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Abordar la conmemoración del "Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia" con los y las estudiantes de los primeros años de la educación primaria puede ser un desafío. Les ofrecemos estas preguntas que pueden ayudar a guiar este proceso.
¿Saben por qué el 24 de marzo es el "Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia"? ¿Escucharon hablar sobre este tema en sus familias o en sus escuelas? ¿Cuál es la importancia de esta fecha para la historia argentina? ¿Por qué la recordamos?
Ese día, en 1976, se produjo en la Argentina un golpe de Estado que dio inicio a la última dictadura militar. Por lo tanto, es un día en el que debemos pensar y reflexionar sobre el valor de la democracia, los derechos, la identidad y la importancia de mantener viva la memoria para que estos hechos no se repitan Nunca Más.
¿Saben qué es una Dictadura? ¿Por qué es importante defender nuestra democracia? ¿Cuál es la importancia de elegir a los representantes de nuestro país y poder ejercer nuestros derechos como ciudadanos y ciudadanas?
El "Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia" conmemora a las víctimas de la última dictadura militar, autodenominada "Proceso de Reorganización Nacional", que usurpó el gobierno del Estado nacional argentino entre el 24 de marzo de 1976 y el 10 de diciembre de 1983.

Esta fecha se propone como un día de reflexión y análisis para que los niños y las niñas, en las escuelas y con sus familias, comprendan las graves consecuencias sociales, políticas y económicas de la última dictadura militar. También para que todos y todas reforcemos el compromiso en la defensa de la vigencia de los derechos y las garantías establecidos por la Constitución Nacional, y del régimen político democrático.

¿Saben qué pasó el 24 de marzo de 1976?
El 24 de marzo de 1976 las Fuerzas Armadas realizaron en la Argentina un golpe de Estado que derrocó al gobierno constitucional de María Estela Martínez de Perón. Nuestro sistema de gobierno, basado en la Constitución Nacional y en la división de poderes -ejecutivo, legislativo y judicial-, fue arrasado. Desde ese día la dictadura disolvió el Congreso, impidió el funcionamiento de los partidos políticos, prohibió la actividad sindical, anuló la expresión de libertad y suspendió las garantías constitucionales de todos los ciudadanos y ciudadanas.

¿Qué pasó durante los años de la dictadura?
Desde 1976 hasta 1983, el Estado argentino instaló en todo el país un aparato represivo para llevar adelante una persecución que culminó con la desaparición sistemática y forzada de miles de personas. Para ello se utilizó la fuerza pública estatal de manera ilegal, y se instalaron más 500 centros clandestinos de detención, muchos de los cuales funcionaban en instituciones públicas, como comisarías, escuelas y hospitales, ubicados en zonas urbanas.
¿Escucharon hablar sobre el "terrorismo de Estado"? ¿Saben a qué se refiere?
El de 1976 no fue el primer golpe de Estado que sufría la Argentina, pero si el único en el que se utilizó la expresión "terrorismo de Estado". Esto se debe a algunas características singulares de esta dictadura: la desaparición forzada y sistemática de personas; la instalación y funcionamiento de los centros clandestinos de detención; la apropiación sistemática de menores; los delitos sexuales; la censura y las prohibiciones.

Entre 1976 y 1983 hubo 30.000 personas detenidas desaparecidas. Ciudadanos y ciudadanas que resultaron víctimas de la represión cuyos cuerpos nunca fueron entregados a sus familiares. La dictadura pretendió borrar el nombre y la historia de sus víctimas, privando a sus familiares y también a toda la comunidad de la posibilidad de hacer un duelo frente a la pérdida.

¿Saben que otros delitos cometió la dictadura iniciada en 1976?
La última dictadura militar desplegó también otro mecanismo siniestro: la apropiación de menores, hijos e hijas de desaparecidos. Algunos fueron secuestrados y secuestradas junto a sus madres y padres, otros nacieron en durante el cautiverio de sus madres en los centros clandestinos de detención y fueron separados de ellas apenas nacieron.

El destino de estos cientos de niños y niñas que fueron robados fue variado: algunos fueron inscriptos e inscriptas como hijos por miembros de las fuerzas armadas o de seguridad; otros fueron abandonados y abandonadas en hospitales como seres sin nombres; o también dados en adopción por mecanismos ilegales. Por estas razones, cada vez que se restituye la identidad a un niño o una niña apropiado -hoy adulto- significa una gran conquista social.

¿Saben que son los Derechos Humanos? ¿Escucharon hablar del Derecho a la Identidad?
Los Derechos Humanos son los derechos fundamentales de todas las personas, sin distinción de género, sexo, etnia, edad, religión, partido político o condición social, cultural o económica, para garantizar la dignidad, la libertad y la igualdad humana. Dentro de ellos, el Derecho a la Identidad es el derecho de cada uno y de cada una a ser uno mismo y a saber quién es.

¿Saben por qué es importante el Derecho a la Identidad para nuestro país?
En Argentina, durante el terrorismo de Estado, fue el propio Estado el que violó este derecho a través de un plan sistemático de sustracción de la identidad de niños y niñas. Este hecho histórico puso en evidencia que el derecho a la identidad debía ser explicitado en la legislación internacional para que fuera considerado un derecho humano fundamental, y por lo tanto, una responsabilidad de los estados garantizarlo.

Desde sus orígenes las Abuelas de Plaza de Mayo concibieron su búsqueda en esta clave y contribuyeron con su lucha a comprender la importancia de este derecho humano fundamental. Hasta el día de la fecha, este organismo de Derechos Humanos contribuyó a que 130 personas pudieran restituir su identidad. Pero restan encontrar a muchos más.

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Orientaciones y preguntas para reflexionar con los más pequeños sobre el Día Nacional por la Memoria, la Verdad y la Justicia.

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Las Abuelas nos cuentan. Una nueva colección por el derecho a la identidad

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En el marco del 45 aniversario de la conformación de Abuelas de Plaza de Mayo, el Ministerio de Educación y las Abuelas proponen la reedición de Las Abuelas nos cuentan, para enriquecer una línea de trabajo centrada en la literatura, la escucha y la narración en tanto oportunidades para abordar los temas de memoria y Derechos Humanos en las escuelas.

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PAÑUELITO BLANCO - Canticuénticos en papel - YouTube | Amor, The creator, Snoopy

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Un huayno homenaje al amor, la valentía y la perseverancia. Un pañuelito blanco que, hecho canción, acompaña a diferentes generaciones en la búsqueda de la v…

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nivel inicial: 2 de abril una fecha importante para todos los argentinos – IMA ALMAGRO

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El 2 de abril Día del veterano y de los
caídos en la guerra de Malvinas, es un fecha difícil no solo para trabajar con
los chicos, sino para los adultos que somos responsables de su transmisión.
Esta fecha muestra los conflictos sociales en primer plano, y nos recuerdan que
los mismos provocan dolor, esto es cercano, este dolor es conocido, lo
sintieron los padres, los abuelos… y los sentimos los educadores lo que
hace aún más difícil nuestra tarea.

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La Guerra de Malvinas constituye uno de los episodios más controvertidos y difíciles de abordar de la historia reciente de Argentina. Por un lado, fue decisión de la dictadura que gobernó el país entre 1976 y 1983. Por otro lado, si bien la reacción social ante el conflicto fue diversa, una parte significativa de la población acompañó la medida. Al mismo tiempo, la cuestión Malvinas es el reclamo diplomático más largo e importante que el Estado argentino ha sostenido y aún sostiene.

Si bien la historia da cuenta de que muchas veces los conflictos intentaron resolverse a través de la violencia, es preciso buscar siempre caminos basados en el diálogo y en la construcción de argumentos que propicien la defensa de la paz y la democracia, tanto en los espacios más pequeños y cotidianos como en aquellos más amplios y públicos. Esta propuesta pedagógica adquiere un sentido especial porque plantea cuestiones sobre una guerra (aunque no solo de ella) en un contexto en el que el mundo está sacudido por conflictos bélicos.

Sin dudas, las preguntas acerca de ¿por qué las Malvinas son argentinas? o ¿qué fue la Guerra de Malvinas? son de una gran complejidad para ser tratadas en el jardín de infantes. Sin embargo, esta fecha tiene un enorme valor pedagógico dado que es una buena oportunidad para compartir reflexiones con las familias y con la comunidad educativa en su conjunto, generar espacios de conversación, elaborar carteleras con recursos visuales, textuales y expresivos de modo de seguir promoviendo la construcción de la memoria colectiva y ciudadanías democráticas.

En este sentido, resulta interesante hacer foco en "los lugares de memoria", sitios que tienen la particularidad de condensar y simbolizar acontecimientos o experiencias que son parte de la identidad colectiva. Ellos indican la forma en que la comunidad recuerda su historia desde el tiempo presente habilitando así múltiples lecturas. Este trabajo supone considerar que la memoria es una construcción y que los sitios de memoria colaboran en este proceso de reelaboración.

Estudiantes de quinto año de la Escuela Secundaria 1 de Salliqueló lograron cambiar el nombre de una calle. Se llamaba Inglaterra; ahora se llama Héroes de Malvinas. Archivo DGCyE.

Los "lugares de memoria" se entraman en el espacio público y referencian a Malvinas. Así, por ejemplo, Malvinas y la referencia a los excombatientes dan nombre a calles, escuelas y jardines de infantes, plazas y centros culturales; hasta un distrito de la provincia de Buenos Aires se denomina Malvinas Argentinas. También Malvinas se hace presente en museos, murales y pintadas, monumentos, banderas y carteles.

Buscar con las familias los lugares que recuerdan Malvinas en el barrio, en la localidad, en el pueblo o en otros espacios más alejados puede ser un interesante ejercicio de memoria y de homenaje a quienes fueron a la guerra, un puntapié para conversar sobre los saberes y las experiencias que se conservan años después, siempre enfatizando la importancia de trabajar en pos de la paz.

Tal como sostiene la socióloga e investigadora argentina Elizabeth Jelin (2021), la memoria es presente. Es una evocación del pasado que se hace en un presente. Hay además en ella un elemento de futuro, porque las luchas en el presente se vinculan con un proyecto por el que se está trabajando en ese presente.

Monumento a la gesta de Malvinas ubicado en Necochea. Fuente: Wikimedia Commons.

Referencias bibliográficas

DGCyE. (2022).Soberanía, Memoria y Democracia. La Plata, Dirección General de Cultura y Educación. Tomado del Portal Continuemos Estudiando.

Flachsland C., Adamoli, M. C. y Lorenz, F. (2010. Pensar Malvinas: una selección de fuentes documentales, testimonios ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula.Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Tomado de la Biblioteca Nacional del Maestro.

Jelin, E. y Vinyes Ribas, R. (2021) Cómo será el pasado. Una conversación sobre el giro memorial. Ned Ediciones.

MEN. (2022). Malvinas en la escuela: Memoria, Soberanía y Democracia. Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación. Tomado del Portal Educ.ar.

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Continuemos estudiando | Los lugares de memoria y Malvinas. Una oportunidad de diálogo con la comunidad

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Actividades vinculadas al Día del Veterano y de los Caídos en la Guerra de Malvinas destinadas al Nivel Inicial.

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«25 de Mayo y los paraguas»: un cuadro interactivo

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Un viaje en el tiempo por la pintura «25 de Mayo y los paraguas», de L. Sánchez de la Peña. Al recorrer la imagen con el mouse podrás descubrir detalles de este cuadro y saber qué hay de cierto y qué no en esta particular representación de ese día histórico.

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El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear asu creador, Manuel Belgrano, fallecido en esa jornada del año 1820.

La conmemoración del Día de la Bandera en las escuelas constituye una oportunidad para homenajear a Belgrano, así como para reflexionar acerca del origen y el significado de los símbolos nacionales, del lugar que ocuparon en otros momentos de la historia y del que ocupan en la actualidad.

En las conmemoraciones escolares, los acontecimientos que se recuerdan y las personas que se homenajean suelen adquirir un carácter atemporal, como si su existencia y sus acciones hubieran tenido como objetivo "la posteridad" y no la transformación de la sociedad en la que vivían. Esto puede evitarse situando hechos y actores en su contexto, presentando los acontecimientos del pasado que se evocan como el tiempo presente que les tocó vivir a otros protagonistas

Contextualizar la actuación de Belgrano y la creación de la bandera permite conocer el significado que tuvieron en su época. En este sentido, es necesario presentarlos como hechos unidos inextricablemente a las guerras de la independencia y al espíritu de la Asamblea del Año XIII. También hay que tomar en cuenta su simultaneidad con los procesos de construcción de Estados nacionales, tanto en Europa como en América, en los que no faltaron los símbolos y los héroes.

Un poco de historia

La Primera Junta de Gobierno -establecida el 25 de Mayo de 1810-, y los gobiernos provisionales que la sucedieron, enviaron expediciones militares para asegurarse el reconocimiento en los distintos territorios que integraban el Virreinato del Río de la Plata. En varios lugares, los enviados encontraron la oposición de los realistas. En Córdoba y en Paraguay, las resistencias fueron vencidas -por las armas o mediante negociaciones- relativamente rápido. En Montevideo, en cambio, persistieron durante algunos años. Pero los focos de oposición más intransigentes se registraron en el Alto Perú (actual territorio de Bolivia). Esta región era muy importante -tanto para los partidarios de la revolución como para los que defendían la continuidad de la colonia española- por la presencia de minas de plata, de la Casa de la Moneda y la Caja Real de Potosí.

Aunque era abogado y no militar de carrera, Belgrano tuvo que dejar su lugar como secretario de la Junta para dirigir la expedición al Paraguay. Mientras estaba en Asunción (1811), la Junta le encomendó asegurar el paso del Río Paraná instalando guarniciones de artillería en las márgenes del río, para impedir el paso de naves enemigas río arriba. Justamente, mientras las instalaba cerca de la Villa del Rosario (hoy ciudad de Rosario, provincia de Santa Fe), Belgrano decidió crear un estandarte para las tropas de las Provincias Unidas.

El 27 de febrero de 1812, se izó por primera vez la bandera. Ese mismo día Belgrano recibió la orden de marchar a tomar el mando del Ejército del Norte, que estaba en retirada desde la desastrosa derrota de Huaqui, ocurrida en junio de 1811.

El Triunvirato no aprobó la bandera porque era incompatible con la política oficial de mantener la fidelidad a la Corona española. Por esa razón, el Ejército del Norte no la utilizó en las batallas de Tucumán (24 de septiembre de 1812) y Salta (20 de febrero de 1813). El 13 de abril, la Asamblea General Constituyente, que había comenzado a sesionar en Buenos Aires el 31 de enero de 1813, adoptó la insignia creada por Belgrano, junto con el Escudo, la Escarapela y la Marcha Patriótica de Blas Parera y Vicente López y Planes, como símbolos de las Provincias Unidas, aunque aún no se había declarado la Independencia. Así, al avanzar hacia el Alto Perú, las tropas que se enfrentaron a los realistas retomaron la bandera y la enarbolaron en Vilcapugio (1 de octubre de 1813) y Ayohuma (14 noviembre de 1813). En ambas batallas, el Ejército del Norte fue derrotado.

