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C’est au cours de l’été 2021, que le Président de la République déclare la lecture comme grande cause nationale. Durant une année, de multiples actions sont proposées de la maternelle au lycée dans un souci de continuité pédagogique pour favoriser son apprentissage et sa pratique.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Été 2021 - été 2022 : la lecture, grande cause nationale

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Le président de la République fait de la lecture une “Grande cause nationale”. Pendant un an, jusqu’à l’été 2022, des initiatives destinées à favoriser l’apprentissage et la pratique de la lecture à tous les âges, et notamment par les écoliers, collégiens et lycéens, seront menées.

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Stratégies et difficultés en lien avec la lecture numérique

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Stratégies et difficultés en lien avec la lecture numérique

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Les spécificités de la lecture numérique

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Les spécificités de la lecture numérique

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- Définition de lecture numérique :
" l'activité qui consiste à lire des textes écrits (éventuellement accompagnés d'illustrations fixes ou animées) au moyen d'un dispositif numérique: ordinateur, tablette, Smartphone, borne d'information ou autre. "

- Questionnements autour de la lecture numérique :
Lit-on sur écran comme on lit sur le papier ? Les jeunes sont-ils en train d'acquérir de nouvelles formes de littératie qui échappent à leurs parents et à leurs enseignants ? L'enseignement traditionnel de la lecture est-il obsolète ?

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1_Quelles sont les spécificités de la lecture numérique _ (Rouet, 2016)

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Mutations diverses :
•Mutations du texte ?
•Mutations des contextes et fonctions de la lecture ?
•Mutations des connaissances et capacités nécessaires à la lecture ?

Mutation du texte :

Format et lisibilité de surface

Lien hypertexte

Processus éditoriaux

Mutations des contextes de lecture

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Les difficultés en lien avec la lecture numérique 

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Les difficultés en lien avec la lecture numérique 

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Les tâches de lecture peuvent s'avérer plus difficiles du fait des "écrans rétro-éclairés, de la taille des lettres, de leur couleur, des contrastes et des polices de caractères choisis, de la longueur de lignes".

La tâche de compréhension de l'écrit est accentuée par la présence de l'hypertexte.

Les tâches d'apprentissage sont modifiées par les documents numériques qui intègrent de plus en plus des sons et des images animées.

De nouvelles tâches naissent de l'association du numérique avec la lecture, telles que la maîtrise de la recherche d'information et l'évaluation de la fiabilité des sources.

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Il est possible de distinguer quatre types de stratégies de lecture-compréhension.

"Les stratégies de préparation à la lecture : identifier les objectifs de la lecture, explorer les différentes parties du texte, se poser des questions sur ce que l’on va lire, guider sa lecture en fonction des objectifs et des questions posées."

"Les stratégies d’interprétation des mots, des phrases, et des idées du texte essentielles à l’élaboration d’une représentation cohérente du contenu : comprendre les mots difficiles, faire des inférences, prendre des notes, repérer et utiliser la structure de textes."

"Les stratégies pour aller au-delà du texte permettent de connecter les informations lues aux connaissances générales et à l’expérience du lecteur ; elles sont aussi impliquées dans la compréhension de l’implicite : se poser des questions (qui ? quoi ? où ? quand ? comment ?), auto-expliquer à haute voix, visualiser et utiliser des ressources externes au texte pour éclairer les points obscurs."

"Les stratégies d’organisation, de restructuration et de synthèse de l’ensemble des informations lues : utilisation de guide de lecture, activité de résumé, évaluation des sources, analyse critique."

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Trois caractéristiques essentielles pour un enseignement de la compréhension en lecture efficace :

il doit être explicite (ou direct) et très structuré pour les jeunes apprenants, et doit être poursuivi pour ceux qui rencontrent des difficultés.

il doit accorder une place importante au langage oral qui convoque des mécanismes essentiels pour la lecture.

il suppose un enseignement et une pratique continus tout au long de la scolarité.

L'enseignement direct présente six caractéristiques :

1. "La révision journalière : la leçon commence par 5 à 8 minutes de révisions des notions apprises précédemment.

2. La présentation du nouveau matériel : présenter et expliquer les nouvelles leçons (donner des exemples, poser des questions, réexpliquer), segmenter la présentation des notions nouvelles en étapes.

3. La pratique guidée : guider et superviser la mise en œuvre des nouvelles notions par les élèves (poser des questions, inciter l’élève à auto-expliquer comment ils s’y prennent pour répondre aux questions) ;

4. Le feedback et les corrections : corriger immédiatement les erreurs des élèves (réexpliquer, penser à haute voix pour donner à voir des arguments qui conduisent à la réponse) ;

5. Le travail individuel : temps d’exercices pour que l’élève s’entraîne à utiliser la notion apprise ;

6. Des révisions systématiques, hebdomadaires et mensuelles : réactiver ce qui a été appris et favoriser l’automatisation."

Durant l'apprentissage explicite :

"Avant la lecture : que sait-on sur le sujet ? Qu’allons-nous apprendre de nouveau ?

Pendant la lecture : y a-t-il des passages difficiles ? Comment peut-on surmonter les difficultés ?  Comprendre l’essentiel : quel est le personnage, la chose ou l’endroit principal ? Quelle est l’idée principale (ou quelles sont les idées principales) ?

Après la lecture, récapituler : quelles questions poser pour montrer que l’on a compris les informations ? Quelles sont les réponses à ces questions ?

S’entraîner dans le cadre d’un dispositif collaboratif : au sein de petits groupes, chaque élève joue tour à tour un rôle qui lui est attribué avant l’exercice ; par exemple, un élève conduit la séance et joue le rôle de l’enseignant ou du leader, un autre prend en charge les stratégies de prélecture, un autre les stratégies à mettre en œuvre pendant la lecture, un autre sera rapporteur devant la classe du travail effectué par le groupe…"

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Objectif : faire développer différentes habiletés

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Objectif : faire développer différentes habiletés

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En tant que professeur-documentaliste, il est possible de travailler avec les élèves autour de la lecture en s'appuyant sur le développement de quatre habiletés.

L'identification des mots : prérequis pour que l'apprenant puisse comprendre ce qu'il lit. Nous pouvons veiller à ce que le mécanisme de reconnaissance des mots écrits soit construit et automatisé pour tous les élèves.

Les connaissances des élèves sur le langage et sur le monde qu'ils possèdent déjà.

Le traitement des textes qui permettent la construction de la cohérence : l'élève doit pouvoir établir des relations entre les idées exprimés et les énoncés successifs.

Les capacités cognitives générales : concerne la mémoire de travail et les capacités de raisonnement et de planification.

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Avec le numérique, les méthodes d’apprentissage de la lecture sont modifiées et les enseignants s’adaptent à ces transformations en:

partageant le temps de travail sur écran et les temps d’échanges et d’études plus traditionnels : implication plus active des élèves ;

variant les supports qui offrent d’innombrables fonctionnalités ;

se saisissant des modes d’expression qui se diversifient (son, texte, vidéo…).

=> ne pas penser l’écran en opposition au papier mais l’envisager en complémentarité en tirant parti des intérêts de chacun.

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La lecture sur écran entraîne de nouvelles compétences notamment par l’usage des médias dans le quotidien des jeunes apprenants. En manipulant les médias numérisés, il créent, produisent et échangent des contenus, ce qui leur permet de développer des formes de créativité et d’imagination.

Par le partage, la lecture numérique met en relief deux dimensions fondamentales : sa dimension collaborative et sa dimension associative. Cette nouvelle forme d’apprentissage offre une diversification de la lecture qu’il est nécessaire d’appréhender avec du recul pour un usage efficace et autonome.

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Le numérique dédié et non-dédié à l'apprentissage

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Le numérique dédié et non-dédié à l'apprentissage

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Le numérique dédié à l’apprentissage de la compréhension de l’écrit donne des résultats intéressants. Un effet positif et à long terme a été recensé. Le numérique apporte une plus-value à l'enseignement de la compréhension de l'écrit. De ce fait, des outils numériques pour apprendre et pour comprendre améliorent significativement la compréhension de l'écrit, et donc de la lecture.

Le numérique non-dédié à l’apprentissage de la compréhension de l’écrit est fortement étudié par les chercheurs. L'exigence cognitive du traitement des documents numériques a été soulignée,  puisque ces nouveaux documents sont souvent plus complexes et requièrent donc plus de compétences pour les assimiler. C'est le cas des articles Wikipédia dont la lecture s'avère être, pour les élèves, une activité exigeante car elle implique l'évaluation de la fiabilité des sources.

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L’apprentissage implicite est une "forme d’apprentissage qui survient sans intention d’apprendre de la part de l’individu, du simple fait de l’attention qu’il porte à son environnement."

En répétant une exposition à une situation particulière, "les mécanismes  associatifs d’activation et d’inhibition constitutifs du système cognitif, détectent les propriétés structurantes de la situation et permettent la formation en mémoire d’unités de connaissances, sans qu’il soit nécessaire de faire appel à un raisonnement explicite."

Ce type d'apprentissage conduit à des "comportements adaptés (on parle de maîtrise comportementale) sans que l’individu ait conscience d’avoir appris, ni qu’il soit capable d’exprimer verbalement le contenu de ces apprentissages."

L’apprentissage explicite "fait appel aux capacités réflexives et métacognitives de l’individu et conduit à la construction de connaissances verbalisables et manipulables de manière intentionnelle. Les connaissances explicites peuvent être acquises directement, par l’enseignement par exemple."

