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¿Qué es la Historia? ¿Para qué SIRVE la Historia? ¿Qué ESTUDIA la Historia?

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¿Qué ES la Historia? ¿Para qué SIRVE la Historia? ¿Qué ESTUDIA la Historia?

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"Entiende por historia una investigación científicamente conducida, digamos en rigor, una ciencia, pero compleja: no hay una historia, un oficio de historiador, si no oficios, historias, una suma de curiosidades y otros puntos de vista"

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Historiador francés del siglo XX, consideraba que la historia es una disciplina que estudia la vida de las sociedades en el tiempo. Para él, la historia es una ciencia que debe basarse en un enfoque multidisciplinario, utilizando tanto fuentes escritas como materiales para comprender plenamente los procesos históricos

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Tenia una perspectiva critica, nos habla de un enfoque desde abajo, donde destacan las voces y experiencias de las personas comunes que estuvieron relacion con aquel hecho historico.

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Se centra en la vida cotidiana de las personas comunes y sus experiencias, utilizando casos individuales para iluminar cuestiones más amplias de poder, identidad y cultura como lo evidencian los estudios de Davis en sus respectivas obras.

Autores:
-Natalie Zemon Davis
-Carlo Ginzburg

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La historia escolar se ocupa de la historia de las escuelas y las experiencias de los estudiantes en el ámbito escolar. Examina las metodologías de enseñanza utilizadas en las diferentes épocas, los programas de estudio, las relaciones entre profesores y estudiantes, los espacios físicos de la escuela, entre otros aspectos. La historia escolar se interesa por como a evolucionado el sistema escolar y como a influido con la experiencia educativa de los estudiantes.

Autores:
-Paulo Freire
-Lev vygotsky

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La historia académica se enfoca en la evolución de las instituciones educativas, las teorías pedagógicas y las políticas educativas. Se centra en el análisis de las ideas y conceptos que han dado forma a la educación a lo largo del tiempo, así como en las reformas educativas y los debates intelectuales en torno a la educación. La historia académica busca comprender cómo se han desarrollado y transformado las teorías y las prácticas educativas en el contexto de la educación formal.

Autores:
-Jean Piaget
-David K. Cohen

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En este podcast nos habla de la historia desde enfoques sociales como lo son la filosofia y psicologia.

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Listen to Filosofía, Psicología, Historias on Spotify. Relatos breves de filosofía, Psicología e Historias varias, con biografías y algunas reflexiones, leyendas y fantasías Support this podcast: https://anchor.fm/hernu00e1n-melana/support

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Cuando el vuelo de la historia nos transporta a los tiempos transcurridos y nos acerca a las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, advertimos que las funciones de la historia han sido variadas. También observamos que buena parte de esas tareas se concentró en dotar a los grupos humanos de identidad, cohesión y sentido colectivo.

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Juan Brom, profesor de Historia de la UNAM

Busto de Heródoto y Tucídides.

Una de las acepciones de la palabra historia, es indagar, buscar, preguntar, reflexionar sobre el pasado, para dar una explicación objetiva de los sucesos. Esta definición la dio Heródoto, considerado el "padre de la historia" porque analizó de una manera (más) razonada las causas que habían provocado los acontecimientos de su contexto histórico (el mundo griego), en lugar de recurrir a las explicaciones míticas que predominaban en ese entonces.

Sin embargo, para que la Historia se convirtiera en una ciencia, tuvieron que pasar siglos y acumular experiencias de diversos historiadores y corrientes historiográficas. Los historiadores que a continuación consultarás, son algunos de los más representativos de su momento, por ello, creemos conveniente que conozcas su concepto de Historia y descubras el cambio de éste a través del tiempo, producto de las necesidades que los historiadores tenían en su propio tiempo histórico

Historiador griego, para él la Historia era un recuento riguroso de los hechos, narrando las causas que provocaban las guerras que vivió en su momento histórico. El objetivo de su obra era dejar testimonios para que no se cayeran en el olvido.

Así pues, la Historia se convierte en una recopilación de información, narrada para que sirva a las futuras generaciones, otorgándoles al ser humano la capacidad de discernir sobre los acontecimientos

Para el filósofo ilustrado, Rousseau, la historia son acontecimientos determinados por principios éticos y morales. Así, la historia debe ser estudiada basándose en las acciones de los hombres para comprenderlas y poder actuar de "mejor" forma en el presente.

Para él, los "sucesos" históricos tienen causas y consecuencias, por ello, el pasado no es solo fechas y nombres, sino acciones vinculadas con lo moral, para entender las organizaciones sociopolíticas de la sociedad a través del tiempo

Para el filósofo alemán Hegel, la historia está en constante movimiento (dialéctica), así pues, analizó a las sociedades en permanente estado de contradicción, observó que éstas buscaron soluciones que les permitieran llegar a mayor libertad y progreso.

Por ello, la historia es evolutiva y representa el progreso, conceptualiza la historia en íntima relación con la evolución de la conciencia del espíritu (providencia), es decir de la libertad que permite a los hombres desarrollar organizaciones sociales cada vez más perfectibles.

El filósofo alemán, Carlos Marx, es el fundador de una de las corrientes metodológicas más influyente para el análisis histórico, el "marxismo" o "materialismo histórico".

Para él, la sociedad está dividida en clases sociales, las dominantes que poseen los medios de producción y las dominadas que aportan su fuerza de trabajo, y que están en constante contradicción. Esta lucha permanente es lo que mueve la historia, la que provoca los cambios en todos los ámbitos: sociales, económicos, políticos, sociales y culturales.

La historia para el marxismo, no es un cúmulo de datos, sino un instrumento para entender la explotación de los sectores sociales privilegiados sobre los trabajadores, éstos últimos deben analizar el pasado para asumir su papel histórico como agentes del cambio para la construcción de una sociedad más igualitaria

Para el historiador francés Fernand Braudel la historia debe partir de problemas específicos entenderse como el estudio de la totalidad de lo social, dividido ésta en tres niveles del tiempo histórico: larga, media y corta duración.

La larga duración es concebida como la estructura histórica o social, en donde los factores: económicos, políticos, sociales, culturales y de las mentalidades, convergen en un mismo tiempo y espacio y son la causa de los cambios históricos. Mientras que la coyuntura, se encuentra en la corta duración, ésta comprendida como un acontecimiento histórico, que por sus características, pueden confundir al historiador, obligándolo a centrar su interés en él.

Para Braudel, la coyuntura sólo es un suceso que responde a toda una serie de causas que aparecen en la larga duración, y para analizarlas, la historia en sí carece de las herramientas suficientes para hacerlo, por ello, se tiene la necesidad de recurrir a otras ciencias sociales, para alcanzar así la construcción de una Historia total.

Alumno:

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Se basa en que los hechos empíricos son los que fundamentan el conocimiento. Augusto Comte (1798-1857), pensador francés fundador de la filosofía positivista El positivismo deriva del empirismo y de la epistemología que surge a inicios del siglo XIX de la mano de los pensadores franceses Henri de Saint Simon y Auguste Comte, y del británico John Stuart Mill.

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Aportaciones de Johan Stuart Mill al Positivismo

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Aportaciones de Johan Stuart Mill al Positivismo

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JOHAN STUART MILL Y EL POSITIVISMO John Stuart Mill (Londres, 20 de mayo de 1806 — Avignon, Francia, 8 de mayo de 1873) fue un filósofo, político y economista inglés representante de la escuela económica clásica y teórico del utilitarismo Johan Stuart Mill fue un filosofo y

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Para la corriente historicista no hay sucesos aislados, sino que siempre existe una conexión entre el pasado y el presente, la cual explica y da sentido a los fenómenos que ocurren. A partir del siglo XIX, El alemán Leopold von Ranke y el italiano Benedetto Croce son señalados como los padres del historicismo

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Leopold Von Ronke y sus aportes al historicismo

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Leopold Von Ronke y sus aportes al historicismo

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El historiador de origen alemán Leopold von Ranke es uno de los más importantes teóricos; ya que influyó con sus métodos a la historiografía tal como se conoce hoy en día. También, tuvo influencia en la forma de enseñar académicamente la historia durante el siglo XIX; ya que fue el primero en realizar un seminario de este tipo. Es muy importante dentro de los estudios relacionados con la historiografía occidental.

Leopold von Ranke biografía

Leopold von Ranke nace en Wiehe, Turingia, Sajonia. Llega al mundo el día 21 de diciembre de 1795. Forma parte de una familia profundamente religiosa, quienes eran luteranos. La mayoría de sus familiares se dedicaban al pastoreo y algunos como abogados. Él fue uno de los integrantes de la familia que pudo recibir educación formal al ser inscrito en el internado Schulpforta.

Decide seguir sus estudios de teología en la Universidad de Leipzig, aquí también tiene la oportunidad de realizar algunas traducciones; así como realizar trabajo filológico. De esta manera, pudo desarrollar los inicios de su técnica académica que le haría reconocido.

Durante este periodo, es cuando estudia a fondo los textos de los considerados escritores clásicos antiguos. Demostró rápidamente que no seguiría la corriente de aquellos que preferían seguir la teología racionalista que se encontraba en auge durante ese momento. Tuvo interés por Lutero, a quien estudió tanto como persona como por su aporte como personaje histórico.

Se dedicó a impartir clases de secundaria entre los años de 1818 hasta 1825 y así comenzaría a dar clases de historia. De una manera entusiasta, impartió clases relacionadas a la historia de Alemania; así como también historia de la antigua Roma. Se basó en las ideas de Barthold Georg Niebuhr, de quien aprendería el método histórico científico moderno.

También, se dejó influenciar por las ideas expresadas por Johann Gottfried von Herder. Es así como entendió que la historia es un conjunto de crónicas que describen la evolución del ser humano a lo largo del tiempo.

Leopold von Ranke destacó en cuanto a sus trabajos relacionados a la historia de las religiones, siendo la mayoría de sus escritos un esfuerzo donde siempre trató de definir la manera cómo Dios pudo influir en cada hecho de la historia. Desde su punto de vista; un historiador no sólo era un maestro sino también un sacerdote que trataba de explicar la historia del hombre sin olvidar la omnipresencia de Dios. Fue un historiador convencido de que la evolución de la cultura a nivel mundial había dado como resultado que el conflicto entre la soberanía popular y la monarquía se resolviese de una vez por todas a favor de esta última.

