# data[].attributes.body
Para la realización de la secuencia didáctica, en la etapa de contextualización se plantea el problema  a través de una pregunta  ¿ Qué pasaría si nos quedamos sin energía eléctrica en nuestra vida cotidiana ?, en esta epata se trabaja en distintas actividades, sobre energías renovables y no renovables, de donde se obtienen los recursos para obtener energía. En la siguiente etapa la de descontextualización los alumnos experimentan un recurso renovable. En la última etapa, la de recontextualización los alumnos proponen que energía renovable utilizarían en los lugares donde viven para obtener energía eléctrica y además la realización de una maqueta en donde se trabajen los modelos teóricos aprendidos y la aplicación en una situación concreta dentro de un contexto conocido.

# data[].attributes.body
Cuando se empieza a ver los conceptos de estropía se complica si no se tienen ejemplos domesticos para que los alumnos entiedan.

– Mayor entropía significa mayor desorden.

– Menor entropía significa más orden.

La entropía no se define en valores absolutos, se miden cambios (incrementos = Δ) entre uno y otro estado entrópico.

Posteriormente se generan  debates cuando se pone de ejemplo "la habitación desordenada"

Tenemos una habitación ordenada = Sistema Inicial. Ahora la desordenamos, tiramos la ropa, muebles, etc.

Hemos cambiado el sistema inicial y ahora tengo un sistema final = habitación desordenada.

Si quieres colocar las cosas para que esté la habitación ordenada te costará más o menos trabajo, en función de lo desordenada que acabara la habitación.

Más desordenada implica que necesito más trabajo para volver a ordenarla (volver al estado inicial).

# data[].attributes.body
Buen día, soy Natalia Urcola. Para finalizar el año, cerrando el tema "energía", se analizan las energías alternativas a través de este video http://encuentro.gob.ar/programas/50115?start=.
Posteriormente, se realiza un debate y una puesta en común acerca de ellas. La siguiente actividad consta de la construcción de un cuadro de ventajas y desventajas de cada energía.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enrique y Mariana Moravia, una pareja de científicos, nos llevan a diferentes plantas generadoras de energía de la Argentina para explicarnos cómo se genera, transporta y distribuye este recurso en nuestro país. Un recorrido por los procesos que involucran la energía eléctrica y el gas, desde su generación hasta su uso en el hogar.

# data[].attributes.attachment_link.description
Enrique y Mariana Moravia, una pareja de científicos, nos llevan a diferentes plantas generadoras de energía de la Argentina para explicarnos cómo se genera, transporta y distribuye este recurso en nuestro país. Un recorrido por los procesos que involucran la energía eléctrica y el gas, desde su generación hasta su uso en el hogar.

# data[].attributes.body
https://www.youtube.com/watch?v=DQEiMBryObs
Los tipos de transferencia de Calor es un tema interesante para tratar luego de ver la diferencia entre calor y temperatura. Poder estudiar los distintos fenómenos naturales y las propiedades de los diferentes materiales ( la conductividad).
Algunas de las preguntas que respondemos con estos temas son:
- ¿El calor siempre necesita un medio material para propagarse?
- ¿ de que depende la rapidez de conducción del calor?
- ¿Por qué el aire no te quema cuando esta a alta temperatura y el metal si?
Luego de este tema vemos mas profundamente la radiación y las diferentes propiedades de las ondas electromagnéticas.

# data[].attributes.attachment_link.title
Procesos de Transferencia de Calor - Conducción, Convección y Radiación

# data[].attributes.body
Buenos días soy Maria Victoria Tajan. Esta foto representa un poco la dificultad que se presenta al explicar temas de uniones químicas, el átomo, las moléculas y sus relaciones. En segundo año de la secundaria se empiezan a ver estos conceptos y los chicos no traen conceptos previos sobre energía y a veces se vuelve difícil dado que relacionan energía con corriente eléctrica y es ahí donde uno quizás se demora en primero que entiendan a qué hace referencia la energía de enlace y luego así poder comprender qué sucede a nivel atómico e intermolecular.

# data[].attributes.body
Al empezar el año dando la temática establecida para tal y llegando casi al final del año( 1 año, Cs Naturales), puedo decir que los alumnos estan apenas comprendiendo el concepto de energía , y la importancia en la vida contidiana de todos. Tambien  las ideas previas erroneas o incorrectas  o el uso de ciertas palabras como sinónimos hace que ocurra .
La imagén que comparto es sobre lo que estamos trabajando ya que le brindamos muchas clases para que pueden comprender la tranferencia y transformación de la energía , asi como tambien la importancia de entender cada eslabón en los ecosistemas.

# data[].attributes.body
Hola seleccioné esta imagen ya que implica varios obstáculos, por un lado el tiempo que conlleva dar todos los conceptos que figuran y por otro lado, también es común encontrarse libros de texto en donde sólo figura F.d y no mencionan nada sobre el ángulo entre vectores. Es una imagen que implica muchos contenidos a abordar: vectores, escalares, valor absoluto, fuerzas, leyes de Newton, producto escalar, ángulos, trabajo mecánico, intercambio de energía. Por lo tanto el tiempo es clave en la reflexión de esos temas. Es un obstáculo tanto para el docente como para los alumnos.

# data[].attributes.body
Buenos días, soy Débora Baima.
Este documento plantea estrategias para abordar la noción de calor considerando ideas previas de los alumnos.

El proyecto fue realizado en el año 2020 en un colegio de Panamá teniendo, entre otros objetivos, la idea de analizar si las ideas previas entorno a conceptos de calor y energía estaban cercanas a la realidad del modelo científico.

Es interesante cómo incorpora el concepto de hexagrama educativo y la Ganancia de Hake para evaluar la eficacia de la metodología empleada.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Alexander Camarena alexamado600@gmail.com

Abdiel Aponte abdiel.aponte@up.ac.pa

Resumen: Diferentes estudios han demostrado una gran variedad de concepciones alternativas sobre el calor, así como la dificultad que representa para estudiantes de nivel medio el aprendizaje de este concepto. Con la finalidad de abordar esta problemática, en esta investigación se presenta la implementación de una estrategia didáctica en 36 estudiantes de 10° de Bachillerato en Ciencias, por medio de la modalidad virtual, con apoyo de las plataformas Google classroom y Google meet. Se trata de un estudio con enfoque mixto de tipo descriptivo y transversal, en el cual se elaboró un diseño pretest-postest de un solo grupo, con cinco preguntas de selección múltiple, para evaluar la eficacia del tratamiento didáctico, para ver si se habían reducido los errores conceptuales del pretest y para observar si los estudiantes habían mejorado su conocimiento acerca del calor. Los datos para cada pregunta se analizaron mediante el índice normalizado de ganancia de aprendizaje de Hake, obteniéndose ganancias bajas (g≤0.3) respecto del conocimiento inicial, y con la prueba estadística de signos, que confirmó una diferencia significativa (p=0.0004), con un aumento de cinco unidades en el valor de la mediana, entre las mediciones de antes y después de implementar la estrategia. Durante la intervención, se aplicó una prueba corta intermedia, y se realizaron tres sesiones de taller, aplicando el hexagrama como organizador gráfico. El trabajo colaborativo se valoró mediante una rúbrica, y los estudiantes apreciaron positivamente las actividades que complementaron la estrategia.