Años más tarde, en 1816, el Congreso de Tucumán, después de declarar la independencia de las Provincias Unidas del Río de la Plata, aprobó el uso de la bandera de tres franjas, dos en los extremos de color celeste y una central de color blanco (hasta entonces solamente estaban establecidos los colores y se usaban distintos diseños).

Los símbolos y las naciones

Desde tiempos muy remotos, distintos grupos de las sociedades utilizaron símbolos para identificar las ideas que compartían y, a la vez, reforzar sus lazos de unión. Tanto en Europa como en América, durante las primeras etapas de la formación de los Estados nacionales -hacia fines del siglo XVIII y sobre todo durante el XIX-, los líderes de los distintos grupos buscaron formas de identificarse y de diferenciarse de otros grupos. Al calor de las luchas se multiplicaron las banderas, las escarapelas o cucardas, así como las canciones alusivas. Con el tiempo, los nuevos símbolos nacionales reemplazaron a los tradicionales escudos de armas y estandartes de guerra que se habían utilizado en distintos lugares de Europa desde la Edad Media.

En todas partes se crearon símbolos que acompañaron los procesos de conformación de los nuevos Estados nacionales y la construcción de las naciones. En nuestro caso también fue así. La aprobación de la escarapela, de la bandera, del escudo y del Himno Nacional son acontecimientos del período revolucionario que expresan, por un lado, las iniciativas de los gobiernos revolucionarios y, por otro, los sentimientos compartidos de una parte significativa de la sociedad en ese momento.

Los símbolos nacionales en la época de la Revolución y de las Guerras de la Independencia

El sentido de la creación de símbolos nacionales se explica en el contexto de las guerras de la independencia y de la búsqueda de consensos para la organización política de los territorios que habían integrado el Virreinato del Río de la Plata. Al mismo tiempo que se libraban combates contra los grupos realistas del Interior, los gobiernos establecidos en Buenos Aires convocaban a los partidarios de la Revolución de los distintos pueblos y ciudades del Interior a participar de las iniciativas revolucionarias enviando representantes. Entre las primeras convocatorias de este tipo se encuentra la que desencadenó la conformación de la Junta Grande en 1810 y la reunión de la llamada Asamblea del Año XIII.

En este contexto de combates y de acuerdos políticos, el Triunvirato y la Asamblea General Constituyente adoptaron símbolos que expresaban la pertenencia a una nueva entidad política (que no tenía aún un nombre, un territorio ni una organización definida) y que también era una forma de fortalecer la lucha revolucionaria.

Durante los primeros tiempos, los nuevos símbolos cumplieron funciones muy diferentes de las que cumplen actualmente. La escarapela, que había sido aprobada por el Triunvirato, permitía distinguir a las tropas revolucionarias de las realistas que usaban un distintivo de color rojo. La bandera creada por Belgrano, a partir de los colores de la escarapela, se utilizaba como estandarte para los ejércitos. El escudo tuvo su origen en el sello que usó la Asamblea del año XIII para identificar sus documentos y que se empleó en el cuño de las primeras monedas criollas.

La "Marcha Patriótica" que aprobó la Asamblea fue, en sus orígenes, el único símbolo creado para el conjunto de la población. Durante los años que siguieron a su aprobación, las alumnas y los alumnos de las escuelas de primeras letras tenían que cantarlo todos los días; antes de una función teatral el público debía entonarlo de pie y sin sombrero. Las y los escolares también debían acudir una vez por semana -luego se estableció que solo en ocasión de las fiestas cívicas- a entonar el Himno alrededor de la Pirámide en la Plaza de la Victoria, actual Plaza de Mayo.
Algo más sobre la Asamblea del Año XIII
Aunque no alcanzó sus dos objetivos principales que eran declarar la independencia y sancionar una constitución, la Asamblea tomó algunas medidas muy importantes. Además de la aprobación de los símbolos nacionales, estableció una serie de leyes y decretos que modificaron radicalmente el orden jurídico, político y social heredado de la época colonial.

Eliminó instituciones y procedimientos que se consideraban obsoletos, como el tribunal de la Inquisición y el uso de la tortura para obtener declaraciones de las personas acusadas en juicios penales. También tomó medidas que procuraban eliminar las diferencias en la condición jurídica de las personas. La Asamblea abolió los títulos de nobleza y eliminó el tributo indígena (impuesto que debían pagar los integrantes de pueblos y comunidades originarias por el solo hecho de ser considerados jurídicamente "indios"). Declaró la "libertad de vientres", por la cual los hijos de esclavos que nacieran a partir del 31 de enero de 1813 gozarían de libertad al llegar a la edad adulta. Con esta medida, aunque no abolió la esclavitud, dio un importante paso hacia su extinción.

En conclusión, la Asamblea del año XIII apuntaba con sus medidas a la construcción de una sociedad en la que las personas fueran menos desiguales ante la ley (sin olvidar que mujeres y varones no gozaban de los mismos derechos). Con estas disposiciones los varones adultos podían empezar a reconocerse como miembros de una nueva comunidad política, de una nueva nación.

Bibliografía consultada

Carretero, M. (2007). Documentos de identidad. La construcción de la memoria histórica en un mundo global. Buenos Aires: Paidós.

Hobsbawm, E. (2004). Naciones y nacionalismo desde 1780. Barcelona: Crítica.

Hobsbawm, E. (1977). Industria e imperio. Capítulo 6: Banderas al viento. Las naciones y el nacionalismo. Barcelona: Ariel.

Lewkowicz, M. y Rodríguez M. (2016). Historiografía académica e historia escolar. Los libros de texto de historia entre dos centenarios. En: Història da Historiografia, Nº 20, pp. 48-68. Ouro Preto, Sociedade Brasileira de Teoria e História da Historiografia.

Lewkowicz, M. y Rodríguez, M. (2021). El Año del General Belgrano. Una oportunidad para reflexionar sobre la enseñanza escolar de la historia. En: Revista Espacios de crítica y producción. DOSSIER Miradas y propuesta de abordaje a la figura de ManuelBelgrano.

Wasserman, F. (2020). Un prócer para la Nación Argentina. En: Manuel Belgrano: diez miradas a doscientos años. Buenos Aires, Instituto de Historia Argentina y Americana "Dr. Emilio Ravignani", Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires.

Imagen de portada: Wikimedia Commons

Propuestas vinculadas a esta fecha
El Día de la Bandera en los jardines de infantes Un recorrido por la vida de Manuel Belgrano La figura de Manuel Belgrano y las mujeres que acompañaron las luchas independentistas Creación de los símbolos nacionales

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Continuemos estudiando | Día de la bandera

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Conmemoración del 20 de junio. Marco general y propuestas pedagógicas

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El 20 de junio es el Día de la Bandera en Argentina. Así fue establecido por ley en el año 1938 durante la presidencia de Roberto M. Ortiz. La fecha fue elegida para homenajear a su creador, Manuel Belgrano, fallecido en esa jornada del año 1820. [...]
Continuar leyendo el marco general . (Adriana Serulnicoff, Dirección Provincial de Educación Inicial)
Las sociedades están formadas por grupos de personas muy distintos con costumbres, ideas, lenguas, formas de vida y creencias diversas. La bandera es un símbolo que permite identificarnos en aquello que nos reúne siempre en el marco del reconocimiento, la aceptación y el respeto por las diferencias.

El siguiente itinerario didáctico propone, en primer lugar, convertir a la bandera en objeto de indagación, para luego comenzar a acercar a las alumnas y los alumnos a parte del contexto de las guerras por la independencia en las cuales Manuel Belgrano enarboló esta insignia por primera vez.

La celebración del Día de la Bandera es una buena ocasión para intercambiar con las niñas y los niños del jardín acerca de cómo es la bandera argentina y dónde la encuentran: en el mástil del patio, en la dirección del jardín, en el frente de la escuela primaria, en la plaza, en los partidos del mundial de fútbol, etc.

También para proponerles que, al recorrer con sus familias el barrio donde viven, observen si en algún lugar está la bandera argentina y, si pueden, que la dibujen o le saquen una foto para compartir.

A través de fotografías es posible ampliar los lugares conocidos y observar otros sitios y situaciones en los que la bandera argentina está presente, como por ejemplo en las plazas, en el cuartel de bomberos, en los barcos del puerto.

En el jardín hay una bandera especial llamada la bandera de ceremonias. Es interesante que la maestra o el maestro brinden información acerca de cuándo y cómo se utiliza y observar conjuntamente cuáles son las semejanzas y diferencias con la bandera del mástil.

Asimismo, resulta oportuno conversar con niñas y niños y también con sus familias acerca de:

¿En qué otros lugares y objetos vemos los colores de la bandera argentina?

¿Qué simboliza para cada una de nosotras y cada uno de nosotros?

¿Qué otros símbolos o situaciones nos hacen sentir que somos parte de un mismo país?

¿Qué otras banderas nos representan? ¿La de la Provincia? ¿La de los países de nacimiento de nuestras familias? ¿La de la localidad en la que vivimos? ¿La de los pueblos originarios? ¿La bandera de un equipo de fútbol o de algún otro deporte?

Para comenzar a acercar a las chicas y los chicos más grandes del jardín al contexto de las guerras por la independencia, en las cuales Manuel Belgrano enarboló la bandera por primera vez, es interesante contarles el relato ¡La bandera!... ¡Hay que esconder la bandera! Se trata de una ficción, debidamente documentada, que relata el contexto.

¡La bandera!... ¡Hay que esconder la bandera!

En la casa de Mariquita estaban todos muy ocupados arreglándose para ir a un festejo en la Plaza Mayor. Todos estaban muy apurados porque la fiesta estaba por comenzar y todavía quedaban muchas cosas por hacer antes de salir.

Mientras tanto su papá ataba los caballos a la carreta y no paraba de caminar de un lado a otro buscando su bendita galera, por otro lado su mamá parada frente al espejo, coqueteaba con su abanico. Es que era un día muy especial y había que estar muy elegante.

Mariquita quería que alguien le hiciera las dos trenzas y le pusiera las cintitas celestes y blancas. Ese era su peinado preferido, pero todos estaban muy ocupados.

-Tu madre me ha pedido que la peine y yo no puedo mi niña -le decía la negra Josefa.

Mariquita estaba desesperada, iba a ser la única nena en la plaza que no tuviera sus dos trenzas con las cintitas celestes y blancas.

Por suerte su abuela Rosa ya estaba lista desde temprano y mientras tomaba unos mates se ofreció para hacerle las trencitas.

-Vení Mariquita -le dijo,- Vamos a mi cuarto, yo te peino.

Mariquita se fue al cuarto de Doña Rosa y le dijo:

-Abuela, no entiendo por qué hay que arreglarse tanto para ir a la plaza, ¿tan importante es este día?

-Sí, Mariquita -le dijo su abuela- después de tanta lucha vamos a cambiar la bandera española por la nuestra, celeste y blanca.

-¿Ay, tanto lío por eso? -dijo Mariquita.

-Y no es para menos. La bandera es muy importante y además no fue tan fácil tenerla. Pobre Don Manuel, tuvo que pasar tantas cosas por defenderla...

-¿Qué? ¿Quién es Don Manuel abuela? Cada vez entiendo menos.

-Don Manuel, Mariquita, es Manuel Belgrano, él fue quien creó la bandera.

-¿Y para qué la creó abuelita?

-Ay... es una historia muy larga, pero te la voy a contar. En esos años estábamos en guerra con los españoles quienes gobernaban nuestras tierras. Los españoles tenían una bandera en cambio el ejército que dirigía Don Manuel Belgrano no tenía una bandera. Tras que los pobres soldados tenían toda la ropa sucia y rota, y andaban caminando día y noche, no tenían ni siquiera una bandera a la que defender como tenían los españoles. A pesar de todo, lucharon contra los enemigos para que nuestras tierras fueran libres. En estas peleas a veces ganaron, otras perdieron, pero siempre intentaron lo mejor.

-¡Pobres! -dijo Mariquita. ¿Y por qué no se inventaban una?

-¡Claro! Eso es lo que pensó Don Manuel. Tener una bandera propia sería muy bueno. Entonces mandó a Buenos Aires a hacer una celeste y blanca. Y se la mostró a sus soldados, quienes estuvieron muy contentos y prometieron defenderla siempre, siempre. Pero había un problema...

-¿Qué problema abuela?

-Los gobernantes no estuvieron de acuerdo con lo que había hecho y se enojaron mucho con Don Manuel. Entonces le mandaron una carta para que hiciera desaparecer esa bandera.

-¿Y dónde la escondió?

-Acá viene la cosa m´hijita... Cuando la carta llegó al lugar donde estaba Don Manuel, él ya se había ido con todo su ejército para otro lado a seguir luchando, así que no se enteró que el gobierno estaba desconforme con este tema de la bandera.

-¡Ay qué suerte! Así que Don Manuel siguió viaje con la bandera.

-Claro, siguió nomás hasta que llegó a Humahuaca, un lugar muy lejos de aquí y ahí otra vez sacó la bandera y la enarboló.

-La enarbo... qué??? -preguntó Mariquita con cara de no entiendo nada mientras se miraba en el espejo para ver cómo iba quedando su peinado.

-La enarboló Mariquita, e-nar-bo-ló. Quiere decir que la izó, que la puso en el mástil y ahí flameaba con el viento frente a todos los soldados. Y por suerte había un curita cerca y la bendijo.

-Ay abuela, no entiendo nada, primero que la enarbo no sé cuánto... ¿Bueno y cómo termina la historia?

-Bueno, la cuestión es que el gobierno volvió a mandarle la carta a Belgrano y esta vez sí la recibió. En la carta le decían que hiciera desaparecer esa bandera y Belgrano les hizo caso, pero no tanto, porque no la hizo desaparecer sino que se la guardó...

-¿A dónde abuelita?

-No se sabe Mariquita, nunca se supo dónde la guardó...Pero por suerte hicieron otras y ahora en la plaza vamos a ver una... Bueno, miráte, mirá qué linda que estás con tus trenzas... ¿Vamos? Tanto cuento, tanto cuento que ya se hizo medio tarde...

-Sí, ya estoy escuchando los gritos de papá, vamos antes de que nos dejen abue...

Y así Mariquita y su abuela se fueron para la plaza...

Fuentes iconográficas

La observación de la siguientepintura permitirá obtener ciertas informaciones que se relacionan con las que aporta el relato, por ejemplo: el lugar central que ocupa Belgrano enarbolando la bandera; los soldados formados con los tambores y otros armados y montados a caballo; el fuego de los cañones sobre la orilla del río que da cuenta del contexto de guerra, etc.

Para saber más... María Remedios del Valle: una afrodescendiente en el ejército de Belgrano
Óleo sobre tela de Tomás del Villar (1947). El general Belgrano enarbolando la bandera ideada por él en 1812. Complejo Museográfico Enrique Udaondo (Luján). Imagen tomada de Wikimedia Commons en junio de 2022.

María Remedios del Valle. Imagen tomada de Wikimedia Commons en junio de 2022.

María Remedios del Valle era afrodescendiente, es decir que nació en estas tierras y era nieta o bisnieta de esclavos.

Como otras tantas mujeres en aquellos tiempos, que tenían presencia en los campamentos militares realizando tareas de costura o cocina, se unió al Ejército del Norte junto con su esposo e hijos.

