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Se refiere a lo social y afectivo, basado en las relaciones de interdependencia de los seres humanos, donde se encuentran varios niveles: el individual, el grupal, ya sea a nivel familiar, en la organización educativa, o a nivel comunitario. La relación de interdependencia entre los actores de la comunidad educativa se ve reflejada en 3 formas: el sentir, el pensar y el actuar.

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Problemas que resultan de la falta de promoción de las competencias socioafectivas. 

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Problemas que resultan de la falta de promoción de las competencias socioafectivas. 

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En este siglo XXI se ve muchos casos de fracaso escolar, dificultades de aprendizajes, estrés a la hora de hacer los exámenes no deja pensar muy bien en las respuestas así sea que ya estaba preparado para hacerlo, abandono en los estudios ya nadie quiere terminar sus estudios, aburrimiento quieren es a poner a chatera en la hora de clases, indisciplina escolar, problemas de conducta y de cognición.

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Plataforma Educativa Luca: Curso en línea y Aprendizaje Esperado

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7 propuestas para mejorar el aprendizaje de los alumnos - Luca

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En este artículo se exponen 7 propuestas para mejorar el aprendizaje de los alumnos con el fin de que alcancen un aprendizaje permanente.

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La importancia de la integración de saberes en la interdisciplinariedad para el abordaje de la socio-afectividad.

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La importancia de la integración de saberes en la interdisciplinariedad para el abordaje de la socio-afectividad.

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La socioafectividad es la manera de interactuar entre seres humanos desde su complejidad. Se trata de nombrar las más cercanas al fenómeno educativo que es el que interesa en este escrito. En la antigua Grecia la socioafectividad ha sido tratada en forma aislada.

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Enseñar-aprender para el desarrollo: la interdisciplinariedad como alternativa de solución

MsC. Annia Esther Vizcaino Escobar; Dra. Idania Otero Ramos

Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas (Cuba)

Se diseña una propuesta didáctico-metodológica concebida desde el enfoque histórico-cultural como plataforma para fundamentar las estrategias de aprendizaje para el desarrollo, valorando estas como un proceso complejo, donde los contenidos psicológicos se combinan de manera peculiar, a partir del carácter activo que asume el sujeto en la dinámica de su aprendizaje, logrando niveles superiores de autorregulación del comportamiento. Su esencia radica en la posibilidad de autoestimulación de los mecanismos y configuraciones psicológicas superiores expresadas en la reflexión, motivación y el autodesarrollo de los estudiantes.

La intervención educativa fue implementada en la Facultad de Psicología de la Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas en Cuba.

Palabras claves: Autodesarrollo, Estrategias de aprendizaje, Interdisciplinariedad.

The didactical-methodological proposal is concibed out of the historical and cultural approach as platform to fundament the learning strategies for development, and at the same time evaluating them as a complex process in which psychologial contents are combined in a peculiar way out of the active behaviour assumed by the subject whithin the learning dynamycs and achieving higher levels of self regulation in his beheaviour.The essence lies in the possibility of self regulation of the mechanisms and higher psychological configurations expressed on reflection, motivation and self-development of the students.

The instructive intervention was implemented in the Psychology Faculty of the Central University of Las Villas, Cuba

Keywords: Self-development, Learning strategies, Interdiscipline, Heck.

A inicios del nuevo siglo, se plasma una demanda de cambio en la educación superior, la cual se fundamenta en la importancia que este tipo de educación reviste para la construcción del futuro, de cara a lo cual, las nuevas generaciones deberán estar preparadas con competencias para enfrentar las transformaciones que avizora el propio desarrollo económico y social de la contemporaneidad, de esta forma la pertinencia y renovación constante de los planes de estudio se convierte en uno de los grandes retos de nuestras universidades.