Palabras clave: estrategia didáctica, calor, concepciones alternativas, taller, hexagrama.

Abstract: Different studious have demonstrated a large variety of alternative conceptions of heat, as well as the difficulty represented to the students from middle level students related to this concept. To address this problem, this research presents the implementation of a didactic strategy with thirty-six students, from Tenth level of bachelor's in science, through the virtual modality, with the support of Google platform and Google meet. It is about a study with a mixed descriptive and cross-sectional approach, in which a pre-test &post-test design was developed of only one group, with five multiple selection questions, to assess the accuracy of didactic treatment, to know if the conceptual mistakes had been reduced and observe if the students got better knowledge about the heat. The data for each question was analyzed using Hake's normalized learning gain index, obtaining low gains (g...) with respect to initial knowledge, and with the statistical test of signs, which confirmed a significant difference (p=....), with an increase of five units in the median value, between the measurements before and after implementing the strategy. During the intervention, a short intermediate test was applied, and three workshop sessions were held, applying the hexagram as a graphic organizer. Collaborative work was assessed using a rubric, and participants positively appreciated the activities that complemented the strategy.

Keywords: didactic strategy, didactic, heat, alternative conceptions, workshop, hexagram.

Resumo: Diferentes estudos têm demostrado uma grande variedade de concepções alternativas sobre o calor, assim como a dificuldade que representa para estudantes de nível médio a aprendizagem de este conceito. Com a finalidade de abordar esta problemática, em esta pesquisa se presenta a implementação de uma estratégia didática em 36 estudantes de 10º de bacharelato em Ciências, por médio da modalidade virtual, com apoio das plataformas Google classroom e Google meet. Se trata de um estudo com enfoque misto do tipo descritivo e transversal, no qual se elaboro um desenho pretest-postest de um só grupo, com cinco perguntas de seleção múltiplo, para avaliar a eficácia do tratamento didático, para ver si tinha reduzido os errões conceptuais do pretest e para observar se os estudantes tinham melhorado seu conhecimento acerca do calor. Os dados para cada pergunta se analisaram mediante o índice normalizado de ganancia de aprendizagem de Hake, obtendo-se ganancias baixas (g<0.3) respeito do conhecimento inicial, e com a prova estadística de signos, que confirmo uma diferença significativa (p=0.0004), com um aumento de cinco unidades no valor da mediana, entre as medidas de antes e depois de implementar a estratégia. Durante a intervenção, se aplico uma prova intermedia, e se realizaram três seções de oficina, aplicando o hexagrama como organizador gráfico. O trabalho colaborativo se valoro mediante uma rubrica, e os estudantes apreciaram positivamente as atividades que complementaram a estratégia.

Palavras-chave: Estratégia didática, calor, concepções alternativas, oficina, hexagrama.

Introducción

En esta investigación se aborda el concepto de calor a partir del formato de taller educativo, que presenta ventajas sobre el método tradicional, en la medida que permite la interacción horizontal entre los estudiantes y el docente, la formación de equipos de trabajo y la colaboración, para culminar en la construcción grupal de conocimiento (Bernardelli, 2015). También se incorpora la técnica del hexagrama como un organizador gráfico, vehículo del aprendizaje visual, que estimula el pensamiento creativo y el pensamiento crítico.

El calor es un concepto que ha sufrido cambios en su significado, considerándose una sustancia durante el siglo XVIII, una onda (teoría ondulatoria del calor, entre 1820 y 1830) y una forma de energía (Clausius y Joule, siglo XIX). Actualmente se reconoce como una forma (o proceso) de transferencia de energía ( Cotignola y Col., 2002), concepto utilizado para este trabajo.

Para este trabajo, el análisis de las ideas relativas al concepto de calor se enmarcó en el perfil conceptual propuesto por Barbosa y Escalante (2016) que identifican cinco zonas vinculadas a compromisos epistemológicos y ontológicos distintos que apuntan a posibles obstáculos en el desarrollo del concepto científico. De estas cinco zonas, se seleccionaron tres, con la finalidad de describir su evolución en los estudiantes de décimo grado: la primera zona, realista, que aborda el calor a partir de las sensaciones térmicas, frío y caliente; la zona animista, que considera al calor como sustancia viva o capaz de construir la vida, pudiendo aún ser asociada a la idea de que los objetos o materiales poseen voluntad de dar o recibir calor y la zona sustancialista, donde el calor es considerado como una sustancia que puede penetrar otros materiales.

La idea de calor surge a raíz de la experiencia y convivencia social en la vida cotidiana, gracias a esto, los alumnos crean sus propias concepciones y explicaciones del fenómeno que perciben en su entorno, pero ¿son estas ideas previas, cercanas a la realidad del modelo científico?

Es por esta razón que se busca la construcción del concepto de calor, que no sólo es estudiado por la química, sino también, por la física y la biología, lo que hace que el dominio de este concepto por los alumnos de bachillerato sea imprescindible.

Materiales y método

El estudio se realizó en un colegio particular del distrito de Panamá en la provincia de Panamá, durante el tercer trimestre del año escolar 2020.

Tipo de estudio

Es un diseño pre-experimental de un solo grupo con pretest y postest. La población estuvo conformada por 152 alumnos del nivel X de un centro escolar particular de la región educativa de Panamá Centro. Se trabajó con una muestra constituida de forma natural y conformada por 36 estudiantes del X-C, matriculados en el bachillerato en Ciencias de la jornada matutina, con edades entre 15 y 16 años. Se trata de una muestra por conveniencia, basándose en la ventaja que ofrecía la accesibilidad y la cercanía de los alumnos al profesor investigador.