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Au regard de la circulaire de mission, le professeur documentaliste est un acteur clé dans la transmission de compétences en littératie numérique. Maître d’œuvre dans l'acquisition d'une culture de l'information et des médias, il favorise l'usage des technologies de l'information et de la communication.

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La lecture à l’épreuve de l’adolescence : le rôle des CDI des collèges et lycées

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La lecture à l’épreuve de l’adolescence : le rôle des CDI des collèges et lycées

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A la suite d'une baisse notable de la lecture chez les jeunes, le Centre de Documentation et d'Information représente un espace privilégié pour une politique d’offre de lecture adressée aux adolescents, en prenant en compte leurs goûts et leurs centres d'intérêt, mais aussi les enjeux identitaires qui découlent de la lecture. Une focale est faite sur le rôle de médiation adopté par le CDI, tout comme les différents moyens d'automatiser la lecture chez les élèves.

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1Portée par le développement d'une politique d'offre publique et les effets de la massification scolaire, la lecture s'impose désormais comme une pratique socialement et culturellement moins exclusive et par conséquent moins distinctive. Se diffusant par le biais de la scolarisation, elle s'est accompagnée d'une baisse sensible du nombre des " petits " lecteurs conjuguée à une diminution du noyau de ceux qui formaient les " grands " lecteurs et témoignaient symboliquement de la valeur de la pratique (Patureau, 1992 ; Baudelot et al., 1999). Ce bilan paradoxal nourrit nombre de controverses sur les raisons et les effets de ce que les uns perçoivent avec inquiétude comme l'amorce d'un déclin de la littérature et avec elle, de la culture nationale 1, quand d'autres y perçoivent au contraire un effet de la démocratisation de l'accès au livre et à la lecture qui n'est plus le privilège d'une élite scolaire et sociale. Plutôt que de renchérir dans un ordre de discours où l'éclat des passions élude toute velléité de démonstration, on s'intéresse dans ce texte à resserrer le champ d'observation au niveau des jeunes et plus particulièrement des adolescents des classes de collège et de seconde au lycée. Confirmant sur ce point les résultats d'autres recherches, l'enquête qui fournit la matière de cet article montre une inflexion dans les pratiques de lecture amorcée dès la classe de 5 e et accentuée en classe de 3 e, corroborée à une érosion dans la fréquentation des Centres de documentation et d'information (CDI) des établissements secondaires. Ce qui s'apparente, pour certains, à une forme de décrochage de la lecture pose alors une double question : en quoi l'entrée dans l'adolescence modifie-t-elle le rapport à la lecture et dans quelle mesure l'offre des CDI des collèges et lycées ne rencontre-t‑elle plus (ou moins) les dispositions et intérêts à lire d'une partie de la jeunesse ? Ou bien : quelles sont les formes et significations nouvelles de la lecture à cet âge de la vie et quel peut être le rôle d'une offre scolaire face à des publics plus " captifs " à l'école qu'ils ne le sont dans la sphère privée ?

3Les données d'enquête ont été collectées sous la forme de questionnaires administrés auprès d'élèves de collèges et lycées publics de l'académie de Rennes 3. Au total, trente classes de la 6 e à la 3 e dans trente collèges en zone rurale et urbaine, cinq classes de seconde dans quatre lycées professionnels (sections de BEP tertiaire et industriel) et quatre dans autant de lycées d'enseignement général et technologique ont été enquêtées, soit 956 élèves au total. Afin de se prémunir des biais liés à l'inégale participation des élèves selon leur degré d'intérêt pour la lecture, ce sont tous les élèves des classes tirées au hasard (parmi l'ensemble des classes de chaque niveau dans chacun des établissements) qui ont répondu au questionnaire. On peut donc considérer que l'échantillon des collégiens et lycéens (seconde) est représentatif des élèves, filles et garçons (respectivement 49,5 % et 50,5 %) des établissements ayant participé à l'enquête. On se gardera cependant d'extrapoler les résultats dans la mesure où le sous-ensemble des collèges et lycées formé par le groupe des documentalistes investies dans une démarche volontaire de formation peut être différent, sous certains critères (sociologie des élèves, politique et ressources documentaires, etc.), de la structure académique et a fortiori nationale. Le questionnaire comportait une vingtaine de questions centrées sur les pratiques et goûts de lecture, les modes d'accès à la lecture et le rapport au CDI. Il a été administré dans les classes par les documentalistes et en garantissant l'anonymat des répondants. Condition nécessaire mais probablement insuffisante pour lever tous les biais de sous-déclaration (la lecture assimilée au livre excluant d'autres formes et supports de lecture) et de sur-déclaration affectant toute pratique scolairement et culturellement consacrée.

4L'allongement de la scolarité lié à la massification scolaire du secondaire a renforcé pour une part croissante des adolescents l'accès au livre et à la lecture. Si le goût de lire s'enracine dans la famille selon la nature du patrimoine littéraire qu'elle possède et surtout transmet effectivement (Lahire, 1995), l'expérience scolaire pèse de plus en plus fortement, ne serait-ce que par sa durée, sur les parcours et pratiques des lecteurs. La socialisation scolaire de la lecture opère par le biais des œuvres étudiées et consiste plus généralement, en une familiarisation avec l'univers du texte et du livre, en classe et ailleurs. Pour autant, les enquêtes sur les pratiques de lecture montrent que, du collège au lycée, se produit une décroissance du nombre et de la diversité des livres lus, ainsi que du temps consacré à la lecture en général 4. Les effets d'imposition scolaire de la lecture sinon des " bonnes " lectures conduisent progressivement à ce qu'un petit nombre d'auteurs et d'ouvrages, les " classiques " étudiés en classe, soient lus par un nombre croissant de lecteurs. Ce phénomène dure au moins jusqu'à la fin de la classe de première, avec la perspective des épreuves de français pour les lycéens de filières générales et technologiques (Baudelot et al., 1999). D'après l'enquête, le resserrement coïncide avec l'entrée en seconde au lycée (cf. Tableau I). Une question ouverte portant sur la dernière lecture atteste effectivement de cette part croissante prise par les références de littérature dite " classique ", rassemblant en réalité des auteurs et ouvrages étudiés en classe.

Tableau I. - Dernière lecture selon le niveau scolaire (" Ta dernière lecture, c'était quoi ? ") recodification d'une question ouverte

Base = 875 élèves

5Celles-ci totalisent 14 % des titres mentionnés par les élèves en 6 e, 18 % en 5 e, 21 % en 4 e, 34 % en 3 e et 61 % en seconde générale. Parallèlement, la " littérature jeunesse " qui regroupait 28 % des citations en 6 e et encore 18 % en 3 e n'en totalise plus que 5 % en seconde générale.

6Il convient cependant de rappeler que les enquêtes nationales à propos de la lecture portent généralement sur la lecture de livres 5, négligeant par trop les autres supports et genres de lectures adolescentes. Or, pour ne prendre que deux exemples, la presse et les magazines représentent 34 % des dernières lectures mentionnées par les élèves de 3 e (contre 16 % en 6 e) tandis que les bandes dessinées rassemblent 25 % des références des collégiens de 6 e (contre 7 % en 3 e). D'autre part, une question sur la fréquence de lecture (sans autre précision) montre la persistance chez les collégiens et lycéens sinon des pratiques effectives, du moins d'une représentation de soi comme lecteur : 48 % des élèves de 6 e, 46 % en 5 e, 50 % en 4 e, 49 % en 3 e et 43 % en seconde générale déclarent lire " tous les jours ou presque ". Si décrochage il y a, celui-ci s'observe surtout dans les classes d'enseignement professionnel puisque 30 % seulement des élèves en BEP se reconnaissent comme lecteurs réguliers. Par ailleurs, il semble nécessaire de distinguer les pratiques de lecture du goût de lire et par conséquent, d'apprécier la valeur et l'intérêt accordés à cette activité.

7De ce point de vue, les années au collège indiquent une relative persistance du goût de lire en dépit d'une baisse entre la 6 e et la 5 e (cf. Tableau II), de sorte que les deux tiers des élèves de 3 e déclarent encore aimer " beaucoup " ou " assez " lire (même si le noyau de ceux qui affectionnent le plus cette activité chute sur la même période de 32 % à 20 %). L'entrée en seconde générale ne traduit pas davantage un désamour brutal de la lecture mais elle confirme une tendance à l'érosion du goût déclaré pour cette activité. Ajoutons que c'est une fois encore le sous-ensemble des élèves de l'enseignement professionnel, surtout les garçons des sections industrielles 6, qui exprime son peu d'attrait pour cette pratique sans l'exclure radicalement.

