je peux prêter.

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- 77 jeux de logique - 6 à 8 ans - éditions Accès
- Apprendre... oui, mais comment - ESF - Philippe Meirieu
- Différencier au quotidien - Chenelière Éducation - Jacqueline Caron
- L'enseignement explicite - Chenelière Éducation - John Hollingsworth & Silvia Ybarra

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C'est une démarche spécifique qui fait entrer les élèves dans un modèle de démarche. Si elle peut être intéressante, elle connait des limites et ne permet pas un étayage qui correspond à la spécificité de chaque élève.

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par Jean Roger Alphonse, étudiant au doctorat à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa et Cliquer ici afin d'accéder à l'infographie. Raymond Leblanc, professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen de la recherche au développement professionel, Faculté d'éducation, l'Université d'Ottawa

Une description de la stratégie :

L'enseignement explicite est issu des recherches effectuées sur les pratiques de l'enseignement efficace. Ce courant de recherche s'est donné pour objectif d'identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces pour favoriser l'apprentissage des élèves ayant un trouble d'apprentissage dans les matières de base telles que la lecture, l'écriture et les mathématiques. L'enseignement explicite est la formalisation d'une stratégie d'enseignement structurée en étapes séquencées et fortement intégrées. Selon cette approche, l'enseignant, de manière intentionnelle, cherche à soutenir l'apprentissage des élèves ayant un trouble d'apprentissage par une série d'actions au cours de trois grands moments : 1) la préparation de la leçon, 2) l'interaction avec les élèves ayant un trouble d'apprentissage au cours de l'enseignement, 3) la consolidation de l'apprentissage (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013).

Il est important que l'enseignant prenne le temps de préparer la leçon. Au cours de cette phase, il doit réfléchir aux résultats d'apprentissage visés, aux activités pédagogiques à réaliser, à la mise en scène des différentes étapes, aux matériels requis, à l'estimation du temps et à l'évaluation des apprentissages. En effet, l'enseignant doit d'abord préciser les objectifs d'apprentissage qu'il poursuit avec les élèves ayant un trouble d'apprentissage: ce qui entraîne une activité de planification à rebours (Tomlinson et McTighe, 2010) qui consiste à déterminer 1) les résultats escomptés, 2) les preuves d'apprentissage, et 3) les activités pédagogiques. Il va de soi que la détermination des objectifs d'apprentissage et des preuves d'apprentissage facilitera l'évaluation des apprentissages des élèves ayant un trouble d'apprentissage.

Lors de la conduite de la leçon, la démarche de l'enseignement explicite, planifiée pour la réalisation des activités pédagogiques, sera adoptée : l'enseignant démontrera aux élèves ayant un trouble d'apprentissage ce qu'il faut faire ( étape de modelage); il les accompagnera ensuite au cours d'une activité d'équipe (étape de la pratique guidée ou dirigée) pour qu'ils soient capables, au bout de course, d'accomplir la tâche seuls ( étape de la pratique autonome).

Résultats des recherches :

Bissonnette et al. (2010) ont publié dans la " Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage " un article intitulé : Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves ayant un trouble d'apprentissage de niveau élémentaire? Il s'agit d'une méta-synthèse dont l'objectif est d'identifier les stratégies favorisant l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques auprès des élèves ayant un trouble d'apprentissage et à risque d'échec. Cette méta-synthèse regroupe les résultats provenant de 11 méta-analyses, émanant de 362 recherches effectuées sur une période de 40 ans, impliquant 30 000 élèves ayant un trouble d'apprentissage et à risque d'échec, tant au niveau élémentaire qu'au niveau secondaire. Ces recherches sont réalisées selon des devis expérimentaux qui permettent d'établir des comparaisons et de tirer des conclusions jugées fiables (Bissonnette et al., 2010).