Técnicas, instrumentos y procedimientos

Se elaboró una prueba conformada por 5 preguntas de selección múltiple, validadas por expertos y relacionadas con fenómenos de la vida cotidiana y el calor. Se colocaron 5 alternativas a cada ítem, que incluían algunas concepciones alternativas frecuentes descritas en la literatura. Adicionalmente, se solicitó al estudiante una breve justificación de cada respuesta.

El taller incluyó el desarrollo de experiencias, reconocidas como actividades que propician la familiarización perceptiva de los estudiantes con los fenómenos térmicos. Para tales fines se prepararon guías que utilizaron materiales cotidianos para el desarrollo de las actividades.

Otra técnica empleada es el uso de textos, elaborados como lecturas cortas ilustradas, previamente validadas con el juicio de expertos, que promueven distintos niveles de comprensión según el tipo de pregunta propuesta: literal, comprensión interpretativa, comprensión inferencial, comprensión crítica con juicios propios y expresión de opiniones.

Se consideró la técnica del hexagrama, como organizador gráfico para sintetizar los contenidos conceptuales del taller, se elabora en grupos de trabajo colaborativo y se evalúo mediante una rúbrica. Se aplicó una prueba corta, posteriormente realimentado los conocimientos sobre los resultados de la lectura y las experiencias prácticas. Para finalizar la intervención, se aplicó una autoevaluación para obtener la valoración de los estudiantes con respecto al trabajo colaborativo durante el taller. Las actividades de las intervenciones y los objetivos correspondientes aparecen en el cuadro 1

Discusión de los resultados

La eficiencia de una estrategia de enseñanza debe ser medida adecuadamente para poder realizar una evaluación de esta y elaborar futuras reformulaciones que mejoren los puntos débiles detectados.

Sobre esta base se discuten, a continuación, los instrumentos de evaluación de la estrategia:

Pretest y postest, producciones individuales y en equipo (dibujos), evaluación escrita (hexagrama).

Pretest y postest

La pregunta 1 se relaciona con el concepto de calor como una transferencia de energía entre dos cuerpos que se encuentran a diferentes temperaturas.

1. Cuando agregas algunos cubos de hielo a un vaso con agua del grifo:

a) El calor se transfiere entre los cubos de hielo y el agua. b) La energía contenida en el agua derrite los cubos de hielo. c) El calor contenido en los cubos de hielo enfría el agua. d) El calor contenido en el agua derrite los cubos de hielo. e) La energía se transfiere entre el agua y los cubos de hielo.

Los resultados del postest muestran que se mejora en la comprensión del concepto de calor teniendo a la alternativa e como opción correcta, pues se pasa del 19,4 % al 41,7 %, aunque el 33,3 % de los estudiantes sigue pensando que el calor está contenido en los cuerpos. Un porcentaje muy bajo de los alumnos no logró responder (n.r.) a la pregunta. La gráfica 1 muestra los resultados de la frecuencia de aciertos para la pregunta 1. Una de las justificaciones frecuentes durante el pretest fue la idea errónea de calor contenido en los cuerpos (25,0%), una concepción sustancialista del calor que fue menos frecuente (19,4 %) en el postest.

La pregunta 2 está dirigida al mismo concepto de calor y se evalúa la interpretación de este como energía transferida entre dos cuerpos. Las opciones incluyen distractores que se fundamentan en concepciones alternativas como: calor contenido y calor como una forma de energía.

2. Consideras que es correcto afirmar que el calor:

a) Se genera desde distintas fuentes de energía. b) Está contenido en cualquier cuerpo u objeto. c) Está ausente si un cuerpo u objeto está frío. d) Es energía transferida entre dos cuerpos u objetos. e) a, b y c son correctas.

Los resultados obtenidos en el postest muestran un ligero aumento en aciertos (33,3 %) con respecto al pretest (30,6 %), aunque permanece un 38,9 % con las concepciones de que el calor está contenido, hay ausencia de calor en un cuerpo frío y que hay generación de calor a partir de distintas fuentes de energía. La figura 2 muestra los resultados de la frecuencia de aciertos para la pregunta 2.

La pregunta 3 refleja una situación muy común de la vida cotidiana, con cubos de hielo que se derriten fuera del congelador. Esta pregunta evalúa cómo el agua sólida (hielo) experimenta un cambio de fase fuera del congelador debido al intercambio de energía con el entorno, producto de la diferencia de temperatura existente. La opción c es la alternativa correcta.

3. Si dejas unos cubos de hielo fuera del congelador, estos se derriten porque:

a) Liberan su energía al entorno. b) Absorben el calor del entorno. c) Intercambian energía con el entorno. d) Liberan su calor al entorno. e) Se calientan y pierden el frío.

Los resultados del postest muestran un porcentaje de 22, 2% de aciertos, ligeramente mayor al pretest (13,9 %). No obstante, persiste un 41,7 % de estudiantes que sigue pensando que el calor está contenido en los cuerpos y desde allí se absorbe, desconociendo los mecanismos de transferencia estudiados.

En la justificación del pretest un 13,9 % de estudiantes tomó en cuenta la diferencia de temperaturas, mientras que en el postest lo hizo un 27,8 %. Del 13, 9 % que consideró inicialmente que el "calor se libera" desde el hielo, en el postest este porcentaje disminuyó a un 2,8 %.

La pregunta 4 evalúa las condiciones bajo las cuales hay transferencia de energía (calor) en situaciones cotidianas, mediante distintos mecanismos (conducción, convección y radiación).

4. ¿En cuál de las siguientes situaciones ocurre transferencia de energía?

a) Al tomar sol sentado en la playa. b) Al dejar cubos de hielo dentro del congelador. c) Al calentarse el celular en tu mano. d) Al sentarte frente a un abanico. e) En todas, excepto b.

Los resultados del postest muestran un 72,2 % de aciertos para la alternativa correcta (e), que es superior al pretest (63,9 %). Asimismo, se observa que dos de las opciones individuales (b y d) no aparecen dentro de las alternativas seleccionadas en el postest. Un 16.7 % describió la idea alternativa de calor como forma de energía en el pretest, posteriormente a la intervención se obtuvo un 2,8 %, mostrando mejoría sobre la comprensión del concepto calor.

El modelo de radiación de calor, que subyace en la alternativa a, hace referencia más al clima y fuentes de energía, es decir, para los estudiantes, la transferencia de calor proviene del Sol o de una fuente con alta temperatura. Al igual que ocurre con el celular, los estudiantes llegan a ser conscientes del movimiento que se produce desde la fuente al objeto.