Gracias a la excelente calidad de sus trabajos, fue promovido como profesor asociado de la Universidad de Berlín durante el año de 1825. Desarrolló una envidiable vida académica en esta casa de estudios durante 46 años, de los cuales desde 1834 a 1871 fungió como profesor titular de la cátedra de historia. El legado que dejó para sus alumnos fue tan importante que algunos de ellos también destacaron dentro de la misma área; así como en otras profesiones donde aplicaron su misma forma de entender la historia.

Ranke se caracterizó por ser una persona que estaba en contra de las ideas liberales. Se mostró contrario a las ideas políticas que profesaba Otto von Bismarck ya que consideraba que podía poner en peligro la continuidad de Alemania como estado. Igualmente, sucede que sirvió como consejero privado para diversos políticos.

El mejor momento profesional lo vivió durante los últimos años del siglo cuando fue ennoblecido en el año de 1865. Decidió retirarse de la vida política, cuando Frederick William IV en 1857 presentó su dimisión por enfermedad mental. Finalmente, también decide retirarse de la vida social en el año de 1871 cuando su esposa falleció. Durante sus últimos años, empezó a perder la vista paulatinamente; lo cual no le impidió seguir trabajando en sus investigaciones. Además, contaba con la ayuda de asistentes que también aspiraban a ser historiadores como él y le colaboraban al máximo.

Este historiador es respetado no sólo dentro de la rama de la historiografía, sino también es importante para los estudios de política y teología. Leopold von Ranke falleció a la edad de 90 años el día 23 de mayo de 1886 en Berlín.

En su país natal, Alemania, se puede encontrar en sus universidades cátedras dedicadas especialmente a él y a su trabajo. El mayor legado académico que dejo fueron sus métodos de investigación así como sus técnicas de capacitación para estudiantes de historia.

Leopold von Ranke libros

La principal característica que se puede encontrar en el trabajo de Leopold von Ranke es que siempre trató de dar preferencia a definir algunos de los periodos históricos de los que se tiene menor cantidad de información, esto unido a la universalidad. Pero, ningún hecho tenía mayor relevancia que otro. Todos y cada uno estaban unidos como enlaces dentro de una cadena. También, defendía la idea relacionada a que siempre se debe realizar un análisis crítico de los relatos tradiciones que se cuentan a lo largo de la historia.

El primer trabajo con el que logró estar en el ojo público fue con " Geschichte der romanischen und germanischen Völker von 1494 bis 1514", lo cual se traduce como " Historia de las Naciones latinas y teutónicas de 1494 a 1514". Este trabajo publicado en el año de 1824, relata algunos hechos históricos a los que no se le había otorgado espacio dentro de otros libros de historia publicados con anterioridad. Se puede encontrar una descripción de como sucedió la lucha por el poder en Italia entre los Habsburgo y los franceses.

Los siguientes trabajos del historiador también representaron ser un importante aporte para el estudio de la historia universal. Por ejemplo, en " Fürsten und Völker von Süd-Europa im sechzehnten und siebzehnten Jahrhundert ", donde abordó los hechos acaecidos en el Mediterráneo cuando España y el Imperio Otomano se enfrentaron.

El periodo que abarca los años 1834 hasta 1836 fue muy productivo para el historiador; ya que desarrolló una gran cantidad de investigaciones. Con " Die römischen Päpste, ihre Kirche und ihr Staat im sechzehnten und siebzehnten Jahrhundert " se ganó el reconocimiento internacional, al ser considerado uno de los mejores libros de historia. Un dato curioso a destacar en este trabajo es que se atrevió a describir la institución eclesiástica católica como un centro de poder mundano, lo cual no ha estado exento de controversia.

Si bien el historiador destacó con sus trabajos de historia antigua, no sucedió de la misma forma cuando trató de escribir acerca de la historia y la política contemporánea. Para muchos, el resultado fue decepcionante ya que juzgó mal los desacuerdos políticos que estaban ocurriendo en aquel momento, los cuales se vieron fuertemente influenciados por los liberales. De este período se destaca la publicación de dos volúmenes de " Historisch-politische Zeitschrift " de los años 1832 y 1836, aquí se puede encontrar información donde el autor expresa su defensa a la política prusiana.

Sus siguientes trabajos demostraban que el autor sentía cierta contradicción entre los cambios políticos y sociales durante algunos movimientos políticos radicales. En general, se mostraba como una serie de relatos que trataban de explicar acontecimientos políticos de carácter complejo. Además, trata acercarse a problemas acaecidos dentro de una era cambiante.

De este periodo destacan sus trabajos relacionados a la historia de los siglos XVIII y XIX. Sus mejores trabajos son " Die deutschen Mächte und der Fürstenbund, 1871-72" del año de 1875. Igualmente, es notable " Hardenberg und die Geschichte des preussischen Staates von 1793 bis 1813 " publicado en 1877.

Durante el período desde 1881 hasta 1888, trabajó en su idea más ambiciosa al tratar de realizar un compendio de toda la historia del mundo hasta el siglo XV, lo cual resultó en libros de nueve volúmenes. Sin embargo, resultó ser un compendio de historias que trataban de resumir la evolución de la cultura griega y en general brinda mayor importancia a la historia de Europa dejando marginado la historia de Latinoamérica y del resto de los otros continentes.

Leopold von Ranke aportaciones

El autor consideraba que la tarea del historiador es ser lo más objetivo dentro de lo posible, debe de tomar en cuenta todos los factores externos que suceden alrededor de un hecho histórico. Un historiador debe de relatar cómo fue realmente el hecho, viendo todo el panorama general, tratando de sortear las limitaciones impuestas por el tiempo así como también el lugar. Un historiador nunca debe de tomar partido o tomar preferencia, ya que esto no le permite analizar la situación y sus consecuencias de manera objetiva.

Su trabajo influyó en la investigación y escritura de la historia hasta la primera mitad del siglo XX. Desde entonces, sus discípulos y otros historiadores ―tanto nacionales como extranjeros ― han preferido elaborar sus trabajos dejando de lado el concepto de universalidad que tanto defendió Ranke. Y es que Leopold Von Ranke siempre defendió la idea del progreso en la historiografía, misma con la que redefinió los objetivos y métodos de la investigación histórica.

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▷ Leopold von Ranke. Biografía, sus aportes y obras

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Leopold Von Ranke. Gran defensor y creador de la historia científica. Importante en la historiografía occidental. Un alemán con influencia europea y global

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El marxismo es un modelo teórico sociológico que busca explicar la realidad humana, caracterizado por su crítica al capitalismo. Nace de las obras y los pensamientos de dos grandes pensadores del siglo XIX: Karl Marx y su compañero cercano Friedrich Engels.

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Karl Marx y sus aportaciones a la historia

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Karl Marx y sus aportaciones a la historia

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Las fuentes históricas son documentos escritos, testimonios orales u objetos materiales que le aportan al historiador información de interés para sus investigaciones y sus tareas de interpretación de hechos pasados.

Los conocimientos históricos deben estar basados en fuentes verídicas y fiables. Por ello, las fuentes históricas funcionan como prueba y huella de lo acontecido en otros tiempos.

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En este sentido, son de ayuda principal para el historiador textos escritos como la prensa, las cartas, los diarios personales, y los documentos de instituciones públicas y privadas.

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No obstante, las actividades humanas son tan variadas que dejan tras de sí evidencias diversas, y que también están sujetas a comentarios históricos. Entonces, podemos contar como documentos a las fotografías, mapas, pinturas, grabaciones, y claro está, a los libros, entre muchas otras fuentes de información histórica.

Por supuesto, todas estas fuentes deben ser revisadas desde una perspectiva crítica, con interrogaciones y contrastes. Esto para evitar una visión deformada o falsa del pasado.

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No obstante, las actividades humanas son tan variadas que dejan tras de sí evidencias diversas, y que también están sujetas a comentarios históricos. Entonces, podemos contar como documentos a las fotografías, mapas, pinturas, grabaciones, y claro está, a los libros, entre muchas otras fuentes de información histórica.

Por supuesto, todas estas fuentes deben ser revisadas desde una perspectiva crítica, con interrogaciones y contrastes. Esto para evitar una visión deformada o falsa del pasado.

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Fuentes primarias de información histórica

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Fuentes primarias de información histórica

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Las fuentes históricas primarias son las originadas cuando ocurren los acontecimientos que describen. Entre estas incluimos a los documentos, testimonios u objetos producidos tanto por participantes como por testigos de los hechos.

Las fuentes primarias genuinas no han sido alteradas desde su creación. Para comprenderlas es necesario conocer su contexto histórico y situarse, en la medida de lo posible, en las formas de pensar de sus autores.

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Los documentos oficiales emanados de instituciones públicas y privadas.

Documentos personales como cartas, diarios y memorias.

Publicaciones periódicas como los diarios.

Obras literarias.

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Entrevistas directas a participantes de hechos históricos.

Grabaciones de testimonios.

Historias orales de comunidades ágrafas.

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Fuentes secundarias de información histórica

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Fuentes secundarias de información histórica

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Las fuentes históricas secundarias son los estudios hechos a partir de la información hallada en las fuentes primarias. Estas son consideradas "testimonios de segunda mano", pues han sido creadas tiempo después de haber ocurrido los acontecimientos.

En las fuentes históricas secundarias a menudo encontramos análisis e interpretaciones de los hechos que estudian. Además, suelen tener listas de referencias que ayudan a los historiadores a conseguir más fuentes relevantes para sus investigaciones.

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Libros de historia y biografías.

Artículos y ensayos publicados en revistas.

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Documentales.

Grabaciones de programas radiales o podcasts sobre historia.

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- La Historia es más que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento y da coherencia a este pasado. Potenciar en los niños y adolescentes un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orígenes significa que cuando sean adultos podrán compartir valores, costumbres, ideas, etc

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- Ayudar a los alumnos en la comprensión de sus propias raices culturales y de la herencia común: No se puede imponer una cultura estándar ni uniforme en el ámbito planetario a los jóvenes de una sociedad tan diversa culturalmente como la actual por ende es necesario colocar esta "herencia " en su justo contexto.

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La historia es una ciencia humana que estudia el desarrollo del hombre en el tiempo. La historia analiza los procesos históricos, personajes y hechos para poder comprender un determinado período histórico, cultura o civilización.

Principales funciones

Una de las principales funciones de la historia es rescatar los aspectos culturales de un determinado pueblo o región para entender su proceso de desarrollo.

Entender el pasado también es importante para la comprensión del presente.