Cuando se acercaba la Batalla de Tucumán, María Remedios se presentó ante el General Manuel Belgrano para pedirle que le permitiera atender a los enfermos en el campo de batalla.

Belgrano, como todos los militares de la época, se oponía a la incorporación de las mujeres a su ejército y entonces le negó el permiso. Pero ella persistió en su idea y llegó al frente de batalla alentando y asistiendo a los soldados, quienes al conocer su coraje comenzaron a llamarla: "La madre de la Patria".

Como María Remedios fue aceptada y reconocida por los soldados, Belgrano la nombró "Capitana" en su ejército.

El 8 de Noviembre -día de la muerte de María Remedios del Valle- es el "Día de las Afroargentinas y los Afroargentinos y de la Cultura Afro". De este modo, se reconoce y valora que la comunidad afro es parte constitutiva de nuestra historia.

¹ Adaptación del relato ¡La bandera!... ¡Hay que esconder la bandera! Zelmanovich y otros (1994) Efemérides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paidós.

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Continuemos estudiando | El Día de la Bandera en los jardines de infantes

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Una oportunidad para trabajar sobre las características de la bandera argentina y la figura de María Remedios del Valle.

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Continuemos estudiando | 9 de julio: Día de la Independencia

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En 1816, el Congreso de Tucumán declaró la independencia “del rey Fernando VII y de sus sucesores”; luego agregó la fórmula “y de toda dominación extranjera”. Marco general.

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Es frecuente resaltar, y con toda justicia, las hazañas militares de José de San Martín. Desde la batalla de San Lorenzo, inmortalizada por la tan conocida Marcha homónima y el sacrificio heroico del Sargento Cabral, hasta el cruce de los Andes y las batallas de Chacabuco y Maipú. De sus actividades en Chile y Perú y, luego del encuentro con Simón Bolívar en Guayaquil, lo vemos transitando su retiro en Europa, ya que solo estaba dispuesto a luchar por la independencia de los pueblos americanos y no en las guerras civiles que generaron las disputas políticas.

Comencemos leyendo el reportaje que una madre (docente) le hace a su hijo Juan, de nueve años.
-A ver, Juan, ¿qué te acordás?, ¿qué me podés decir de José de San Martín? -San Martín es un prócer muy muy querido en Argentina porque liberó América y liberó Argentina de los españoles. Era conocido de Belgrano y, cuando era chiquito, se fue a estudiar a Europa. -Contame, a ver si te acordás, tres datos más de San Martín. -Conoció a Juana Azurduy, nació en Yapeyú y le pidió ayuda a Simón Bolívar. -¿Y para qué le pidió ayuda? -Para liberar América. -¡Excelente Juan!
Desglosemos los datos que aporta Juan:

San Martín nació en Yapeyú un 25 de febrero de 1778 y vivió sus primeros años inmerso en la cultura guaraní.

"...Cuando era chiquito se fue a estudiar a Europa".

Su familia se trasladó a Málaga cuando tenía seis años. San Martín comenzó sus estudios en Madrid y en Málaga. A los catorce años, ya formaba parte del ejército español, combatiendo en el norte de África y, posteriormente, enfrentando a las tropas napoleónicas que habían invadido España. Esta etapa su vida está, por lo general, en una penumbra histórica, sobre todo si tenemos en cuenta que regresó a Buenos Aires a los treinta y cuatro años.

"...Es muy muy querido en Argentina porque liberó América".

Para profundizar el tema enunciado, recordemos que en 1797 Francisco de Miranda crea en Londres "La Gran Reunión Americana", organización política secreta con una estructura propia de las logias masónicas. En 1807 se abren filiales en Madrid y Cádiz. En esta última comienza a participar San Martín compartiendo, junto a otros americanos, los principios del liberalismo: libertad, igualdad, fraternidad, organización política republicana (a semejanza de los EEUU) o monárquica parlamentaria (al estilo de Inglaterra) y, por supuesto, la independencia de toda Hispanoamérica de la colonización española. En la Gran Reunión Americana participaron venezolanos como Andrés Bello y Simón Bolívar, chilenos como el militar Bernardo O´Higgins, rioplatenses como José Matías Zapiola, Tomás Guido y Martín Rodríguez, y también del exVirreinato del Río de la Plata, como San Martín, Marcelo T. de Alvear y Bernardo de Monteagudo.

San Martín compartía una mirada geopolítica, tenía conocimientos de la situación europea pos revolución francesa, de la experiencia norteamericana y de la necesidad insoslayable de la independencia de toda Sudamérica.

Con estos objetivos, San Martín y varios miembros de la Logia parten desde Londres y llegan a Buenos Aires en 1812. Es entonces donde crean la conocida organización política "Logia Lautaro" (en memoria del cacique araucano que resistió la conquista española y luchó hasta morir por la independencia de su pueblo) con mayoría de miembros de la ya preexistente "Sociedad Patriótica" y que continúa los lineamientos de La Gran Reunión Americana.

La primera acción política de la Logia Lautaro, con apoyo del recién creado cuerpo de Granaderos, fue derrocar al Primer Triunvirato que, dominado por Rivadavia y sus socios, favorecía a los recién arribados comerciantes británicos que fugaron el capital acumulado y debilitaba el proyecto independentista, subordinándose a los cambios geopolíticos en Europa.

El Segundo Triunvirato, ahora dominado por la Logia, convoca a la conocida Asamblea General Constituyente del Año XIII, con el propósito de declarar la independencia y elaborar una Constitución. Lamentablemente, divisiones y enfrentamientos internos hicieron imposible la concreción de dichos objetivos. La Asamblea quedó en manos de los alvearistas (Alvear negociará que estas tierras formen parte de un Protectorado inglés) y San Martín fue destinado al Ejército del Norte.

"...Era conocido de Belgrano... y de Juana Azurduy..."

La relación entre San Martín y Belgrano fue cordial y de admiración mutua. Este último le entregó el mando del Ejército del Norte en enero de 1814, y en el encuentro de Yatasto le confió los motivos de los desastres de Vilcapugio y Ayohuma: era imposible avanzar hacia el norte por el Alto Perú (actual Bolivia) debido a la fortaleza de los ejércitos realistas y el abandono al que eran sometidos los patriotas por las autoridades de Buenos Aires.

Por supuesto que San Martín no detuvo a Belgrano ni lo mandó preso, como le había sido reclamado por el gobierno desde Buenos Aires, a raíz de las derrotas de Vilcapugio y Ayohuma.

Que Juan nombre a Juana Azurduy probablemente sea un buen resultado de los renovados marcos historiográficos a través de los cuales se dan a conocer y enseñan los hechos, tal es el caso de las políticas de visibilización del papel de las mujeres en la historia. Esto también está presente, por ejemplo, en los contenidos educativos para las infancias producidos por el canal Paka Paka.

Por su precario estado de salud, San Martín se recluyó unos meses en la provincia de Córdoba. Hostigado por Alvear, solicitó al gobierno de Buenos Aires ser nombrado Gobernador Intendente de Cuyo. Solicitud que se le otorgó rápidamente, ya que lo alejaba de los centros del poder.

El gobierno de las provincias cuyanas (actuales Mendoza, San Juan y San Luis) es el ejemplo notorio del San Martín político, quien lejos de ocupar la posición de confinado, asumió dicha gobernación como estrategia del proyecto emancipador.

"...Es un prócer muy muy querido en Argentina porque liberó América y liberó Argentina de los españoles."

San Martín nunca se alejó del objetivo fundamental: liberar Hispanoamérica del colonialismo español, razón de su opción de vida.

Su breve estadía en el Ejército del Norte le había confirmado que, sin tomar Lima, era imposible el triunfo.

Así que el plan fue formar un pequeño ejército bien equipado en Cuyo, fortalecer a los patriotas chilenos expulsando definitivamente a los españoles que ocupaban el sur y, posteriormente, emprender la expedición al Perú. Los realistas tendrían que fortalecer la defensa de Lima, lo que permitiría el avance de Güemes desde el sur, en un juego de pinzas.

El plan se desbarató cuando los chilenos fueron vencidos por los realistas en Rancagua (octubre de 1814). Desorganizados y maltrechos pasaron a Cuyo, donde fueron recibidos por San Martín y los cuyanos.

Primera complicación: ahora había que recuperar Chile.

San Martín realizó un excelente gobierno de Cuyo, lo que le permitió contar con el apoyo popular para fortalecer el ejército. En su libro La voz del gran jefe, Felipe Pigna¹ describe y enumera algunas de las medidas que tomó:

No remitió impuestos exigidos por el gobierno de Buenos Aires y el Obispado de Córdoba, utilizándolos para cubrir las necesidades de los cuyanos.

Estableció un "impuesto a la riqueza" a razón de medio peso por cada mil de bienes declarados.

Gravó con un peso cada barril de vino y con dos los de aguardiente que se vendieran fuera del territorio.

Estableció un laboratorio de salitre y una fábrica de pólvora y un taller de confección de paños para vestir a sus soldados.

Creó canales y desagües para riego siguiendo la notable tradición de los habitantes originarios de la región, los huarpes.

Impulsó planes de fomento agrícola, que incluyeron la venta de tierras públicas que hasta entonces no eran cultivadas.

Fundó, de la mano de Fray Luis Beltrán, la metalurgia a nivel nacional. La fragua y los talleres montados en Mendoza fueron, en su tiempo, el mayor establecimiento industrial con que contó el actual territorio argentino: unos setecientos operarios trabajaban en ellos.

Organizó y reglamentó el servicio de correos y de policía.

Dictó la primera ley protectora a nivel nacional de los derechos del peón rural, obligando a los patrones a certificar por escrito el pago en tiempo y forma de su salario.

Prohibió los castigos corporales que se aplicaban a las niñas y a los niños en las escuelas.

Promovió la primera ley de protección a un producto nacional: el vino cuyano. Al igual que su querido amigo y compañero Manuel Belgrano, era un defensor de la producción nacional.

Fundó, con la colaboración de Godoy Cruz, el primer colegio secundario de Mendoza.

Estableció la vacunación obligatoria contra la viruela.

Construyó un nuevo establecimiento carcelario. Tomando conciencia de la poca comida suministrada hasta entonces a los presos, siguiendo las costumbres españolas, expresó: "Aquel escaso alimento no puede conservar a unos hombres que no dejan de serlo por considerarles delincuentes. Muchos de ellos sufren un arresto precautorio solo en clase de reos presuntos".

Con estas y otras medidas de gobierno, San Martín logró el apoyo incondicional del pueblo cuyano.

Después vendría su actuación en Chile y Perú. Y su estadía en Francia.

San Martín tuvo claro su proyecto político e hizo todo lo posible por alcanzarlo. El mismo estaba inserto en una nueva visión de la cultura americana. Creó bibliotecas en Mendoza, Santiago, Lima. Promovió la autoestima de las tropas y pueblos a su mando resaltando sus virtudes y siendo él el primero en cumplir lo que ordenaba. Consideró que la Libertad no siempre era valorada por los americanos por haber vivido tantos años bajo la colonización española, a la que habían naturalizado. Sus cartas a Artigas y a Estanislao López solicitándoles la búsqueda de unidad y su contundente negativa a combatir en las luchas internas lo muestran convencido del gran objetivo político del momento: la independencia del dominio español a cualquier costo. Rechazó los proyectos políticos de alvearistas y rivadavianos por buscar alianzas con los gobiernos de Portugal y Gran Bretaña (y hasta parientes de zares rusos) por considerar a los americanos incapaces de gobernarse por sí mismos.

A MODO DE CIERRE

Con motivo de la conmemoración del fallecimiento del General San Martín, compartimos algunos interrogantes sobre los cuales se considera valioso reflexionar desde la tarea que sostenemos como educadoras y educadores.

¿Cuáles son hoy los modelos culturales que hemos naturalizado y nos impiden lograr nuestra soberanía? ¿Los ponemos en discusión en nuestro ejercicio docente?

¿Tenemos una mirada geopolítica que permita visualizar de quiénes dependemos y de quiénes no queremos depender en el futuro? ¿La trabajamos con las y los estudiantes?

¿Promovemos la unidad latinoamericana como camino para profundizar la independencia de nuestros pueblos?

Quienes ejercen algún tipo de autoridad, ¿la legitiman exponiendo claramente los objetivos de trabajo, siendo coherentes con ellos y respaldándolos desde el accionar?

¿Cuál es nuestra competencia y nuestro desafío para continuar -a más de doscientos años de distancia- la gesta libertadora desde el ejercicio del rol docente?

¿En qué nos interpela como educadoras y educadores el ser político del "Padre de la Patria"?

RECURSOS

Los siguientes recursos pueden ser consultados para ampliar y trabajar el tema en las aulas:

BIBLIOGRAFÍA

Galasso, N. (2000). Seamos libres y lo demás no importa nada. Buenos Aires, Colihue.

Goldman, N. (Dir.) (1999). Nueva Historia Argentina. Buenos Aires, Sudamericana.

Guerra, F. X. y otros (1992). Modernidad e Independencia. Ensayos sobre las revoluciones hispánicas. Madrid, Mapfre.

Halperín Donghi, T. (1985). Reforma y disolución de los imperios ibéricos. Madrid, Alianza.

Pigna, F. (2015). La Voz del Gran Jefe. Buenos Aires, Planeta.

¹ Pigna, F. (2015). La Voz del Gran Jefe. Cap. San Martín Gobernador de Cuyo. Un gobierno ejemplar (p.202-205). Planeta, Buenos Aires.

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Continuemos estudiando | 17 de agosto: Paso a la inmortalidad del General José de San Martín

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En esta fecha se conmemora el aniversario de su muerte, sucedida en agosto de 1850. Marco general y propuestas por nivel y modalidad.

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Conmemoración del aniversario de la muerte del general José de San Martín

Es frecuente resaltar, y con toda justicia, las hazañas militares de José de San Martín. Desde la batalla de San Lorenzo, inmortalizada por la tan conocida Marcha y el sacrificio heroico del Sargento Cabral, hasta el cruce de los Andes y las batallas de Chacabuco y Maipú. De sus actividades en Chile y Perú y, luego del encuentro con Simón Bolívar en Guayaquil, lo vemos transitando su retiro en Europa, ya que solo estaba dispuesto a luchar por la independencia de los pueblos americanos y no en las guerras civiles que generaron las disputas políticas. [...]
Continuar leyendo el marco general .
Los soldados del ejército de San Martín

Tradicionalmente, la historia y su enseñanza en las escuelas se han dedicado a la vida de los héroes. Sin embargo, en las últimas décadas se ha puesto el foco en los estudios de la vida cotidiana y en incluir a sujetos colectivos. En este marco, el hecho de constituir a los soldados del ejército de San Martín en objeto de conocimiento permite comenzar a acercar a las niñas y a los niños a la historia de los sectores populares. Los jardines podrán ofrecer una propuesta que les permita responder a la pregunta: ¿Qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes?

Abordar este interrogante abre la posibilidad de que las alumnas y los alumnos mayores comiencen a realizar sus primeras aproximaciones, de forma entramada, a los sucesos de principios del siglo XIX (las guerras por la independencia), los actores sociales que los protagonizaron (tanto San Martín como sus soldados) y algunos aspectos de la vida cotidiana (cómo se alimentaban, vestían, combatían y transportaban los ejércitos).