La pregunta 5 está centrada en el movimiento de las partículas con base en la Teoría Cinética-Molecular, la cual se describió en la actividad de la lectura que realizaron los estudiantes. Con este antecedente se esperaba que ellos justificaran la alternativa correcta, que es la opción a.

5. Las partículas más pequeñas (submicroscópicas) de cualquier cuerpo u objeto:

a) Están siempre en movimiento. b) Están en movimiento si el cuerpo u objeto está caliente. c) Están sin movimiento si el cuerpo u objeto está frío. d) Están siempre estáticas. e) b y c son correctas.

Los resultados del postest indican solo un 36,1 % de respuestas correctas con respecto al pretest (44,4 %), lo que sugiere un pensamiento fuertemente arraigado a la asociación entre partículas en movimiento-caliente y partículas sin movimiento-frío. Este hallazgo, hace necesario que se incluya dentro del tema, a futuro, estrategias didácticas específicas que ayuden a profundizar y mejorar el conocimiento sobre el comportamiento de las partículas a escala molecular.

Como se ha notado, las concepciones alternativas tienden a ser muy arraigadas en el pensamiento de los estudiantes, Cárdenas (1997) y Bañas (2001) describen en Rodríguez y Díaz (2012) que el significado científico del concepto calor en los niveles medio y superior resulta muy difícil de comprender para el alumno promedio. Por este motivo se debe tomar en cuenta la manera en que se ha enseñado la perspectiva submicroscópica de la materia y el movimiento de las partículas fundamentadas en la teoría cinético molecular, el cual, es introducida en el octavo grado (8°) de pre-media según el programa curricular del Ministerio de Educación (MEDUCA).

Ganancia de Hake

La ganancia de Hake es un parámetro que permite determinar la eficacia de una metodología de enseñanza respecto a algún tema particular. Con base a los resultados de la prueba diagnóstica (pretest) y de la prueba final (postest) se encuentra un número conocido como ganancia normalizada, el cual es la razón del aumento entre la prueba diagnóstico y la prueba final con respecto al máximo aumento posible ( Cárdenas, 2014). La ganancia puede tomar un valor entre 0 y 1. Al obtener valores menores de 0.3 se interpreta como una ganancia baja, mientras que valores en el rango entre 0.3 a 0.7 supone una ganancia intermedia y valores mayores a 0.7, una ganancia alta ( Castañeda, Carmona, y Mesa, 2018). En este estudio, los valores de Hake estuvieron por debajo de 0.3, indicando ganancias bajas en todas las preguntas e incluso se obtuvo un valor negativo para la pregunta relacionada con la visión corpuscular de la materia, un nivel de representación de la química que debe ser profundizado en la enseñanza. A continuación, se muestran los valores obtenidos con base a la ganancia de Hake según los resultados obtenidos para cada pregunta, calculada a partir de la siguiente ecuación:

Desempeño por estudiante

En el pretest, solo el 2.8 % de los alumnos acertó 4 preguntas, mientras que en el postest fue el 11.1 % de ellos. En general, el 50.0 % logró acertar en el postest una o más veces que en el pretest, mientras que el 25.0 % se mantuvo con la misma cantidad de aciertos en el pretest y postest. Por otro lado, el 13.9 % disminuyó la cantidad de aciertos en el postest. La figura 3, muestra el desempeño de cada alumno antes y después de la implementación de la estrategia didáctica.

Dado que los estudiantes en la muestra no fueron escogidos aleatoriamente y el número que completó el pretest y postest era ≤ 30, se procedió a aplicar una prueba no paramétrica. Se asignó una puntuación de cinco puntos a cada pregunta correcta del pretest y postest (0 a 25 puntos) y, posteriormente, se aplicó la prueba de signos, que consiste en convertir las puntuaciones de cada estudiante en signos positivos (pretest menor que postest) y negativos (pretest mayor que postest) y luego analizar las frecuencias de estos signos para determinar si son significativamente diferentes. En 18 casos la puntuación del prestest resultó menor que la del postest, en dos fue mayor y en 10 casos las puntuaciones fueron iguales en ambos.

Los resultados de la prueba de signos confirmaron que las diferencias observadas son significativas entre la situación inicial y final, con un valor de p=0.0004 y un aumento de cinco unidades en el valor de la mediana, lo que permite concluir que los estudiantes mejoraron su rendimiento con lo aprendido durante la implementación de la estrategia didáctica.

Análisis de dibujos

Durante el desarrollo de las tres sesiones de taller, en equipo de 4, los estudiantes elaboraron dibujos en dos momentos. Primero, con la lectura titulada "Lo que no sabía sobre el calor", en la cual se explicaban algunos fenómenos térmicos con base en la teoría cinético molecular y, segundo, durante la experiencia casera denominada "Entendiendo a mis sentidos", donde hicieron uso de materiales cotidianos para observar y evidenciar fenómenos de intercambio de energía. Además, como parte de la prueba corta intermedia, entre la aplicación del pretest y el postest, también se les pidió un dibujo individual. Dentro de la teoría cognitiva del aprendizaje se sostiene que se aprende más profundamente una información si es presentada con palabras e imágenes, que con palabras solas.

Para evaluar los dibujos, elaborados en equipo e individualmente, se establecieron seis aspectos claves, como se aprecia en el cuadro 3, que sirvieron de guía para asignar un rango numérico y su consiguiente clasificación a cada dibujo

N°

Aspectos claves del dibujo

1

Representación de dos cuerpos u objetos.

2

Diferencia de temperaturas.

3

Sentido de la transferencia de energía.

4

Nombre de los mecanismos de transferencia de energía.

5

Perspectiva submicroscópica o de partículas.

6

Descripción breve y con términos adecuados.

Se consideró un dibujo incompleto cuando sólo se presentaron dos de los aspectos señalados en el cuadro No. 3, poco completo si presentaron tres a cuatro aspectos, bastante completo si se consideraron 5 aspectos y completo si presentaba todos los aspectos claves.

En el desarrollo de la lectura "Lo que no sabía sobre el calor se pidió a cada equipo que mencionara 4 ejemplos de la vida cotidiana donde existiera transferencia de energía (pregunta 4) y que, con un dibujo (pregunta 6), ilustraran y comentaran al menos 4 aspectos del mecanismo(s) involucrado. Obteniendo que un 33, 4 % presentó un dibujo incompleto, 55,5 % poco completo y un 11,1 % fue bastante completo.

Durante el desarrollo de las actividades prácticas (experiencias I, II y III) el estudiante se relacionó con fenómenos cotidianos que le permitían profundizar en los aspectos claves del calor como proceso de transferencia de energía. Las preguntas propuestas en cada actividad se dirigían a la reflexión sobre la relación entre sus observaciones sensoriales y la explicación científica que se buscaba construir.