Ciencias auxiliares de la historia

La historia cuenta con ciencias que ayudan su estudio. En el caso de las ciencias auxiliares, podemos citar: Antropología (estudio del factor humano y sus relaciones), Paleontología (estudio de los fósiles), Heráldica (estudio de los monos y emblemas), Numismática (estudio de las monedas y medallas), Psicología (estudio del comportamiento humano ), Arqueología (estudio de la cultura material de pueblos antiguos), Paleografía (estudio de las escrituras antiguas), entre otras.

Periodización de la Historia

Para facilitar el estudio de la historia, esta se dividió en períodos:

Prehistoria: antes de la escritura, o sea, hasta 4.000 a. C.

Edad Antigua (Antigüedad): de 4.000 a. C. hasta 476 (invasión del Imperio Romano).

Edad Media (Historia Medieval): de 476 a 1453 (conquista de Constantinopla por los turcos otomanos).

Edad Moderna: de 1453 a 1789 (Revolución Francesa).

Edad Contemporánea: desde 1789 hasta hoy.

Otras informaciones

El griego Heródoto, que vivió en el siglo V a. C. es considerado el "padre de la historia" y primer historiador, pues fue el pionero en la investigación del pasado.

La historiografía es el estudio del registro de la historia.

El historiador es el profesional, con Licenciatura en Historia, que actúa en el estudio de esta ciencia, analizando y produciendo conocimientos históricos.

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Función de la Historia -【 Principales Funciones de la Historia 】

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La historia es una ciencia humana que estudia el desarrollo del hombre Read more

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- Contribuir al conocimiento y comprensión de otros países y culturas del mundo: Historia ha de ser un instrumento para ayudar a valorar a los demás que han estado ocultos por problemas politicos o históricos.

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- Introducir a los alumnos en el conocimiento y dominio de una metodologia rigurosa propia de los Historiadores: Supone el entrenamiento en la capacidad de análisis, inferencia, formulación de hipótesis, etc.

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- Enriquecer otras áreas del curriculum: Fortalecer otras ramas del conocimiento, es útil para la literatura, para la filosofia, para el conocimiento del progreso cientifico, para la música, etc.

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. Comprender los hechos ocurridosenel pasado y saber situarlosensu contexto.
- Comprenderque enel análisisdelpasado hay muchospuntosde vistadiferentes.
- Comprenderquehay formas muydiversasde adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre elpasado.
- Ser capacesde transmitirdeforma organizada lo que sobre elpasado seha estudiado o seha obtenido

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Una de las paradojas mayores de la cultura contemporánea es el abandono de la historia cuando se había comprendido su radical importancia para la vida humana y, al mismo tiempo, se habían dado pasos decisivos para su constitución como disciplina rigurosa.

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La conciencia histórica toma al pasado como experiencia y permite entender el sentido del cambio temporal y las perspectivas futuras hacia las que se orienta el cambio

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En términos conceptuales, la conciencia histórica constituye la capacidad de establecer relaciones temporales que permiten pensar la construcción de un futuro, así como entender el cambio en el tiempo y orientarnos en este. Hace posible la comprensión de la identidad individual y la alteridad, rompiendo con las visiones etnocéntricas del mundo, dado el reconocimiento que hace de otras tradiciones y formas de comprender la realidad, enseñando que esta última puede ser modificada

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La conciencia histórica es una actividad racional que vas más allá de evocar hechos y sucesos ocurridos en el pasado, pues, implica comprender y explicar las intenciones y las acciones de los sujetos involucrados en un proceso histórico, los sentidos y significados de representar el pasado en el presente.

Alguna de la realidad económica, social, política y cultural de México durante la demanda un sistema educativo capaz de proporcionar una educación integral para la vida para formar ciudadanas y ciudadanos comprometidos con su comunidad y sociedad;capaces de pensar y actuar de manera autónoma y crítica, y desarrollen valores para el ejercicio de la responsabilidad ciudadana y social, como el respeto por los otros, la solidaridad, la justicia, la libertad, la igualdad, la honradez, la gratitud y la participación democrática (Ley General de Educación, 2019).

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Muchas instituciones culturales y académicas,5​ así como asignaturas o titulaciones,6​7​ llevan la denominación de "ciencias históricas" en lugar de "historia", ejerciendo como sinónimos de la misma, como el Comité Internacional de Ciencias Históricas (fundado en 1926, con congresos desde 1898), que junto con los comités nacionales de ciencias históricas, conforman la institución internacional más importante de la disciplina académica o ciencia.

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La Conciencia Histórica, es conciencia temporal y nos ayuda a relacionar el pasado con el presente tomando nuestras ideas o ideales sobre el futuro Los estudiantes del nivel medio desarrollaran la conciencia histórica a través del estudio y la reflexión permanente de la teoría de

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La noción de "pensamiento histórico" se entiende como una serie de hábitos, habilidades, y destrezas.

La noción de "pensamiento histórico" no se trata necesariamente de una nueva idea, los llamados a enseñar hábitos mentales históricos se remontan al menos a un siglo atrás, no obstante, hay una explosión de recursos en las últimas dos décadas que apoyan hacer de las aulas de historia sitios de análisis, interpretación y cuestionamiento, más que de memorización. Citando a Bain y Mirel, Keirn y Luhr, asocian una serie de habilidades al "pensamiento histórico", así pues, se puede decir que los investigadores en formación deben comprender cómo los historiadores enmarcan los problemas históricos, asimismo ser capaces de seleccionar y organizar los detalles fácticos, y analizar y construir narrativas de carácter histórico. Es también necesaria una familiarización con la historiografía, de ese modo los estudiantes pueden observar de manera cuidadosa y crítica las maneras en que varios historiadores han organizado y creado una comprensión histórica.

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La comprensión histórica real requiere que los estudiantes tengan la oportunidad de crear narrativas históricas y argumentos propios. Tales narrativas y argumentos pueden tomar muchas formas, por ejemplo, ensayos, debates y artículos editoriales.

La comprensión histórica también requiere que los estudiantes lean atentamente las narrativas históricas creadas por otros.

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El pensamiento histórico es una destreza, de acuerdo con Erickson, el desarrollo del juicio, imaginación, creación, particularidad y cambio, son sus elementos constitutivos, asimismo, son las habilidades que se busca desarrollar tanto en investigadores del área y estudiantes. Por otro lado, para Collingwood, el "pensamiento histórico" es tanto un hábito como una actividad semejante a la percepción, aunque no percibe el aquí y el ahora, al contrario, sus objetos son acontecimientos que han dejado de ocurrir y condiciones que ya no existen. El "pensamiento histórico" se entiende en el contexto de la historia comprendida como un conocimiento razonado de lo que es transitorio y concreto, mientras que su autonomía se manifiesta en el trabajo de selección, construcción y crítica históricas, asimismo, el "pensamiento histórico" es autorizante y dueño de su criterio.

El pensamiento histórico es aquella actividad de la imaginación mediante la cual nos esforzamos por dar a esta idea innata un contenido detallado, lo cual hacemos empleando el presente como testimonio de su propio pasado.

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En educación primaria es una oportunidad enriquecedora para que las y los niños adquieran conocimientos del pasado, desarrollen habilidades de comprensión lectora y se interesen por la historia.

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Algunas estrategias didácticas para trabajar con estos textos incluyen la lectura compartida, consignas abiertas, globales, y organizadores gráficos.

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Libros de las bibliotecas de escuelas primarias con temas de historia.

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Libros de las bibliotecas de escuelas primarias con temas de historia.

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Texto de Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje (Aisenberg, 2005).

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Texto de Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y aprendizaje (Aisenberg, 2005).

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Los alumnos y el docente participan intensamente: no se trata de leer en voz alta o de repetir las palabras del texto, si no de trabajar con las interpretaciones, es decir sobre la reconstrucción de las ideas presentadas en el texto. El docente promueve que los alumnos interpreten y que expresen lo que para ellos, dicen los textos, con lo cual se les otorga un lugar de sujetos, lectores y además se pone en manifiesto sus perspectivas, logros o dificultades en la comprensión.

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Las situaciones de lectura compartida articulan la interpretación colectiva del texto y el intercambio de comentarios sobre sus contenidos; leer con otros y comentar contribuye a enriquecer la reconstrucción del contenido de los textos.

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Las situaciones de lectura compartida articulan la interpretación colectiva del texto y el intercambio de comentarios sobre sus contenidos; leer con otros y comentar contribuye a enriquecer la reconstrucción del contenido de los textos.

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De acuerdo con la Asociación de Historia Oral, “la Historia Oral es un campo de estudio y un método de recopilar, preservar e interpretar las voces y memorias de la gente, las comunidades y los participantes en eventos pasados”. La historia oral es acerca de memorias y experiencias vividas.  Es acerca de escuchar y ser escuchado. Es acerca del pasado y cómo la gente le da significado al pasado.

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En la década de 1960, los historiadores llevaron a cabo historias orales de gente cotidiana. Influenciados por la historia social y la historia ascendente, los historiadores comenzaron a hacer preguntas que no eran evidentes en las típicas fuentes escritas de los historiadores.

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En 1966 se fundó la Asociación de Historia Oral, la principal organización nacional que promovía la historia oral. Para la década de 1970, comenzaron a surgir en las universidades los centros de historia oral.

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Un mapa es la representación plana, reducida y simplificada de la superficie terrestre o de una parte de ésta. También recibe el nombre de carta geográfica.
Los datos geográficos y su representación en la cartografía son herramientas indispensables para conocer nuestro entorno, entenderlo y cuidarlo.

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Se consideran materiales cartográficos a aquellos documentos que representan totalmente o parcialmente la tierra u otro cuerpo celeste a cualquier escala, los mapas y planos en dos o tres dimensiones, mapas digitales, cartas aeronáuticas, marinas y celestes etc.

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Resumen: Este artículo tiene como objetivo proponer un diálogo entre las investigaciones que analizan cómo los estudiantes comprenden los acontecimientos del pasado desde la perspectiva del pensamiento histórico y las indagaciones que, desde la historia de la cartografía, han desarrollado una mirada crítica sobre los mapas. Se considera que los mapas son instrumentos de la cultura material escolar y la reflexión crítica acerca de ellos puede aportar nuevas estrategias didácticas para la comprensión historiográfica del proceso de construcción del Estado-nación. Por otra parte, al promover un diálogo con las investigaciones sobre pensamiento histórico, se busca que los estudiantes desarrollen herramientas propias del investigador para reflexionar acerca de procesos del pasado nacional y las imágenes con que se representa al territorio. Se concluye que el campo de la enseñanza de la historia escolar se beneficiaría de los desarrollos críticos en historia de la cartografía, en tanto permiten a los estudiantes comprender no sólo lo que muestra el mapa y cómo lo muestra, sino también cómo el territorio nacional era concebido y representado en otras épocas y sociedades. En síntesis, el diálogo propuesto entre ambas disciplinas intenta promover en los estudiantes la adquisición de ciertas herramientas que les permitan historiar qué muestra el mapa y cómo lo hace.