Les résultats de différentes méta-analyses montrent que les méthodes d'enseignement structurées et directives, tel que l'enseignement explicite, sont celles à privilégier pour l'enseignement des matières de base telles que la lecture, l'écriture et les mathématiques auprès des élèves ayant un trouble d'apprentissage et à risque d'échec, au niveau élémentaire. Bissonnette et al. (2010) pensent que l'enseignement explicite devrait être utilisé comme toile de fond pour enseigner la lecture, l'écriture et les mathématiques, auquel on pourrait y insérer une démarche d'enseignement réciproque. L'enseignement réciproque est une activité d'interaction verbale au cours de laquelle les élèves ayant un trouble d'apprentissage travaillent en petits groupes et assument tour à tour le rôle d'enseignant pour expliquer et appliquer les quatre stratégies dont se sert tout bon lecteur pour comprendre un texte, lesquelles consistent à prédire, à questionner, à clarifier et à résumer. Il serait donc intéressant de voir l'enseignement explicite utilisé en conjonction avec l'enseignement réciproque, notamment au cours de la pratique guidée.

Le soutien à l'enseignement représente également une autre modalité pédagogique efficace, d'après ces chercheurs. En effet, le tutorat, les informations fournies aux enseignants et aux élèves ayant un trouble d'apprentissage ainsi que les communications avec les parents, sont des mesures de support à l'enseignement qui améliorent la performance des élèves ayant un trouble d'apprentissage dans les domaines de la lecture, de l'écriture et des mathématiques. De plus, ces moyens peuvent être utilisés en complémentarité avec l'enseignement explicite et l'enseignement réciproque.

Finalement, d'après Bissonnette et al. (2010), les effets obtenus par la pédagogie constructiviste sur le rendement en lecture, en écriture et en mathématiques des élèves ayant un trouble d'apprentissage sont inférieurs au seuil limite retenu pour cette étude. Par conséquent, les auteurs ne recommandent pas cette stratégie d'enseignement alors qu'on dispose de méthodes pédagogiques beaucoup plus efficaces comme l'enseignement explicite ou l'enseignement réciproque.

L'implémentation de la stratégie : Les trois temps de l'enseignement explicite

Selon Gauthier, Bissonnette et Richard (2013), l'enseignement explicite se divise en trois étapes subséquentes : le modelage, la pratique guidée ou dirigée, et la pratique autonome. L'étape du modelage favorise la compréhension de l'objectif d'apprentissage chez les élèves ayant un trouble d'apprentissage. La pratique dirigée leur permet d'ajuster et de consolider leur compréhension dans l'action, à travers des groupes de travail. La pratique autonome leur fournit des occasions d'apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l'automatisation des connaissances de base.

L'enseignement explicite commence donc par le modelage. Cette stratégie consiste pour l'enseignant(e) à exécuter une tâche devant les élèves ayant un trouble d'apprentissage et à décrire ce qu'il fait pendant qu'il le fait. Dans l'étape du modelage, l'enseignant(e) s'efforce de rentre explicite tout raisonnement qui est implicite en enseignant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. L'information est présentée en petites unités, dans une séquence graduée, allant généralement du plus simple au plus complexe, non seulement afin de respecter les limites de la mémoire de travail de l'élève ayant un trouble d'apprentissage, mais encore afin de rendre plus visibles les liens entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement. L'enseignant peut alors recourir aux exemples et des contre-exemples qui peuvent attirer l'attention des élèves ayant un trouble d'apprentissage, faciliter leur compréhension de l'objet d'apprentissage et améliorer ainsi la qualité du modelage.

À la suite du modelage, la démarche de l'enseignement explicite se poursuit avec l'étape de la pratique guidée, dite aussi pratique dirigée, qui permet aux élèves ayant un trouble d'apprentissage de réussir, avec le soutien approprié, à atteindre l'objectif de l'apprentissage visé et à acquérir ainsi la confiance et la motivation nécessaire pour continuer son apprentissage. Cette étape est propice au travail en équipe qui permet à l'enseignant(e) de vérifier ce que les élèves ayant un trouble d'apprentissage ont compris de la leçon, non seulement en leur donnant l'occasion de réaliser des tâches semblables à celles effectuées lors du modelage, mais encore en leur fournissant de la rétroaction sur le travail accompli. La pratique guidée aide les élèves ayant un trouble d'apprentissage à " vérifier, à ajuster, à consolider et à approfondir leur compréhension de l'apprentissage en cours, par l'arrimage de ces nouvelles connaissances avec celles qu'ils possèdent déjà en mémoire à long terme " (Gauthier et al., 2004, p.28).