Un 55,5 % de los estudiantes presentaron un dibujo incompleto, un 33,3 % fue poco completo y un 11,1 % elaboró un dibujo que no tuvo relación con la actividad.

Es digno de mencionar como se les complica a los estudiantes la representación simbólica desde la perspectiva de partículas en movimiento, ya que ninguno de los equipos la incorporó en sus dibujos.

Por otra parte, como parte de la prueba corta intermedia se aplicó una breve lectura titulada "Calor en la familia Einstenio" y en la misma se pidió a cada alumno que hiciera un dibujo que mostrara cómo ocurría la transferencia de energía en los procesos descritos a través de la lectura, que indicara los nombres de los mecanismos involucrados y, además, complementara su ilustración con la mayoría de los detalles y las palabras necesarias para explicar los elementos que dibujó. Un 52,7 % de los alumnos realizó el dibujo y se obtuvo que, de estos, un 73,7 % fue incompleto, un 15,8 % poco completo y un 10,5 % no relacionó el dibujo con la lectura presentada.

Análisis del hexagrama

Antes de iniciar con la implementación de la estrategia didáctica, se elaboró en clases un hexagrama modelo, con un tema distinto al concepto estudiado en la intervención, que sirviera como ejemplo para que los alumnos conocieran y se relacionaran con su estructura. De esta forma, los estudiantes realizaron en equipo de 4 miembros, un primer hexagrama (H1) sobre un compuesto químico y, posteriormente, ya familiarizados con el organizador gráfico, se volvió a repasar cada uno de sus componentes y se procedió a elaborar el hexagrama (H2), basado en el concepto de calor. La evaluación se hizo con una rúbrica y los resultados de las calificaciones asignadas a los productos presentados por los nueve equipos fueron los siguientes: 6 de los grupos lograron una calificación mayor en el H2 que en el H1, un equipo mantuvo la misma nota, mientras que los otros 2 obtuvieron una calificación menor en el H2. En general, más del 50,0 % de los grupos mostró una mejora en la elaboración del hexagrama y sus distintos componentes.

Para la valoración del hexagrama por parte de los alumnos, se utilizó un cuestionario con una serie de preguntas de selección múltiple, donde el alumno eligió la opción que le pareciese correcta en consideración de su experiencia con el hexagrama.

Con la pregunta 5 se recogen las recomendaciones de los alumnos sobre el uso del hexagrama destacando las siguientes: "que lo sigamos utilizando, nos ayuda a esforzarnos y al ser complicado nos permite hacernos preguntas más exigentes o que normalmente no nos haríamos". "Lo recomiendo si no te toma mucho trabajo hacer mapas mentales y este tipo de cosas, ya que ayuda a esquematizar y sintetizar la información y te ayuda a entenderla de forma más efectiva y rápida". "La verdad lo veo como una manera mejor para esquematizar las ideas y organizar mejor el concepto de cada tema. Recomendaría tal vez el uso de más imágenes". "Es muy útil de usar cuando tengas problemas de comprensión con algún tema, pues, este nos permite hacer un resumen de lo básico respondiendo tres preguntas, dos con el texto y una con el mapa mental".

Conclusión

Los estudiantes mejoraron su comprensión del concepto de calor después de implementar la estrategia didáctica, como lo indicó la prueba de signos, que mostró una diferencia significativa entre las mediciones del pretest y postest, aplicado al inicio y al final de la intervención. Por otro lado, el factor de Hake indicó ganancias bajas (g≤0.3) para las cinco preguntas de selección múltiple, con el resultado más bajo para la pregunta relacionada con el nivel submicroscópico, es decir, el comportamiento de las partículas a escala molecular.

Es evidente que algunas concepciones alternativas persisten, entre ellas la idea errónea de calor como algo contenido. Igualmente, se mantiene en algunos estudiantes las ideas erróneas de que el calor es generado a partir de distintas fuentes de energía, que está contenido en cualquier cuerpo y que está ausente si un cuerpo está frío (pregunta 2). Por otra parte, algunos alumnos siguen pensando que un cuerpo absorbe calor y que las partículas se mueven si un cuerpo está caliente y carecen de movimiento si un cuerpo está frío (pregunta 5). Esto último confirma la necesidad de reforzar la enseñanza del modelo de partículas de la materia.

Dentro de los nueve grupos se valoró positivamente el trabajo colaborativo en la modalidad virtual, pues se logró el aporte de todos los integrantes durante la realización de los talleres, aunque también se observó que, en dos grupos, solo hubo aportes de la mitad de los miembros o incluso de un solo estudiante, en algunos de los momentos del desarrollo del taller.

En consideración a la técnica empleada durante la intervención didáctica, los estudiantes manifestaron que el mapa mental fue la parte del hexagrama que les resultó más difícil de elaborar, además que, el hexagrama es una técnica útil para esquematizar la información de diferentes formas a la misma vez y que también es apropiado para sintetizar la información de un tema para tener mejor comprensión. Por último, señalaron que el hexagrama es más complejo de elaborar porque incluye un mapa mental y tres preguntas.

El diseño de las experiencias con materiales cotidianos de fácil acceso fue bien recibido por parte de los estudiantes, por lo que la modalidad virtual no se convirtió en un obstáculo para promover el trabajo práctico dentro de las clases de química, permitiendo que el alumno desarrollara algunas habilidades científicas, mientras se relacionaba con los fenómenos térmicos y manipulaba algunos materiales y dispositivos caseros.

La dificultad para entender el concepto de calor como transferencia de energía persiste en este grupo de estudiantes, a pesar de las estrategias implementadas, lo que sugiere revisar la enseñanza del concepto de energía, en los niveles previos de la enseñanza media.

Referencias bibliográficas

Bañas, C., Mellado, V. y Ruiz, C. (2003). Las ideas alternativas del alumno de primer ciclo de educación secundaria obligatoria sobre la conservación de la energía, el calor y la temperatura. Campo Abierto, 24, 99-126.

Barbosa, S. y Escalante, D. (2016). Efecto de la enseñanza de las ciencias basada en la indagación (ECBI), en el aprendizaje de los conceptos calor y temperatura en dos colegios de la ciudad de Barranquilla. [Tesis de Maestría, Universidad del Norte]. salomon.pdf (uninorte.edu.co).

Bernardelli, C. (2015). Diseño de taller para la enseñanza de nomenclatura química. Tesis, maestría, Universidad Nacional de la Plata.