Palabras clave: Mapas Históricos, Enseñanza de la Historia, Pensamiento Histórico, Representación del Territorio Nacional.

Abstract: This article aims to propose a dialogue between investigations that analyze how students grasp events of the past from the perspective of historical thinking and investigations that, through the history of cartography, have developed a critical look on the maps. Maps are regarded as instruments of the school material culture and critical thinking on them may provide new didactic strategies for historiographical understanding of the nation State building process. On the other hand, by promoting a dialogue with investigations on historical thinking, students are expected to develop tools inherent to a researcher to think of processes of the national past and images through which the territory is represented. It is concluded that the field of school history teaching might benefit from the critical developments in history of cartography, as they allow students to understand not only what the map shows and how it shows, but also how the national territory was conceived and represented in other times and societies. In short, the dialogue proposed between the two subjects tries to promote in students the acquisition of certain tools that allow them to historicize what the map shows and how it does this.

Keywords: Historical Maps, History Teaching, Historical Thinking, Representation of the National Territory.

Resumo: Este artigo tem por objetivo propor um diálogo entre as investigações que analisam como os alunos compreendem os acontecimentos do passado na perspectiva do pensamento histórico e as investigações que, a partir da história da cartografia, desenvolveram um olhar crítico sobre os mapas. Os mapas são considerados instrumentos da cultura material escolar e a reflexão crítica sobre eles pode proporcionar novas estratégias didáticas para a compreensão historiográfica do processo de construção do Estado-nação. Por outro lado, ao promover um diálogo com as pesquisas sobre o pensamento histórico, espera-se que os alunos desenvolvam ferramentas próprias ao pesquisador para refletir sobre processos do passado nacional e as imagens com as quais o território é representado. Conclui-se que o campo do ensino da história escolar se beneficiaria dos desenvolvimentos críticos na história da cartografia, ao permitir que os alunos compreendam não só o que o mapa mostra e como o mostra, mas também como o território nacional era concebido e representado em outras épocas e sociedades. Em resumo, o diálogo proposto entre ambas as disciplinas procura promover nos alunos a aquisição de certas ferramentas que permitam historiar o que o mapa mostra e como o faz.

Palavras-chave: Mapas Históricos, Ensino da História, Pensamento Histórico, Representação do Território Nacional.

Introducción

El objetivo de este artículo es proponer un diálogo entre las teorías contemporáneas que desde la historia de la cartografía plantean una mirada crítica sobre el mapa (HARLEY, 2005; Kitchin, Dodge, 2007) y aquellas investigaciones que, centradas en el ámbito educativo, indagan cómo se construye el conocimiento histórico en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Seixas, Morton, 2013; LÉVESQUE, 2008). Específicamente, se argumentará que promover una reflexión crítica sobre los mapas históricos puede contribuir a que los estudiantes comprendan la formación de los Estados-nación como procesos históricos.

La enseñanza de la historia en el ámbito escolar, conjuntamente con la geografía y el idioma nacional (CARRETERO, 2011), se consolidó a fines del siglo XIX y principios del siglo XX con el surgimiento de los Estados-nación. Al respecto, Hobsbawn (2012, p. 420) afirma que la necesidad "para cada 'pueblo' de un Estado totalmente independiente, territorial y lingüísticamente homogéneo" se convirtió en la versión modelo de los nacionalismos, incipientes por estos años.

A pesar de que la enseñanza escolar de la historia ha experimentado cambios durante el transcurso del siglo XX, su objetivo didáctico al servicio de construir identidades nacionales se mantiene presente en la actualidad (Foster, Crawford, 2006; Nakou, Barca, 2010). Una herramienta indispensable para la enseñanza de la historia son los libros de texto escolares, los cuales tienen como característica común, aunque en diferentes grados, ser nacionalistas, y contribuir a reforzar las identidades nacionales, ideológicamente construidas (Foster, 2012). Efectivamente, las historias nacionales han sido diseñadas para ser enseñadas (Carretero, 2011).

Los libros de texto son una herramienta indispensable en el aula, a través del estilo narrativo oficial que predomina en la mayoría de ellos, se refuerza la idea de un pasado común compartido por los miembros de un Estado-nación (Foster, 2012). En este sentido, se puede sostener que las narrativas históricas vigentes en muchos manuales escolares transmiten ciertas visiones del pasado que enfatizan la unidad y el orgullo nacional con el fin de promover la unidad nacional (FOSTER, 2012). Así, por ejemplo, VanSledright (2008) mostró que el objetivo de enseñar el credo norteamericano del progreso y la libertad del pueblo continúa presente en varios de los contenidos de los libros de texto de Estados Unidos.

Por otra parte, los mapas son un recurso que se encuentra presente en la mayoría de los manuales y, muchas veces, sirven a los fines de ilustrar la información contenida en los relatos históricos. Los procesos acontecieron en un determinado territorio y dicho territorio es 'imaginado' por los ciudadanos y las instituciones como parte de una determinada nación (Anderson, 1983), los mapas son los instrumentos a través de los cuales se materializa tal imaginación territorial. En este punto, es conveniente recordar que el territorio nacional no es inmutable, por el contrario, a partir de determinados acontecimientos históricos, puede sufrir cambios en el proceso de constitución de la propia nación. Por ejemplo, en el caso de Argentina el territorio que se independizó y el actual son radicalmente distintos (ENTIN, 2016).

En los contenidos de los manuales escolares de historia, en muchas ocasiones, lo territorial muchas veces es entendido como una categoría estática, atemporal, neutral y apolítica; es decir, como un escenario pasivo sobre el cual los sujetos históricos juegan sus respectivos roles. En lo que sigue, se expondrán algunas reflexiones que se han desarrollado al interior de la historia de la cartografía y que promueven una mirada diferente sobre los mapas. Luego, estas premisas serán puestas en diálogo con investigaciones que desde una perspectiva centrada en el ámbito educativo abordan el problema de cómo los estudiantes construyen el conocimiento histórico. Se considera que, para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico acerca de los procesos de formación de los Estados-nación, es necesario que los estudiantes indaguen a los mapas históricos con herramientas propias de la historia y de la cartografía.

Investigaciones en la historia de la cartografía

Los mapas son uno de los métodos privilegiados a través de los cuales la geografía ha representado el espacio. Esta disciplina, según una definición clásica (Robinson, 1952), se encarga de la descripción gráfica de la tierra y los mapas son el instrumento por excelencia a través del cual se cumple tal objetivo. Desde esta óptica, los mapas son herramientas de representación simbólica del espacio, basadas en el conocimiento físico y matemático, y se los entiende como una representación meramente neutral del territorio y de sus cambios, casi como un espejo de la realidad (Robinson, 1952).

Por otra parte, en los últimos años, una nueva perspectiva de investigación, que surge específicamente en el área de la historia de la cartografía, sugiere que es preciso complejizar la mirada clásica sobre los mapas con la comprensión del modo en que funcionan al interior de una sociedad. Desde esta perspectiva, Lois (2014) aplicó una mirada historiográfica sobre los mapas y argumentó que los significados de estos dependen del entrecruzamiento de contextos políticos e institucionales que los promueven. Lo que se propone es que son las situaciones sociales las que actualizan y reactualizan las miradas sobre los mapas, otorgándoles legibilidad. En otras palabras, este enfoque destaca el análisis historiográfico de los contextos de producción y consumo, porque "es en el juego social donde los mapas cobran existencia material, sensorial, sentidos y valores" (KANTOR, 2014, p. 12).

En palabras de Ramaswamy (2001), los ciudadanos visualizan el tamaño, la extensión y los contornos del territorio de la nación a través del mapa. De esta manera, el mapa es una herramienta necesaria mediante la cual se espera que los ciudadanos de un Estado-nación desarrollen un sentimiento afectivo hacia el territorio nacional. Si no fuera por el mapa, que les permite a los ciudadanos materializar visualmente cómo y dónde están espacialmente ubicados, el espacio-nación seguiría siendo una entidad abstracta. Es muy probable que sea ésta la razón por la que en cada escuela, pública o privada, de la mayoría de los países siempre ha habido un mapa del Estado-nación presente en el aula.

Desde una perspectiva historiográfica, Anderson (1983) sostiene que el mapa, junto con el museo y el censo, constituye una pieza clave para reflexionar sobre el proceso de invención de una nación, en tanto favorece la integración nacional y el desarrollo de un sentimiento patriótico. El contorno que muestra un mapa permite percibir como propio todo lo que acontece dentro de sus límites y como ajeno lo que sucede fuera (HERZOG, 2017). De esta manera, no resulta extraño que el objetivo de múltiples investigaciones haya sido mostrar como los mapas contribuyeron a la conformación de un Estado y a la consolidación de un territorio imaginado por los nacionales (Billig, 1995; Kosonen, 2008; Leuenberger, Schnell, 2010; Lois, 2012; Nogué, 1998; Radclife, 1998).

Además, todas las sociedades necesitan sentirse arraigadas a un territorio, lo que les proporciona seguridad y afianza su sentimiento de pertenencia (Hobsbawn, 1998; Orridge, Williams, 1982; Vilar, 1982). Así, los argumentos territoriales son claves para definir la soberanía estatal y delimitar el espacio sobre el cual el Estado ejerce la misma (Nogué, 1998). De allí la preocupación de los gobernantes por afianzar un tipo de conocimiento disciplinar que permita establecer precisos límites fronterizos y que contribuya a consolidar la conciencia nacional (Herzog, 2017). En este sentido, en los últimos años ha proliferado un conjunto de investigaciones que destacan el rol que la geografía escolar y que las representaciones territoriales tienen en la construcción y el modelamiento de la conciencia nacional (Kaplan, Herb, 2011).

Las investigaciones que han indagado los vínculos entre geografía y construcción del sentimiento de nacionalidad han sido variadas y, aunque con diferencias teóricas, casi todas muestran sólidamente que los conocimientos propios del campo de la geografía y las representaciones del espacio elaboradas contribuyeron a la formación de identidades nacionales en varios países del mundo (del Castillo, 2011; Herb, 1997; Kosonen, 2008; Leuenberger, Schnell, 2010; Lois, 2014).