Lors de la pratique autonome, l'élève ayant un trouble d'apprentissage réinvestit seul dans de nouvelles situations d'apprentissage ce qu'il a compris lors du modelage et appliqué en équipe lors de la pratique guidée. Cette étape constitue alors l'étape finale de l'apprentissage qui permet à l'élève ayant un trouble d'apprentissage de roder sa compréhension dans l'action jusqu'à l'obtention du niveau de maîtrise le plus élevé possible, en vue de consolider l'apprentissage. Elle permet également de repérer les élèves ayant un trouble d'apprentissage qui auront besoin d'un soutien particulier avant d'aller plus loin.

Bibliographie et ressources importantes :

Bissonnette,S., Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010). Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire? Résultats d'une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, 3 (1), 1-35.

Gauthier, C., Mellouki, M., Simard, D., Bissonnette, S. et Richard, M. (2004). Interventions pédagogiques efficaces et réussite scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés. Une revue de littérature. Rapport de recherche préparé pour le Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture. Québec, Québec: Université Laval.

Gauthier, C., Bissonnette,S. & Richard, M (2013. Enseignement explicite et la réussite des élèves. La gestion des apprentissages. Québec, Canada : Éditions du Renouveau Pédagogique Inc. (ÉRPI).

Tomlinson, C. A. & McTighe, J. (2010). Intégrer la différenciation pédagogique et la planification à rebours. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.
Raymond Leblanc est professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen à la recherche et au développement professionnel à l'Université d'Ottawa. Il détient un doctorat en psychologie cognitive. Il est co-directeur d'une collection chez DeBoeck Université en neuropsychologie et en éducation spéciale. Ses intérêts de recherche portent sur l'autisme, la déficience mentale, le style d'apprentissage, les troubles du langage et de la communication, les difficultés d'apprentissage, les méthodologies qualitatives, la psychologie culturelle, et la qualité de vie. Jean Roger Alphonse est étudiant au doctorat à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa, concentration enseignement, apprentissage et évaluation. Il enseigne également à la formation initiale à l'enseignement de l'Université d'Ottawa. Ses intérêts de recherche portent sur les stratégies d'enseignement et d'apprentissage, sur la différenciation pédagogique et sur l'accompagnement professionnel.
Trousse d'intervention :

Réseau Canadien de Recherche sur le langage et l'alphabétisation (2009). Pour un enseignement efficace : de la lecture et de l'écriture : une trousse d'intervention appuyée par la recherche. Consulté du site : http://www.treaqfp.qc.ca/106/PDF/TROUSSE_Reseau_de_chercheurs.pdf

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L'enseignement explicite : une stratégie d'enseignement efficace en lecture, en écriture et en mathématiques

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par Jean Roger Alphonse, étudiant au doctorat à la faculté d'éducation de l'Université d'Ottawa et Raymond Leblanc, professeur titulaire en éducation spéciale et vice-doyen de la recherche au développement professionel, Faculté d'éducation, l'Université d'Ottawa Cliquer ici afin d'accéder à l'infographie. Une

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Lors de notre premier temps de travail, nous avons répertorié les interrogations de chacun pour définir la problématique principale. Pour mémoire, voici les questions par regroupement et le nombre de points collectés pour chaque "cluster" :
- Motivation - Susciter l'intérêt - Comment ? --> Susciter l'intérêt - O
- Comment faire pour ne pas imposer une représentation pour les élèves non lecteurs ? Le faut-il ? / Comment aider sans conditionner, sans orienter selon notre façon de réfléchir ? --> Notre influence - 2
- Freins pour les élèves : problèmes éventuels de vocabulaire (topologie) et d'enchainement des idées au fil de la lecture / Mettre du sens sur tous les mots du problème --> Comprendre l'énoncé (les mots) - 4
- Représentation mentale : capacité à se faire des images dans la tête / Compréhension de l'écrit / Représentation mentale --> Compréhension & représentation : abstraction ... ou pas - 14
- Y a-t-il une typologie de problèmes sans nombre ? / Définir les types de problèmes sans nombre et trouver des ressources / Vocabulaire limité pour les élèves / Situation non vécue, non parlante / Pas d'intérêt pour l'élève dans sa vie que de résoudre certains problèmes --> Ressources & catégoriser les problèmes - 15
- Besoins des élèves : observation, déduction, connaissance transversale, logique, raisonnement / Comment aider les élèves en difficulté à comprendre le problème : représentation mentale ? schéma ? autre ? / Franchir les étapes de déduction dans le bon ordre / Va-t-on arriver à une démarche à suivre ? --> Aider, étayer : comment ? - 19