Camelo, F. y Rodríguez, S. (2008). Una revisión histórica del concepto de calor: algunas implicaciones para su aprendizaje. Tecné, Episteme y Didaxis (23), 67-77.

Campos, A. (2005). Mapas conceptuales, mapas mentales y otras formas de representación del conocimiento. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Cárdenas, A. (2014). Enseñanza de la radiación electromagnética a través de la metodología de aprendizaje activo. Tesis maestría, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Castañeda, J., Carmona, L. y Mesa, F. (2018). Determinación de la ganancia del aprendizaje de la cinemática lineal mediante el uso de métodos gráficos con estudiantes de ingeniería en la Universidad de Caldas. Scientie Et Technica, 23(1), 99-103.

Cotignola, M., Bordogna, C., Punte, G. y Cappannini, O. (2002). Difficulties in learning thermodynamic concepts: are they linked to the historical development of this field? Science and Education, 11, 279-291.

Cuéllar, Z. (2009). Las concepciones alternativas de los estudiantes sobre la naturaleza de la materia. Revista Iberoamericana de Educación, 50(2), 1-10.

Díaz, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

Domínguez, J., De Pro Bueno, A. y García-Rodeja E. 1998. Las partículas de la materia y su utilización en el campo conceptual de calor y temperatura: un estudio transversal. Enseñanza de las Ciencias 16 (3), 461.

Míguez, M. (2010). Una estrategia didáctica alternativa en aulas universitarias de química: potenciando el proceso motivacional por el aprendizaje. Educación Química, 21(4), 278-286.

Rodríguez, V. y Díaz, S. (2012). Concepciones alternativas sobre los conceptos de energía, calor y temperatura de los docentes en formación del Instituto Pedagógico en Santiago, Panamá. Actualidades Investigativas en Educación, 12(3), 1-26.

# data[].attributes.attachment_link.title
Estrategia didáctica para enseñar el concepto calor a estudiantes de décimo grado de bachillerato en Ciencias

# data[].attributes.attachment_link.description
Alexander Camarena alexamado600@gmail.com Abdiel Aponte abdiel.aponte@up.ac.pa Resumen: Diferentes estudios han demostrado una gran variedad de concepciones alternativas sobre el calor, así como la dificultad que representa para estudiantes de nivel medio el aprendizaje de este concepto.

# data[].attributes.headline
Virginia Coria - MÓDULO 2: Recursos didácticos

# data[].attributes.subject
Virginia Coria - MÓDULO 2: Recursos didácticos

# data[].attributes.body
Esta imagen tiene en cuenta la disminución o aumento de la temperatura en lugar de contemplar la transferencia de energía.
Resulta un obstáculo para quien aprende ya que muchas veces se confunden los conceptos de calor y temperatura.

# data[].attributes.headline
¡Bienvenidas y bienvenidos a un nuevo espacio de trabajo!

# data[].attributes.subject
¡Bienvenidas y bienvenidos a un nuevo espacio de trabajo!

# data[].attributes.body
A lo largo del segundo módulo logramos reflexionar sobre la importancia de lograr una comprensión profunda del concepto de energía. También pudimos identificar los obstáculos epistemológicos a la hora de enseñar y aprender dicho concepto y esbozamos algunas consideraciones a tener en cuenta que pueden ayudarnos a dar un tratamiento en profundidad del tema. Además, establecimos algunas relaciones posibles entre el concepto de energía y la enseñanza de la ESI desde una perspectiva de género.

En este segundo ensayo les proponemos participar de este mural realizando dos actividades:

Compartir un recurso (Video, imagen, artículo periodístico, podcast, entrevista, gráfico etc.) que dé cuenta de uno de los obstáculos epistemológicos abordados en el módulo 2. Fundamentar dicha elección e identificar si es de quién aprende o de quién enseña.

Comentar el obstáculo epistemológico compartido por un/a compañero/a recomendando algunas de las consideraciones en relación a la enseñanza de la energía trabajadas por Doménech, Limiñana y Menargues (2013).

Si no están registrados en padlet coloquen nombre y apellido al posteo, caso contrario no queda registrada esta actividad en este sitio.

Saludos y nos leemos. ¡Adelante!

Lucía

# data[].attributes.body
Los obstáculos en la enseñanza y el aprendizaje de la energía, en este caso, en cuanto a fotosíntesis, se relacionan con
- las ideas previas de los estudiantes con respecto al proceso a nivel molecular.
- La selección de recursos por parte de los docentes. Muchas veces, la ausencia de materiales acordes, produce que se utilice, sobre todo, imágenes, que simplifican procesos, o con demasiada profundidad, e incluso con errores.

El obstáculo está principalmente, está en quien enseña, ya que en muchos casos, somos quienes presentamos el contenido utilizando recursos que no son acordes.

# data[].attributes.body
Cuando leí el material acerca de los obstáculos, me llamo la atención el primero que hacia referencia a que una de las dificultades es la carga horaria reducida. Me puse a indagar y encontré este articulo que me resulto interesante sobre el tiempo que debería durar una clase, en relación al tiempo que logramos sostener la atención para aprender. Otro aporte que me pareció significativo fue  como planificar la clase, que tipos de actividades para que el aprendizaje sea mas significativo. Haciendo una reflexión acerca de este obstáculo y en relación a la nota, quizás no sea falta de tiempo sino un mal aprovechamiento del mismo.
LINK: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/yes/2020/02/01/deben-durar-clases50-minutos-tiempo-razonable-enfoques-darle-cuerda-clasemedia-hora-pequenos-sesiones-fluidas-dinamicas/0003_202002SY1P12991.htm

Alumna: Digiglio M. Florencia

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
El tiempo es un valor sujeto a horarios, necesario para entrenar ese "músculo que no se ve, que no se quita la camisa para lucir pecho pero requiere ejercicio regular para no perder el tono: el cerebro", ilustra José Manuel Suárez Sandomingo, presidente de la Asociación de Pedagogos de Galicia (Apega). Hay varios mitos, y visiones diferentes, en torno al tiempo óptimo para aprender y lo que debería durar una clase. Los estudios apuntan que a partir de los 15 o 20 minutos la atención se relaja y cae, pero hay maneras de evitarlo, recursos para retener la curiosidad del oyente, consideran los expertos consultados por YES. "La concentración lleva al aprendizaje y la concentración se consigue por la atención", sostiene el pedagogo, que advierte que el aprendizaje, más que del reloj, "depende sobre todo del asunto o tema que se comunica, del comunicador y del interés del oyente". Todos hemos estado a punto de dormirnos con materias a priori divertidas o apasionantes debido a la apatía del profesor, y al revés, seguro que recuerdas cómo alguien consiguió grabarte a fuego, contra todo pronóstico, el romance del rey don Sancho, o involucrarte en problemas de Física sobre movimientos uniformemente acelerados, tú... que nunca sabías llegar al misterioso punto en que iba a cruzarse un tren con otro tren.