Dentro de las instituciones escolares, las propuestas curriculares de historia y geografía han garantizado tal empresa y el mapa es un elemento común presente en ambas disciplinas (Offen, Dym, 2011). Como sostuvo Gramsci (1971), los movimientos nacionales y los Estados-nación siempre han utilizado a los mapas para fortalecer imágenes y narrativas sobre la nación. De esta manera, las técnicas de inclusión u omisión de cierta información visual y lingüística, tales como reducir o exagerar algunos elementos visuales y seleccionar determinados símbolos y escalas, en detrimento de otros, son herramientas con las que el cartógrafo cuenta al momento de realizar un mapa. Así, el diseño de los mapas puede representar las fronteras nacionales preferidas ante un caso de conflicto o reclamo territorial, enfatizar las potenciales amenazas de países limítrofes, estimular la adhesión o el rechazo de los miembros de una comunidad a una disputa territorial y promover la acción sociopolítica. Por lo tanto, tal como sostienen Kitchin y Dodge (2007), los mapas son construcciones culturales que no revelan, sino más bien producen la realidad.

Es pertinente recordar que los mapas, como cualquier artefacto cultural, son una construcción social (Crampton, 2001) y, a través de ellos, se visibilizan algunas cosas y se ocultan otras, según los intereses y los conocimientos de quienes los encargan y quienes los producen. De esta manera, los mapas no son ingenuos y, mediante ellos, se promueven visiones y representaciones sobre un lugar o una sociedad. Por ende, los mapas, en tanto instrumentos que no son independientes de los contextos políticos y sociales en los que son producidos, brindan elementos sobre las representaciones que una sociedad tiene del espacio y el lugar. Y, por medio del análisis de ellos, se puede acceder a información acerca de las prácticas sociales de consumo y reapropiación mediante las cuales las representaciones cartográficas adquieren significado.

En síntesis, las consideraciones esgrimidas hasta aquí favorecieron el desarrollo de un conjunto de investigaciones promovidas al interior de la historia de la cartografía que cuestionaron a la visión del mapa como representación neutra del espacio. Es esta perspectiva crítica, la que puede ser considerada por investigaciones sobre enseñanza escolar de la historia, porque interroga a los mitos territoriales que se legitiman a partir de concepciones técnicas y objetivas de las representaciones del territorio.

El mapa como documento de la cultura material escolar

Los desarrollos comentados hasta el momento, propios del ámbito de la historia de la cartografía, pueden ser considerados para reflexionar acerca de cómo los mapas escolares, en tanto instrumentos diseñados para la enseñanza, se entraman en el conjunto de relaciones culturales más amplias en las que cobran significado.

El mapa, en tanto artefacto didáctico presente en las aulas y en los manuales escolares, constituye un elemento clave de la cultura material escolar (SOUZA, 2007). Es preciso considerar que los mapas en tanto artefactos culturales

[...] son productos del trabajo humano y presentan dos facetas: por un lado, tienen una función primaria (una utilidad práctica) y, por otro lado, ejercen funciones secundarias, esto es, simbólicas. Hay que considerar que los artefactos son indicadores de las relaciones sociales y como parte de la cultural material actúan como rectores y mediadores de las actividades humanas, lo que les confiere a los objetos un significado (SOUZA, 2007, p. 169, nuestra traducción).

La propuesta habilita un diálogo no sólo con las investigaciones preocupadas en indagar qué factores son los que intervienen en la producción de un mapa, sino también con aquellas investigaciones que buscan dar respuesta a las apropiaciones y los usos de estos materiales por los agentes escolares. En la medida en que los mapas son analizados críticamente en el aula, pueden promover el desarrollo de nuevas estrategias educativas.

Desde esta perspectiva, puede asumirse que, en el ámbito escolar, el conocimiento geográfico promueve categorías espaciales (e.g. fronteras, territorio) y las mismas se expresan mediante imágenes, mapas y narrativas escritas y habladas, entre otras construcciones culturales que forman parte de la cultura material escolar. Además, como sostienen algunos autores de la cartografía crítica, los mapas tienen y cuentan una historia (Edney, 1997, Wood, 2010). Es en este sentido que los mapas pueden ser considerados como artefactos culturales y, a su vez, se constituyen en parte importante de la cultura material escolar.

La reflexión sobre los mapas, como elementos de la cultura material escolar, puede motorizar un análisis crítico de que concepción de territorio es la que predomina en el escenario escolar. Al hablar de territorio, no se refiere simplemente un escenario con ciertas características específicas. Más bien, el término denota algo mucho más complejo. Por ejemplo, la referencia a un territorio puede entramar es sí mismo el relato acerca de cómo ese territorio se fue organizando políticamente y cómo se llevaron a cabo las batallas políticas y militares que le dieron forma. En otras palabras, el uso de mapas históricos contribuye también a poner de relieve los acontecimientos históricos que están relacionados con las disputas de los diferentes grupos sociales en diferentes partes del mundo. Este enfoque es de interés porque, si la educación histórica descuidara las diversas connotaciones del término territorio, los estudiantes y los ciudadanos podrían obtener la impresión errónea de que los territorios actuales y sus unidades políticas no han cambiado a través del tiempo.

Investigaciones en enseñanza y aprendizaje de la historia

Los miembros de un Estado-nación comparten y reconstruyen complejos relatos acerca de la historia nacional, de su pasado como grupo y como sujetos miembros de una comunidad. Seixas y Morton (2013, p. 1 , nuestra traducción), al reflexionar sobre los fines de la enseñanza, sostienen que todos los objetos del mundo actual "fueron diseñados, fabricados, vendidos, transportados y colocados en su lugar actual en el pasado -su existencia hoy es por lo tanto una extensión del pasado". Al partir de este supuesto, la enseñanza de la historia escolar tiene por objetivo brindar a los estudiantes herramientas de pensamiento que les permitan problematizar qué aspectos del pasado se encuentran en los objetos del presente, para transformar el mundo actual. El concepto de pensamiento histórico (historical thinking) se encuentra en los trabajos de muchos investigadores que trataron de dar respuesta a tal objetivo (Dominguez, 2015; Gómez Carrasco, 2014; Lee, 2005; Lévesque, 2011; Seixas, Morton, 2013), y surgió en contraposición al discurso histórico descriptivo y acrítico. Para los autores que adhieren a la perspectiva teórica del pensamiento histórico, saber historia implica el manejo de ciertas habilidades de razonamiento, análisis e interpretación de datos, propias de esta disciplina, que deben aprenderse (Wineburg, 2001).

Como anteriormente se mencionó, el objetivo de construir y afianzar identidades sociales, culturales y políticas mediante una enseñanza tradicional de la historia está aún presente en las escuelas (Carretero, 2011). Sin embargo, frente a este enfoque en las últimas dos décadas, los grupos de investigación más innovadores están apostando por la perspectiva del pensamiento histórico y el conocimiento sobre historia (Barton, 2008; Carretero, Lee, 2014; Gómez Carrasco, 2014; Seixas, Morton, 2013). En estas investigaciones, es común distinguir dos tipos de contenidos históricos. Por un lado, los contenidos que intentan responder a interrogantes del pasado a través de las preguntas ¿Qué? ¿Quién? ¿Cuándo? y ¿Dónde? y, por otro lado los contenidos que suelen llamarse conceptos de segundo orden o metahistóricos.

Los contenidos de segundo orden hacen referencia al desarrollo de ciertas estrategias que permiten a los sujetos acercarse al conocimiento del pasado con instrumentos de análisis historiográfico. Las mismas se concretizan en la utilización de herramientas metodológicas tales como: el análisis de fuentes históricas, las reflexiones sobre causas y consecuencias de los acontecimientos históricos, el análisis de las categorías de cambio y continuidad en un determinado periodo histórico, entre otras (Lévesque, 2008; Seixas y Morton, 2013). En otras palabras, los contenidos metahistóricos, o de segundo orden, suponen la implementación, por parte del sujeto, de ciertas habilidades que permiten abordar los procesos del pasado como un historiador y entender de una forma más compleja el pasado (Barton, 2008; Lee, 2005; VanSledright, 2014; VanSledright, Limón, 2006).

Sin embargo, se observa que si bien en todas las investigaciones comentadas las referencias a argumentos territoriales y espaciales están implícitas, ninguna reflexiona específicamente sobre la importancia de trabajar con mapas históricos como herramienta indispensable para la enseñanza de la historia escolar.

Historia de la cartografía y pensamiento histórico

El objetivo que se propone en este trabajo puede ser considerado conjuntamente con lo planteado por Peck y Seixas (2008). Los autores, diferencian tres maneras generales en las que se suele concebir la educación histórica en el espacio escolar: 1) centrada en la narrativa de la construcción de la nación; 2) a través del análisis de problemas contemporáneos en un contexto histórico; y 3) centrada en promover en los estudiantes una comprensión de la historia como un método, como una manera de investigar y, por lo tanto, aprender a pensar y reflexionar históricamente. Gómez Carrasco (2014) sostiene que estos tres enfoques para la enseñanza de la historia escolar no son necesariamente incompatibles entre sí. Al igual que el mencionado autor, se considera a los fines de este trabajo que es pertinente disponer de un enfoque que esté en consonancia con la tercer propuesta, para favorecer el desarrollo del pensamiento histórico y promover una comprensión crítica de los acontecimientos del pasado.

Es preciso recordar que la capacidad de reflexionar y plantear problemas históricos son habilidades que se aprenden y que, por tanto, han de explicitarse en la enseñanza (ARTEAGA, CAMARGO, 2014; Barton, Levstik, 2008; VanSledright, 2014). En este artículo se sostiene la idea de que el trabajo con mapas históricos contribuye al desarrollo de una comprensión crítica sobre el proceso de construcción del Estado-nación, aunque puede ser un punto de partida para una reflexión más amplia acerca del uso de la cartografía como elemento de la cultura material escolar. La enseñanza de la historia y el trabajo con mapas históricos exige la comprensión de la naturaleza propia de la disciplina y de la actitud propia del investigador que reflexiona no sólo sobre el pasado, sino también sobre la imagen que lo representa. En palabras de Lois (2014, p. 88), "los mapas parecen animarse cuando sus formas y 'cuestión visual' son reinstaladas en la red de instituciones, saberes, prácticas, tradiciones, políticas educativas, sentido común geográfico, sentimientos nacionales, estrategias geopolíticas que los hacen comprensibles para una sociedad". Es precisamente esta consideración la que permite movilizar una serie de habilidades que están presentes en el momento de plantear problemas históricos, mediante el análisis y la obtención de evidencias a partir de fuentes y pruebas históricas. En otras palabras, se insiste en la necesidad de enfocar un aprendizaje de la historia centrado en la investigación, la indagación y en métodos basados en problemas, para que los alumnos desarrollen complejas habilidades cognitivas que les permitan comprender y explicar los fenómenos históricos. En este caso, promover la historización del territorio y la mirada crítica sobre las representaciones cartográficas. Lo que se propone es permitir al estudiante considerar al mapa como una fuente y un instrumento de análisis histórico en sí mismo y brindarle herramientas para ir más allá de la mera percepción directa de lo que el mapa muestra. Sin estas herramientas, para desarrollar cualquier análisis crítico se hace difícil superar la cristalización del mapa como una imagen esencialista y atemporal que refuerza los mitos territoriales (Cairo Carou, 2000).