Tableau II. - Goût de lire selon le niveau scolaire (" Aimes-tu lire ? ")

Base = 948 élèves

7 Le temps de travail des élèves hors établissement est difficile à évaluer précisément. Une enquête (...)

8 Constat analysé dans les travaux de F. de Singly (1993 & 1989).

8Ainsi, à l'adolescence, les pratiques et les goûts déclinent progressivement mais les collégiens et lycéens restent plus nombreux à déclarer aimer lire qu'il ne lisent effectivement, comme s'ils rencontraient une difficulté croissante à traduire dans les faits des aspirations et intérêts personnels de lecture (au moins de livres) de plus en plus étroitement chevillés aux prescriptions scolaires. Paradoxe d'une extension de la socialisation scolaire de la lecture qui éloigne ses publics de ce qu'elle souhaite précisément encourager. On peut sans doute y voir l'effet conjugué de plusieurs phénomènes avec lesquels la plupart des adolescents apprennent progressivement à composer : la concurrence exercée par la charge croissante du travail et des devoirs à la maison 7, la place prise par d'autres médias (télévision, jeux vidéos), le renforcement des sociabilités juvéniles où le temps passé avec d'autres occupe une part de plus en plus importante du temps disponible (Singly, 1993a ; Pasquier, 2005). Aussi le goût de lire ne peut-il être tenu pour un facteur fortement discriminant au collège (73 % des élèves enquêtés scolairement " à l'heure " déclarent aimer " beaucoup " ou " assez " lire mais ils sont encore 66 % parmi les élèves en retard) alors que la pratique différencie davantage. Le niveau de compétences en français est l'un des critères faisant varier l'intensité de la pratique de lecture, du moins pour les élèves les meilleurs et les plus faibles 8. Pour les autres, la pratique de lecture apparaît tout au plus comme le signe d'un meilleur rapport à l'école (Chartier & Hébrard, 2000) et l'indice de parcours scolaires sans accrocs. Si ce découplage entre lecture et performances scolaires est de nature à déconcerter les tenants de la culture lettrée, il montre avant tout que l'affaiblissement de la lecture personnelle, au collège et après, n'équivaut pas à une supposée baisse de niveau scolaire, y compris en français, et n'est pas davantage assimilable à un rejet de la lecture chez les adolescents. D'ailleurs, les jeunes - surtout les lycéens - ne perçoivent pas nécessairement de lien entre l'intensité de la pratique et les performances en français ni de conversion possible de la lecture-loisir en capital scolaire (Singly, 1993b). La prééminence de la culture scientifique dans la hiérarchie des filières et savoirs ajoute à ce changement de statut de la lecture qui conduit à desserrer la contrainte de lire avec le souci de l'accumulation lettrée et de ses retombées scolaires. Le détachement juvénile à l'égard de la lecture apparaît alors comme le symptôme d'une pratique qui aurait perdu de sa valeur d'enjeu, tant identitaire que scolaire.

10Toutefois, il ne faudrait pas conclure hâtivement d'une augmentation de la part relative des jeunes qui lisent peu ou moins de livres (part relative, puisque mesurée sur la base d'une population scolaire qui elle a augmenté) et lui accordent une place secondaire que la lecture disparaît des systèmes de références et de pratiques des adolescents. En fait, la lecture personnelle relève davantage du loisir, non au sens studieux et cultivé de la scholè antique mais de l'étymologie latine de licere, c'est-à-dire d'une pratique dictée par la liberté de faire ou de ne pas faire, de lire ou de ne pas lire et dans des genres qui n'obéissent pas nécessairement aux canons de la littérature consacrée. Sans être l'activité préférée des adolescents, la lecture n'est pas rejetée pour autant et à côté de lectures scolaires et légitimes, se développent des formes et supports plus ordinaires de lecture (Mauger, Poliak & Pudal, 1995), notamment la bande dessinée, la presse et surtout les magazines (cf. Tableau III).

Tableau III. - Goût de lire selon le niveau scolaire (Quand tu lis, que lis-tu le plus souvent ?) - % en colonne -

Base = 933 élèves. Plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

11L'extension du domaine de la lecture à l'adolescence ne signifie pas la fin des genres plus " légitimes " tels que le roman, mais plutôt un redéploiement des références et manières de lire à la fois plus ponctuelles et plus sélectives (Patureau, 1992). De ce point de vue, la mesure de la pratique et classification des " lecteurs " et " non-lecteurs " sur la base du nombre de livres lus ou de l'inventaire des titres et auteurs les plus cités ne représente qu'un aspect du rapport à la lecture (les lecteurs d'ouvrages techniques restent, par exemple, un des profils rarement ou jamais considéré dans les enquêtes). Une analyse approfondie nécessite, en effet, de prendre en compte, outre la diversité croissante des supports, les modes d'appropriation et usages des textes (Lahire, 1993) et ce qu'ils réfléchissent en termes de goûts, de valeurs, de style personnel c'est-à-dire d'image de soi comme lecteur ou " non-lecteur ". Car en dépit de ses exigences littéraires et de la contrainte des épreuves scolaires, l'école perd progressivement le monopole de la définition légitime de la lecture et des manières de lire au profit d'intérêts qui ne procèdent pas nécessairement d'une reconnaissance a priori de la valeur des œuvres mais d'une quête de plaisir, d'évasion, d'information. Plus précisément, le resserrement des lectures sur le registre scolaire s'accompagne paradoxalement d'un élargissement des horizons de lecture en faveur de genres, de supports et formats de textes abordant des thèmes plus en rapport avec la multiplicité des centres d'intérêt et préoccupations qui se développent à l'adolescence. S'opposent ainsi des lectures d'accumulation, répondant aux exigences scolaires, et des lectures de " consommation " ou de loisir dont le plaisir et la valeur s'apprécient dans le moment même où elles sont vécues. En s'écartant des normes scolaires ou de l'ambiance livresque de la famille, les lectures adolescentes conquièrent une autonomie symbolique 10 vis-à-vis des institutions et de la génération adulte. Dès lors, plusieurs systèmes de normes et de valeurs vont coexister et parfois entrer en concurrence, notamment celles opposant le conformisme scolaire et l'épanouissement personnel, la culture légitime et celle valorisée au sein du groupe des pairs. La quête d'émancipation et le procès de personnalisation caractéristiques de l'adolescence engendrent ajustements et tensions entre des lectures prescrites effectuées en rapport à des contraintes externes (école, éventuellement famille) et celles choisies comme des supports dans la construction intime de la personnalité.

12En se démarquant de tout ce qui dénote l'univers de l'enfance, l'adolescent ouvre un nouvel espace de pratiques, transitoire et labile, à l'image de son identité en construction. Ce processus se traduit par une appropriation différentielle de la lecture cristallisée autour d'une différence de sexe. En effet, tout se passe comme si à ce moment sensible de l'élaboration et de l'affirmation de soi, la pratique de la lecture perdait de son caractère mixte pour se constituer progressivement en genre féminin. La variable de sexe se révèle au collège plus discriminante que la situation scolaire ou l'appartenance sociale (Baudelot et al., 1999) et l'enquête montre que 40 % des filles en 6 e et 27 % en 3 e déclarent aimer " beaucoup " lire contre respectivement 25 % puis 10 % des garçons.

Tableau IV. - Genres de lecture selon le niveau scolaire (Quand tu lis, que lis-tu le plus souvent ?)

Base = 927 élèves ; plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

14La place croissante occupée par les lectures scolaires, tant par les œuvres ou auteurs imposés que par les manières de les lire, ne signifie pas la disparition de toute autre lecture, de la diversité de ses formes et fonctions. Poser la question des lectures adolescentes suggère d'explorer l'hypothèse du maintien à la " marge " de la littérature obligée et consacrée, d'un ordre de lectures plus proche par les thèmes et problèmes abordés, par les styles d'écriture et les manières de lire qu'elles autorisent, des passions, préoccupations et dispositions des adolescents. Certes, la tension entre lecture ordinaire et lecture lettrée, lecture plaisir et lecture légitime, est plus caractéristique des " petits " lecteurs mais nombre d'adolescents combinent les genres et manières de lire selon des intérêts dont le sens procède avant tout de la situation et de leur propre histoire de lecteur (Mauger, Poliak & Pudal, 1999). Les frontières de la légitimité culturelle ne suffisent donc pas à délimiter la complexité des variations inter- et intra-individuelles fondées sur l'assemblage simultané de goûts et de pratiques plus ou moins " dissonants " (Lahire, 2004), à l'instar des lectures des adolescents.

15L'indétermination subjective qui entoure la construction de l'identité adolescente et la logique d'expérimentation constatée dans leurs activités de loisirs (Galland, 1991) conduiraient, en matière de lecture, à privilégier la découverte d'autres genres et références, d'autres sphères de l'imaginaire, de projection et d'intelligence de soi. Après avoir été encadrées durant l'enfance dans la sphère familiale et surtout scolaire, les références et préférences de lecture s'élaborent prioritairement dans un entre-soi adolescent, contingent et en partie insaisissable. Les professeurs de français font régulièrement l'expérience de cette difficulté d'ajustement des choix de lectures en classe avec les goûts supposés de leurs élèves. L'attachement à préserver un univers de références propre à un groupe d'âge, à une génération soucieuse de s'émanciper des obligations et affiliations de l'héritage (Singly, 2006), rend plus improbable la rencontre entre les incitations ou prescriptions scolaires et les dispositions à lire à l'adolescence. Il s'agit cependant moins, sur le mode d'une contre-culture scolaire et d'un affrontement de classe (Willis, 1978), de contester les normes dominantes sur la lecture, que de s'adonner à une littérature buissonnière, secrète, soustraite au jugement scolaire ou au contrôle parental.

16Aussi, loin d'opérer par le biais de l'école (professeur, documentaliste) - sauf à faire l'objet d'une prescription -, les choix de lectures des adolescents procèdent principalement de sociabilités entre pairs et/ou du " hasard ", c'est-à-dire d'une rencontre socialement prédéterminée entre une offre (familiale, commerciale) et un public inégalement averti (cf. Tableau V).