La Conferencia Mundial de París (UNESCO, 1998), planteó la necesidad de cambio, de transformación, de flexibilización de la educación superior, no solamente de sus estructuras, sino y sobre todo, de los modos y formas de organizar sus estudios, en aras de actualizar, reconvertir y mejorar la cultura general de la sociedad y de los individuos. En nuestro país existe un proceso de perfeccionamiento continuo de los planes y programas de estudio en la Educación Superior. Desde 1976 hasta la fecha, se han aplicado tres generaciones. En los momentos actuales se convoca a realizar transformaciones cualitativas, proponiéndose en este sentido, el "Documento Base para la Elaboración del Plan "D" (MES 2003). En el mismo se propone avanzar en el perfeccionamiento de las diferentes estrategias curriculares, enfatizándose en la idea de recurrir a una integración de las disciplinas y ciencias, lo que debe potenciar un mayor nivel de esencialidad y estimular el dominio de los modos de actuación del profesional.

Adoptar una determinada perspectiva desde la cual acercarse al proceso de enseñanza-aprendizaje, va a condicionar sin duda, los mecanismos que contribuyen a explicarlo. Sin pensar que hemos llegado a una meta final, pues somos conocedores que aún se deben precisar tanto en el plano teórico como empírico conceptos nucleares, sí creemos que se puede trascender a niveles más complejos en su interpretación, donde el enfoque interdisciplinario se presenta a todas luces como una necesidad que ha engendrado el propio impacto social de la ciencia, la cual plantea serios desafíos éticos, que muestran la estrecha relación que el progreso científico guarda con la búsqueda de la verdad y el desarrollo humano.

La educación como contexto donde convergen aprendizaje y desarrollo. La universidad como punto de referencia.

De esta forma la educación, ha sido entendida en su más amplia acepción como la transmisión de la cultura de una a otra generación, como el espacio en el que el individuo entra en contacto con la experiencia humana y se la apropia. Precisamente, el proceso de apropiación constituye la forma exclusivamente humana de aprendizaje. Cada persona va haciendo suya la cultura a partir de procesos de aprendizaje que le permiten el dominio progresivo de los objetos y sus usos, así como de los modos de actuar, de pensar y de sentir, e inclusive, de las formas de aprender vigentes en cada contexto histórico. De este modo, los aprendizajes que realiza constituyen el basamento indispensable para que se produzcan procesos de desarrollo, y simultáneamente, los niveles de desarrollo alcanzados abren caminos seguros a los nuevos aprendizajes.

En esta concepción, el entorno social no es una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje y el desarrollo individual, sino que es una parte intrínseca del propio proceso y define su esencia, a partir de la ley general de la formación y desarrollo de la psiquis humana, formulada por Lev S. Vygotski (1987).

De esta forma Educación, Aprendizaje y Desarrollo son procesos que poseen una relativa independencia y singularidad propia, pero que se integran al mismo tiempo en la vida humana, conformando una unidad dialéctica.

La educación desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores, va delante del mismo &– guiando, orientando, estimulando. Así, si tomamos en consideración el verdadero significado de la categoría educación desarrolladora, y su trascendencia en relación con los desafíos que enfrenta hoy día la escuela, es evidente la necesidad de analizar sus componentes con un enfoque integral.

En este contexto, la educación escolar obligatoria incluye un conjunto de actividades de carácter específico dirigidas a conseguir que los miembros más jóvenes de la sociedad adquieran una serie de conocimientos que se consideran imprescindibles para su crecimiento personal y que, de otro modo, no podrían ser asimilados. Independientemente del juicio que merezcan dichos conocimientos respecto de su pertinencia, adecuación, etc., lo que queremos señalar es su valor fundamental para el desarrollo de la persona que aprende, lo que justifica, a nuestro modo de ver, la importancia que adquieren los contenidos en la enseñanza.

La escuela es uno de los contextos más importantes en la vida humana, en ella además de apropiarnos de saberes curriculares, científicos, teóricos, aprendemos a relacionarnos, a vivir en sociedad, se configuran los procesos psicológicos que determinan la regulación del comportamiento, se estimulan potencialidades; pero la función de la escuela para estimular el desarrollo y los aprendizajes que se han venido tratando no podrá seguir siendo la del paradigma tradicional, que sitúa a maestros como expertos resolutores, los del dominio absoluto de la información, los jueces para la evaluación que acredita el vencimiento de objetivos, contenidos y sistemas de enseñanza; y a los alumnos como los únicos aprendices, que están desprovistos de ideas pero que tienen una disposición para recibir las del maestro.