En la actualidad, no se trata de reflexionar acerca de si el mapa es una imagen técnica o política, sino que un debate actual al interior de las investigaciones en la historia de la cartografía es el de la relación entre el mapa y el objeto que representa (LOIS, 2014). Desde esta perspectiva, no se trata de sustituir una representación espacial por otra, porque se corre el riesgo de volver a seducir la mirada con otro mapa que "adula el ego nacionalista de verse en el centro del mundo, pero que empobrece la reflexión sobre la relación entre territorio, cartografía, poder y formas de ejercer el poder" (Hollman, Lois, 2015, p. 125).

Cada representación cartográfica de un territorio está compuesta de elementos que permiten explicar las continuidades y cambios del cuerpo del Estado-nación. La enseñanza de las transformaciones territoriales de la nación debe hacerse teniendo presente estas relaciones. Es preciso considerar que los mapas son los instrumentos por los cuáles los estudiantes acceden a la comprensión de los cambios que se dieron en el territorio de un Estado-nación, como producto de procesos históricos. Lo mismo puede decirse de la enseñanza del tiempo histórico (PAGÈS BLANCH, SANTISTEBAN FERNÁNDEZ, 2010). En este sentido, se torna necesario que el elemento cronológico esté siempre presente y explícitamente definido. Por ejemplo, al observar el mapa de la Ilustración 1, el estudiante tiene que considerar elementos presentes en la misma imagen que refieren a representaciones cronológicas y espaciales distintas, sin estar debidamente explicitadas.

La imagen arriba ilustrada corresponde a un manual de enseñanza de la Escuela Secundaria de la Provincia de Buenos Aires (PÉREZ et al., 2013) y hace referencia a la Confederación Argentina en 1859. Por estos años, el Estado argentino estaba en formación y los límites lejos estaban de ser similares a los actuales (Chiaramonte, 2004; Oszlak, 2012). El 31 de mayo de 1852 se celebró el Pacto de San Nicolás de los Arroyos, el mismo fue ratificado por 13 provincias, entre las que no se encontraba Buenos Aires. El acuerdo establecía entre sus artículos que era momento de constituir un Congreso General Federativo, para ejercer la administración general del País, bajo un sistema federal. Además, de proponer la federalización del cobro y distribución de rentas, el pago de la deuda de la república y la distribución de las rentas generales, entre otros aspectos (GARAVAGLIA, 2015). Sin embargo, la legislatura de Buenos Aires rechazó el acuerdo y durante casi una década Buenos Aires y la Confederación se enfrentaron, lo que generó una situación muy inestable en el que ambas entidades competían y se atacaban militarmente - y se diferenciaban desde el punto de vista cultural, económico y social.

Al mirar detenidamente a la imagen anterior, se observan unos trazos rojos identificados con la leyenda límites históricos y en líneas punteadas se representan los trazos de los límites actuales. Acerca de este último punto, es pertinente reconocer que una primer mirada sobre la imagen muestra que, como base para la representación territorial, se utiliza un mapa actual en el que se encuentran presentes los límites internacionales claramente definidos. Los territorios que conforman a la Argentina actual, pero que en estos años no formaban parte del control efectivo del Estado, están coloreados del mismo tono que los pertenecientes a la Confederación Argentina. A su vez, el territorio que por estos años formaban parte de la Confederación Argentina, pero actualmente se encuentra bajo dominio efectivo de otros Estados, está coloreado en otra tonalidad cromática. Por otra parte, en la parte inferior de la imagen aparecen actividades, relacionadas con el contenido del relato, que no guardan ninguna relación con el mapa. Por ejemplo, se les pide a los estudiantes que enumeren las causas de la secesión de Buenos Aires y que expliquen las distintas posiciones políticas que existieron durante estos años.

Además, como puede apreciarse, la imagen no es una representación cartográfica de la época. De esta manera, no cumple la función de ser una fuente histórica, ni desde las actividades comentadas, en relación con la imagen, se promueve en los estudiantes una reflexión crítica del mapa que están observando. Hay una escisión entre el mapa y las actividades, por un lado, se presentan la imagen y, por otro lado, las actividades propuestas están relacionadas con contenidos del texto. Este tipo de relación entre actividad y texto puede ser considerado bajo la óptica clásica de lo que un mapa representa (DAVIS, 1968): según la cual el mapa funciona como un espejo que sintetiza y refuerza la información más relevante de lo que se describe en el texto, pero no cómo un elemento a ser abordado críticamente.

Como se ha señalado, desde la perspectiva clásica, y más difundida al interior de las escuelas, que conforma el sentido común visual (Hollman Y Lois, 2015) se defiende la idea de que el mapa es una representación de la tierra basada en procedimientos matemáticos y geométricos y, como tal, refleja la realidad como es o como fue. Así, el mapa ilustrado si no se problematiza se constituye en una fotografía instantánea, fija y permanente, un momento de una porción de la tierra.

Es pertinente hacer la salvedad que la imagen ilustrada no representa un ejemplo oportunista. Por el contrario, es un caso paradigmático de cómo la mayoría de los manuales escolares y diseños curriculares actuales ilustran las transformaciones territoriales históricas, en Argentina y en otros países (Herzog, 2017; Kamusella, 2010; Parellada, 2016; Quintero, 1999). Además, en Argentina, el actual Instituto Geográfico Nacional, dependiente del Ministerio de Defensa de la Nación, es el organismo oficial que regula las publicaciones referidas a representaciones cartográficas nacionales. Es decir, toda representación total o parcial del territorio nacional que se reproduzca en distintos medios, incluidos los manuales escolares, debe contar con el aval de este organismo. Detrás de este intento por regular la imagen cartográfica es posible encontrar nuevamente la hipótesis, ya comentada, de que los mapas inciden en los modos en que los miembros de un Estado ven y entienden el territorio nacional, en el presente y en el pasado.

Este análisis se hace eco de las palabras de Lois (2014, p. 109), quien sostiene que "el enfoque autocentrado en una nación ha servido para recortar hechos históricos tomando la nación presente como plantilla retrospectiva". En consonancia con la imagen esencialista, las narrativas también están autocentradas en el Estado-nación - los territorios que no corresponden a la Argentina actual no son coloreados - lo que clausura la posibilidad de comprender los procesos en el contexto regional en el que se producen "y de los cuales no deberían ser escindidos a riesgo de sacrificar elementos explicativos" (LOIS, 2014, p. 110). Por lo tanto, se omite que lo representado es algo que cambia en el tiempo como producto de las acciones de las personas.

En este punto, la representación cartográfica es solidaria del objetivo de construcción de ciudadanos nacionales ya que se transmite un mapa-logotipo (Anderson, 1983), emblemático de la nación, sobre la base de considerar un territorio nacional imaginado, con características esencialistas, es decir que nunca existió de otra manera. En el caso de Argentina, la construcción de la identidad nacional, como se ha mencionado, ha tomado a la historia territorial como un elemento central de las narrativas (Cavaleri, 2004). Las narrativas históricas del discurso escolar (Romero, 2004) junto a la repetición de una imagen cartográfica estándar contribuye a naturalizar el mapa, de esta manera el mismo es la trascripción técnica del territorio real del Estado.

En esta lógica nacionalizante, los mapas que no se ajustan al imaginario territorial de los Estados-nación tienden a ser excluidos, no sólo de las revisiones cartográficas nacionalistas, sino también de los instrumentos sobre los que se busca formar ciudadanos de un Estado-nación. Tal el caso de mapas como el de Martín de Moussy (1865) (ver Ilustración 2) y el de Marbais du Graty (1858) (ver Ilustración 3). Específicamente, llama la atención que ambos mapas estén disponibles en el portal web del Ministerio de Educación Nacional, como recurso didáctico, pero no estén presentes en los libros de texto escolares. Además, con respecto al mapa de de Moussy (1865), es por lo menos curioso que se encuentre ausente de todos manuales escolares, ya que el mismo fue considerado el documento cartográfico oficial de la Confederación Argentina hasta fines del siglo XIX (LOIS, 2012), momento en el cual el Estado nacional emprendió una fuerte campaña expansionista sobre los territorios del sur.

Cabe aclarar que lo que se propone no es la mera inclusión de estas últimas imágenes en los manuales escolares. Ya que exponer a los estudiantes a una nueva representación gráfica sin analizarla críticamente obturaría el desarrollo de las estrategias de pensamiento de segundo orden. Pero, se considera que reflexionar sobre la imagen cartográfica y compararla con un mapa actual del Estado nacional puede convertirse en un instrumento indispensable para que los estudiantes se acerquen al pensamiento histórico para comprender los procesos de formación del Estado-nación. Es decir, lo que se propone es el trabajo crítico en el aula con mapas históricos, para que los estudiantes desarrollen estrategias de análisis de la representación del territorio y no los vean como representaciones esencialistas y naturalizadas de la demarcación territorial de un Estado-nación.

Desde esta propuesta, los contenidos a trabajar en el aula además de la información conceptual y factual (hechos, conceptos, datos) deberían estimular en los estudiantes la capacidad argumentativa y de razonamiento, o lo que algunos autores denominan que el alumnado aprenda a razonar y pensar históricamente (Carretero, 2012; Gómez Carrasco, Ortuño, Molina, 2014; López Facal, 2000; Valls, 2008), tanto con el contenido del texto como con los mapas.

Conclusión

A lo largo del artículo, se ha propuesto reflexionar sobre la importancia los mapas históricos al momento de enseñar historia, ya que los acontecimientos del pasado ocurren en un espacio que tienen las características de ser dinámico e históricamente construido. En este sentido, se han habilitado las posibilidades de considerar como se pueden beneficiar las propuestas que tienen como objetivo dotar a la enseñanza de la historia de una metodología que promueva en los estudiantes el desarrollo de un espíritu crítico y la utilización de herramientas disciplinares si consideran algunos aportes de las investigaciones actuales en la historia de la cartografía.