A partir de esta indagación, será posible relatarles los motivos por los cuales San Martín y sus soldados emprendieron tamaña empresa. Si bien no se pretende abordar en profundidad estos procesos en el jardín, se espera que las y los docentes los tengan en cuenta para sumar información, y así contextualizar el recorte elegido.

Para responder este interrogante, se requiere poner a disposición distintos modos de buscar información a través de fuentes iconográficas, fotos de objetos antiguos conservados en los museos, breves textos explicativos que acompañan las imágenes, fragmentos de películas y relatos.

Si bien aún son escasas las investigaciones históricas sobre el lugar de las mujeres a principios del siglo XIX, es importante hacer visible "su ausencia" en la mayoría de las fuentes con las que contamos, así como preguntarnos, por ejemplo, acerca del trabajo que habrá requerido la confección de uniformes y banderas, para construir, de este modo, nuevas relaciones, inferencias e interrogantes sobre la construcción histórica de la feminidad y la masculinidad.

A lo largo del itinerario, sugerimos que confeccionen un listado con todos aquellos elementos que necesitó el ejército de San Martín para cruzar los Andes y vencer a los partidarios del rey de España. Este listado se revisará y completará en la medida en que el grupo consulte distintas fuentes, como un modo de organizar y sistematizar la información relevada. A partir del mismo, podrán reflexionar acerca de qué necesitarán para jugar "al cruce de los Andes" en el sector de construcciones.

Seguramente, el tema de la guerra será motivo de análisis y discusión. Hay quienes sostienen que es mejor no tratar estos tópicos en el jardín y, menos aún, dar lugar a que aparezca en el juego. En este caso, por un lado, la guerra resulta central para acercarse a comprender este período. Por el otro, pensamos que el juego ayuda a simbolizar y la apuesta es que aquello que se simboliza no se actúa.

A continuación, compartimos un conjunto de fuentes de información. Estas se irán articulando unas con otras a través de variadas actividades, que permitirán a las niñas y los niños conocer acerca de qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes.

FUENTES ICONOGRÁFICAS

Las alumnas y los alumnos podrán obtener algunas informaciones a través de la observación de los obras de arte, orientada por ciertas preguntas:

¿Cómo era el uniforme de San Martín?

¿Cómo estaban vestidos los soldados?

¿Qué armas llevaban?, ¿cómo se trasladaban?

Si las imágenes lo posibilitan, observar también la altura de las montañas, si estaban nevadas, los desfiladeros por donde se desplazaba el ejército, etc.

Los textos aportan nuevas informaciones para que las chicas y los chicos puedan tejer nuevas inferencias a partir de ellas.

Augusto Ballerini, El paso de los Andes (1890) [Óleo sobre tela]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons.

El ejército marchaba en larguísimas columnas. Los hombres debían llevar todos los alimentos necesarios porque no había forma de conseguirlos durante el viaje. En la alta montaña, en lugar de carne fresca, comían carne secada al sol y salada (llamada charqui), queso y galleta. Para soportar el frío y evitar el apunamiento, los soldados recibían vino, ajo y cebollas que debían comer crudas. Acampaban a cielo descubierto y sin carpas, arropados con el uniforme y una manta, en algún lugar seguro, donde hubiera agua y pasto para los animales. Por la mañana, tomaban aguardiente para entrar en calor, pero en una pequeña cantidad para no emborracharse. El ejército tardó 20 días en cruzar los Andes.

Pedro Subercasseaux (1908), Batalla de Chacabuco [Detalle]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons.

El uniforme servía para identificar a qué regimiento pertenecían los soldados y, por eso, cada cuerpo del ejército vestía de un color. La vestimenta debía durar catorce meses, de allí que muchos soldados volvían de las campañas vestidos con harapos. El vestuario básico incluía una casaca de paño, dos chalecos, dos pantalones, dos corbatines, dos camisas, un capote, una gorra de cuartel, dos pares de zapatos, dos pares de medias, una gorra de parada, una mochila de lona y un par de botas fuertes para la caballería. También una manta y una pava.

Juan Manuel Blanes (1872), La revista de Rancagua [Óleo]. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires. Fuente: Wikimedia Commons.

Antes de cruzar los Andes, San Martín entrenó al ejército en el campamento de El Plumerillo, ubicado en las afueras de la ciudad de Mendoza. Como la mayoría de los soldados no tenía formación para la guerra, se destinaban muchas horas para enseñarles a combatir.

A la izquierda de a imagen y en primer plano, puede observarse una parte de la tropa de soldados cargando las mulas con los elementos necesarios para el cruce. Los cañones, por ejemplo, se desarmaban y se transportaban en partes. A la derecha se observa un fogón y, detrás de él, una mujer. Las familias de algunos soldados eran admitidas en el campamento, pero vivían en un lugar separado.

Juan Manuel Blanes. La revista de Rancagua (1872). Óleo. Museo Histórico Nacional, Buenos Aires.
Imagen tomada de Wikimedia Commons.

En la imagen, se observa cómo San Martín, montado en su caballo, pasa revista a su ejército. "Pasar revista" era el procedimiento por el cual los oficiales del ejército supervisaban a los soldados. A la derecha, se observa el Regimiento de Infantería Nº 8, de pardos y morenos. De este modo se llamó a los negros y mulatos, que conformaron la mitad de la tropa del ejército de San Martín.

Centenares de esclavos negros fueron comprados a sus dueños para integrar un batallón separado, bajo la conducción de un jefe blanco. Los negros eran considerados buenos soldados por su talla corporal y su resistencia física y porque las normas del ejército eran muy parecidas a las que ya obedecían a diario. Muchos decidieron arriesgar su vida porque se les prometía su libertad, luego de pasar por lo menos cinco años en el ejército.

FOTOGRAFÍAS

Observar con las chicas y los chicos imágenes de las montañas en distintos momentos del año permitirá responder a la pregunta: ¿En qué momento del año el ejército habrá cruzado la cordillera?

OBJETOS QUE SE CONSERVAN EN LOS MUSEOS

En el Museo Histórico Nacional se conservan muchos de los objetos que San Martín llevó en el cruce: como la bandera del ejército de los Andes y los que detallamos a continuación:

Sombrero elástico o falucho: era muy común entre los jefes militares. En los cuadros El paso de los Andes y La Revista de Rancagua se puede observar cómo San Martín usaba su falucho para saludar a las tropas.

Poncho pehuenche: San Martín les pidió permiso a los pehuenches para pasar por sus tierras y ellos le regalaron este poncho que usaban los caciques para que los otros pueblos lo reconocieran y lo dejaran pasar.

Cofre o baúl: contiene un catre de campaña o cama plegable que San Martín usó en el cruce de los Andes para dormir.

Sable corvo de San Martín. Fuente: Wikimedia Commons.

La imagen muestra el sable corvo que San Martín trajo de Europa y lo acompañó en las guerras de independencia de Sud América. El "hilo" que lo acompaña se llama "la dragona" y permite sostener el arma porque es muy pesada. En algunos retratos se lo ve a San Martín con su uniforme y su sable corvo.

MATERIALES AUDIOVISUALES

Es importante contarles a las chicas y los chicos que algunos de estos materiales audiovisuales, si bien son "actuales", presentan una reconstrucción histórica que nos acerca a aquellos tiempos.

En esta película de Leandro Ipiña (2010), es posible ver la importancia de los mapas, el ejército en combate, sus uniformes, la escribanía donde escribían las cartas, la necesidad de comer cebolla para no apunarse, entre otras cuestiones. En el tiempo 1 hora y 15 minutos hay una escena de la batalla de Chacabuco que es la recreación del cuadro que se planteó observar.

Se trata de un programa de Canal Encuentro.Entre los minutos 34.25 y 37, da información sobre el uso de la mula y la necesidad de la leña.

Este documental de Ivana Cura (2017) muestra el cruce que en la actualidad realizan personas a caballo por los caminos seguidos por el ejército de San Martín.

Algunos documentales muestran el cruce que en la actualidad realizan personas a caballo por los caminos seguidos por el ejército de San Martín. Por ejemplo: "Cruce de los andes, San Martín 200 años" (Cura, Senado de la Nación argentina, 2017).

RELATO

En este caso, compartimos un fragmento de Las tres vidas de Fortunato (Zelmanovich, 1994), que recoge parte de la narración de un soldado a su regreso del cruce de los Andes y que permite aportar más datos a la pregunta que nos convoca.

-¿Tuviste miedo? -decía otro.

¹ Esta propuesta está basada en el material "Los soldados del ejército de los Andes" (Siede, 2014).

En todos los casos, el listado de los elementos necesarios para el cruce de los Andes supone reflexionar con el grupo acerca de la necesidad de dichos elementos.

³ Las pinturas del cruce de los Andes y del ejército son, en casi todos los casos, reconstrucciones que se hicieron a posteriori, a propósito de los festejos de los cien años de la Revolución de Mayo y con el objetivo de fomentar la identidad nacional.

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Continuemos estudiando | Los soldados del ejército de San Martín

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Propuesta para trabajar en torno a la pregunta ¿Qué necesitaron San Martín y sus soldados para cruzar la cordillera de los Andes?

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Cada 11 de Septiembre, en toda América Latina recordamos el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento, ocurrida en el año 1888 en Asunción del Paraguay. En honor a su tarea como educador y propulsor de la educación pública, laica y gratuita en nuestro país durante el siglo XIX, festejamos el Día de la maestra y el maestro como una manera de reconocer, también hoy, el trabajo de quienes diariamente asumen la responsabilidad social de educar en un mundo cada vez más complejo.

En el calendario escolar de la provincia de Buenos Aires, esta fecha es una de las más significativas para la comunidad educativa. Maestras y maestros, educadoras y educadores se reconocen como parte de una historia común y cuyos debates, aún abiertos, siguen presentando la necesidad de reflexionar y proponer nuevas estrategias y soluciones colectivas.

Una caracterización del lugar de Sarmiento en el panteón nacional invita a pensar en él como una figura polémica, polisémica y fuertemente contradictoria. Aun así, es innegable su contribución a la construcción y organización del sistema educativo público y nacional.

Nacido en 1811 en la provincia de San Juan, Domingo Faustino Sarmiento fue docente, intelectual, escritor romántico, periodista, militar y político. Rebelde y disciplinado, unitario en el interior, provinciano en Buenos Aires, estuvo exiliado y fue presidente de la Nación entre 1868 y 1874.

La dialéctica civilización o barbarie, explicada en el libro Facundo ¹ (para muchas personas obra cumbre de la literatura argentina), condensa su mirada romántica sobre la realidad social de América Latina. En ella se contrapone el admirado mundo europeo: citadino, educado, reglado, comercial; con las expresiones culturales irregulares de un mundo americano, rural, salvaje, indígena y gauchesco.

Con un talento literario prodigioso y a través de la figura de Facundo Quiroga, Sarmiento manifiesta su profundo rechazo por ciertos actores de la época. Con un ideario racista, distinguía a los indios (sobre quienes no pensaba en ningún tipo de inclusión) de los gauchos y mestizos, culturalmente inferiores pero posibles de civilizar. La presencia de Quiroga como un fantasma latente que amenaza el progreso de la nación, fundamenta las ideas de Sarmiento para la construcción de las instituciones. En este contexto, la educación resulta la herramienta fundamental para la civilización de la barbarie.

Junto con otros intelectuales y políticos de la época, agrupados en lo que se conoció como "Generación del '37", Sarmiento sostenía una preocupación por las formas en que debía organizarse el país después del proceso independentista. Para Sarmiento, el problema principal que enfrentaba la Argentina era la inmensidad de su territorio (al que llamaba "desierto") y la manera de enfrentarlo era a través de la expansión de las ciencias e industrias, donde la educación cumplía un rol clave.

En su libro Educación Popular ³, sienta las bases sobre cómo deberían ser, según sus ideas, los sistemas educativos en América Latina: describe y explica los lineamientos curriculares, el rol que debía cumplir la disciplina, cómo organizar las rutinas escolares, la inspección, qué materias debían incluirse y cuáles eran los materiales necesarios. Su obsesión lo lleva a profundizar en cada detalle. Un largo viaje en el que estudia de cerca los sistemas educativos de Suiza, España, Prusia, Inglaterra, Francia y Estados Unidos, le da una mirada global y un conocimiento aún más amplio sobre el tema.

Hacia fines del siglo XIX, a partir del triunfo de la escuela moderna y de la construcción de escuelas en todo el país, fue necesario formar un cuerpo de profesionales especialistas en la enseñanza. Fue el Estado quien asumió la responsabilidad de preparar a las maestras y los maestros y con este objetivo se organizó el sistema magisterial a través de la fundación de Escuelas Normales en varias provincias. Estas escuelas estuvieron inicialmente dirigidas por educadoras norteamericanas convocadas y contratadas por Sarmiento durante su presidencia. Si bien en un primer momento las Escuelas Normales fueron pensadas con una modalidad mixta, unos años después el acceso se restringió solo para mujeres, quienes a la vez estaban excluidas del ingreso a los Colegios Nacionales.

Durante la década de 1870 y 1880 llegaron más de 60 maestras norteamericanas. Entre ellas podemos mencionar a Mary O'Graham, Jennie Howard, Jeannette Stevens. En la actualidad algunas de las escuelas normales llevan el nombre de estas mujeres, Por ejemplo, el Normal N° 1 de la ciudad de La Plata "Mary O'Graham".

Estas escuelas tienen una larga historia y se han ido transformando según el devenir de las distintas políticas públicas educativas. En la actualidad funcionan como unidades académicas que incluyen desde el nivel inicial al superior, muchas de ellas en los mismos edificios centenarios que las vieron nacer.

El legado de Sarmiento en su constitución es muy importante, pero también lo es el de muchas mujeres anónimas que formaron parte de este proceso.

En este período también desarrolla su amplia carrera Juana Manso, una educadora, escritora y periodista destacada que trabajó mano a mano con Sarmiento en su proyecto educativo. En Brasil fundó una revista destinada a las mujeres y abiertamente feminista que luego fue replicada en una publicación conocida como Álbum de Señoritas. Juana Manso era propietaria de este periódico sobre literatura, moda, bellas artes y teatro, algo inusual para una mujer en aquellos tiempos. Fue directora de la Revista Anales de la Educación Común de la provincia de Buenos Aires entre los años 1865 y 1875, en cuyas páginas inscribió sus análisis y propuestas para la educación común, y fue la primera funcionaria mujer en integrar el Consejo Nacional de Educación. En esos años, propuso un proyecto de Ley Orgánica de la Enseñanza Común, en el que buscaba profesionalizar la formación docente y mejorar los salarios, entre otros objetivos.

Si bien cada nivel y modalidad tiene su particularidad y es necesario considerar distintas complejidades según las edades de las niñas, los niños y las y los jóvenes, las efemérides siempre convocan a pensar, reactualizar, o incluso cuestionar, aquellos valores e ideas que las sociedades muchas veces sostenemos de manera naturalizada. Siempre es un ejercicio reflexivo muy interesante para hacer desde el presente y en las aulas.