Para nosotros está claro que de una forma u otra cada subsistema de enseñanza contribuye a desarrollar diferentes contenidos y procesos de la Personalidad, pero los trascendentales cambios que experimenta el mundo deben conducir a la elaboración de nuevas transformaciones en los distintos niveles escolares.

La universidad se convierte en un contexto por excelencia para estimular el desarrollo integral del alumno en tanto se estimulen, saberes globales, la búsqueda de soluciones aplicables a otras disciplinas, el poder elegir como punto de encuentro y terreno común de discusión sobre todo en el plano ontológico, encontrar el diálogo tanto entre disciplinas alejadas como "en las vecinas". Sin embargo el análisis de las prácticas educativas en el ámbito universitario nos lleva a considerar que es necesario continuar avanzando en la investigación sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje que se desarrolla en este nivel educativo.

En este contexto, el currículum, tal como reconoce A. de Alba (citado por González, P. O, 1994), ha sido un campo privilegiado en las instituciones educativas, en las preocupaciones académicas de los círculos de especialistas e incluso entre los directivos académicos. Esta situación ha hecho emerger un nuevo replanteamiento de los currículos de estudio, su diseño, práctica y evaluación.

Una rápida mirada a los currículos vigentes en nuestras universidades nos muestra la tendencia a atomizar el conocimiento científico, lo que desarticula la totalidad concreta de la realidad y contribuye a dar una visión descontextualizada de ella.

Como ha señalado Otmara González, 1994, "el plan de estudios es la síntesis orgánica donde se expresa con claridad la filosofía, finalidades y concepciones psicopedagógicas de una comunidad educativa a través de la selección y ordenamiento de todos los aspectos del estudio de un nivel de enseñanza determinado -en el caso del nivel universitario, del estudio de una profesión en el pregrado y de los planes de especialidades, maestrías y doctorados en sus modalidades escolarizadas, semiescolarizadas o no escolarizadas". En el plan de estudios de una carrera universitaria se concreta el campo de dominio teórico, la práctica social de la profesión y los tipos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que debe poseer el profesional. Es el instrumento mediante el cual una institución educativa define el tipo de organización, régimen de estudios y acciones que los alumnos deben realizar para lograr un determinado nivel de dominio en su formación.

La manera en que han sido estructurados estos planes de estudio ha conllevado a una actuación docente desagregada en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Existiendo una latente y constante posibilidad de contradicciones y negaciones entre los docentes y por tanto entre las materias, conduciendo de esta forma al alumno a adoptar comportamientos que dan lugar al aparente éxito académico, entendido como una respuesta adecuada a las demandas cognitivas exigidas por cada docente en cada materia en particular. Sin embargo, cabría preguntarse ¿esas respuestas constituyen verdaderos indicadores de aprendizajes personalizados?, ¿en qué medida son considerados en las demandas del profesor, los objetivos y metas de los estudiantes?, ¿cuál es la participación de este en el proceso enseñanza-aprendizaje?, ¿tiene oportunidades de comprender la práctica profesional desde la integración de saberes?

Ante estos planteamientos, es necesario resolver una contradicción esencial en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la lógica académica de nuestras universidades es disciplinar y/o multidisciplinar y el ejercicio de la profesión exige cada vez mayores cuotas de formación interdisciplinar e integral. ¿Cómo resolver esta contradicción?, ¿cómo enfocar prácticas educativas que permitan la globalización de saberes?

Siendo consecuentes con estas problemáticas, es necesario que la universidad evolucione hacia nuevas formas de enseñanza, teniendo en cuenta la relación que se establece entre las disciplinas, estableciendo a su vez, la interdisciplinariedad como principio metodológico. Esto nos orienta a un conocimiento profundo del término, a una modificación en nuestras prácticas y tareas profesionales, a un abordaje de la realidad desde un enfoque integrador, propiciando que los conocimientos aprendidos y los nuevos se integren y transfieran a otras disciplinas y contextos.