En este punto, es posible considerar que las investigaciones en la historia de la cartografía pueden aportar al campo de la enseñanza de la historia escolar, un conjunto de conocimientos que favorecen el desarrollo de las estrategias de pensamiento de segundo orden y permiten a los estudiantes comprender no sólo lo que muestra el mapa y cómo lo muestra, sino también como era visto en otras épocas y representado en otras sociedades un espacio. La propuesta no se limita a reconocer solamente que a través de lo que muestran y ocultan los mapas se activan y reproducen ciertas relaciones de poder, sino también a promover en los estudiantes el uso de herramientas historiográficas que les permitan historiar qué muestra el mapa y cómo lo hace. Además, un análisis reflexivo sobre el mapa histórico se constituye en una herramienta necesaria para que los estudiantes se acerquen al pensamiento histórico en los procesos de formación del Estado-nación. Es decir, lo que se propone es el trabajo en el aula con mapas históricos que posibiliten el desarrollo de una perspectiva histórica sobre la representación del territorio y no representaciones esencialistas y naturalizadas de la demarcación territorial de un Estado-nación.

A lo largo de lo planteado en este artículo, puede considerarse que es posible pensar una interacción entre la enseñanza escolar de la historia y los nuevos planteos teóricos desarrollados en la historia de la cartografía. No cabe duda de que hay una serie de elementos que habilitan el desarrollo de una mirada sobre el mapa que son constituyentes del pensamiento histórico, a saber: la capacidad de plantear problemas históricos en base a su relevancia e impacto en las sociedades y el uso crítico de los mapas como fuentes.

Los desarrollos considerados en la historia de la cartografía entienden a los mapas como representaciones gráficas que pueden ser analizadas y permiten comprender no sólo los pueblos, espacios y épocas que retratan, sino también las sociedades en las que fueron creados y consumidos. Desde este punto de partida, es posible entender que los mapas históricos constituyen una excelente fuente de análisis para que los estudiantes interroguen cómo se definen, miden, organizan, ocupan, resuelven, comprenden y discuten los espacios que ocupan los Estados nacionales (Offen, Dym, 2011). Es decir, permiten entender que los Estados-nación son un producto histórico. De esta manera, los mapas pueden dar a los estudiantes acceso a una gran variedad de conocimientos de segundo orden y al desarrollo de estrategias de pensamiento crítico, si se promueve el trabajo reflexivo en el aula con ellos. Sin embargo, como se ha indicado se asiste en la actualidad a una falta de interés en los manuales escolares por considerar a los mapas como fuentes críticas, y se los sigue presentando como representaciones exactas que reflejan la realidad. Presentar al mapa como mero instrumento que acompaña un relato histórico impide la problematización de la representación y los muestra como objetos transparentes, cuya función es dar información técnica sobre lo que la realidad fue o es. Sin embargo, al problematizarlos y favorecer que los estudiantes los indaguen analíticamente como a otras fuentes más tradicionales del conocimiento histórico, los mapas pueden mejorar la comprensión y la enseñanza de la historia escolar del Estado-nación en relación con el contexto regional (e internacional) del que es inseparable.

Por último, al entender a los mapas como herramientas que desempeñan un papel fundamental en la generación de narrativas históricas y que contribuyen al desarrollo de un conocimiento territorial, del presente y del pasado imaginado, es posible aproximarse a los contextos sociales y políticos que favorecieron su producción y consumo. Anderson (1983), al describir a la nación como una comunidad política, sostiene que en los miembros de una comunidad tienen una representación imaginada del territorio que dicha nación ocupa. Pero dicha imagen no sólo actúa en el tiempo presente, también como se ha argumentado es transmitida al pasado imaginado de la comunidad como plantilla para comprenderlo. El mapa es utilizado por los gobiernos como una herramienta que contribuye al establecimiento de una imagen acrítica y atemporal del territorio (Anderson, 1983), de allí la importancia de abordarlo históricamente en el ámbito escolar.

En otras palabras, lo que se sugiere es que mientras se sigan imponiendo estrategias educativas que no indaguen desde una perspectiva histórica a los mapas, más que contribuir al análisis crítico de los procesos de constitución de los Estados-nación se asiste a reproducir una imagen cristalizada, atemporal y esencialista del territorio nacional presente en muchos relatos tendenciosos y victimizantes sobre los que se legitiman algunos reclamos territoriales actuales.

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representación del territorio   nacional

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Los mapas históricos como instrumentos para la enseñanza de la historia

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APARTADO TEÓRICO APLICACIÓN PRÁCTICA HISTORIA Y SOCIEDAD Aspectos básicos de la historia de España Explicación, en profundidad, de la actividad propuesta Explicación, en profundidad, de la actividad propuesta Características de la actividad Explicación, en profundidad, de la

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La riqueza cultural en México constituye tanto el legado histórico como el día a día de la sociedad. La cultura abarca expresiones artísticas, idioma, festividades y tradiciones. La interrelación entre historia y cultura es fundamental, ya que la cultura configura la historia y viceversa. Las manifestaciones culturales tienen una relevancia especial en la enseñanza de la historia, ya que reflejan valores, ideales y características de una Licenciatura en Educación Primaria. La literatura, la pintura, el graffiti, la música y el cine son recursos didácticos que permiten explorar distintos aspectos de la sociedad y desarrollar habilidades de pensamiento histórico, empatía, conciencia histórica, construcción de identidad y comprensión de la alteridad.

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El cine, en particular, se ha convertido en una fuente documental valiosa para la investigación histórica al ofrecer representaciones interpretadas del pasado.

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Video Enseñanza Interdisciplinaria de Jimena Pizarro Baumann

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Video Enseñanza Interdisciplinaria de Jimena Pizarro Baumann

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Te explicamos qué es el cine, su origen, historia y cuáles son los géneros cinematográficos. Además, qué elementos lo componen.

¿Qué es el cine?

Cuando hablamos de cine nos referimos, al mismo tiempo, a una técnica, una industria y a una forma de arte, cuyo rasgo central es la capacidad de recrear la ilusión del movimiento a partir de la captura y exhibición de fotografías (fotogramas) continuas a una velocidad mayor a la que el ojo puede detectar.

La palabra "cine" es la forma abreviada de cinematografía, palabra formada por las voces griegas kiné ("movimiento") y graphos ("escritura" o "inscripción"), y que es como se conoce a esta técnica particular, inventada en el siglo XIX.

Inicialmente, se trató de un paso adelante en la evolución de la fotografía, pero a partir de 1895 pasó a ocupar un lugar formal entre las formas de espectáculo usuales en la época. Al ser aplicada al propósito de contar historias, la técnica cinematográfica devino también en un género artístico: el llamado "séptimo arte".

Hoy en día, el cine es una de las industrias del entretenimiento más populares y consumidas del mundo entero, ya sea en teatros especialmente adaptados para ello (las "salas de cine"), o bien a través de servicios de contenidos digitales o de la televisión.

La evolución y sofisticación del cinematógrafo hizo que la grabación de películas, sobre todo en el seno de Hollywood y otros grandes consorcios de producción fílmica, empleara gigantescos equipos de profesionales especializados y recaudara normalmente millones de dólares en taquilla, comercialización y publicidad.

Al mismo tiempo, distintas escuelas artísticas han surgido en torno a esta técnica narrativa a lo largo de sus menos de dos siglos de vida. Se han creado premios para celebrar las obras maestras cinematográficas y se considera al cine como una de las principales manifestaciones culturales de la humanidad contemporánea.

Ver también: Medios audiovisuales

Origen del cine

El origen del cine se remonta a fines del siglo XIX, cuando se creó el cinematógrafo, o sea, la máquina capaz de grabar y reproducir imágenes para crear la sensación del movimiento. Hubo muchos antecedentes a esta invención, que iba de la mano de los primeros pasos formales en la técnica de la fotografía.

Quizá el más importante de ellos haya sido el "kinetoscopio" de los estadounidenses William Dickinson (1860-1935) y Thomas Alba Edison (1847-1931), cuyas funciones eran aún muy limitadas, en comparación con el cinematógrafo patentado en 1895 por los famosos hermanos Lumière, Auguste Marie (1862-1954) y Louis Jean (1864-1948), hijos del fotógrafo Antoine Lumière.

Fueron ellos quienes, un 28 de diciembre de 1895 en París, llevaron a cabo la primera proyección pública de cine. Consistió en una serie de, por llamarlos de alguna manera, documentales: tomas de obreros trabajando o de un tren aproximándose a la estación de La Ciotat.

Justamente la filmación del tren causó un impacto tan grande en los espectadores, que muchos huyeron despavoridos de la sala. Algún tiempo después, los Lumière fueron también los primeros en hacer ficción cinematográfica, adaptando una tira cómica de Hermann Vogel en dos cortometrajes humorísticos, conocidos hoy como "El regador regado" ( L'arroseur arrosé).

Inicialmente, estas exhibiciones se llevaban a cabo en sótanos, clubes nocturnos y cafés, con asistencia masiva y no duraban más que unos pocos minutos. Se trataba de un cine aún rudimentario, mudo y en blanco y negro, que acompañaban lecturas, música y mucha participación de la audiencia.

Sin embargo, estos humildes inicios demostraron ser sumamente rentables, y una nueva industria surgió a lo largo de los siguientes 30 años, lista para invertir en la producción fílmica, pero también en la innovación de sus aparatos y materiales. Así nació la industria del cine.

Gracias a ello, desde inicios del siglo XX tuvieron lugar los primeros intentos de un cine a color, cuyos primeros resultados formales aparecieron alrededor de 1915. Pero esto no sería algo popular hasta mediados del siglo.

En cuanto al sonido, los primeros filmes eran acompañados en cada proyección por músicos en vivo, o a lo sumo con grabaciones musicales que acompañaban la atmósfera del relato. E n 1927 apareció en los Estados Unidos el primer largometraje con un diálogo sincronizado, grabado en un disco aparte con cada carrete de la película, y que debían reproducirse al unísono. Se trató de "El cantante de Jazz" ( The Jazz Singer).

Conquistados el color y el sonido, en 1930 tuvo lugar la "Edad dorada" del cine. El séptimo arte había llegado para quedarse.

Géneros cinematográficos

El cine es un género artístico narrativo, es decir, que cuenta historias. En ese sentido, sus producciones responden a las clasificaciones tradicionales del teatro y las artes escénicas, o a menudo la literatura, distinguiendo así entre comedias, dramas, tragicomedias, etcétera.