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Jeu de logique IQ BLOX

Analyse :

-       problème d’orientation (en biais)

-       nécessité de s’approprier les pièces, de les manipuler

-       avoir une représentation mentale & dans l’espace des différentes pièces à personnaliser le « répertoire de formes », nommer les pièces

préparation possible : pour mieux aborder la logique du jeu

Katamino (gagne ton papa) à IQ Blox à IQ Fit

Progression possible avec jeu IQ BLOX :

1-    reproduire des organisations sans blocs blancs

2-    reproduire des organisations avec blocs blancs

3-    reproduire des organisations, ajouter les barrières

4-    niveau starter : quelles difficultés ? faire verbaliser

à empreintes ou ombres sans couleur

à trouver toutes les empreintes (jeu d’empreintes à créer)

Garder une trace de ses essais – Utilisation de 3 joker

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à vous de partager ce que vous avez mis en œuvre dans vos classes : supports, photos, analyses, regards croisés, etc.

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Les 8 types d'erreur selon J-P.Astolfi - doc 1

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Les 8 types d'erreur selon J-P.Astolfi - doc 1

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Les 8 types d'erreur selon J-P.Astolfi - doc 2

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Les 8 types d'erreur selon J-P.Astolfi - doc 2

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La taxonomie de Bloom - les 6 processus cognitifs

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La taxonomie de Bloom - les 6 processus cognitifs

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M@ths en-vie, c'est une façon originale d'aborder les mathématiques : motivante, concrète et en lien avec le quotidien des élèves. C'est également une démarche, au travers d'une méthode d'enseignement explicite et structurée de la résolution de problèmes qui s'appuie sur les dernières instructions officielles.
Ancrer les mathématiques au réel
afin d'améliorer la compréhension en résolution de problèmes. Développer la perception des élèves
sur les objets mathématiques qui nous entourent afin de susciter des questionnements mathématiques. Outiller les enseignants pour enseigner la résolution de problèmes
et les élèves pour questionner mathématiquement les problèmes.

Le classeur M@ths en-vie propose 34 activités clés en main de la maternelle au cycle 3, trois logiciels et 128 photos à découper. Mise à jour en septembre 2021.

Verbaliser - Modéliser - Abstraire

Une méthode, du CP au CM2, reposant sur un enseignement explicite et structuré, progressive et clé en main, s'appuyant sur des photo-problèmes, une typologie, la modélisation en barre et sur plusieurs banques de problèmes.

Cinq fichiers, un pour chaque niveau, avec des photo-problèmes de référence, des problèmes d'entrainement progressifs et un suivi individuel.

L'Atelier des Jeux invite les élèves à jouer, en autonomie ou en atelier, à des activités ludiques, motivantes et stimulantes.

Une banque collaborative de problèmes, de photos mathématiques, de photo-problèmes et d'énigmes avec des outils de recherche, d'édition et de vidéoprojection. C'est gratuit et pour avoir accès à l'intégralité des banques, seules 3 contributions vous sont demandées !

Dates des conférences, webinaires, présentations et formations pour 2023/2024

Mercredi 27 septembre 2023, conférence à Melun (77)

Mardi 17 octobre 2023, conférence en ligne, circonscription de Grasse (13)

Mercredi 08 novembre 2023, conférence en ligne - CANOPE93

Mardi 7 novembre 2023, conférence à destination des formateurs Mission Maths (81)

Mardi 7 novembre 2023, conférence, circonscription de Metz St Vincent (54)

Mardi 21 novembre 2023 et jeudi 23 novembre 2023 de 17h30 à 19h - CANOPE HdF

Mercredi 29 novembre, deux conférences (matin et après-midi) pour Mission Maths 81

Mercredi 13 décembre 2023, conférence à Aubagne (13)