El 11 de Septiembre, entonces, constituye una fecha importante para revisitar la historia de nuestro sistema educativo nacional, poner en valor el trabajo docente en el pasado y en el presente y proponer nuevos horizontes centrados en la defensa de la educación pública, inclusiva y de calidad.

Para profundizar más sobre el tema se recomienda el siguiente material audiovisual elaborado por la Universidad Pedagógica Nacional, UNIPE. Recupera la trayectoria de Domingo Faustino Sarmiento a través de entrevistas a diferentes especialistas:

DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO- Serie Maestros de América Latina (Este sitio puede consumir datos móviles).

Para abordar esta efeméride desde una perspectiva de género y conocer más sobre la vida y obra de Juana Manso, recomendamos la colección "El género de la patria" disponible en el portal Educ.ar.

La investigadora Cecilia Linare realiza un minucioso análisis de la profesión docente y del rol que han desempeñado las mujeres en el sistema educativo desde sus orígenes hasta el presente a fin de deconstruir la caracterización de un perfil laboral históricamente asociado a los cuidados de la maternalización y la feminización del trabajo docente

11 de Septiembre: "Enseñar la patria". Un afiche, propuestas de actividades por nivel educativo y para conversar en familia, con materiales complementarios para volver a pensar nuestro pasado como nación.

Bibliografía:

¹ El marco general fue elaborado a partir del material "Maestras de la patria" de la colección "El género en la patria". Disponible en el Portal Educ.ar.

Sarmiento, D. 2 Facundo o Civilización y Barbarie en las pampas argentinas. (1845).

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Continuemos estudiando | Día de la maestra y el maestro

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Marco general vinculado al 11 de Septiembre, una fecha en la cual se rememora el fallecimiento de Domingo Faustino Sarmiento.

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Continuemos estudiando | Juana Manso, una maestra argentina

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Propuestas para conocer la vida de una gran maestra de nuestra historia.

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Continuemos estudiando | Día del Respeto a la Diversidad Cultural

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El 12 de octubre se conmemoran las resistencias de los pueblos indígenas de la Argentina como parte fundamental de nuestra identidad cultural.

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Las orientaciones docentes que acompañan a estas fichas están disponibles en La vestimenta: funciones, tradiciones y modos de producción

La costumbre de vestirse
LA COSTUMBRE DE VESTIRSE
A diferencia de los animales, las personas no tienen coberturas en sus cuerpos y necesitan ropa para protegerse del frío y del calor. Según quienes investigan, hace unos 10.000 años, la temperatura del planeta Tierra bajó y por esa razón las personas necesitaron de abrigo y comenzaron a cubrir sus cuerpos con las pieles de los animales que cazaban para alimentarse.

Como las pieles resultaban muy pesadas e incómodas, algunos pueblos comenzaron a reemplazarlas por prendas de lana de distintos animales, de algodón y otras fibras vegetales que tejían en telares construidos por ellos mismos. En la mayoría de los pueblos que conocemos, tejer fue una actividad que realizaban sobre todo las mujeres.

Mujer Selknam con su hija. Isla Grande, Tierra del Fuego, 1923. Fotografía de M. Gusinde Hentschel. Archivo General de la Nación (AGN).
¿PARA QUE SE USA LA VESTIMENTA?
Cuando hablamos de vestimenta nos referimos no solo a la ropa sino también al calzado y a los accesorios como los cinturones, los gorros o las bufandas, los bolsos y las carteras, los collares y otros adornos.

Las vestimentas no solo se usan para cubrirse y protegerse. Desde épocas muy antiguas las vestimentas se usaban para mostrar las diferencias entre las personas. Como abrigo, da lo mismo una campera azul o roja, que sea lisa o estampada. Sin embargo, se producen muchísimas combinaciones y dibujos para satisfacer las preferencias de quienes las compren.

En la época colonial y en nuestra época la vestimenta marca diferencias entre la gente rica y pobre, entre las niñas y los niños o las ancianas y los ancianos, entre una persona que va a su trabajo o alguien que sale a practicar un deporte. Hasta hace algunos años, era muy diferente la vestimenta para las mujeres y para los hombres, pero el reconocimiento de los derechos de la mujer y los nuevos modos de pensar los géneros influyeron también en las ropas y actualmente las diferencias dejaron de ser tan grandes.

Un abuelo con su nieto en el bar en 1920. Foto tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

Durante mucho tiempo, en algunas sociedades se consideró que los niños no debían usar pantalones largos antes de los 12 o 13 años. Las nenas, por su parte, no usaban pantalones, solo polleras y vestidos.

La ropa de trabajo, por otra parte, muchas veces se diferencia de las demás vestimentas. Generalmente se trata de ropa más cómoda para realizar ciertas tareas y más resistente a las manchas y al desgaste. En algunos oficios o profesiones se utilizan uniformes que dejan ver a simple vista de qué se ocupa la persona que los usa.

Barrendero en una plaza de San Isidro. Imagen tomada del sitio oficial del Municipio de San Isidro.
CAMBIOS A TRAVÉS DEL TIEMPO
Como vimos, las mujeres y los hombres primitivos se vestían con pieles y con cueros de los animales que cazaban. Con el paso del tiempo, se empezaron a tejer ropas con fibras vegetales o lana de ovejas, vicuñas y llamas. Desde entonces, pasaron miles de años y actualmente las vestimentas se elaboran con materiales muy diversos, como por ejemplo: seda, algodón y lino, que se producen con materias primas naturales; en cambio el poliéster, en cambio, se fabrica artificialmente. Las telas artificiales tienen algunas ventajas: son más baratas que las telas naturales, se secan más rápido y no hace falta plancharlas porque no se arrugan.

La forma de confeccionar las prendas cambió mucho a lo largo del tiempo, pero en todas las épocas fue una tarea muy importante a la que las sociedades le dedicaron mucha energía y mucho tiempo.

El hilado, el tejido y la confección artesanal de la vestimenta

Estas personas integran una comunidad diaguita que vive en el norte de nuestro país, en la provincia de Catamarca. En esta foto están vestidos con sus ropas tradicionales que los protegen del frío intenso que hace en la Puna.

Imagen tomada de la Serie Pueblos Originarios. Ecos de la puna. Canal Encuentro.

Las nenas que se observan en la siguiente foto, muestran una madeja de lana de vicuña ya hilada y un sombrero de lana de oveja tejido por su mamá.

Imagen tomada de la Serie Pueblos Originarios. Ecos de la puna. Canal Encuentro.

UNA LEYENDA MAPUCHE: LA LEYENDA DE LA LALEN KUZÉ

Cuentan las ancianas y los ancianos mapuches que la LALEN KUZE, la araña madre, era la gran tejedora de la naturaleza. La vieja araña tejedora era la dueña del hilado y del tejido. Tenía sus manos arrugadas de estirar día y noche el vellón de las ovejas y obtener hebras de lana negra y de lana blanca que luego teñía con los colores que ella misma había descubierto en las plantas, la tierra y el mar. Y así, entrelazaba y anudaba una hebra con otra, una hebra de maqui y una de quillay.

La LALEN KUZE, dicen las personas ancianas, se aparecía en los sueños de las jóvenes mapuches para enseñarles los secretos del hilado y del tejido. Les enseñaba a tender las fibras, a entrelazarlas y anudarlas y también les revelaba cómo obtener los materiales para dar distintos colores a las fibras.

Por primera vez, la misma LALEN KUZE le había transmitido su sabiduría a la Madre del pueblo mapuche, diciéndole:

"MUJER, MADRE ARAÑA QUE ENTRELAZAS Y ANUDAS

UNA HEBRA DE MAQUI CON OTRA DE QUILLAY

PARA ABRIGAR A TUS HIJOS

Pero la LALEN KUZE transmitía su sabiduría de gran tejedora con una condición. La joven que aprendía sus enseñanzas tenía la obligación de enseñarselas a sus hijas para que el conocimiento del tejido pasara de madres a hijas, de generación en generación.

"ESOS MISMOS SECRETOS

DEBERÁS ENSEÑAR

A UNA ARAÑA MÁS JOVEN

Poncho mapuche, imagen tomada del Museo Histórico Nacional.

La vestimenta en la época de la colonia

Las vestimentas no se usan solo para cubrirse y protegerse. Desde épocas muy lejanas las vestimentas fueron también una manera de expresar las diferencias entre las personas de distintos grupos sociales, entre personas adultas (mujeres y varones) e infancias, y muchas otras.

Hace más de 200 años, en la época colonial, la gente de los sectores populares y la de las élites se vestían de manera muy diferente. La vestimenta también era muy distinta entre mujeres y hombres. Las niñas y los niños, por su parte, se vestían de una manera similar a las personas adultas de su grupo social.

Para conocer las vestimentas que usaban las distintas personas, vamos a trabajar con "Fiestas Mayas", la obra que realizó el artista francés Charles Pellegrini para representar los festejos de la Revolución de Mayo del año 1841 en la Plaza de la Victoria (la actual Plaza de Mayo).

Entre las personas que participan hay mujeres, hombres, niñas y niños de distintos grupos sociales: ¿Se animan a descubrirlas y descubrirlos? Señalen una mujer adulta de la élite, un hombre de los sectores populares, una niña de la élite, un niño de la élite. ¿Cómo se dieron cuenta? ¿La vestimenta les ayudó a hacer esta identificación? Ahora observen los siguientes fragmentos de la misma la obra en la que ven grupos de personas que están en la plaza participando de los festejos.

¿Quiénes aparecen representadas en cada una de ellas? ¿A qué grupo social pertenecen? ¿Cómo están vestidas? ¿Qué están haciendo?
En su obra El mercado, el artista Emeric Essex Vidal, representó la misma plaza principal un día de mercado. En la obra se ve la Recova Vieja, una construcción con muchos arcos que atravesaba la plaza. En la Recova había comercios que vendían alimentos (pescados, hortalizas, frutas, panes, huevos), escobas, velas o telas. Además, vendedoras y vendedores ofrecían su mercadería en sus carretas o en el suelo de la plaza. Según Vidal, las damas nunca iban al mercado a hacer las compras. Lo hacían los hombres o las esclavas y los esclavos de la casa.

El mercado, Emeric Essex Vidal, 1820.
Para descubrir y señalar:

Una mujer que lleva una mulita agarrada de la cola y una canasta con panes con vestimenta sencilla y un pañuelo en la cabeza.

Un vendedor de aves vestido con un poncho amplio y a rayas.

Vendedoras de pescado, aves y huevos con amplias faldas lisas y con las cabezas cubiertas con pañuelos.

Un esclavo que lleva la mercadería (un gran pescado y dos gallinas), está descalzo con un pantalón y una camisa abierta.

Un caballero haciendo compras, vestido con sus vestimentas características.

Algunos milicianos con uniformes.

La confección de la ropa

Taller de costura en Buenos Aires, 1906. Fotografía tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

Las señoras de la fotografía son Mercedes Unzué de Quintana y Clara Cobo de Anchorena, 1932. Esta imagen fue publicada en la revista Caras y Caretas N° 1742 en febrero de 1932. Fotografía tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

Estas niñas están patinando en la Plaza San Martín, en la ciudad de Buenos Aires. No sabemos exactamente en qué año fue tomada esta fotografía, pero podemos pensar que es de la década de 1950. Fotografía tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

¿Ropa de mujeres y ropa de varones?
LAS MUJERES ELIGEN USAR PANTALONES
Hoy en día, una mujer decide si se pone un pantalón o una pollera. Pero no siempre fue así. Durante mucho tiempo el pantalón fue una prenda exclusivamente masculina.

Cuando las mujeres empezaron a incorporarse como trabajadoras en fábricas y otros empleos, algunas de ellas decidieron usar pantalones a la hora de asistir a sus tareas. Los pantalones les resultaban mucho más cómodos para trabajar. Muchas otras los comenzaron a elegir simplemente porque les gustaban más y los usaban no solo para trabajar.

Desde esos años, muchas mujeres comenzaron también a sostener fuertes luchas por la igualdad de derechos entre mujeres y hombres. Exigieron recibir el mismo sueldo por realizar los mismos trabajos, reclamaron el derecho a votar para elegir autoridades políticas y el de ser candidatas para ocupar cargos públicos.

En 1960, la decisión de las mujeres de usar pantalones ya se había difundido por casi todo el mundo.

Las siguientes fotografías fueron tomadas del Archivo General de la Nación (AGN):

Imagen 1. Un grupo de mujeres preparadas para practicar tenis en un club. Fotografía del año 1915.

Imagen 2. Un niño que va a la escuela. Fotografía del año 1914.

Imagen 3. Un grupo de varones que se dedica a la política. Fotografía del año 1908.

Imagen 4. Fotografía del año 1912. Un grupo de mujeres inmigrantes con sus bebés llegando a la Argentina.

Imagen 5. Niños espiando al circo detrás de las chapas. Fotografía del año 1935.

Imagen 6. Niñas saltando a la soga. Fotografía del año 1900.

Estas fotografías fueron tomadas entre el año 1908 y el año 1935:

¿Cómo están vestidos los varones?

¿Cómo están vestidas las mujeres?

¿Cómo es la ropa de las niñas? ¿Y la de los niños?

La ropa de las niñas y la de los niños, ¿es diferente a la de las adultas y los adultos?

Además de las diferencias entre géneros y entre las personas adultas y las infancias, ¿qué otras diferencias encontrás en la ropa de quienes están en las fotos?

Muchas de estas prendas nos parecen raras porque pasó mucho tiempo y ya no se usan, pasaron de moda. ¿Te imaginás vestida o vestido como alguna de estas personas? ¿Te gusta alguna de las prendas que se observan en las imágenes?, ¿cuál? ¿Para qué la usarías?

Otras diferencias en las vestimentas
LA ROPA DE TRABAJO
Algunas ropas resultan más cómodas o apropiadas que otras para realizar ciertas tareas. Por ejemplo, para practicar algunos deportes o para ejercer algunos oficios y profesiones se requiere de vestimenta con características especiales.

Las barrenderas y los barrenderos, quienes recolectan residuos, los obreros que cubren pozos en el asfalto y muchas otras personas usan, preferentemente, ropas de colores brillantes como el naranja o el verde claro para que quienes conducen los vehículos las y los vean desde cierta distancia y así evitar accidentes.

Barrendero en San Isidro. Imagen tomada del sitio oficial del Municipio de San Isidro.

Imagen tomada del sitio oficial de la Municipalidad de Neuquén.

Estos barrenderos, además de los colores en la vestimenta, usan guantes para proteger sus manos.

Las médicas y los médicos, las enfermeras y los enfermeros, las trabajadoras y los trabajadores de la salud en general, suelen usar guardapolvos o ambos -que son conjuntos de pantalón y casaca- blancos o de colores. En algunas ocasiones se protegen a sí mismos y a sus pacientes con otros elementos, por ejemplo guantes, cofias y barbijos.

Las trabajadoras y los trabajadores de la construcción usan casco para proteger su cabeza de posibles golpes y guantes de látex para no sufrir quemaduras y cortes.

Construcción de viviendas en Tandil. Imagen tomada del sitio oficial del Gobierno de la provincia de Buenos Aires.

Quienes desde hace mucho tiempo utilizan vestimentas especiales son las cocineras y los cocineros.