Sin embargo, el cine presenta también su propia clasificación, que atiende a las formas de producción del filme y al grado de intención artística detrás de ellas. A esto, comúnmente, se le conoce propiamente como géneros cinematográficos.

Cine comercial. Equivalentes a los best-sellers en la industria del libro, estas producciones fílmicas tienen siempre el beneficio económico como objetivo fundamental, es decir, que buscan alcanzar a las audiencias más amplias y recaudar en taquilla la mayor cantidad posible de dinero. Suelen ir acompañadas de grandes despliegues publicitarios y, en términos artísticos, responden comúnmente a estándares muy tradicionales o poco innovadores.

Cine de autor. Este título fue acuñado por los críticos de la revista francesa de cine Cahiers du Cinéma, para diferenciar las producciones fílmicas en las que el director deja una huella autoral evidente, o sea, que constituyen parte de un proyecto artístico reconocible y personal, y por lo tanto también de una noción de cine, de la estética y un estilo único de narrar. Son, digamos, las películas artísticas por excelencia.

Cine independiente. Generalmente se refiere a producciones modestas, de bajo presupuesto, llevadas adelante por pequeñas casas productoras, al margen de los consorcios fílmicos tradicionales. No suelen contar con grandes estrellas de la actuación y en muchos casos sirven de debut a creadores e intérpretes.

Cine animado. Se trata de producciones desprovistas de actores, y basadas en dibujos animados mediante la técnica cinematográfica. En la actualidad son más o menos computarizadas, y en ellas suelen intervenir actores únicamente para aportar sus voces al relato animado. Muchos de ellos están dedicados al público infantil y juvenil, aunque esto no sea un rasgo exclusivo.

Cine documental. Se llaman "documentales" a las producciones fílmicas que buscan, justamente, registrar la realidad: documentarla, capturarla tal como es, y por lo tanto no echan mano a la ficción, sino que persiguen una mirada más o menos objetiva, casi se diría periodística. Sin embargo, no debe confundirse con el reportaje periodístico, ya que los documentales poseen también una postura propia en torno a lo contado.

Cine de docu-ficción. Producciones que se manejan en un delgado y ambiguo límite entre lo documental y la ficción, a menudo con fines humorísticos o satíricos. Forman parte de este género los falsos documentales y los llamados "mockumentaries" o documentales satíricos.

Cine experimental. En esta categoría se incluyen las producciones que intentan llevar más allá los límites de lo posible en el género cinematográfico, es decir, que intentan hallar nuevas formas de expresión con la cámara. Pueden considerarse como el equivalente al arte abstracto.

Cine ambiental. Producciones dedicadas al registro de la naturaleza y de la vida silvestre, a menudo con fines ecológicos o medioambientales, por lo que pueden constituir verdaderas piezas de denuncia social o política. Pueden ser entendidas como formas muy específicas de cine documental.

Elementos del cine

El proceso cinematográfico es complejo, y en él intervienen diferentes instancias y elementos, que podemos abordar según su rol desempeñado en el proceso normal de producción fílmico.

El guión. La primera etapa de todo el proceso productivo del cine, consiste en crear el primer elemento del cine: el guión o storyboard, es decir, el bosquejo más o menos completo de la historia, detallando el modo en que será contada e incluso los tipos de fotografías que se tomarán para ello. A partir de estos textos preliminares se obtiene un guión literario (que cuenta la historia) y un guión técnico (que detalla cómo van a filmarla).

El casting. Así se llama al proceso de selección del personal que trabajará en la película, y corre por cuenta de la producción y del director, quienes escogerán entre los actores interesados quiénes son más adecuados para el papel, ya por razones de talento, ya por razones de apariencia o de otra naturaleza.

El rodaje. Se conoce como "rodaje" a la filmación propiamente dicha de la película, de acuerdo a lo estipulado en el guión. Para que ello pueda ocurrir, intervienen diferentes actores en el proceso:

La dirección. El director del filme está a cargo de conducir al equipo para que su visión particular de la historia pueda llevarse a la realidad. Es, si se quiere, el "autor" de la película, y es el responsable de coordinar los aspectos técnicos y artísticos de ella, junto a su equipo de profesionales.

La actuación. Los actores son indispensables para hacer una película. De ellos se espera que conozcan muy bien el guión y que encarnen lo más verosímilmente a sus personajes, prestando su imagen y sus voces para ello.

La iluminación. Dado que no siempre se tienen las condiciones climáticas necesarias para filmar adecuadamente, existe una intensa labor de iluminación que garantiza a la cámara las luces adecuadas para captar la imagen. No hay que olvidar que el cine es una forma de fotografía.

La fotografía. Justamente, los camarógrafos y directores de arte se ocupan de que la imagen capturada cumpla con los requisitos estéticos, narrativos y de calidad necesarios para que, una vez proyectados los fotogramas, todo salga tal y como el director quiere que salga.

El montaje y la edición. Una vez terminada la filmación, que puede durar días o semanas de trabajo intenso y de campo, el resultado suele ser un conjunto desordenado y voluminoso de material fílmico, que debe entonces organizarse y seleccionarse.

El montaje es el ensamblaje de la cinta, literalmente: el ordenamiento de las escenas de acuerdo a la lógica narrativa, añadiendo sonido y otros elementos necesarios.

La edición es la intervención por parte del director en dicho orden narrativo, para elegir qué tomas conservar, cuáles eliminar y de qué modo transitar de una hacia otra. En esta etapa se toman decisiones críticas para la estructura del relato.

La post-producción. También llamada "finalización", es la última etapa de intervención del filme, en el que se añaden cambios y se llevan a cabo modificaciones, generalmente mediante programas informáticos. En esta etapa se incorporan los efectos especiales, se vuelve a grabar el sonido que falte, etcétera.

La distribución. Una vez culminada la producción del filme, se procede a su distribución en salas de exposición y otros formatos que lo aproximan a su audiencia, y que completan el circuito mediante su comercialización. En ello también tiene participación la publicidad y promoción del filme.

Sigue con: Obra de arte

Referencias

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Cine - Concepto, origen, historia, géneros y elementos

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Cine ✓ Te explicamos qué es el cine, su origen, historia y cuáles son los géneros cinematográficos. Además, qué elementos lo componen.

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Fue un historiador del arte, ha influido en la comprensión del patrimonio histórico desde el ámbito de la historia del arte y la cultura material. Él aboga por un enfoque más introspectivo, donde la conexión emocional y la experiencia personal con los objetos históricos son fundamentales. Prown destaca la importancia de entender la cultura material como una forma de expresión cultural y social.

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Ha abordado el patrimonio desde una perspectiva más amplia que abarca la relación entre la arquitectura, la tecnología y la cultura. Para él, el patrimonio histórico no solo consiste en la preservación de objetos físicos, sino que también implica la comprensión y valoración de las transformaciones culturales y tecnológicas a lo largo del tiempo.

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El patrimonio histórico es crucial para comprender y apreciar la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo. Preservar y proteger estos elementos culturales es fundamental para las generaciones presentes y futuras, ya que permite mantener viva la memoria colectiva y contribuye a la identidad cultural.

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Incluye edificaciones y estructuras como castillos, iglesias, mezquitas, palacios, puentes y otros elementos construidos que poseen valor histórico y arquitectónico.

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Engloba sitios y objetos relacionados con civilizaciones antiguas, como yacimientos arqueológicos, herramientas, cerámicas y otros vestigios que proporcionan información sobre culturas pasadas.

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Comprende documentos, manuscritos, mapas, libros y archivos que contienen información relevante para la comprensión histórica.

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Involucra obras de arte, pinturas, esculturas, arte decorativo (Grafitis) y otras manifestaciones artísticas que tienen un valor cultural e histórico.

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LAS TICCAD EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

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Corresponde a las siglas de Tecnologías de la Información, Comunicación, Conocimiento y Aprendizaje Digitales ¹. Las TICCAD son el conjunto de tecnologías que permiten el acceso, producción, tratamiento y comunicación de información presentada en diferentes formatos y a la vez entrelazada con el texto, la imagen y el sonido.

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Las TICCAD en la esneñanza de la historia

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Las TICCAD en la esneñanza de la historia

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Las TICCAD en la enseñanza de la historia 

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La integración de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza de la historia ha transformado la forma en que los educadores abordan la transmisión del conocimiento histórico. Aquí hay algunos aspectos clave de cómo las TIC, junto con el énfasis en el conocimiento y el aprendizaje digitales, impactan la enseñanza de la historia:

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Archivos en línea y bases de datos: Los estudiantes pueden acceder a archivos históricos, documentos originales y otras fuentes primarias a través de plataformas digitales, lo que facilita la investigación y el análisis histórico.

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Bibliotecas digitales: Las bibliotecas en línea proporcionan acceso a una amplia gama de recursos, facilitando la investigación y la profundización en temas específicos.

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Las TICCAD en la enseñanza de la historia 

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Las TICCAD en la enseñanza de la historia 

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Aulas virtuales: Plataformas que facilitan la interacción entre profesores y estudiantes, permitiendo discusiones en línea, presentaciones y actividades colaborativas.

Plataformas de cursos en línea masivos y abiertos (MOOC): Ofrecen cursos de historia que permiten a estudiantes de todo el mundo acceder a contenido de calidad y expertos en la materia.

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Plataformas adaptativas: Personalización de la experiencia de aprendizaje según las necesidades individuales de los estudiantes.

Herramientas de evaluación en línea: Facilitan la evaluación continua y la retroalimentación inmediata.

Pensamiento crítico: Las TIC ofrecen oportunidades para que los estudiantes evalúen críticamente la información, analicen diferentes perspectivas y desarrollen habilidades de pensamiento crítico.

Investigación digital: Desarrollo de habilidades de investigación en línea y evaluación de la validez de fuentes digitales.

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Plataformas digitales para enseñar historia

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Plataformas digitales para enseñar historia

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Historia para Niños:

Descripción: Esta aplicación está diseñada específicamente para enseñar historia a niños de primaria a través de juegos y actividades interactivas.

Enfoque: Ofrece contenido educativo adaptado a la edad y fomenta la participación activa de los niños en el aprendizaje de la historia.

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Museo del Louvre - Louvre Kids:

Descripción: Louvre Kids es una plataforma del Museo del Louvre que ofrece actividades y juegos educativos relacionados con el arte y la historia.

Enfoque: Se centra en la conexión entre la historia y el arte, proporcionando una introducción divertida al pasado.