¿Qué es entonces la interdisciplinariedad?
¿Será la interdisciplinariedad una alternativa de solución ante los retos que se presentan hoy en la formación de la personalidad de profesionales autónomos?
¿Cuáles serán las exigencias de ese enfoque interdisciplinario?
¿Cómo implementarlo en el contexto de la universidad?

La interdisciplinariedad: reflexiones en torno a una postura.

La interdisciplinariedad es un tema ampliamente difundido y abordado en los sistemas educativos de nuestro país y a nivel internacional, de hecho varios son los autores que se han dedicado a su conceptualización (por ejemplo: Antiseri, D. 1976; Scutari, C y Damiano, E. 1977; Erich, Jantsch 1979; Raymond C. Miller 1982; Furtado, C. 1983; Alvarez Méndez, 1985; Contreras Domingo,J. 1990; Klein, J. T. 1990; Mañalich Suárez, Rosario. 1998; Ruiz Iglesias, 1999; Fiallo J.; García Ruiz, 2001), y otros, que han llevado a cabo experiencias diversas en aras de una mejora en el proceso enseñanza aprendizaje, proponiendo incluso este enfoque como alternativa para la solución de la fragmentación de saberes en los contextos educativos, sin embargo,¿cómo abordar el enfoque interdisciplinar de manera integral, donde se proponga lo que deben hacer los especialistas, en este caso los docentes pero teniendo en cuenta no solo su rol sino teniendo en cuenta al alumno?.

La interdisciplinariedad es una condición fundamental de toda comprensión intelectual profunda; representa un hábito de aproximación unitaria a cualquier tipo de conocimiento (Fernández Pérez, 1994). Asimismo, es un principio didáctico a tener en cuenta en el diseño curricular, lo cual implica que en la enseñanza debe ser contemplado como invariante metodológica.

La interdisciplinariedad es un término que surge en el ámbito universitario como una crítica a la institución por la atomización de la enseñanza en asignaturas aisladas y desconexas. Ante las transformaciones acaecidas en el ámbito social, en los últimos tiempos y la preocupación constante de una mejora en la educación, el problema de la interdisciplinariedad se presenta como una máxima en el presente y más aún de cara al futuro, cuando el arcaísmo y los convencionalismos pueden dar al traste o comprometer la formación personal-profesional de nuestros alumnos.

En Cuba los intentos de integración en el proceso docente educativo organizado, tienen su génesis en los pronunciamientos de Félix Varela, José Martí, Enrique José Varona, Manuel Valdés Rodríguez, entre otros. Este último señaló a los profesores "debéis buscar con habilidad aquellos conocimientos que os puedan servir de paso para otros" (Pedagogía. MINED 1984: 9). En su continuidad temporal, con aciertos y desaciertos, muchos profesionales de la educación cubana han tratado de tener en cuenta dichos retos. Fariñas G. (2005), hace alusión a diferentes niveles de la integración, estos se dan en la relación, ciencia, tecnología y sociedad, en la integración del objeto de estudio a nivel intradisciplinario y transdisciplinario, y en el plano subjetivo, como expresión de desarrollo del ser humano.

De esta forma la interdisciplinariedad es una puesta en común, una forma de conocimiento aplicado que se produce en la intersección de los saberes. Es una forma de entender y abordar un fenómeno o una problemática determinada. La concepción de un trabajo interdisciplinario es el resultado de un conocimiento multidisciplinario; es la competencia para, desde una disciplina particular, asumir las relaciones necesarias, distintivas y diferenciadores con otras, para otras y desde otras posiciones del conocimiento; es una actitud nueva para asumir abiertamente otros métodos de abordaje de la realidad; es, en síntesis, una posición transformadora, necesaria y útil que posibilitará el carácter activo y multifuncional de los saberes escolares, es decir, la transdisciplinariedad en la enseñanza.