Imagen tomada del portal Argentina.gob.ar.

Cocina de la confitería del Molino. Buenos Aires, s/f. Imagen tomada del Archivo General de la Nación (AGN).

1 Fragmentos del poema mapuche "Lalen kuzé, araña vieja" de Clorinda Curninao R.

2 Fragmentos del poema mapuche "Lalen kuzé, araña vieja" de Clorinda Curninao R.

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Continuemos estudiando | La vestimenta: funciones, tradiciones y modos de producción

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Serie de fichas que desarrollan diferentes aspectos de la vestimenta a través de fotografías y textos.

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Mitos, cuentos y leyendas pasan de generación en generación y se recuerdan desde tiempos inmemoriales. En este particular taller, Lila y Nico acompañan a su abuelo mientras intenta reparar su auto. El abuelo recuerda muchas historias y comparte con sus nietos charlas, aventuras y experiencias ocurridas en distintos lugares de Latinoamérica.

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La sociedad y la escuela se detienen para recordar ciertas fechas que resultan significativas por distintos motivos. Esta puede ser una buena ocasión para discutir diferentes miradas y enriquecer las propias.

El 10 de noviembre fue elegido como el Día de la Tradición en conmemoración del nacimiento del poeta argentino José Hernández, autor del poema El gaucho Martín Fierro y su continuación, La vuelta de Martín Fierro . Ambas obras relatan en forma de verso la experiencia de un gaucho.

La tradición suele considerarse como un legado de las generaciones que nos preceden, como un "testimonio objetivo" del pasado que pareciera ser más auténtico en la medida en que se mantiene inalterado.

Sin embargo, esta concepción oscurece la idea de que toda tradición supone siempre cierta selección acerca de qué se incluye y qué se excluye para formar parte de ella (Williams, 1997). Por lo tanto, esta selección que es habitualmente presentada y admitida como "La Tradición" -tal es el caso, entre otras, de la imagen del gaucho como emblema de la argentinidad- es una versión que se instituye como "el pasado significativo" en un campo de definición político y cultural en el que los grupos sociales ocupan posiciones de poder que son desiguales.

Precisamente, las tradiciones forman parte de un proceso en continua construcción en el cual el pasado es resignificado desde los sentidos que están en disputa en el presente y, en ese proceso, se van conformando múltiples identidades colectivas. Desde esta perspectiva, esta conmemoración puede ser una oportunidad tanto para repensar los sentidos y las prácticas que se condensan en esta versión de "la tradición" como aquellos que son omitidos y, a la vez, intentar desnaturalizar cuáles son aquellas tradiciones que nos habitan para continuar transformándolas. Se trata de invitar a niñas, niños, adultas y adultos a que nos preguntemos acerca de cuáles y cómo son nuestras tradiciones, cómo las aprendimos, con qué modificaciones las seguimos manteniendo, qué significados y valoraciones les otorgamos, en qué sentidos nos gustaría modificarlas.

Múltiples y variadas tradiciones se van transmitiendo de generación en generación y, en ocasiones, una misma tradición se va desplegando en prácticas culturales distintas -en las familias, en los barrios, en las comunidades- entrelazándose en el tejido de la vida cotidiana. Dentro de esa diversidad de tradiciones, "tomar mate" pareciera ser considerada como una tradición, una práctica social y cultural que nos reúne, con diferencias: mate amargo, mate dulce, tereré, mate de leche, cebado con pava o con termo y tanto más.

El mate se caracteriza porque suele tomarse en un solo recipiente y compartirse entre todas y todos los miembros de la ronda, pese a que como resultado de la pandemia la ronda en algunos casos haya quedado restringida solo a las y los convivientes (a veces incluso, cebando en mates distintos).

En este intento de abrir la discusión acerca de cuáles son las prácticas culturales que incluimos como parte de nuestras tradiciones, cuáles quedan excluidas y cuáles son los sentidos que les atribuimos a unas y a otras, queremos recuperar la historia del mate -por lo general, ignorada- como una costumbre de origen guaraní.

A continuación, compartimos una leyenda que reconstruye el origen guaraní de la yerba mate y que da cuenta de algunos de los significados que recoge esta tradición para este pueblo originario. Las leyendas son narraciones que en su proceso de transmisión crean y recrean las cosmovisiones de los grupos y sus tradiciones y, al igual que ellas, van pasando de generación en generación, de forma oral, y es por eso que tienen distintas versiones.
La leyenda del mate y la luna (Anónima)
Los guaraníes cuentan que la luna, Yacy, paseaba desde siempre por los cielos nocturnos, observando curiosa los bosques, las lagunas, el río y los esteros desde lo alto. Cada día contemplaba su belleza como una niña que está conociendo el mundo por primera vez.

Sin embargo, a sus oídos fueron llegando los relatos de quienes habían visitado el mundo y que le iban contando de la vida de los animales, de la belleza de las flores, del canto de los grillos, el piar de las aves, del sonido del río, y la luna fue tornándose cada vez más curiosa y con deseos de visitar la tierra.

Así que un día se decidió y junto con Araí, la nube, fue a pedirle autorización a Kuaray, el Sol, para que las dejase bajar a la tierra para así poder contemplar de cerca las bellezas del mundo. El dios Sol se mostró reacio a dejarlas partir, pero por fin cedió y las dejó marchar. Solo les impuso una condición: en la tierra serían vulnerables a los peligros de la selva como cualquier humano, aunque también serían invisibles para ellos. Luego las dejó partir.

Fue así como la luna, Yacy, llegó un día a la tierra. Y junto con Araí fueron visitando los lugares que veían desde las alturas, maravillándose a cada paso. Observaron de cerca cómo las arañas tejían sus redes, sintieron el frío del agua del río, tocaron la tierra roja con sus manos.

Tan absortas en su mundo estaban ambas diosas que no se percataron de la acechanza de un yaguareté que las seguía de cerca. El felino estaba hambriento y quería comer, por lo que en un momento largó el zarpazo para atrapar a las mujeres.

En el momento justo cuando estaba por alcanzarlas, el animal fue alcanzado por una flecha lanzada por un joven cazador guaraní, que justo pasaba por el lugar y que sin saberlo salvó la vida de las diosas.

El joven cansado por la búsqueda, pero feliz por su conquista, decidió descansar al pie de un árbol, antes de regresar a su aldea o tekoa. Y entonces, se durmió. En sus sueños fue visitado por las diosas que, vestidas de blanco, le hablaron con cariño. Yacy le dijo que, como símbolo de gratitud, cuando llegue a su aldea o tekoa encontraría un arbusto a la entrada que nunca antes había visto. Le dijo cómo hacer con sus hojas para preparar una infusión que uniría a las personas de todas las familias o tevys, como símbolo de hermandad y de confraternidad.

Cuando se despertó y volvió con su gente, el joven cazador vio el arbusto a la entrada de la aldea y, siguiendo las instrucciones que la diosa le dio en sueños, el muchacho buscó una calabaza hueca, picó las hojas del arbusto, las puso dentro y llenó el cuenco con agua. Luego, con una pequeña caña tomó la bebida. Inmediatamente compartió la infusión con la gente de la aldea o tekoa que observaba curiosa el trabajo del cazador. La calabaza fue pasando de mano en mano y todos fueron tomando la infusión.

Así nació el mate, que une a las personas, que es un símbolo de paz y confraternidad, que fue un regalo de la luna a las personas para que compartan vivencias, para que fomenten su amistad, o para que disfruten un silencio compartido.

La leyenda de la yerba mate es una producción de PakaPaka, disponible en el Portal Educ.ar, donde se presenta una adaptación de la leyenda de la yerba mate.
Preguntas para conversar entre chicas, chicos y personas adultas

¿Toman mate en sus hogares? ¿En qué momentos del día? ¿Quiénes y cómo lo ceban? ¿Son siempre las mismas personas las encargadas de armar y cebar el mate? ¿Por qué?

¿Con quiénes aprendieron a tomar mate? ¿Qué es lo que más les gusta de tomar mate? ¿Qué es lo que menos les gusta? ¿Qué cambiarían de esta tradición?

¿Siempre se tomó el mate de la misma manera en sus familias? ¿De qué modos fue cambiando?

Las y los docentes pueden sugerir a las chicas y a los chicos que pregunten a las familias amigas o vecinas cómo toman el mate, para luego reflexionar acerca de qué costumbres son parecidas y cuáles diferentes de las suyas.

¿Conocen otras prácticas que también transmitan valores como el de compartir o el de la amistad, como cuenta la leyenda sobre el mate?

Para terminar, interesa una vez más aproximar la noción de tradición a la idea de transmisión, tal como es planteada por Hassoun (1996). Desde esta perspectiva, la transmisión forma parte de ese lazo social que da continuidad al pasado, pero no desde la mera repetición sino como un modo de ofrecer a las nuevas generaciones una herencia en la cual inscribirse -desde las interrogaciones y discusiones del presente- y que, a la vez, las habilita a transformarla en ese proceso de construcción colectiva del tiempo por venir.

Bibliografía
Haussoun, Jacques (1996) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires, Ediciones de la flor.

Williams, Raymond (1997) Marxismo y Literatura. Barcelona, Editorial Península.

Imagen de portada: Freepik.es

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Continuemos estudiando | El mate como tradición

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Propuesta para trabajar el 10 de noviembre. La leyenda del mate y la luna.

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Secuencia Didáctica del 25 de Mayo de 1810. Martinez y Pereyra 10.11.24

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Cuento: Sonidos de la Época Colonial / 25 de Mayo 1810

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25 de mayo de 1810. Los sonidos de la época

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Dirección de Educación de Jóvenes, Adultos y Adultos Mayores

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Continuemos estudiando | Gesta de Mayo y Revolución de 1810

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Orientaciones para la planificación pedagógica de la Semana de Mayo.

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Sentido de la propuesta y consideraciones generales

La enseñanza de las Ciencias Sociales en el primer ciclo de la educación primaria busca enriquecer las ideas que las chicas y los chicos tienen acerca de la vida en sociedad, a cuestionar o relativizar otras, a indagar nuevos aspectos de temáticas cercanas o aproximarse a otras desconocidas para construir representaciones que progresivamente les permitan empezar a observar la diversidad y la complejidad de los mundos sociales del presente y del pasado, así como a desnaturalizar su mirada sobre las sociedades y sobre el conocimiento social. Desnaturalizar las representaciones de la vida en sociedad, diversificarlas y complejizarlas son aspectos fundamentales para contribuir a la formación ciudadana de las alumnas y los alumnos de nuestras escuelas.

Con estas intenciones que enmarcan la enseñanza en el primer ciclo presentamos una propuesta sobre la vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, es decir, de fines de la etapa colonial y primeras décadas posteriores a la Revolución de Mayo. Si bien en este tiempo se condensan cambios políticos sustanciales, no se producen cambios significativos en la vida social y urbana de la región. Por eso proponemos trabajar sobre este tiempo. Además porque disponemos de fuentes diversas situadas en esas décadas que resultan propicias para abordar el tema con las niñas y los niños de primer ciclo.

Para aproximar a las chicas y los chicos al conocimiento de ciertos aspectos de la sociedad de la Buenos Aires de principios de siglo XIX, proponemos trabajar con los diferentes grupos que la integraban y hacer foco en la vida cotidiana de alguno/s de ellos. La sociedad colonial conformada a partir de la conquista de América fue estamental, jerárquica, profundamente desigual. El orden legal impuesto por la colonia establecía clara y explícitamente las posibilidades y los límites de los diferentes grupos en base al origen étnico de sus integrantes. Si bien existen muchas clasificaciones de la época que buscaron "ordenar" la diversidad impuesta por el mestizaje, dar nombre a cada pequeña parcialidad, podemos decir que la sociedad colonial estaba compuesta por dos grupos muy diferentes entre sí: un grupo privilegiado integrado por europeos (los conquistadores y sus descendientes) y los sectores populares subordinados a los primeros (los indígenas, los esclavos y los "mezclados", es decir, todos los nacidos de la unión de indígenas, esclavos y blancos). El grupo privilegiado se llamó a sí mismo "gente decente" y denominó "bajo pueblo" o "plebe" a los sectores populares.

La desigualdad entre estos grupos sociales era un principio ordenador de esta sociedad. Como anunciamos en el párrafo anterior, las características de los grupos sociales y los principios que rigen la vida social en la etapa colonial no se van a modificar "a la par" de los cambios políticos radicales que marcaron el fin del imperio español en la región a partir de la Revolución de Mayo. La vida social y urbana de Buenos Aires va a mantener muchas de sus características durante las décadas posteriores a la revolución.

La vida cotidiana de los grupos sociales es una puerta de entrada que permite abordar la desigualdad constitutiva de esta sociedad. Proponemos enseñar sobre las prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos, ámbitos de sociabilidad de los grupos privilegiados y de los sectores populares. En el caso de los grupos del "bajo pueblo", sugerimos hacer foco en uno de ellos para profundizar la mirada: los esclavos africanos y sus descendientes. Interesa adentrarse en las particularidades de su vida cotidiana, considerar las razones de ciertas prácticas o costumbres y analizar los tipos de relación y vínculos entre los grupos estudiados. A través del análisis compartido de relatos, textos, pinturas de la época y producciones audiovisuales, las chicas y los chicos podrán aprender sobre la cotidianidad de estos grupos y aproximarse así a conocer algunos aspectos de la sociedad rioplatense de la primera mitad del siglo XIX.

Para que las alumnas y los alumnos puedan dar sentido a las cuestiones enunciadas, será necesario presentarles el contexto en el que vivían los grupos estudiados. Para eso nos centraremos en la Buenos Aires de las primeras décadas del siglo XIX, en la "pequeña aldea" (capital del virreinato del Río de la Plata desde 1776) y en su campaña. Disponemos para su tratamiento de una gran variedad de fuentes históricas adecuadas para el trabajo en el aula en el primer ciclo -pinturas y relatos de viajeros, entre otras-, así como materiales curriculares sobre el tema que maestras y maestros pueden consultar en línea.

Comenzaremos entonces por caracterizar la Buenos Aires de los años 1800. Nos proponemos que las chicas y los chicos puedan aproximarse a comprender algunas de sus características, que construyan representaciones sobre esta pequeña ciudad y su entorno rural, que imaginen este espacio social. Luego nos centraremos en la vida de las personas que lo habitaron durante el período mencionado.

Sugerencias y materiales para el trabajo con estudiantes

Primera parte: Buenos Aires, pequeña aldea

Presentamos a la antigua ciudad de Buenos Aires, la de los años 1800, a través de una serie de pinturas, de un texto de nuestra autoría sobre las características generales de esta pequeña aldea y del testimonio de un viajero francés que describe las mañanas en esta ciudad situada a orillas del río. El Río de la Plata, en ese momento, era la puerta de entrada (y de salida) de quienes llegaban a estas tierras (o se iban).