Tableau V. - Modalités de choix de lecture selon le niveau scolaire (En général, comment choisis-tu ce que tu lis ?) - % en colonne -

Base = 936 élèves ; plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

17Au collège, les conseils des pairs (copains/copines) interviennent de façon prépondérante en se renforçant dès la classe de 5 e. Plus lectrices, les filles témoignent également d'une plus forte socialisation de leurs pratiques et goûts de lecture (les pairs influencent les choix de lecture à hauteur de 48 % contre 30 % des garçons) qui engagent des relations et conversations plus intimes permettant de parler de ce que l'on aime lire (Singly, 1993b). Corrélativement, la référence des pairs est plus fréquemment mentionnée par les profils d'élèves déclarant aimer " beaucoup " ou " assez " lire (44 % de ces derniers contre 28 % de ceux aimant " peu " ou " pas du tout " lire choisissent leurs lectures sur les suggestions ou recommandations des copains/copines). L'effet imputé au " hasard " est l'autre mode de (non-)choix principalement mentionné au collège et plus encore dans les secondes générales au lycée où il représente la médiation principale, témoignant ainsi de l'autonomie que le lecteur adolescent entend conquérir en s'affranchissant du monde scolaire voire du regard et jugement des pairs.

18C'est dans ce contexte fortement soumis au jeu des circonstances et des " occasions ", que ce soit au travers des personnes rencontrées ou des espaces fréquentés (et que signale l'importance des réponses dans la rubrique " autres ") que prennent forme et se diffusent des intérêts de lecture juvéniles. Les adolescents privilégient les thèmes les préoccupant plus directement (sexualité, toxicomanie, déviance, conflits familiaux, etc.) ainsi que des genres littéraires jugés moins " nobles " (science-fiction, horreur et épouvante), plus convoités des garçons. Dans les enquêtes sur la lecture, nombre de références partagées par la communauté juvénile seraient ainsi ignorées, du moins sous-évaluées et sous-déclarées en raison notamment de classements et d'échelles de légitimité qui les excluent. Les déclarations de goûts de lecture constitués à travers les catégories d'enquêtes ne sont pas en mesure d'enregistrer ce qui relève d'une sub-culture juvénile et au-delà, d'une identité et expérience singulière de lecteur nécessitant des investigations approfondies, de type autobiographique. Lieux d'expériences, de découvertes et de vagabondages littéraires, ces " niches " de lecture sont dans certains cas ce qui permet à des adolescents de se ménager un espace personnel, de soi à soi, non assujetti à la pression normative des institutions ou du groupe des pairs. En ce sens, les meilleures intentions et stratégies scolaires de reconnaissance - au double sens d'identification et de valorisation - des lectures juvéniles pourraient contribuer à gommer l'attrait qu'elles exercent parmi les adolescents comme si leur visibilité et plus encore leur institutionnalisation à travers, par exemple, leur étude en classe, signifiaient de façon irréversible leur changement de valeur et de statut. Car ces lectures isolent moins dans la sphère privée qu'elles ne relient les adolescents qui peuvent se les prêter (cf. infra) ou échanger à leur propos, substituant à l'utilité d'une lecture scolaire individuelle, la " gratuité " des lectures partagées avec les pairs, à moins qu'elles ne restent le secret bien gardé de quelques-uns.

19La constitution progressive d'un espace de lecture autonome, à côté des prescriptions - et proscriptions - scolaires ou familiales, se concrétise à travers des changements de lieux et de modes d'approvisionnement. Au fil des années de collège, les adolescents puisent sensiblement moins dans l'offre des CDI au profit de ce qu'ils échangent entre pairs, et surtout de ce qu'ils acquièrent individuellement à leur domicile ou sous forme d'achats.

20D'après l'enquête, un quart environ des élèves de 6 e/5 e contre près de 40 % en 4 e/3 e s'achètent leurs lectures tandis que le CDI, après avoir été le principal lieu-ressource les premières années de collège, est relégué au quatrième rang en 3 e et seconde générale (cf. Tableau VI). Les garçons s'en détournent davantage que les filles (par exemple : 22 % des premiers s'approvisionnent au CDI en 3 e contre 34 % des secondes). Celles-ci, dont on a observé la plus forte persistance des pratiques de lecture, échangent davantage de références et de lectures entre elles (14 % en 4 e - 7 % des garçons -, 20 % en 3 e - 5 % des garçons -, 27 % en seconde générale - 7 % des garçons), confirmant ainsi la place occupée par la lecture plus intégrée dans les conversations ordinaires et sociabilités féminines à l'adolescence. Par ailleurs, l'analyse des sources d'approvisionnement montre le rapport plus étroit des garçons comme des " petits " lecteurs à " l'offre " disponible dans l'espace domestique. En classe de 4 e/3 e, ce sont 45 % des garçons mais 30 % des filles qui se procurent leurs lectures dans le foyer familial (" chez moi ") et ils sont respectivement 54 % et 39 % en seconde générale. De même, 45 % des élèves enquêtés déclarant aimer " peu " ou " pas du tout " lire se fournissent au domicile contre 34 % de ceux confiant aimer " beaucoup " lire.

Tableau VI. - Lieu d'approvisionnement selon le niveau scolaire (En général, où trouves-tu ce que tu lis ?) - % en colonne -

Base = 936 élèves ; plusieurs réponses étant possibles, le total est supérieur à 100 %

21La perte d'attractivité de l'offre au collège, confirmée au lycée, au profit d'un approvisionnement externe suggère d'analyser les conditions et dispositions, plus ou moins favorables selon les types de publics, pour accéder " librement " à l'offre de lecture publique et marchande. Or, les adolescents moins enclins à la lecture (aimant " peu " ou " pas du tout " lire) vont moins souvent en bibliothèque (18 % contre 40 % de ceux déclarant aimer " beaucoup " lire), s'achètent moins de lectures (29 % contre 38 %), et s'en voient également moins souvent offrir (9 % contre 15 %). Par conséquent, les adolescents les moins lecteurs sont plus tributaires des effets d'offre : indirectement, à travers ce dont ils disposent inégalement dans l'espace domestique, directement, par le biais des prescriptions de lecture en classe, des incitations ou conseils des pairs et documentalistes. Le CDI représente une source d'approvisionnement pour 36 % des élèves enquêtés mais pour 29 % seulement de ceux déclarant ne pas aimer lire. Tout se passe donc comme si ceux-là mêmes qui étaient les moins familiers de la lecture ne profitaient guère et plutôt moins de l'offre scolaire, et que cet effet se trouvait amplifié au fur et à mesure de la scolarité.

22Plus généralement, le déclin de la fonction d'approvisionnement du CDI s'inscrit dans un mouvement général de baisse de sa fréquentation, au moins jusqu'en classe de 3 e.

23Les années de collège se caractérisent par une érosion ou, plus exactement, un espacement des venues au CDI, avec surtout un net décrochage en 3 e (cf. Tableau VII). Certes l'entrée au collège en 6 e s'accompagne fréquemment d'une phase d'initiation collective et d'incitation pédagogique à fréquenter le CDI sans équivalent dans les années qui suivent. Toutefois, en écartant ce qui relève d'une démarche de classe, la fréquentation individuelle passe de 65 % des élèves en 6 e déclarant s'y rendre au moins une fois par semaine à 30 % seulement en 3 e. En outre, la part importante des non-répondants à cette question (11 % dont 61 % de garçons) laisse à penser que la fréquentation est plus faible encore que celle observée et confirme la désaffection conjuguée à de nouveaux usages du CDI. Si la classe de seconde générale coïncide avec un regain de fréquentation, celle-ci le doit moins à des intérêts de lecture qu'à des motifs relevant du confort de l'espace et de la possibilité d'occupations variées. De fait, parmi une liste de six raisons de venue au CDI, " j'aime lire " qui occupait la première place en 6 e (30 %) est reléguée dernière en classe de seconde (5 %). Inversement, " le calme " ou la polyvalence dans les usages du lieu (" pouvoir y faire différentes choses ") s'imposent comme des critères prépondérants (respectivement 24 % et 33 % des élèves de seconde les citent contre 13 % et 16 % en 6 e) et que l'on trouve plus fréquemment exprimés par les " petits " lecteurs que par les " grands ". Cette évolution s'observe également dans les bibliothèques municipales où les jeunes (15-19 ans) se distinguent par des emprunts de revues, la lecture ou le travail sur place mais plus encore, par les échanges entre pairs. L'autonomisation des adolescents se manifeste à travers des usages différents voire détournés des équipements de lecture, scolaires ou publics, y compris parmi des jeunes non-inscrits utilisant ponctuellement des documents ou profitant du lieu pour y nouer des sociabilités (Privat, 2001).

Tableau VII. - Fréquence de venue au CDI (sans la classe) selon le niveau scolaire

Base = 830 élèves

24La baisse de la lecture personnelle qui s'installe progressivement au collège porte par conséquent à s'interroger sur le rôle de l'espace documentaire au sein des établissements scolaires, sur sa capacité à attirer et à conserver des publics lecteurs, éventuellement à conquérir des adolescents " non-lecteurs ". Le " risque " du CDI ne serait-il pas, en effet, de s'adresser à un sous-ensemble des élèves, ceux-là mêmes qui sont déjà plus disposés à lire, bénéficient de davantage de possibilités d'accès à la lecture et de médiations avec l'univers du livre ?