La concentración es algo individual, subraya Suárez Sandomingo. "Solemos recordar lo primero y lo último de un argumento -apunta el pedagogo-. Y el tiempo adecuado para una clase está, tanto para niños de primaria como para adultos de Universidad, en unos 50 minutos", para darse tiempo a atrapar el interés y poco margen para perderlo. "El tiempo depende del ciclo en el que nos movamos. No es lo mismo hablar de un niño de infantil que de otro que tenga 7 u 8 años -plantea María Soto, fundadora de Educa Bonito-. La atención depende de la edad. Cuanto más pequeños, más movimiento y a la vez más pausa necesitan los niños, para poder concentrarse y tener tiempo a asimilar, un gran reto en este momento de hiperestimulación digital". Para la experta en disciplina positiva, madre de tres niños que pide a los padres más naturaleza a la hora de educar, "se aprende más desde la duda y la creatividad. El cerebro quiere preguntas, problemas. Para buscar soluciones. Desde la duda, la atención se mantiene más, y el tiempo del aprendizaje es más efectivo. Quizá media hora es una buena medida en niños menores de 7 años". Profe Manolo, que nos puso Deberes de vida, se pronuncia en el mismo sentido: "Cuanto más pequeño es el niño, menos tiempo es capaz de mantener la atención. En infantil, las sesiones deberían ser de unos 15 o 20 minutos, y el resto de la clase, tiempo de juego, para que el aprendizaje sea productivo ".

TRES TIPOS DE MEMORIA

¿Somos capaces de mantener la atención 50 minutos? ¿O 45-50 minutos de clase se hacen insuficientes? Más que la duración ideal de una clase, hay que analizar cuál es el planteamiento de la clase. ¿Qué objetivo se persigue? "Entiendo que el aprendizaje, ¿no? Cuando alguien imparte una ponencia, sea en una clase de infantil o en la Universidad, el tiempo de atención fluctúa, tiende a bajar pasado un tiempo, que varía en función de qué esté explicando el ponente y de la manera en que lo explica", plantea Katia Hueso, confundadora de la primera escuela infantil al aire libre de España. A partir de los 15 minutos, "el profesor tiene que hacer un esfuerzo mayor si quiere retener el interés. Si queremos profundizar y que el aprendizaje sea significativo, hay que diseñar una clase viva, participativa, que consista en hacer, además de escuchar y ver. Porque haciendo se aprende más", señala la autora de que apunta a una pirámide de aprendizaje, según la cual aprendemos un 5 % al escuchar, un 10 % al leer, un 30 % al ver y escuchar, un 50 % al decir y discutir, un 75 % al hacer, y un 90 % al hacer y contarlo a otros. Aprender para no olvidar requiere tiempo, subraya Katia Hueso.

¿Una hora como mínimo? "O más. Soy partidaria de sesiones fluidas, como cuando trabajas por proyectos que permiten tocar distintas materias, ir fluyendo de un aspecto a otro del mismo tema. Imagínate que tienes como tema los egipcios. Pues puedes hacer una maqueta de una pirámide, luego una momia, trabajar conceptos de biología y matemáticas... Si te pones, puede llevarte todo el día. Siempre se aprende más de lo tangible que de una fila de fracciones", señala la educadora.

"Si hay que fijar un tiempo, lo establecería en módulos de 45 minutos, con una parte expositiva y otra participativa, de hacer individualmente o en equipo, pero no hay una respuesta matemática de tiempo ideal para una clase, porque depende también de cómo la plantees", señala Profe Manolo, partidario de que los deberes se hagan, sobre todo, en el horario escolar.

Hay tres tipos de memoria, según el presidente de los pedagogos gallegos. "Una memoria de pez, que recuerda solo lo inmediato; otra de camarero, a corto plazo, que recuerda el pedido pero lo olvida en cuanto el cliente se va, y luego la MLP, la memoria a largo plazo, que es la que hace que te quedes con las cosas más allá del momento. Esta es la que hay que trabajar más ", concluye Suárez Sandomingo.

"A mí el taekuondo me ha dado los mejores momentos de mi vida, pero también otros muy duros". Lúa Piñeiro no entiende su vida sin el taekuondo, ni este deporte se entiende sin ella. No encuentra un sitio para ser más feliz que encima de un tapiz, pero reconoce que rozar el cielo deportivo tiene un coste que ella lo ha pagado derramando demasiadas lágrimas. La exigencia de no caerse de la selección nacional, de no demostrar debilidad, o el dolor por quedarse a las puertas de los Juegos Olímpicos después de cuatro años de sacrificio le han obligado a echar el freno. "Después de eso, rompí. Decidía apartarme a nivel nacional, aunque en Galicia seguían llamándome porque las medallas dan resultados y subvenciones, lloré mucho, lo hacía al llegar a casa", comenta. Nunca hubiese imaginado que tocar fondo le abriría una puerta que nunca pensó que la pudiese hacer tan feliz.

# data[].attributes.attachment_link.description
¿50 minutos, más o menos? El tiempo es a la hora de aprender un valor más importante que la velocidad. A partir de los 15 minutos hay que esforzarse por no perder la atención. Cuatro expertos dan las claves para que el aprendizaje sea óptimo

# data[].attributes.body
Pensando en un obstáculo epistemológico recordé uno que habitualmente se produce cuando pregunto a los  alumnos si es lo mismo calor que temperatura. En general la mayoría de los alumnos responden que si es lo mismo , en este caso el obstáculo está dado por las ideas previas , preconcebidas que traen.
La imagen que propongo es otro obstáculo pero en este caso tiene relación con los recursos didácticos empleados ya que necesitaría de una explicación adecuada por lo que la palabra frio como tal no sería correcto, sino que se debería hablar de menor temperatura.
Los obstáculos serian para los que aprenden, del tipo "laguna", por la falta de conocimiento de los conceptos para poder construir saberes mas profundos.