Los autores de las fuentes históricas que presentamos son europeos. Algunos son viajeros, como es el caso del francés que acabamos de mencionar -Alcide d'Orbigny- y de Emeric Essex Vial, un inglés que recorrió Buenos Aires y Montevideo y publicó sus memorias de regreso a su país (un libro que incluye hermosas descripciones y pinturas). Otros vinieron a trabajar y se instalaron definitivamente en la ciudad, como Charles Pellegrini (padre de quien sería Presidente de la Nación entre 1890 y 1892, Carlos Pellegrini), un ingeniero francés que comenzó a pintar escenas de Buenos Aires para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado y terminó haciendo de la pintura su actividad principal. Rodolfo Carlsen, finalmente, fue un pintor danés que vivió largo tiempo en Buenos Aires hasta que finalmente regresó a su país.

No es casual que muchos de los que describen la ciudad en sus textos y pinturas sean los viajeros o los recién llegados, ya que ellos registran todo aquello que les llama la atención desde su "mirada externa". Así producen ricas representaciones que permiten, desde el presente, reconstruir una sociedad del pasado. Sugerimos hacer notar a las alumnas y los alumnos esta condición de los autores de las fuentes. Por ejemplo, hacia el final del trabajo se podría proponer una mirada de conjunto que recupere esta cuestión y analizar la relación entre la "extranjería" de los autores y la producción de descripciones e imágenes de la ciudad.

Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea

Presentamos un recorrido por la pequeña aldea que era entonces Buenos Aires que comienza justamente por la mirada de los que llegaban a la ciudad a través del Río de la Plata. La acuarela de Charles Pellegrini Vista de Buenos Aires (1834, Museo Nacional de Bellas Artes) proporciona una visión de conjunto de la ciudad, ofrece un perfil desde esta perspectiva que nos permite aproximarnos a sus dimensiones, a la altura de sus edificaciones y a muchas de las actividades que se desarrollaban en su ribera: el desembarco de pasajeros y mercancías -actividad central de la ciudad-puerto-, la carga de agua por parte de los aguateros para su reparto en las viviendas familiares, el lavado de ropa realizado por las lavanderas, la provisión de agua para animales de carga, el paseo por la Alameda. Buenos Aires fue construida junto a un amplio río, sobre una barranca para estar protegida de las crecidas. El camino costero arbolado (la Alameda) muestra un lugar cuidado para disfrutar de la ribera a la vez que protegido de los vientos que soplan fuerte desde el río.

Luego de presentar el tema, la o el docente podrá proponer a las alumnas y los alumnos un trabajo de observación de la pintura de Pellegrini para empezar a conocer cómo era Buenos Aires hace más de 200 años.

En la presentación de la obra, con su título y su autor, se podrá señalar que Charles Pellegrini fue un pintor francés que vino a Buenos Aires en 1828 y se quedó a vivir. Realizó sus primeras pinturas para mostrar a su familia la ciudad a la que había llegado. Con el tiempo la pintura se convirtió en su actividad principal y sus obras permiten conocer cómo era la ciudad por aquellos tiempos.

Vista de Buenos Aires, Charles Pellegrini, 1834. Tomada del Museo Nacional de Bellas Artes.

A través de la observación de esta acuarela y el intercambio colectivo orientado por la o el docente, apuntamos a que las chicas y los chicos puedan hacer un primer acercamiento a la ciudad desde una perspectiva similar a la de los viajeros y disponerse a conocerla mejor.

Luego del trabajo de observación, proponemos la lectura compartida del texto "Cuando Buenos Aires era una pequeña aldea", para saber más acerca de la ciudad en las primera décadas de 1800. Las representaciones construidas en la observación de la pintura de Pellegrini podrían ayudar a las niñas y los niños a interpretar el texto que caracteriza a Buenos Aires como una pequeña aldea. Por eso proponemos su lectura después de la imagen, para que las y los estudiantes puedan abordarlo con conocimientos que los habiliten para anticipar lo que encontrarán en el texto o para entenderlo mejor.

En el intercambio sobre el texto, leído por la maestra o el maestro, sugerimos volver sobre la pintura así como promover que las chicas y los chicos se imaginen (a partir de lo que las fuentes describen) cómo era Buenos Aires en ese momento.

Luego sugerimos volver a observar la pintura de Pellegrini para profundizar algunas cuestiones. Por ejemplo:

Fíjense en las construcciones de la ciudad que pintó Pellegrini. ¿Cuáles son iglesias? ¿Cómo se dieron cuenta?

¿Ven alguna casa "de alto"? ¿Cuáles?

El texto describe las calles de la ciudad. ¿Encontraron alguna calle en la imagen? ¿Cómo es?

¿Qué otras cosas de la imagen de Pellegrini les dan pistas para saber cómo era Buenos Aires en ese tiempo?

Y, a modo de cierre parcial:

¿Por qué les parece que los viajeros decían que Buenos Aires era una "pequeña aldea"?

La ciudad y el río

Proponemos a continuación trabajar con algunas escenas de la acuarela "Vista de Buenos Aires", de Pellegrini para hacer foco en las relaciones entre la vida en la ciudad y el río. El recorte de esas escenas busca favorecer la observación por parte de las alumnas y los alumnos así como aportar nueva información a través de los epígrafes para enriquecer su interpretación de las imágenes y la aproximación de los contenidos de enseñanza. El análisis de estas escenas puede permitir a las y los estudiantes imaginar aspectos de la vida cotidiana en Buenos Aires vinculados con los diferentes usos del agua del río que hacían sus pobladores, así como comprender la relevancia del río en la vida de las personas. La disponibilidad de agua dulce era un criterio central para la fundación de las ciudades coloniales (y del pasado lejano, en general) en tanto elemento básico para el desarrollo de la vida humana.

Buenos Aires vista desde el río

Para cerrar esta primera aproximación a la ciudad sugerimos la observación de la pintura Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Con una perspectiva similar a la de Pellegrini, esta pintura permite comparar dos representaciones de la ciudad, analizar la nueva imagen desde lo aprendido, reconocer elementos comunes y otros que aportan nueva información.

Vista de Buenos Aires desde la playa, de Rodolfo Carlsen (1845). Tomada del Centro Virtual de arte argentino (Centro Cultural Recoleta).

Se puede plantear a las alumnas y los alumnos:

La obra Vista de Buenos Aires desde la playa, pintada por Rodolfo Carlsen en 1845, ofrece una visión de la ciudad parecida a la de Pellegrini. Observen en la pintura las características y los lugares de Buenos Aires que pueden reconocer a partir de lo que aprendieron. Miren también a las personas y lo que están haciendo.

Luego del intercambio colectivo sobre esta nueva representación de la ciudad, una posibilidad para pasar en limpio algunas de las ideas trabajadas es reflexionar sobre esas preguntas, que además pueden dar lugar a una escritura colectiva a través del docente:

¿Por qué el río era importante para la ciudad? ¿Para que usaban sus aguas las personas que vivían allí o la visitaban?

La plaza y el mercado de Buenos Aires

A continuación, presentamos un acercamiento a otras actividades y otros espacios centrales de esta ciudad: la plaza y el mercado.

La descripción de las mañanas en Buenos Aires del viajero francés Alcide d'Orbigny da cuenta de un intenso movimiento (Ver texto: Las mañanas de Buenos Aires según lo que cuenta un viajero francés. Ficha 4). En el trabajo con las alumnas y los alumnos con esta fuente -a través de un relato por parte de la o del docente o de su lectura compartida- proponemos hacer foco en los protagonistas de ese movimiento y en sus acciones para analizar por qué el autor dice que, por las mañanas, "la ciudad presenta el aspecto de todos los puertos".

Las siguientes preguntas, por ejemplo, pueden orientar el intercambio sobre el texto:

¿Cómo eran las mañanas de Buenos Aires según Alcide d'Orbigny?

¿Qué personas y qué lugares de la ciudad nombra el viajero? Señalalos en el texto.

¿Qué tareas hacían las personas que nombra el viajero?

Algunos indicadores sobre las actividades y sus protagonistas para tener en cuenta:

En la ribera del río: la entrada de los pescadores y su salida con la carreta cargada de pescados para su venta en el mercado, el ingreso de las carretas para el desembarco de pasajeros y tripulantes, la carga de agua por parte de los aguateros, la llegada de las lavanderas. Muchas de estas actividades y protagonistas pueden verse en la pintura de Pellegrini Vista de Buenos Aires.

En el mercado de la plaza central y en las calles: los vendedores las recorren ofreciendo sus productos o los disponen en la plaza para la llegada de los compradores, los comerciantes abren sus puestos, los artesanos van a los talleres. Se ven carretas cargadas con mercaderías, hombres de negocios de diferentes naciones, se oyen hablar "todas las lenguas".

En relación con los contenidos de la descripción que realiza d'Orbigny, se presentan dos representaciones iconográficas del mercado en la Plaza de la Victoria. Ambas obras ofrecen elementos para caracterizar el mercado -sobre todo la de Vidal, razón por la cual se presenta en primer lugar- pero, además, "dejan ver" el contexto urbano. Es posible, entonces, seguir profundizando las representaciones de las alumnas y los alumnos sobre la Buenos Aires de los 1800, volver a pensar juntas y juntos en las características de la ciudad que se vienen trabajando y descubrir otras nuevas con imágenes que aportan una perspectiva diferente del espacio urbano (no ya desde la ribera sino desde la plaza central y sus alrededores).

Para introducir el trabajo con estas obras, la o el docente puede plantear:

El mercado que describe Alcide d'Orbigny fue pintado por varios artistas de la época, muchos de ellos también viajeros como Charles Pellegrini.

El inglés Emeric Essex Vidal visitó Buenos Aires y Montevideo en 1816. Al volver a su país, publicó sus pinturas y relatos de lo que vio en un libro titulado "Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo".

Su obra "El mercado" representa la plaza principal de Buenos Aires en un día de mercado.

El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820). Tomada de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.

En la obra de Emeric Vidal se ve la Recova Vieja, una construcción con muchos arcos que atravesaba la plaza principal y la dividía en dos: la Plaza de la Victoria y la Plaza del Fuerte (estas dos plazas forman hoy la Plaza de Mayo). En la Recova había comercios que vendían alimentos (pescados, hortalizas, frutas, panes, huevos), escobas, velas o telas.

Además, otros vendedores ofrecían su mercadería en sus carretas o en el suelo de la plaza. Según Vidal, las damas nunca iban al mercado a hacer las compras. Lo hacían los hombres o los esclavos y las esclavas de la casa.

En la interpretación de esta pintura con las chicas y los chicos proponemos hacer foco, primero, en el mercado y, después, en el contexto urbano.

Algunos aspectos a observar en El mercado, de Emeric Essex Vidal (1820) pueden ser:

Losvendedores (de pescados, aves, huevos, panes), sus puestos instalados en la plaza y los compradores que los recorren (hombres y esclavos que se desplazan entre los puestos o cargan las mercancías recién obtenidas para llevar a la casa de sus amos). La Recova Vieja (donde también funcionan puestos del mercado).

Detrás de la Recova, un campanario de iglesia y la bandera del fuerte (como la imagen es de 1820, se trata de la bandera creada por Belgrano en vez de la española que flameaba en el fuerte en tiempos de la colonia). En el borde de la plaza, casas de alto. En primer plano, la calle de tierra, los caballos para desplazarse. La iluminación mediante faroles (a vela).

En el material para estudiantes (ver Ficha 4, La plaza y el Mercado) se incluye una serie de preguntas a modo de pistas para guiar la observación. Se pueden dar por escrito o utilizarlas para orientar el análisis de la obra:

Plaza de la Victoria (frente al sur), acuarela de Charles Pellegrini (1829, Museo Nacional de Bellas Artes), ofrece una visión de la plaza hacia el sur de la ciudad (Ver Ficha 4).

Algunos aspectos para analizar en la obra en función de los contenidos que se están trabajando en esta propuesta:

Los diferentes puestos del mercado (ambulantes y en la Recova) y personas que los recorren. Carretas para el transporte de mercaderías/funcionamiento de puestos.

La plaza como espacio abierto, las calles de tierra, los carruajes y caballos para el desplazamiento de las personas (los palenques frentes a la Recova para sujetar los caballos), las viviendas familiares con balcones y azoteas, los miradores en las casas, las iglesias (en este caso, Santo Domingo) como las edificaciones de mayor altura. La calle lateral con bastante movimiento de personas y puestos de venta.

En la ficha se incluyen las siguientes preguntas que, nuevamente, podrán brindarse por escrito o utilizarse como guía para orientar la observación:

Finalmente, proponemos relacionar las actividades realizadas en las plazas del siglo XIX con las que tienen lugar en el presente, así como sus características:

Segunda parte. La gente de Buenos Aires

Para empezar a estudiar sobre los grupos sociales que vivían en la ciudad de Buenos Aires y en sus alrededores en los años 1800, proponemos abordar las ideas del texto "La sociedad de Buenos Aires", que ofrece un panorama general sobre la cuestión. Luego se presentará una caracterización de los sectores denominados como la "gente decente" y el "bajo pueblo". Dentro de este grupo se hará foco en la vida cotidiana de los esclavos africanos y sus descendientes.

Finalmente se propone un cierre del tema vinculado con ciertos espacios compartidos por ambos grupos sociales. Así, las ideas generales que se presentan en la primera aproximación al tema que plantea el siguiente texto irán cobrando nuevos sentidos a medida que se avanza en la propuesta.

Se puede optar por una lectura compartida de "La sociedad de Buenos Aires" (ver Ficha 5) o una presentación-explicación del tema por parte de la o del docente. En cualquiera de los casos se sugiere abrir al intercambio sobre estas ideas, comentarlas con las chicas y los chicos, animarlas y animarlos a que expresen sus interpretaciones, sus dudas o preguntas para pensar juntos acerca de esta sociedad.

Una diferenciación relevante:

Esta primera aproximación a ideas complejas supone brindar información y explicaciones adicionales (seguramente será necesario hacer una referencia breve a los pueblos que originalmente poblaron el actual territorio de la Argentina y a la conquista europea que da origen a la sociedad colonial). Supone también escuchar a las chicas y los chicos para saber qué ayudas necesitan para avanzar en su acercamiento inicial al tema.

Además de comentar la existencia de estos dos grandes grupos y su composición, se podrá intercambiar sobre algunas expresiones como "gente decente y "bajo pueblo" y acerca de por qué el texto dice que esas denominaciones provenían de los sectores privilegiados (que se llamaban a sí mismas "gente decente" y llamaban "bajo pueblo" a los sectores populares).

El grupo privilegiado o la "gente decente"

Para trabajar en el aula se presentan dos pinturas realizadas por Charles Pellegrini en 1831 ( Tertulia porteña y Minuet) y un texto que caracteriza al grupo.

Las pinturas representan a las tertulias porteñas. Mediante su observación, las alumnas y los alumnos podrán acercarse a conocer a algunas características de estas reuniones, de quiénes participaban en ellas y de qué manera, de cómo era el lugar donde se realizaban: los salones de las viviendas de las familias de la elite porteña. Para proponer su observación se puede plantear:

Para saber más sobre las familias ricas de Buenos Aires, vamos a trabajar con dos pinturas de Pellegrini que muestran una de las actividades que realizaban los miembros de este grupo: las tertulias.

Tertulia porteña, Charles Pellegrini, 1831.

Minuet, Charles Pellegrini, 1831.

Algunas preguntas posibles para guiar la observación y el intercambio colectivo sobre las obras, en relación con los contenidos a enseñar:

¿Quiénes participan de la tertulia?