Tableau VIII. - Inscription et approvisionnement en bibliothèque et au CDI selon l'appartenance sociale

Base = 671 élèves

26Il reste que l'accès socialement plus égalitaire à la lecture par le biais du CDI, ne serait-ce que pour y effectuer des emprunts, n'équivaut pas à une égalité selon les pratiques et genres de lecture des adolescents. Les élèves les moins lecteurs (qui se recrutent dans les toutes les catégories sociales tout en étant surreprésentés dans les couches populaires) sont proportionnellement moins attirés par le CDI qui peine à conserver ses différents publics qui s'en détournent plus rapidement qu'ils ne désertent les bibliothèques lorsqu'ils y sont inscrits. En effet, la fréquentation de ces dernières résiste mieux à l'autonomisation - et à l'érosion - de la lecture adolescente puisque 45 % des élèves de 4 e déclarent se fournir en lectures au CDI contre 26 % à la bibliothèque mais le rapport s'inverse en 3 e (33 % en bibliothèque contre 29 % au CDI) et est confirmé en seconde générale (respectivement 27 % contre 17 %). Tout semble indiquer qu'il se produit une rupture, en fin de collège, dans l'approvisionnement en lectures au CDI et, parallèlement, une continuité du côté des inscrits des bibliothèques publiques. En offrant un espace plus libre dans son fonctionnement - qui attire à lui des usagers non-inscrits conservant ainsi une forme d'indépendance -, plus ouvert dans ses choix de lectures et en partie délivré du marquage scolaire, la bibliothèque apparaît comme un équipement proche et familier, " habité " 13 pour des usages diversifiés, jusqu'à faire localement l'objet d'une appropriation collective devenant un lieu d'appartenance et d'intégration pour les jeunes des quartiers " sensibles " (Petit, 1997).

27Ainsi, la lecture n'échappe pas aux changements de pratiques culturelles - activités et rapport à la culture - qui accompagnent l'entrée dans l'adolescence, tant par les genres lus que par les supports, modes d'accès et d'appropriation des textes. La construction de nouvelles références, de manières de lire et de s'approvisionner en lectures suggère de porter une attention particulière aux goûts, " choix " et expériences des élèves à l'instar de ce qui, dans sa forme lettrée, se pratique à travers le prix " Goncourt des lycéens ". En sollicitant l'avis des jeunes c'est-à-dire en accordant sens et valeur à leurs critères de lecture et, d'autre part, en permettant que la lecture soit l'occasion de sociabilités formelles et informelles, l'expérience débutée en 1992 s'est assurée un succès qui ne se dément pas (Burgos & Privat, 1993). Cela ne suffit cependant pas à enrayer un processus plus général de mise à distance du livre et de certaines lectures. En ce sens, une réflexion sur la lecture juvénile au sein de l'espace scolaire déborde l'enjeu de reconnaissance d'une " excellence " littéraire représentée par une minorité sinon une élite, et implique de s'intéresser à toutes les dimensions qui rendent le " passage à l'acte " à la fois possible et durable pour le plus grand nombre des élèves. Cette approche interroge les contenus de lecture, les conditions matérielles et symboliques de l'accès à l'offre ainsi que les formes de sociabilité autour du livre que le CDI favorise ou pas, c'est-à-dire aussi la posture et l'identité de lecteur qu'elles induisent. Trois perspectives sont ouvertes.

28La première invite à desserrer, à travers l'offre du CDI, le rapport scolaire à la lecture (au moins de livres) qui marque les pratiques et l'identité des lecteurs jusqu'à engendrer l'évitement ou le rejet, masculin en particulier. Sans dénier, il va de soi, la nécessité d'une formation littéraire et esthétique des collégiens et lycéens ni laisser penser que toute pédagogie de la littérature confine à l'ennui, l'assignation de la lecture à sa valeur et à ses effets scolaires conduit à substituer l'analyse du texte au plaisir du texte, la rationalisation et les stratégies d'accumulation, de compétences et de références. à l'inclination adolescente - mais pas seulement - à s'évader, s'émouvoir ou en apprendre sur soi. Ouvrir l'espace d'acculturation à la lecture, y compris littéraire, implique de désacraliser le livre, c'est-à-dire de rompre avec une représentation fétichiste du livre comme œuvre, de l'auteur comme représentant d'une élite lettrée et par conséquent, de la lecture comme plaisir " pur " réservé à l'homme cultivé. Représentation que les " petits " lecteurs sont paradoxalement plus enclins à partager et qui a notamment pour effet de déclasser leurs lectures et de les disqualifier en tant que lecteur. Toutefois, l'enjeu ne porte pas tant sur les œuvres à lire que sur les manières de lire et de faire lire qui ménagent une logique de découverte et d'intérêts sans autre but parfois que celui des émotions et sensations vécues dans une consommation hédoniste de l'instant (à rebours d'un fractionnement scolaire de la lecture exigeant, par exemple, de ne pas lire au-delà des passages étudiés). Aussi, offrir au CDI une pluralité de genres, thèmes, supports et styles de lecture représente une condition de reconnaissance de la diversité des fonctions de la lecture, des critères constitutifs du goût de lire, donc des lecteurs. En ce sens, les prescriptions - et proscriptions - d'une lecture " lettrée " ont à bien des égards des effets d'exclusion, de lectures et de lecteurs, alors même que l'héritage culturel qu'elles dénotent sont précisément ce dont nombre d'adolescents souhaitent s'affranchir afin de découvrir voire d'inventer leurs propres valeurs et références. La place majeure occupée par les magazines, les bandes dessinées ou autres textes en ligne témoigne, par la multiplication et le renouvellement des supports, genres et formes de lecture, d'une mise à distance les obligations induites par des lectures et postures qui fixent l'identité de lecteur et classent les lectures au détriment d'une diversité de goûts et d'expériences.

29Corrélativement à ce qui précède, une seconde perspective vise à désindividualiser le rapport à la lecture afin de passer d'une pratique qui sépare et éloigne, à une pratique qui relie, renforce les échanges et la convivialité juvéniles. Peu présente dans les conversations ordinaires, la lecture isole et fait obstacle à l'ouverture aux autres, surtout chez les garçons dont les activités se forment davantage sur la base du groupe. Une démarche visant à renforcer la socialisation de la lecture et les sociabilités autour du livre suggère par conséquent, le concours et la médiation des pairs dans le processus d'appropriation de la lecture et de construction d'une représentation et acceptation de soi comme lecteur. Il s'agit, ce faisant, de permettre la réhabilitation et la mise en partage de pratiques de lecture soudées par des expériences communes. Dégagé de son indexation purement scolaire, le CDI offre les conditions d'une lecture libérée des effets de censure littéraire ou de son expression sensible et intime. " Entre l'en-soi du texte et le pour-soi de la lecture auto-référentielle, le partage de lectures ouvre la voie d'une quête en commun du sens " (Burgos & Privat, 1993, p. 175). Le " Goncourt des lycéens " en est assurément un exemple " par le haut " mais d'autres initiatives (défis et rallyes lecture, jurys littéraires, etc.) s'inscrivent dans une même démarche qui mêle l'investissement personnel du lecteur et la dynamique collective des échanges, la confrontation avec soi-même comme avec les autres. Cette construction d'une " bibliothèque commune " discutée et validée par les pairs, continuellement enrichie et renouvelée, offre les conditions d'une diffusion de références littéraires dégagées de la pression institutionnelle et des critères du patrimoine scolaire.

30Enfin, une troisième perspective s'intéresse à penser le CDI dans son contexte c'est-à-dire, en particulier, à définir et adapter son fonctionnement, sa politique d'offre de lectures et d'incitation à lire selon la sociologie des élèves, leurs pratiques de lectures, les publics et non-publics des CDI. Espace mixte de l'entre-deux, ni totalement scolaire ni dédié à l'animation culturelle, le CDI ne peut-il être le tiers-lieu permettant de conjuguer les genres et niveaux culturels de lecture, les formes loisir et travail de la pratique, les exigences lettrées et les plaisirs des lecteurs ? Suivant cette hypothèse, il représente un levier pour constituer les élèves en usagers légitimes d'un espace tout à la fois scolarisé (par les auteurs et œuvres étudiés) et déscolarisé par la reconnaissance des goûts des adolescents, lecteurs constitués ou en devenir. Il ne s'agit pas ici de viser l'introuvable consensus de lectures qui plairaient à tous, mais de reconnaître et de gérer les différences de goûts et manières de lire des publics - ne serait-ce qu'à travers l'organisation spatiale et matérielle du CDI -, sans les assujettir aux normes de jugement et de classements, scolaires ou familiales. Une politique volontariste d'ouverture du CDI en direction des lecteurs et supposés " non-lecteurs " s'intéresse à établir des médiations, humaines et matérielles, permettant de lever les inhibitions et les freins pratiques et symboliques. L'enjeu consiste à proposer des choix et des modalités de lectures (et de prêt) qui rencontrent les préférences et dispositions d'adolescents qui ne se déclarent pas tous lecteurs et ignorent beaucoup plus qu'ils ne connaissent le fonds documentaire du CDI, s'auto-limitent plus qu'ils ne s'autorisent dans leur exploration des lectures. Cependant, si la contrainte scolaire ne suffit pas et peut même conduire à des effets contraires à l'intention de démocratisation de la lecture, il ne faudrait pas non plus céder aux sirènes de l'initiative individuelle de lecteurs dont on postulerait l'égalité de compétence et de pouvoir d'orientation dans les " choix " de " bonnes " lectures (en particulier celles qui ne décourageront pas le " petit " lecteur). Des actions offrant plus systématiquement l'accès à la diversité du fonds en s'attachant moins à l'intégration du passé littéraire qu'à son actualisation, à la reproduction scolaire de la lecture qu'aux chemins de traverse permettant de " changer le marquage social de l'espace du livre " (Passeron, 1989, p. 342), comme le marquage identitaire des lecteurs, offrent alors la possibilité d'aller plus loin dans la découverte de textes et d'auteurs que ni la culture familiale ni la culture lettrée ne sont en mesure de proposer.