Mercredi 17 janvier 2024, conférence à Marseille (13)

Mercredi 24 janvier 2024, conférence en distanciel avec CANOPE94

Mercredi 31 janvier 2024, conférence à Pontault-Combault (77)

Lundi 12 février 2024 et jeudi 15 février 2024 de 17h30 à 19h - CANOPE HdF

Mercredi 06 mars 2024, conférence à La Courneuve (93)

Mercredi 20 mars 2024, conférence, circonscription de Créteil 2

Mercredi 3 avril 2024, conférence à Nancy - CANOPE54

Mercredi 17 avril 2024, conférence à Ingwiller (67)

Participant, contributeur, auteur, ambassadeur, adhérent M@ths'n Co ou super-fan, identifiez-vous comme tel.

M@ths en-vie, c'est aussi une association : M@ths'n Co. Elle a pour objectif de réunir tous ceux qui souhaitent soutenir, faire vivre et développer la démarche proposée dans le dispositif M@ths en-vie.

Que vous souhaitiez simplement tester, utiliser l'ensemble de nos ressources et/ou participer à nos chantiers, tout en bénéficiant des avantages membres, rejoignez-nous...

Notre démarche en résolution de problèmes s'appuie bien entendu sur les programmes et repères de progression, mais surtout, sur les différents guides et note parus à ce sujet :

Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP La résolution de problèmes au cours moyen La résolution de problèmes à l'école élémentaire, note de service

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La photographie au service de la résolution de problèmes

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M@ths en-vie, c'est quoi ? M@ths en-vie, c'est une façon originale d'aborder les mathématiques : motivante, concrète et en lien avec le quotidien des élèves. C'est également une démarche, au travers d'une méthode d'enseignement explicite

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Appréhendez les enjeux

Toutes les activités proposées dans M@ths en-vie tournent autour de photos numériques prises dans l'environnement quotidien des élèves. Un simple appareil photo dans la classe peut permettre de se lancer dans les différentes activités.

En exerçant les élèves à repérer des situations réelles pouvant faire l'objet d'un investissement mathématique, ils se créent un répertoire de représentations qu'ils pourront ensuite mobiliser dans d'autres situations similaires.

À travers les photographies réalisées par les élèves et utilisées dans le cadre de ce dispositif :
- les élèves construisent l'intérêt d'apprendre les mathématiques parce que cette discipline s'inscrit dans leur réalité de tous les jours ;
- les élèves mettent du sens derrière chaque donnée et mettent alors en œuvre des procédures de résolution cohérentes ;
- les élèves construisent des ordres de grandeurs et exercent un regard critique sur les solutions de leurs problèmes.

L'utilisation de la photo permet alors de construire ce temps intermédiaire entre une situation vécue, réelle et une abstraction abstraite visée par l'exercice scolaire.

Pour en savoir plus : cliquer ici

Commencez dans votre classe à mettre en œuvre des activités

Le dispositif M@ths en-vie peut-être mené seul dans sa classe, grâce aux pistes d'activités proposées sur le site. Il regroupe des activités à mettre en œuvre dans le cadre de l'enseignement des mathématiques. Elles trouveront naturellement leur place dans la progression élaborée par l'enseignant, sans remettre en cause sa façon d'enseigner la discipline. Elles permettent d'aborder de nombreuses notions mathématiques à travers la résolution de problèmes. Les enseignants à qui nous l'avons présenté soulignent sa facilité d'appropriation... là est peut-être le gage de son succès !
Découvrir les activités : cliquer ici
Le classeur M@ths-en vie, la photographie au service de la résolution de problèmes, propose 34 activités concrètes à mettre en œuvre en classe de la PS au CM2 avec un logiciel pour travailler sur les photos et 128 photos inédites au format numérique et imprimées, à découper et à manipuler.