# data[].attributes.attachment_link.title
La temperatura y el Calor para Primaria - PreparaNiños_com

# data[].attributes.body
Añadí esta imagen, porque como profesora de Física, cuando necesito abordar este tema.
Trabajo, potencia y energía son conceptos que a diario utilizamos, pero muchas veces de manera poco clara.

La energía es una palabra que suele utilizarse mucho en la vida cotidiana. Aunque a menudo se usa de manera ambigua, tiene un significado físico muy específico.
A la hora de querer construir este concepto suelen caer en el error de confundir la idea: por ejemplo dicen, si levantamos un cuerpo es gastar mucha energía para sostenerlo...
o entre otros errores más frecuentes observados destaca la confusión fuerza-energía, que en este caso se manifiesta al decir que la fuerza se convierte en energía .

Este obstáculo epistemológico es una constante en la introducción al concepto

# data[].attributes.body
Publicado por Aldo J. Martínez.
Buenas tardes. Una concepción equivocada del calor que observo en los alumnos, y también en algunos adultos, es cuando alguien dice "me dio frío", y suponen que una sustancia llamada frío se movilizó hasta nuestro cuerpo y se adhirió a nuestra piel. Lo correcto es considerar al calor como una energía en tránsito y al abandonar nuestro cuerpo produce en nosotros la sensación de frío.
Un obstáculo para el aprendizaje muy común en los alumnos es la dificultad en el manejo de las unidades de medición en general y de la energía en particular, por ejemplo Joule, caloría o ergio. Y la relación de estas con otras como Newton por metro  = Joule, o Joule = Watt por segundo, o Newton = kilogramo por metro sobre segundo al cuadrado. Además de las dificultades ya conocidas en los cálculos matemáticos se le suma un plus de complejidad al tener que acarrear cálculo tras cálculo las unidades, hasta llegar al resultado correcto con su correspondiente unidad de medición. O sea, si me piden calcular una energía el resultado no puede quedar expresado en metros.

# data[].attributes.body
Buscando un recurso, encontré esta imagen que me pareció una buena infografía, en la que si bien no diferencia los obstáculos entre aquellos que enseñan de los que aprenden, resume de forma concreta y concisa  los principales conceptos abordados.
Considero que es fundamental al momento de dar nuestras clases hacer pequeños diagnósticos para detectar posibles obstáculos que traen nuestros alumnos, como así también los propios como profes, a partir de por ejemplo, recapitular el conocimiento de la clase previa, o a partir de actividades cortas que permitan ir testeando el nivel de entendimiento de los alumnos del tema.

# data[].attributes.body
Buenos días a todos. El Primer Principio de la Termodinámica, que afirma que la energía no puede crearse ni destruirse, aunque sí transformarse de una forma en otra es, posiblemente, la más sólida y universal de las leyes de la naturaleza. A pesar de ello, es también una de las leyes peor interpretadas, dando lugar a multitud de ideas erróneas y malos entendidos. Por eso acá estoy haciendo hincapié en uno de los obstáculos epistemológicos abordados, como lo son las ideas previas incorrectas que tienen los alumnos acerca de la energía, como por ejemplo que muchos se pueden equivocar al decir que la energía se "crea".

# data[].attributes.body
En este post me quiero referir a lo que en el módulo 2 se denomina "ideas previas incorrectas". La sociedad toda abunda en gran diversidad de pensamientos míticos que habilitan a interpretaciones personales d ela realidad. El concepto de ENERGÍA es uno de los más banalizados, en el que se ubica lo incognoscible e intangible, y por ello relacionado de algún modo a lo espiritual, que como todos sabemos, posee poderes sobrenaturales.
El mayor problema es que la "ruptura epistemológica", postulada por Bachelard, que los docentes debemos conseguir en 2 horas semanales, es instantáneamente "restaurada" por una sociedad que incluso en los multimedios mas importantes (como el de la imagen) afianzan la idea de una tal ENERGÍA UNIVERSAL que circula por los cuerpos como un fluido que se puede "conducir y encausar", también se puede "sincronizar y equilibrar", y que a través de la imposición de manos expertas puede tanto aliviar malestares como curar enfermedades. Hay un contexto socio cultural necesario poner en debate tanto en nuestras aulas como a nivel institucional, porque este es un obstáculo epistemológico tanto para estudiantes como para los propios docentes que son capaces de enseñar un conocimiento científico y practicar y promover estos pensamientos míticos.

# data[].attributes.body
Esta imagen representa las partículas de agua y de azúcar, y su movimiento a través de la membrana. Aquí los docentes se enfrentan a la construcción de una explicación, que desarrollan por escrito, verbalmente y mediante representaciones gráficas.

Elegí esta imagen porque considero que es  importante  ya que puede ser muy constructiva entre docentes y estudiantes.  Además esta es solo una imagen pero si hubiera puesto otras tres que representen los estados se debería  explorar  más y tomar en cuenta la explicación del docente, y el debate que pudiera surgir con los alumnos.

# data[].attributes.body
Buenos días a todos, a continuación comparto una imagen que da cuenta de uno de los desafíos que se nos presentan, como profes de biología, relacionados a el uso de energía (en este caso dentro de las células).
La imagen hace referencia a un tipo de transporte de sustancias (transporte activo) que requiere de energía para ser llevado a cabo, la imagen hace referencia a las bombas "sodio-potasio".
Los obstáculos que presenta este contenido curricular, a mí entender, son:
• ideas previas incorrectas relacionadas al uso de energía por parte de las células.
•Recursos didácticos empleados, cómo profesora de biología, encontrar recursos de calidad relacionados al uso de energía por parte de las células no es tarea fácil. Pude notar que muchas de las imágenes existentes en internet cuentan con errores, están incompletas y en algunos casos presentan un nivel mucho más avanzado (es decir no están apuntadas a nivel secundario).

# data[].attributes.headline
COMPARTO ESTA ENTREVISTA MUY INTERESANTE SONBRE LAS CAUSAS EN EL APRENDIZAJE , LO COMUN EN LAS AULAS HOY ES LA FALTA DE ATENCION EN LOS ALUMNOS ,LO QUE DIFICULTA EL PROCESO DE APRENDIZAJE , ENTRE OTROS FACTORES MUY IMPORTANTE.

# data[].attributes.subject
COMPARTO ESTA ENTREVISTA MUY INTERESANTE SONBRE LAS CAUSAS EN EL APRENDIZAJE , LO COMUN EN LAS AULAS HOY ES LA FALTA DE ATENCION EN LOS ALUMNOS ,LO QUE DIFICULTA EL PROCESO DE APRENDIZAJE , ENTRE OTROS FACTORES MUY IMPORTANTE.