31Au-delà de la baisse progressive du temps de lecture et du nombre de livres lus à l'adolescence, il y a plus profondément une redéfinition du rapport à la lecture, c'est-à-dire un réagencement des pratiques au profit d'une plus grande autonomie et individualisation des " choix ", des manières de lire et d'être lecteur. Les analyser nécessite de s'affranchir de l'ethnocentrisme lettré, de ses classements et jugements, de ne pas les enfermer dans les instruments et catégories d'enquêtes afin de regarder au plus près ce que sont les pratiques et les usages, notamment dans les cultures où le livre est moins présent comme objet et comme valeur. Avec l'adolescence, la lecture s'inscrit dans ce " basculement des mondes " séparant l'enfance de l'univers des " grands ", l'appropriation de l'héritage familial d'un pouvoir sur soi (Singly, 2006), la littérature consacrée des vagabondages du lecteur. Les intentions de ceux qui prescrivent la lecture semblent alors s'éloigner des attentes et expériences de lecteurs toujours enclins, dans ce domaine comme dans toute pratique de la culture ordinaire, au détournement de sens et au " braconnage " à travers des usages aussi inventifs qu'éphémères (Certeau, 1990). Si la démocratisation scolaire aide à la diffusion de la lecture, elle ne peut y entrer par un coup de force symbolique - sauf à allumer des contre-feux de résistance - ni prolonger durablement ses effets d'égalisation sociale dans le déni des cultures populaires et de ses manifestations juvéniles.

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La lecture à l'épreuve de l'adolescence : le rôle des CDI des collè...

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Die Verlängerung der Schulzeit hat den Zugang zum Buch und zum Lesen für Jugendlichen aus sozialen Schichten gefördert, die früher davon entfernt waren. Zur gleichen Zeit muss man eine Senkung des Lesens bei Jugendlichen, zumindest wenn man die dazu gewidmete Zeit und die Zahl der gelesenen Bücher berücksichtigt.

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En partenariat avec la Fnac, permet à près de 2 000 élèves de lire et d'étudier la sélection de romans de la liste du Goncourt.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le ministère chargé de l’Éducation nationale organise en partenariat avec la Fnac et l’association Bruit de lire le Prix Goncourt des lycéens sous le haut patronage de l’Académie Goncourt. L’objectif est de faire découvrir aux lycéens la littérature contemporaine et de susciter l’envie de lire. Le P…

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A la suite des constats mettant l'accent sur la dégradation des performances des élèves, le jury de la conférence de consensus de 2016 intitulée « LIRE,
COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? » propose des recommandations pour améliorer les compétences des apprenants.

En voici quelques unes qui peuvent être appliquée à l'enseignement secondaire par tous les enseignants, et notamment par le biais de la transversalité apportée par la didactique du professeur documentaliste :

"L’objectif de l’apprentissage de la lecture est l’acquisition de la « littératie » pour tous et la prévention des situations d’illettrisme au sortir de la scolarité obligatoire.

Dès l’école maternelle, l’apprentissage de la lecture doit être préparé ou amorcé dans ses différentes dimensions : identification des mots, compréhension, utilité de l’écrit, plaisir de lire.

Il faut parallèlement enseigner explicitement les mécanismes et les stratégies de lecture, et susciter une répétition la plus importante possible de l’activité lecture, répétition qui suppose de développer une appétence pour la lecture chez l’élève.

Les supports et types de tâches autour de l’écrit doivent être choisis en fonction de l’objectif poursuivi.

Afin de compenser les inégalités socio-économiques, il faut impliquer, soutenir et accompagner les parents pour favoriser une interaction autour de l’écrit dans le milieu de vie des enfants.

Il faut enseigner à l’élève à identifier les types de textes (poème, roman, texte documentaire, etc.).

Sans remettre en cause l’importance de l’étude de la littérature, les enseignants doivent reconnaître et prendre en compte les pratiques de lecture non scolaires des élèves et les inciter à réfléchir ces pratiques.

La classe de lecture et de littérature doit être un espace de partage et de construction commune.

Dans la classe, la lecture doit s’articuler avec l’écriture, l’écoute et la parole.

L’utilisation de l’écrit dans tous les domaines disciplinaires impose que soient enseignées la lecture et la production de textes informatifs (textes de savoir).

Il faut confronter les élèves à des textes longs pour les inciter à réfléchir à la façon dont ces textes sont organisés et à ne pas s’en tenir au simple repérage d’informations.

En amont de la lecture, il est nécessaire de clarifier avec les élèves le statut des documents et leur rôle pour la tâche projetée et de définir préalablement ce qui est à chercher.

Il est essentiel d’enseigner, d’une part, comment discriminer les informations utiles et celles qui ne sont pas pertinentes, d’autre part, l’importance de différencier le fait de comprendre une information et celui de l’accepter comme vraie.

Il est nécessaire que l’enseignement mette en place et développe chez les élèves les compétences de planification, de contrôle et de régulation impliquées dans l’acte de lire.

Il faut faire écrire les élèves à propos des textes lus, exercer leurs capacités de reformulation sous forme d’écrit de travail, de prises de note et/ou de schématisation.

Dans l’analyse des textes documentaires, il faut adopter régulièrement une forme collaborative de travail entre l’enseignant et les élèves et entre les élèves.

Un temps d’apprentissage spécifique doit être consacré à la lecture des textes dans chaque discipline (au collège, par l’enseignant de la discipline).

Il est nécessaire de développer les collaborations entre les enseignants des différentes disciplines et le professeur documentaliste.
=> Le professeur documentaliste a un rôle important dans la formation de l’élève pour faire acquérir à l’élève des compétences informationnelles, médiatiques et numériques, et les stratégies de lectures nécessaires.

Quand on veut travailler la lecture sur support numérique, il est essentiel de distinguer le numérique dédié, qui concerne des outils conçus pour l’enseignement, et le numérique non dédié qui renvoie à l’environnement numérique présent dans l’enseignement comme dans l’ensemble de la société

L’introduction de nouveaux outils pédagogiques, notamment numériques, dans les classes suppose que les enseignants soient formés à leur utilisation, que ces outils s’articulent avec ceux déjà utilisés, qu’ils soient compatibles avec l’organisation spatiale, temporelle et matérielle de la classe, et qu’ils correspondent à un besoin ou un projet des enseignants.

Pour apprendre à utiliser des documents multimédias, il est essentiel d’assurer non seulement la maîtrise de la lecture au sens classique (décodage et compréhension) mais aussi le développement d’habilités plus complexes qui caractérisent la lecture en environnement numérique."

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Dispositif « Renforcer les compétences en lecture »

Présentation du programme « Renforcer les compétences en lecture » de l’Académie de La Réunion, basé sur le dispositif « Fluence », qui consiste à améliorer la fluidité de la lecture pour les élèves de 6e, et sur l’utilisation de la méthode TACIT (Testing adaptatif de la compréhension implicite des textes).

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Dans le domaine du livre et de la lecture, le ministère de la Culture assure un rôle d'évaluation et de réglementation de la chaîne du livre, en particulier dans les champs de la librairie et de l'édition, de la lecture publique, des politiques numériques et patrimoniales. Il exerce la tutelle sur la Bibliothèque nationale de France (BnF), la Bibliothèque publique d'information et le Centre national du livre et suit les carrières et effectifs des personnels des bibliothèques affectés au ministère. Il s'appuie, pour la mise en œuvre de la politique de l'État, sur les Directions régionales des affaires culturelles et leurs conseillers pour le livre et la lecture.

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Dans le domaine du livre et de la lecture, le ministère de la Culture assure un rôle d'évaluation et de réglementation de la chaîne du livre, en particulier dans les champs de la librairie et de l'édition, de la lecture publique, des politiques numériques et patrimoniales.

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"39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire (Cedre, 2009)." Ils ne savent pas identifier le thème/le sujet principal d'un texte, ils ne comprennent pas les informations implicites et parfois explicites.

"37 % des élèves ne maîtrisent pas la lecture à la fin du collège" (PISA 2012).

"Un élève sur cinq en grande difficulté en lecture à la fin du collège" (PISA 2012).

"Entre 2000 et 2012, la part d’élèves en grande difficulté a augmenté de 4 % en France alors qu’elle a diminué, en moyenne, de 2 % dans les pays de l’OCDE."

Les disparités entre élèves sont de plus en plus fortes.  "La France est le pays de l’OCDE, après l’Israël, qui présente le plus grand écart entre les élèves les plus performants et les moins performants" (PISA 2012).

"Les filles ont un an d’avance sur les garçons : à 15 ans, il y a autant de différence entre les sexes qu’entre un élève de 3e et de 2nde" (PISA 2012).

"Des difficultés plus marquées en éducation prioritaire : en 2009, à la fin du collège, 33 % des élèves en éducation prioritaire avaient des difficultés en lecture" (DEPP – Cedre 2009).

"L’écart de niveau entre les élèves socialement défavorisés et les élèves socialement favorisés augmente significativement. L’augmentation de cet écart s’explique principalement par la baisse de niveau des élèves socialement défavorisés."

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Les obstacles à la compréhension : langage oral, vocabulaire, lecture fluide et lecture stratégique

Quatre catégories de lecteurs sont distinguées.

"Les normo-lecteurs lisent et comprennent conformément à ce que l’on peut attendre d’eux en fonction de leur âge (et/ou niveau scolaire)."

"Les lecteurs en difficulté générale de lecture déchiffrent et identifient difficilement les mots, et comprennent également difficilement ce qu’ils lisent."