La transdisciplinariedad como la definiera Salazar, D. (2005) es la relación interdisciplinaria cuya estrategia se dirige a la interpretación dinámica y la competencia metacognitiva en distintos niveles de realidad y percepción ante un problema concreto, despareciendo las fronteras de las disciplinas para alcanzar fines ilimitados entre, a través y más allá de aquellas, constituyendo una especie de macro supradisciplina bajo el imperativo de la unidad del conocimiento y apoyándose en la aparición de nuevas lógicas emergentes de la complejidad, sin reconocer la pertenencia tradicional de los paradigmas científicos ni comprometerse con la clarificación de las relaciones o la modificación de conceptos o procedimientos particulares de cada ciencia

Por su parte la multidisciplinariedad es la relación interdisciplinaria en torno a un problema concreto que atañe directa o indirectamente, a disciplinas de distintas ramas científicas (cercanas o no) con un grado limitado pero esencial de coordinación estratégica previa en el marco investigativo; sin clarificación total de dichas relaciones ni modificación de conceptos o procedimientos de cada ciencia interviniente. No se determina a que disciplina compete más la problemática, priorizando la utilidad del resultado para cada una de ellas, aunque solo después de rebasar el filtro previo que constituye el cuerpo de dicho resultado (Salazar, D. 2002).

La interdisciplinariedad genera procesos metodológicos como consecuencia directa del aprendizaje mutuo entre colaboradores. Es una fuente de reflexividad, es decir, una fuente de atención y reflexión de los supuestos metodológicos de que parten las diferentes asignaturas.

Fernández Pérez, (1994) al referirse a la interdisciplinariedad como invariante didáctica, precisa que en la multidisciplinariedad existe una "relación aplicativa" de varias disciplinas que, desde el exterior, coinciden en poder aportar algunas perspectivas de análisis sobre un objeto común del entorno de todas ellas. En el caso de la interdisciplinariedad, la relación de cada disciplina con el objeto y entre ellas es más bien "constitutiva", puesto que constituye un objeto específico y propio de las mismas y un contenido sustancial de sus respectivos ámbitos científicos. En la transdisciplinariedad, la coincidencia entre diferentes disciplinas científicas se da en un espacio multidimensional que las "envuelve y contiene", las cuales se atienen a una metodología científica compartida o a un principio básico, común a todas ellas.

De cualquier manera, el enfoque interdisciplinario, sea cual fuere su definición, promueve la participación de los múltiples campos del saber humano. Se presenta como compensación ante la excesiva fragmentación de saberes, resultado de una rigurosa especialización científica y la atomización de los planes de estudio en múltiples asignaturas. Desde el punto de vista psicológico, la interdisciplinariedad se apoya en el significado que adquiere para el ser humano el sentido unitario que propicia una enseñanza basada en el principio interdisciplinar.

Esta pudiera ser una parte del problema a resolver con respecto a la fragmentación de saberes o el análisis por parcelas de los fenómenos de la realidad, por parte de los profesionales, sin embargo, con esto no es suficiente para estimular desarrollo en los aprendices. Habrá que discutir también en el trabajo interdisciplinario cómo facilitar aprendizajes desarrolladores desde este enfoque interdisciplinar, cómo conciliar una postura integradora a nivel de disciplinas que permita trascender el momento de trasmitir al alumno enfoques holísticos para planificar actividades docentes que permitan esa visión integral pero a la vez estimulando autodesarrollo en los alumnos.

Un nuevo estilo de relaciones entre los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, las relaciones profesor-alumno desde la pedagogía del diálogo, la construcción conjunta del conocimiento y la participación democrática de las personas que intervienen en el desarrollo de un enfoque interdisciplinar, (Perera, 2002), son elementos muy necesarios para el cambio actitudinal de los docentes y sus formas de expresión individual en la construcción de significados y conceptos. El intercambio de roles del maestro y el alumno en la comunicación; la aceptación inteligente, creadora y desarrolladora del cambio actitudinal de los profesores y la incorporación de nuevas formas de expresión individual para la construcción de significados en los actuales contextos escolares, constituyen las bases de una expresión interdisciplinar de los saberes.

Si no se tienen en cuenta, en el desarrollo de las actividades docentes, los nexos interdisciplinarios de acuerdo con las particularidades de cada asignatura o disciplina, ello puede conducir a deformaciones y desconocimiento de las aplicaciones de las asignaturas o disciplinas en general; o aún más, la posibilidad de que los alumnos no lleguen a aprehender la articulación de los contenidos en el año y la carrera, puede redundar negativamente en el cumplimiento, de forma coherente, de los objetivos educativos.