Chaque fiche présente les enjeux de l'activité, les consignes élèves, les critères de réussite, des pistes pour différencier, des informations pratiques et des prolongements pour aller plus loin.
Découvrir l'ouvrage : cliquer ici
Collaborez avec d'autres classes

Si la mise en œuvre va indubitablement générer des travaux de groupe, au fil du projet, on se rend vite compte qu'une dimension collaborative permet de donner encore plus de sens aux diverses activités : créer des problèmes pour une autre classe afin de les valider, faire preuve de rigueur mathématique dans ce que l'on propose aux autres, participer à des défis entre élèves...
Pour en savoir plus : cliquer ici
Utilisez la méthode

Actuellement disponible pour le CP et le CE1 (sortie au printemps 2021 pour le CE2), cette méthode s'appuie :

sur des photo-problèmes pour les séances d'apprentissages afin de créer un répertoire de problèmes auxquels l'élève pourra faire référence.

sur une progression, basée sur une typologie de problèmes claire et simplifiée, afin de développer des analogies et des automatismes chez les élèves ;

sur un outil de modélisation simple et universel, support à la verbalisation, afin de proposer un apprentissage alternatif en résolution de problèmes.-

sur de nombreux outils et adaptations permettant de favoriser l'inclusion, mettre en place des différenciations et développer l'autonomie des élèves.

sur des banques de problèmes riches et variées : problèmes à projeter ou à réaliser à l'oral, problèmes pour aller plus loin, affichages, boîtes à problèmes de recherche, boîte à problèmes autonomes, fiches d'évaluation, outils de suivi...

Participez au réseau social élève

Utilisez avec votre classe un réseau social à des fins pédagogiques et créez une vraie dynamique autour de la résolution de problèmes.

Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Cycle 4 Lycée

Pour en savoir plus : cliquer ici
Rejoignez les communautés

Accédez à toutes les photos du dispositif : cliquer ici

Suivez toute l'actualité de M@ths en-vie. Découvrez le travail des classes qui coopèrent et des enseignants qui partagent.

Le compte @mathsenvie : https://twitter.com/mathsenvie

La balise : #mathsenvie

Informez-vous sur la page Facebook dédiée à M@ths en-vie.

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Adhérez à M@ths'n Co

L'association M@ths'n Co s'adresse aux enseignants, aux formateurs, aux élèves et aux parents d'élèves. Elle a pour buts :
- de réunir tous ceux qui souhaitent soutenir, faire vivre et développer la démarche proposée dans le dispositif M@ths en-vie ;
- de promouvoir l'enseignement des mathématiques sous toutes ses formes ;
- d'encourager, de développer et de diffuser des ressources originales et innovantes ;
- d'organiser des collectifs apprenants et favoriser le travail collaboratif.

Pour en savoir plus : cliquer ici

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Toutes les activités proposées dans M@ths en-vie tournent autour de photos numériques prises dans l'environnement quotidien des élèves. Un simple appareil photo dans la classe peut permettre de se lancer dans les différentes activités. En exerçant les élèves à repérer des situations réelles pouvant faire l'objet d'un investissement mathématique, ils se créent un répertoire de représentations qu'ils pourront ensuite mobiliser dans d'autres situations similaires.

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Ces 200 photo-problèmes sont destinés aux élèves de cycles 2 et 3. Il s'agit de problèmes de recherche pour lesquels les élèves doivent mobiliser leurs capacités de créativité, d'organisation et de coopération.
Au travers des 212 pages de ce fichier, vous trouverez :

Une proposition de démarche pour conduire une séance autour de problèmes de recherche

Une proposition de démarche pour organiser un rallye dans sa classe

Deux grilles récapitulatives pour chaque niveau avec un visuel de chacun des 200 photo-problèmes

100 photo-problèmes pour le cycle 2 et 100 pour le cycle 3 en version imprimable

Les corrections de tous les problèmes

Une grille de sélection

200-Problèmes

Télécharger : cliquer ici
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Publié dans Les photo-problèmes par . 17 commentaires

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Un fichier de 200 photo-problèmes pour la classe à télécharger

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Ces 200 photo-problèmes sont destinés aux élèves de cycles 2 et 3. Il s'agit de problèmes de recherche pour lesquels les élèves doivent mobiliser leurs capacités de créativité, d'organisation et de coopération.

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Petite vidéo sur l'importance d'être explicite pour les élèves

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Petite vidéo sur l'importance d'être explicite pour les élèves

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Fred, Explique-moi ... comment mieux comprendre pour mieux apprendre ? [Version sous titrée]