"Les lecteurs faibles déchiffrent et identifient difficilement les mots tout en comprenant relativement bien ce qu’ils lisent. Ils n’ont généralement pas de difficulté de compréhension à l’oral. Ce profil est caractéristique des enfants dyslexiques (environ 5 % d’une classe d’âge) dont les difficultés, maintenant bien repérées, concernent essentiellement l’acquisition des mécanismes de la lecture."

"Les faibles compreneurs déchiffrent et identifient les mots conformément à leur classe d’âge, mais comprennent mal ce qu’ils lisent (ils représentent entre 3 et 10 % des élèves selon les études). Ils ont aussi souvent des difficultés à comprendre à l’oral."

Il est nécessaire de focaliser notre attention sur les enfants et les adolescents qui comprennent mal ce qu’ils lisent. D'après les études,  trois difficultés particulières sont éprouvées :

Leurs connaissances langagières sont moins étendues et moins approfondies (vocabulaire, syntaxe, compréhension). Il est urgent de déceler ces difficultés au plus vite car elles ont des répercussions immédiates à court terme, mais aussi à plus long terme sur les performances de compréhension en lecture.

Leur lecture n'est pas suffisamment fluide malgré des capacités correctes d’identification des mots.

Leur lecture n'est pas régulée ni contrôlée.

/!\ Un même apprenant peut cumuler ces difficultés.

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Les pratiques efficaces de la lecture, Maryse Bianco

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Les pratiques efficaces de la lecture, Maryse Bianco

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M. BIANCO Les pratiques efficaces de lecture

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Le Cnesco et l'Ifé/ENS de Lyon ont organisé une conférence de consensus sur le thème : " LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE : Comment soutenir le développement de compétences en lecture ? ", les 16 et 17 mars 2016, à l'ENS de Lyon. Quels sont les principaux obstacles rencontrés dans l'apprentissage de la lecture ?

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Diversification des modes de lecture dans le monde numérique

L’activité de lecture est en augmentation :

La lecture, une pratique mondiale: 83% de la population mondiale, soit 5 milliards 800 millions de personnes alphabétisées

En France, le support référent, le livre (littérature, jeunesse, livres pratiques, scolaire, SHS, BD) est le numéro 1 des ventes des biens culturels

L’activité de lecture, une part de plus en plus importante dans toute activité professionnelle

Plusieurs sources et supports d’écriture disponible sur le numérique (réseaux sociaux, blogs, sites, encyclopédies)

Un monde qui devient numérique

Des changements sociaux, culturels tectoniques en lien avec la société de l’information.

Nouvelles façons de pensées, nouvelles valeurs, de nouveaux référentiels.

Culture de l’information importante à maîtriser.

Des référentiels qui explosent

Le monde numérique remet en cause des valeurs considérées acquises : par ex.

Vérité – avec versions alternatives

Démocratie – avec la montée du populisme

Genre – avec la prise de conscience des discriminations et harcèlement

De nouvelles valeurs s’imposent : par ex.

Échange, transparence, gratuité, ouverture,

Partage, mobilité, l’instantané, le multiculturel

Lire se transforme dans un monde numérique

Pourquoi lire encore ?

La lecture, une pratique qui se transforme

Trois défis éducatifs :

1. Nouveaux rapports aux savoirs

2.  Maîtrise technique et méta-compétences

3.  Une construction identitaire devenue problématique

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0_Du papier à l’écran, évolution des modes de lecture_PAFReims_(Belisle, 2018) (1)

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Premier sang, Amélie Nothomb

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Littérature jeunesse :

Neo Tome 1 : La chute du soleil de fer, Michel Bussi.

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Grandir connectés, Anne Cordier

Et ils meurent tous les deux à la fin, Adam Silvera

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Silence, On Lit! Site officiel du quart d'heurede lecture quotidien

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Silence, On Lit! accompagne la mise en œuvre du quart d'heure de lecture quotidien #10marsjelis Silence, On Lit! vous invite à lire tous ensemble et à suivre une causerie. Le programme (pdf) du 1er au 9 mars à 14h15 Participez (Zoom) le 10 mars à 10h Participez

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Propose des lectures diverses sur différents supports.

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La 35 e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l'École aura lieu du 18 au 23 mars 2024.

Première action éducative en nombre de participants, la Semaine de la presse et des médias dans l'École a pour objectif d'accompagner les élèves, de la maternelle au lycée à : comprendre et décrypter l'univers des médias, apprendre à vérifier les sources et l'information, développer leur goût pour l'actualité et se forger leur identité de citoyen.

Le thème abordé pour la 35 e édition de la Semaine de la presse et des médias dans l'École sera de nouveau "L'info sur tous les fronts ". Ce thème sonne toujours comme une évidence dans le contexte actuel : comprendre comment se fabrique l'information s'avère en effet crucial pour que les élèves puissent exercer leur esprit critique face aux flux informationnels auxquels ils sont soumis.

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Semaine de la presse et des médias à l'École

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Chaque année, au printemps, les enseignants de tous niveaux et de toutes disciplines sont invités à participer à la Semaine de la presse et des médias dans l'école®. Activité d'éducation civique, elle a pour but d'aider les élèves, de la maternelle aux classes préparatoires, à comprendre le système des médias, à former leur jugement critique, à développer leur goût pour l'actualité et à forger leur identité de citoyen.

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Des outils pour les parents : mallette pédagogique

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Des outils pour les parents : mallette pédagogique

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Adolescence : période charnière pour la lecture

Selon l'enquête "Les jeunes et la lecture" commandée par le Centre national du livre en 2016, le nombre de livres lus par goût personnel chute à l'entrée au collège. Cette tendance se poursuit au lycée : un écolier lit deux fois plus de livres qu'un collégien, trois fois plus qu'un lycéen.

89 % des jeunes de 7 à 19 ans lisent dans un cadre scolaire ;

7 8 % dans le cadre de leurs loisirs ;

68 % lisent au moins une fois par semaine ;

28 % tous les jours ou presque.

La lecture permet d'acquérir des compétences essentielles : compréhension du monde qui nous entoure, découverte des cultures, construction de son esprit critique, développement de son imagination, consolidation de son orthographe.

Il est donc essentiel pour votre enfant de continuer à lire durant ses années de collège. L'adolescent se tourne souvent vers d'autres médias : une bonne connaissance de la lecture l'aide à se forger une opinion personnelle et à décrypter les informations qu'il peut rencontrer au cours de sa vie de citoyen.

Entretenir le goût de la lecture au collège

Avec le ministère de la Culture, le ministère de l'Éducation nationale promeut les initiatives en faveur de la lecture pour entretenir et développer l'envie de lire.

Au collège, de nombreuses actions sont mises en œuvre pour consolider ce lien. Les lectures obligatoires en classe (manuels, textes et livres au programme) permettent à votre enfant d'affiner sa compréhension :

de textes de plus en plus longs ;

des classiques de la littérature de notre patrimoine.

Des listes de lecture pour les collégiens sont aussi disponibles en ligne.

Au sein de son établissement, votre enfant dispose de l'espace du CDI (centre de documentation et d'information), des livres et ressources qu'il y trouve, guidé par le professeur-documentaliste. Ce lieu est fait pour lui, il ne doit pas hésiter à s'y rendre : vous pouvez l'encourager à le fréquenter entre les cours et à y consulter et emprunter tout ce qu'il souhaite.

À savoir

Accompagner votre enfant

Laissez votre enfant lire et relire librement ce qu'il aime, même si ce n'est pas exactement ce que vous aimeriez lui voir lire. Vous pouvez lui faire d'autres propositions, en lui laissant toujours le choix. La lecture doit rester un plaisir.

La diversité des genres favorise l'intérêt pour la lecture :

romans et nouvelles, théâtre, poésie, bandes-dessinées, mangas ;

presse (journaux et magazines d'information, scientifiques, de loisir) ;

ouvrages documentaires ;

classiques, œuvres récentes, littérature jeunesse...

Films et séries télévisuelles sont souvent des adaptations de livres ; ils peuvent conduire votre enfant à vouloir découvrir l'œuvre originale.

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Développer le goût de la lecture d'un adolescent

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Selon l'enquête "Les jeunes et la lecture" commandée par le Centre national du livre en 2016, le nombre de livres lus par goût personnel chute à l'entrée au collège. Cette tendance se poursuit au lycée : un écolier lit deux fois plus de livres qu'un collégien, trois fois plus qu'un lycéen.

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https://sites.ac-nancy-metz.fr/documentation/animations/incitation-a-la-lecture/?fbclid=IwAR0wzeTJJFGFUExCplxMwRW6jmFp2KjD_pRKEteDdACpAmsFRxN6j67JDmo

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Dans le cadre de la continuité pédagogique de nombreux éditeurs mettent gratuitement a disposition certains de leurs ouvrages

Les Epubs gratuits (toute l'année) à télécharger sur vos liseuses !

Gallica

Le service de la BNF met gratuitement à disposition des livres numériques sous format Epub.

La Bibliothèque numérique de TV5 Monde

Le site propose plus de 500 classiques de la littérature francophone à télécharger gratuitement en format PDF ou Epub.