Un enfoque interdisciplinar para la enseñanza, debe atender a todos los componentes del proceso docente educativo, esto es; objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación; proponiendo una metodología de cómo trabajarlos de manera coordinada e integral entre todas las disciplinas del diseño curricular; un trabajo interdisciplinario debe encontrar alternativas de flexibilidad ante los currículos cerrados, sobre todo en lo que concierne a los contenidos, pues algunos son abordados por varias asignaturas y se pierde tiempo cuando se puede ganar en transferencia, en su aplicación práctica; debe discutirse además los principios de una evaluación formativa; el de esa realidad desde varios puntos de vista pero con una guía coordinada desde los objetivos del año y las asignaturas; la participación activa de los aprendices lo mismo para la evaluación que para lo objetivos, los contenidos y el método.

Para realizar una labor interdisciplinaria se precisa entonces confluir y aunar las intervenciones de los distintos profesionales o campos del saber sobre el caso concreto, la situación concreta y sobre la realidad que lo precise, sea esta individual, social, familiar, institucional, por lo tanto supone delimitar las tareas y coordinación de intervenciones que permitan la continuidad de intercambios y de intervenciones, así como articularse e interactuar sobre una problemática concreta y determinada en un intercambio de disciplinas con apertura al saber y al campo de conocimientos y de aplicación de cada ciencia, sin totalitarismos, reduccionismos o imposiciones.

Una de las soluciones en el abordaje de la problemática planteada es la elaborada, por Pérez, Martínez (2004), en la construcción del epistema "Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo" (E-A-D), ya presentado en lecturas anteriores. Se retoman estas aportaciones al considerarlas significativas para enfocarlas desde una visión interdisciplinaria, donde el desarrollo trascienda lo que compete a un área de conocimiento. Siguiendo estos postulados generales se redimensiona el enfoque elaborando una propuesta did ctica metodológica para estimular las E-A-D desde un enfoque interdisciplinario.

Propuesta Metodológica para estimular Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo desde un enfoque interdisciplinario.

La propuesta metodológica para estimular E-A-D desde la interdisciplinariedad supone estimular la relación teórico-práctica en la construcción del conocimiento, la conexión consciente entre problemas e ideas mediante las cuales se logre un enriquecimiento de las disciplinas y un proceso construido entre los propios componentes personales del proceso educativo: profesor-alumno.

Para ello se requiere de la caracterización y el diagnóstico continuo del proceso, así como del nivel de desarrollo alcanzado por alumnos y profesores en torno al problema objeto de estudio; la determinación de sus necesidades educativas, para la propia planificación y organización conjunta del proceso enseñanza-aprendizaje.

Como exigencias fundamentales de la propuesta metodológica se requiere de:

Compartir con los alumnos el diseño curricular de la carrera. Ante la existencia de un diseño parcelado, se requiere flexibilizar el currículo de acuerdo a las necesidades, ritmos, estilos de aprendizaje o nivel de desarrollo alcanzado por los alumnos.

Activación de los conceptos precedentes que poseen los estudiantes y que guardan relación con la materia nueva. Esta condición se hace imprescindible para detectar las ideas o conceptos subsumer que sirven de base para la comprensión de lo nuevo, se busca desde lo interdisciplinario los puntos de encuentro y terreno común de discusión en el plano ontológico. Esto es, de acuerdo a la propuesta de contenidos que realiza el profesor, estimular en los estudiantes procesos metacognitivos que le permitan establecer los nexos interdisciplinares (entre lo que ya conoce de disciplinas vencidas, su experiencia personal-profesional, expectativas por cumplir y los nuevos saberes que se le presentan) y hacer sus propias propuestas.