¿Cómo están vestidos los hombres y las mujeres?

¿Qué actividades están realizando?

¿Cómo es el lugar en el que están reunidos? (Qué parte de la casa les parece que es, qué muebles tiene, cómo está adornada).

En ambas representaciones Pellegrini pintó a una mulata, seguramente esclava por el año de realización de la pintura. Si las chicas y los chicos reparan en este personaje o si la maestra o el maestro decide hacerlo, se promoverá que las chicas y los chicos infieran su papel en esa escena (y que digan en qué basan su inferencia. Por ejemplo: en el uniforme o en lo que parece estar haciendo en el salón o asomada a la puerta). Estas inferencias podrán corroborarse al abordar el texto que se presenta a continuación.

Las observaciones realizadas y las preguntas que pudieran surgir podrán sistematizarse a través de una escritura colectiva.

A continuación, para profundizar en el tratamiento de estos grupos, proponemos abordar los contenidos del siguiente texto mediante una lectura compartida o a través del relato de la o del docente.

Luego de la lectura del texto o la escucha del relato, sugerimos intercambiar sobre su contenido para profundizar la caracterización de los grupos privilegiados: cómo eran las familias y las viviendas, cuáles eran sus actividades, cómo se divertían. Sobre el último punto, se podrá volver a las pinturas para complejizar lo observado a partir de la nueva información. Se podrá plantear a las chicas y los chicos:

Vuelvan a mirar las pinturas de Pellegrini y traten de descubrir nuevos detalles sobre las tertulias de la "gente decente".

Los sectores populares o el bajo pueblo

Para el abordaje de los sectores populares de esta sociedad proponemos hacer foco en los esclavos africanos y sus descendientes. Encontrarán un texto centrado en los trabajos de los esclavos y otro sobre el candombe.

La maestra o el maestro pueden comentar a sus estudiantes algunas de las siguientes ideas a modo de relato explicativo:

Los trabajos de las personas esclavizadas

Para dar inicio a esta temática, proponemos presentar las siguientes ideas a las chicas y los chicos:

En los distintos lugares de América en los que fueron vendidos, los esclavos realizaron diferentes tareas. En la ciudad de Buenos Aires sobre todo hacían trabajos domésticos en las casas de sus amos. Si volvemos a mirar las pinturas de Pellegrini "Tertulia porteña" y "Minuet" podremos ver a una esclava ubicada detrás de las invitadas y los invitados para atenderlos.
Los esclavos realizaban también algunos oficios vinculados con el funcionamiento de la ciudad, por ejemplo, encendedor de faroles. Muchos se dedicaban a la venta ambulante.
(Se puede ir tomando nota de los rubros que se van mencionando)
Las obras de artistas de la época permiten conocer algunos de los trabajos que hacían los esclavos. Uno de esos artistas es César Bacle. Nacido en Suiza, se instaló en Buenos Aires junto con su esposa alrededor del año 1828. Juntos se dedicaron a representar escenas de la vida en Buenos Aires y a reproducirlas en álbumes.

Varias de las litografías que las niñas y los niños observarán se encuentran publicadas en uno de esos álbumes, se les puede presentar la tapa al grupo:

Esta es la tapa del álbum "Trajes y costumbres de la Provincia de Buenos Aires" que reúne obras de César Hipólito Bacle. Vamos a analizar algunas de sus ellas.

Luego se propone trabajar con Los trabajos de los esclavos. Sugerimos comenzar con las imágenes y ocuparse del texto después.

Lo que allí se propone se puede realizar en parejas o grupitos chicos para luego intercambiar de manera colectiva. La consigna de la ficha es:

Observen las imágenes con atención y conversen sobre qué tipos de trabajos muestran. Los títulos de las pinturas que aparecen debajo de cada imagen también aportan información.

La lavandera, César H. Bacle.

En el trabajo colectivo, sugerimos nuevamente detenerse en cada una de las imágenes para enriquecer las interpretaciones.

A medida que avanza la interpretación de las imágenes se puede pedir a las alumnas y los alumnos que identifiquen cuáles trabajos corresponden al servicio doméstico, cuáles son oficios urbanos y cuáles son venta ambulante.

El texto aporta nueva información sobre algunos de los trabajos que se vienen trabajando, los caracteriza, y agrega nuevos rubros como las actividades artesanales o de entretenimiento.

Después de la lectura compartida del texto, se puede abrir el intercambio del siguiente modo:

El texto aporta información acerca de más trabajos que realizaban los esclavos:

¿Qué nuevos trabajos encontraron?

¿Cómo eran esos trabajos?

Durante el intercambio se sugiere volver tanto al texto como a las imágenes para profundizar el reconocimiento y la caracterización de los diferentes trabajos.

Para cerrar el tratamiento sobre los trabajos de las esclavas y los esclavos, se puede realizar una escritura compartida que sistematice las ideas abordadas en el aula.

El candombe

En este apartado desarrollamos contenidos vinculados con otros aspectos de la vida cotidiana de las esclavas y los esclavos en Buenos Aires.

La siguiente información puede ser leída junto con las alumnas y los alumnos o introducida por la o el docente:

Los esclavos que vivieron en Buenos Aires se reunían los domingos en sus viviendas o en terrenos baldíos de la zona sur de la ciudad para celebrar festividades de su tierra, tocar música y bailar al ritmo del tambor. Estas reuniones eran conocidas como "tambor" o "candombe" y se hacían escuchar en toda la ciudad.
La pintura "Candombe federal", de Martín Boneo, representa una de estas reuniones.

Para plantear el trabajo con la obra de Boneo, se sugiere pedir a las alumnas y los alumnos que observen con atención el fragmento de la pintura para saber más sobre los candombes.

El candombe federal, Martín Boneo, 1845. (Fragmento)

Algunas pistas para observar e intercambiar sobre la pintura:

¿Cómo es el lugar donde están reunidas las personas que pintó Martín Boneo?

¿Qué están haciendo las diferentes personas?

¿Quiénes participan del candombe y cómo están vestidos?

Además, proponemos una comparación entre esta escena característica de uno de los grupos de los sectores populares con la de los grupos privilegiados. Para promover la comparación y el análisis de diferencias y similitudes, se puede proponer a las alumnas y los alumnos:

Vuelvan a mirar las pinturas sobre las tertulias y el candombe.

¿En qué se parecen y en qué se diferencian estas reuniones?

Como cierre, proponemos que las alumnas y los alumnos escriban acerca de cómo eran los grupos sociales que vivían en Buenos Aires en los 1800. Según las características del grupo, se podrá optar por una escritura en pequeños grupos o por dictado a la maestra o al maestro. Sin pretensión de exhaustividad, la producción escrita busca ser una instancia para expresar y sistematizar algunas de las ideas construidas a lo largo de la propuesta, así como para seguir pensando sobre ellas al escribir.

Bibliografía

Di Meglio, Gabriel (2012): Historia de las clases populares en la Argentina. Desde 1516 hasta 1880. Buenos Aires:Sudamericana.

Di Meglio, Gabriel (2009): El libro del Bicentenario. Buenos Aires: Sudamericana.

D'Orbigny, Alcide. Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833.

Emeric Essex Vidal (1816) Ilustraciones pintorescas de Buenos Aires y Montevideo.

González Bernaldo, Pilar (1999): Vida privada y vínculos comunitarios: formas de sociabilidad popular en Buenos Aires, primera mitad del siglo XIX. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Ministerio de Educación de la Nación (2006). Ciencias Sociales 1. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Autores: A. Ajón, B. Akselrad, D. González y M. Scaltritti

Myers, Jorge (1999): Una revolución en las costumbres: las nuevas formas de sociabilidad de la elite porteña, 1800-1860. En Devoto y Madero: Historia de la vida privada en la Argentina. Tomo 1. Buenos Aires: Taurus.

Serie " Bajo pueblo ", episodio "El canto del tambor", Canal Encuentro.

¹ Aunque la esclavitud es una institución instaurada en América por la colonia, siguió existiendo después de la Revolución de Mayo. En 1813, la Asamblea del Año XIII estableció la libertad de vientres y la prohibición del comercio de esclavos. Sin embargo, quienes eran esclavos continuaron siéndolo excepto que lograran comprar su libertad. Por otro lado, aunque ya no eran esclavos, las niñas y los niños nacidos a partir de 1813 se integraban a la vida de sus padres y compartían sus condiciones de vida.

² Desde la Dirección Provincial de Educación Primaria (2020), desarrollamos una serie de materiales que abordan esta temática, haciendo foco en la vida de los esclavos a través del tiempo, que pueden consultar como complemento de esta propuesta: De la colonia a la independencia: La vida de los esclavos. Tercer año. (El material incluye algunas referencias a los afroargentinos en la actualidad).

³ Sugerimos el visionado, para seleccionar algunos fragmentos para compartir en el aula, de "El canto del Tambor" de la serie " Bajo Pueblo ", una docu-ficción que recrea, caracteriza y conceptualiza la vida de los esclavos en la Buenos Aires colonial y la esclavitud como institución social. Recuperado de Canal Encuentro en abril de 2023.

⁴ Recordemos que, en esa época, el territorio indígena ocupaba gran parte de la actual provincia de Buenos Aires.

⁵ Dirección Provincial de Educación Primaria (2021) Buenos Aires, pequeña aldea (contenidos interactivos).

⁶ Se adjunta un power para que maestras y maestros proyecten en su aula las imágenes que, en esta propuesta, son fuente de información para analizar las características y condiciones de la "pequeña aldea" que era BUENOS AIRES, en 1800 .

⁷ El trabajo que aquí proponemos con la acuarela de Pellegrini "Vista de Buenos Aires" ha sido desarrollado también como contenido interactivo en Buenos Aires, pequeña aldea (Continuemos Estudiando).

⁸ Viaje a la América Meridional realizado de 1826 a 1833. Alcide d'Orbigny.

⁹ Excepto la Recova de la plaza principal.

¹⁰ "La lavandera", "El encendedor de faroles", "El vendedor de escobas", "Señoras porteñas por la mañana" y "Señora porteña" (ver Ficha 8) son algunas de las litografías incluidas en el álbum.

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Continuemos estudiando | Vida cotidiana de diferentes grupos sociales en la Buenos Aires de principios del Siglo XIX

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Caracterización de los diferentes grupos sociales de la época, sus prácticas sociales, costumbres, vestimentas, viviendas, trabajos y ámbitos de sociabilidad.

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Así era la vida cotidiana en la Buenos Aires de la Revolución de Mayo: comida, ropa, movilidad, salud y tiempo libre en 1810

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En esta nota te contamos cómo era la vida cotidiana en la ciudad donde se conformó el Primer Gobierno Patrio

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Conocé qué cuentos fueron censurados y cómo es que hoy en día los podemos disfrutar

En el año 2014, la Biblioteca Nacional Mariano Moreno editó "Libros que muerden", una investigación colectiva del Grupo La Grieta, de La Plata, que buscó, encontró y recuperó publicaciones destinadas al público infantil y juvenil que censuradas como parte del plan sistemático de represión en los ámbitos cultural y educativo denominado "Operación Claridad".

Encabezado por Gabriela Pesclevi, el trabajo se presentó por primera vez en el marco del 30º aniversario del golpe de Estado, reuniendo una docena de libros. Hoy, cuenta con más de 400 ejemplares entre los que se incluyen manuales escolares, enciclopedias, cuentos y novelas.

En una disertación acerca del proceso de investigación, Gabriela Pesclevi contó que

"Forrar los libros para esconder las tapas era una de las estrategias que utilizaban los lectores, así como también, guardarlos en taparrollos, como aquéllos recuperados en Quilmes, recién en el 2007; la señora dueña de casa decidió sacarlos de allí después de treinta años de haberlos conservado sabiendo que habían estado vedados".

Enterate qué libros estuvieron prohibos

La Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) junto a la Biblioteca y Centro de Documentación La Nube, Infancia y Cultura también se dedicaron a investigar sobre literatura infantil censurada. Desde 2013, especialistas del Programa en Literatura Infantil y Juvenil ( PLELIJ) de la Escuela de Humanidades ( EH) y la Biblioteca Central de la UNSAM trabajan con La Nube en un proyecto de catalogación y digitalización de su fondo documental.
Accedé al catálogo ACÁ
Conocé algunas de esas historias

La torre de cubos.Ed. Eudecor (Editorial Universitaria de Córdoba)
Laura Devetach, 1966
Leer cuento ACÁ
Es una colección de cuentos cortos, pero "La planta de Bartolo" fue el más cuestionado. En el decreto de prohibición sentencia que "del análisis de la obra se desprenden graves falencias tales como simbología confusa, cuestionamientos ideológicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho estético, ilimitada fantasía".

La Línea. Ed. Granica
Beatriz Doumerc y Ayax Barnes, 1975

Las obras creadas por la dupla compuesta por la escritora argentina Beatriz Doumerc y el ilustrador Ayax Barnes, ha sido de las más censuradas: "El pueblo que no quería ser gris", "Daniel y los reyes", "Cómo se hacen los niños", ninguna se salvó del miedo de los militares a los mensajes "subversivos" ocultos.

Compartimos este cuento, convertido en un símbolo de la literatura infantil argentina.

La Ultrabomba. Ed Rompan Filas
Augusto Bianco, 19764

Leer cuento ACÁ
En este cuento, un piloto se niega a cumplir la orden de arrojar una bomba.

"Palanca, el patrón de una fábrica decía: "es lindo combatir y morir por mí y por el rey". Construyó la ultrabomba, los aviones, los tanques y fusiles y se los vendió al rey por cien ultramillones.

Pero el piloto que volaba el avión y tenía que tirar la ultrabomba sobre el pueblo desobedeció y así empieza en toda la tierra una historia sin guerra"

Cinco Dedos. Ediciones de la Flor
Colectivo Libros para niños de Berlín, 1975

La obra alemana impresa en Argentina por Ediciones de la Flor, se funda en el lema "Cinco dedos bien unido hacen un buen puño". El cuento, que trata sobre una mano roja en la que los dedos se llevan mal. Luego viene la mano verde a imponerse a ellos y dominarlos. Entonces los dedos rojos se unen para vencer a la mano verde.

El Principito (fue publicado por primera vez en Argentina en 1951 por la editorial Emecé) Antoine de Saint-Exupéry, 1943

Para Gabriela Pesclevi, además de que la obra se refiere a la libertad, otra posible razón de su prohibición pudo haber sido que fue encontrado en muchas de las casas allanadas por los militares, debido a que fue un libro muy popular en la década del 60 y principios del 70.

Por qué se prohibían

"Conmoción interior o de ataque exterior que pongan en peligro el ejercicio de esta Constitución y de las autoridades creadas por ella", citaban los decretos y resoluciones que firmaba la dictadura para prohibir libros.

(Fuente: Universidad Nacional de San Martín)

Fuente: Universidad de San Martín/lagrieta.blogspot.com/Bossié, Florencia; Pesclevi, Gabriela; Salvador,Carolina en "Libros que muerden: una colección que resplandece"

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Literatura infantil y juvenil censurada durante la última dictadura cívico militar en Argentina

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Conocé qué cuentos fueron censurados y cómo es que hoy en día los podemos disfrutar