Cette séance a été imaginée dans le but de créer une liaison collège-lycée, qui prendrait forme autour d'une activité liée au CDI : la lecture. Nous avons donc organiser un speedbooking, afin de rendre la lecture plus attractive auprès des élèves et leur montrer que cela peut être ludique. L'objectif du speedbooking est simple : chaque élève doit lire minimum un roman ou une nouvelle, rédiger une fiche de lecture afin de présenter un résumé, l'auteur, les personnages et les intrigues (sans dévoiler la fin !) et défendre son livre le jour J face à d'autres élèves, dans le temps imparti de 3 minutes. Cela permet de créer le dialogue entre des élèves qui ne se connaissent pas, mais qui vont certainement fréquenter le même établissement scolaire, et de développer leurs compétences de lecture et d'argumentation.

Exemple d'affiche pour promouvoir le projet :

Afin de promouvoir la lecture et redynamiser les prêts des livres de littérature jeunesse au CDI, j'ai utilisé les tablettes et notamment les QR-code. ! Les élèves volontaires ont donné leur avis sous forme de critique lors du retour de leur livre, l'objectif étant de créer un Qr-code contenant leur critique. Les livres empruntés par les élèves proviennent pour la plupart du salon de littérature jeunesse de Montreuil de novembre 2013.
(Qr-code : Le code QR est un type de code-barres en deux dimensions constitué de modules disposés dans un carré à fond blanc. L'agencement de ces points définit l'information que contient le code.)

Action solidaire réalisée dans le cadre des TraAM Documentation 2016-2017, à destination des élèves de 5èmes volontaires, dont le but est d'alimenter la bibliothèque participative du collège.

A la rentrée scolaire, un arbre à livres a été installé en salle d'étude pour permettre les échanges et dons de livres entre élèves. Il s'agit d'une fresque avec des étagères, où tous peuvent déposer ou prendre des livres, sans nécessairement en reposer un à la place (volonté du professeur-documentaliste, pour permettre aux élèves disposant de peu de livres à la maison de s'en offrir quelques uns). L'arbre à livres est apprécié mais est très modestement rempli au départ, et se vide rapidement, car les élèves ne le réalimentent pas d'eux-mêmes. Début Novembre, la professeure-documentaliste propose donc aux 5èmes de trouver des moyens de remplir cet arbre à livres avant la fin du mois, pour que chaque collégien qui le souhaite puisse s'offrir un livre juste avant les fêtes de fin d'année.

Les infographies ci-dessous ont pour but d'être affichées dans les CDI (ou autres emplacements) des établissements bénéficiant d'un réseau wifi et où les élèves peuvent utiliser des outils nomades.

Elles présentent des textes classiques numériques, au format PDF, téléchargeables en flashant le QRcode correspondant à l'aide de sa tablette ou son smartphone.

Les livres numériques proviennent de la Bibliothèque Numérique LILI, réalisée dans le cadre des TraAM Documentation 2013-2014 par des professeurs-documentalistes de l'académie de Nice. L'intérêt de cette bibliothèque, outre qu'elle permet de télécharger des ouvrages libres de droits, est qu'elle propose également en téléchargement les notices BCDI de chaque ouvrage, pour les intégrer rapidement aux bases documentaires des CDI.

Ces infographies sont publiées sous licence Creative Commons BY-NC-SA. Les visuels proviennent en partie du site Pixabay (images du domaine public).

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Dans le cadre de la continuité pédagogique de nombreux éditeurs mettent gratuitement a disposition certains de leurs ouvrages Les Epubs gratuits (toute l'année) à télécharger sur vos liseuses ! Gallica Le service de la BNF met gratuitement à disposition des livres numériques sous format Epub.

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Exemple de ressources : la lecture numérique à travers le padlet de Sarah, professeure documentaliste

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Exemple de ressources : la lecture numérique à travers le padlet de Sarah, professeure documentaliste

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Cette capsule présente une enseignante et ses élèves qui tirent profit de carnets numériques collaboratifs pour organiser et garder des traces de leur recherche. Ils sont appelés à vérifier si les univers littéraires des romans rejoignent les réalités sociales dépeintes dans les textes courants.

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Avec le numérique, les professeurs doivent faire face à une constante adaptabilité. Aussi, ce padlet regorge d'idées pour accompagner le professeur dans l'élaboration de ses projets et de créations numériques.

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Des applications et des logiciels pour créer et développer le plaisir de la lecture !
Questions ? Ajouts ? Contactez Heidy Guzman, bibliothécaire CSSDM

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Objectifs :

Alléger la lecture à l’écran

Adapter la document pour la lecture sur feuille

Alléger la lecture en proposant une oralisation du texte

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Deux options s'offrent à nous : la possibilité d'alléger la phase d'identification ou la compenser directement en utilisant une voix de synthèse. L'élève pourra mobiliser alors davantage d'énergie pour la partie compréhension.

Il existe aussi des solutions numériques permettant d'automatiser la phase de d'identification.

CacheMot

Vérifier la part déchiffrable d'un texte

La plateforme Anagraph a été conçue pour calculer la part déchiffrable des textes utilisés comme supports d'enseignement de la lecture, autrement dit le pourcentage de graphèmes explicitement étudiés en classe. Elle permet d'accéder à la liste, au nombre et à la valeur des graphèmes contenus dans les textes. Les professeurs peuvent ainsi effectuer des choix didactiques éclairés.

D'un point de vue pratique, les utilisateurs d'Anagraph sélectionnent les correspondances graphophonémiques (CGP) et les mots entiers explicitement étudiés (mots outils, mots fréquents). Une fois ces éléments renseignés, ils déposent un texte et demandent son analyse à la plateforme. Cette dernière leur fournit un texte en couleur dans lequel les graphèmes étudiés apparaissent en rouge, les mots étudiés en vert et les graphèmes non étudiés en noir.

Exception handicap au droit d'auteur

Toute personne atteinte d'une ou de plusieurs déficiences des fonctions motrices, physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques peut se voir communiquer une version adaptée d'une œuvre, dès lors que l'auteur ou les ayants-droit ne mettent pas cette œuvre à disposition du public sous une forme qui correspond à ses besoins. Cette définition permet notamment de prendre en compte les besoins des publics " dys ", c'est-à-dire porteurs de troubles cognitifs et troubles des apprentissages tels que la dyslexie, la dysphasie, la dyscalculie et la dyspraxie.
Les principes de l'exception handicap au droit d'auteur (loi n° 2016-925 du 7 juillet 2016)

Choisir une police facilitant l'identification

Certaines polices sont plus adaptée que d'autres. Elle permettent de mieux distinguer les lettres, notamment les lettres miroir. Une série de posters peut vous aider à faire votre choix. A noter que pour les examens, seule la police Arial est autorisée.

Rappel...

Il existe des solutions " physiques " qui permettent aussi d'aider aussi à la lecture :

les feuilles de couleur (calques transparents) Rhodoïd®, qui facilitent le contraste et fatiguent moins les yeux. Une étude du professeur Arnold Wilkins indique que 50% des enfants scolarisés en milieu ordinaire éprouveraient une amélioration de leur perception visuelle et 5% d'entre eux liraient jusqu'à 25% plus vite avec un calque coloré dont ils auraient eux-mêmes choisi la couleur.

les règles de lecture colorées pour faciliter la lecture à la fois grâce à la couleur et au fait que l'enfant ne voit que la ligne encadrée par la règle de lecture

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Deux options s'offrent à nous : la possibilité d'alléger la phase d'identification ou la compenser directement en utilisant une voix de synthèse. L'élève pourra mobiliser alors davantage d'énergie pour la partie compréhension. Il existe aussi des solutions numériques permettant d'automatiser la phase de d'identification.

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Avec les technologies du numérique, l’acte de lire se dissocie de plus en plus du support papier. Les supports de lecture évoluent entraînant des changements de pratiques de lecture. Avec le numérique et internet, la littérature et le livre traversent par ailleurs, depuis une vingtaine d’années, de profondes mutations, qui ne sont pas nécessairement le signe d’un déclin, mais à coup sûr l’occasion d’un renouvellement des pratiques et des formes.

Qu’en est-il dans le monde de l’édition ? Faire la part belle au numérique présente-t-il des avantages ? Et pour quels contenus ? Les relations entre auteur, éditeur et lecteur changent : les frontières disparaissent progressivement, l’auto-publication fait son apparition…

De nouvelles pratiques émergent sous la forme d’écriture collaborative : quelles conséquences sur la lecture ? Par ailleurs, le document numérique, davantage malléable et ouvert, présente parfois un aspect inachevé, toujours en chantier, une caractéristique bien singulière avec des impacts sur la recherche et l’enseignement.

Enfin, que dire à propos du livre papier comparé au livre numérique, et inversement ? Le livre numérique doit-il être « autre chose » que le livre papier ?

Un débat entre Claire BELISLE (CNRS), Christiane FROHMANN (Frohmann Verlag / Orbanism), Marcel LEBRUN (Louvain Learning Lab - UCL), Pierre VAN OVERBEKE (UCL) et Fabrizio TINTI (Bibliothèque des sciences économiques, sociales, politiques et de communication UCL).

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UCLouvain - Université catholique de Louvain

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Lecture numérique, lecture classique : quelles transformations ?

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Enjeux liés à l’évolution des supports de lecture ?

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Enjeux liés à l’évolution des supports de lecture ?

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Vanessa Loubet-Poëtte

Lire à l’heure du numérique : quels enjeux liés à l’évolution des supports de lecture ?

À l’heure où les outils numériques interfèrent dans l’apprentissage de l’écriture, qu’en est-il de la lecture ? Comment la société, l’édition, l’école mais aussi les auteurs considèrent-ils l’avènement de nouveaux supports de lecture ? Cet article fait le point sur des pratiques, des craintes et des enthousiasmes contemporains et tente de les apprécier avec une certaine distance critique.