Definición conjunta de los objetivos: la elaboración, planificación y presentación de los objetivos siempre ha sido una función del profesor, pero si este actúa como mediador o guía del proceso de aprendizaje, su rol trascenderá de la definición de lo que deberán lograr los alumnos en su materia, en su clase, a la estimulación del diálogo entre disciplinas y en la relación profesor-alumno. En nuestra propuesta esta exigencia quedó expresada en término de habilidades para desde la integración resolver los problemas profesionales: (Analizar, argumentar, valorar, aplicar, intervenir).

Negociación o elaboración compartida del sistema de evaluación: en una visión interdisciplinaria no se evalúa la suma y aglomerado de conocimientos, se deja compartido el hecho de confluir y aunar los esfuerzos en una forma elemental de respeto, aceptación, apertura al saber, y a la cooperación.

Organización de las formas de actividad docente de acuerdo a los avances del proceso docente-educativo, los contenidos curriculares, los conocimientos previos de los alumnos y de los desarrollos que estos van alcanzando. No se niega el que se realice cierta planificación u organización del proceso, sino que esta se haga también de manera compartida, teniendo en cuenta los niveles de desarrollo alcanzados por los estudiantes; las propias demandas para movilizar su zona de desarrollo potencial, las condiciones del contexto educativo; las características de los profesores; así como las relaciones interdisciplinares, lo que supone una reflexión y reformulación a partir de la dinámica que se da en cada situación educativa.

Ayudas pedagógicas ajustadas a las necesidades individuales-grupales y al desarrollo potencial del alumno: Elaboración de guías orientadoras comprometidas con la propia integración de saberes. En ellas se incluyen los tipos de actividades, objetivos y temas negociados por profesores y alumnos; las sugerencias de bibliografía a consultar con palabras claves para que ellos mismos realicen sus propias búsquedas; el planteamiento de problemas profesionales a resolver desde diferentes miradas. Elaboraron guías a estudiantes específicos que necesitan otros niveles de ayuda para vencer sus propias exigencias y las demandas del grupo.

Enseñar-aprender con un enfoque interdisciplinar implica la búsqueda de una cosmovisión sistémica, global y compleja acerca de los distintos saberes, que integre incluso sus especializaciones y especificidad en cuanto a la formación; al tiempo que facilite una vinculación para nuevas creaciones científicas y teóricas que logren plantear alternativas de solución a los problemas reales de la sociedad. Esto exige del profesor no solo el dominio de su campo sino conocer de las otras áreas, los núcleos teóricos que guardan relación interdisciplinar, ser capaz de establecer la relación de interdependencia e integración, a su vez propiciar esta reflexión en los estudiantes. Ante cada contenido nuevo establecer los nexos de interdisciplinariedad: con cuáles de otras disciplinas se relaciona, cómo pueden ser utilizados unos y otros para una comprensión integral del fenómeno, para qué le podrán servir los que ahora aprenden para los posteriores aprendizajes y solución de problemas.

La propuesta metodológica para estimular Estrategias de Aprendizaje para el desarrollo desde un enfoque interdisciplinario, no constituyen una línea rígida de acciones a seguir, sino una guía, que en nuestro proceder, ha constituido una forma incipiente de enfrentar los retos del presente, y se ha erigido como una concepción abierta para interpretar la realidad y la colaboración desde la diferencia.

Somos conocedores que desde nuestras universidades debemos asumir los cambios para la mejora educativa donde el enfoque interdisciplinario nos permitirá seguir adelante en la sintonía del desarrollo personal y social.

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Enseñar-aprender para el desarrollo: la interdisciplinariedad como alternativa de solución

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Enseñar-aprender para el desarrollo: la interdisciplinariedad como alternativa de solución MsC. Annia Esther Vizcaino Escobar; Dra.

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Algunos referentes teóricos para la educación de la socio-afectividad.

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Algunos referentes teóricos para la educación de la socio-afectividad.

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Desde el punto de vista de algunos autores: Orienta la información de los educandos se refieren a 3 componentes básicos : el saber , el hacer y el ser.
La UNESCO se refiere a 4 pilares en la educación del nuevo siglo, las cuales se refieren al aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. En el año 1997 los miembros de la UNESCO agregaron el pilar de aprender a convivir como al complemento al pilar aprender a ser. Y así la educación del individuo sea mas integral, mas completa.