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Have taught my students many times and randomly asked them question about Learning Disabilities and Disabilities. How we don't judge them and they are just like us. Also if you see a student getting bullied because of it. Come to a teacher and report it because it should not be happened to that child. As educator I do not tolerate bullying because its not fair to that child because he  or she is little different and that is okay.
Paige USA

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Governmental and non-governmental organizations have endeavoured to provide services and aid for students with special needs but inadequacies remain. Provision of the appropriate services and aid is not guaranteed due to barriers such insufficient resources, facilities, and trained professionals.

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There are different placement for children/student with disabilities depending on the level of their needs. If the child is diagnose with a mild level the can be put on an mainstream setting, if the child really needs extra help on their studies the child can be put on an 1 on 1 session or a pull out for some subjects. But still everything is depending on the school and what the school have enable to cater the needs of their students.

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everyone on this planet has human rights weather its with sen all are treated the same each person is an individual with sen children most of them have ehc plans which we go by and work our best to meet them plans to help the children grow

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In the UK most SEN pupils go to mainstream schools. Children on Educational and Health Care Plan (EHCP) will usually have a one-to-one support, a (SEN) teaching assistant that will help them to participate in lessons and learn.
If children cannot go to the mainstream school, then they go to special school.

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In my country inclusive schools are very less. As ive worked very closely with parents I can say with confidence that parents are very happy for the schools to be inclusive. The difficulty comes in the management side where you need to equip school to a next level with many additional staffs and trainings. The stress on the teachers is also more and I think most of the schools are not ready to take up that .

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In my country inclusive schools are very less. As ive worked very closely with parents I can say with confidence that parents are very happy for the schools to be inclusive. The difficulty comes in the management side where you need to equip school to a next level with many additional staffs and trainings. The stress on the teachers is also more and I think most of the schools are not ready to take up that .

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It all depends on the school. Sometimes children are mainstreamed into the classroom with other children, with the chance to break off into special needs class rooms if needed. Other schools just have special needs class rooms and they are not integrated into normal class.

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In my country, children with disabilities are mainstreamed into the classrooms. They are accepted and included. Teachers and Special Education Teachers work together with students to be on the same page. Sometimes students need a little more support or need a break from the mainstream classroom and therefore go to the special ed classroom.

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there are laws in place however no active implementation is in place. the concept of Inclusive classrooms is practically new in India and not many schools are inclined towards this thought. There are only a few Private and government run NGOs that work towards the empowerment of the the students that need special education.

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We have inclusion in our education system. Teachers and special education teachers work together to meet the needs of students.This helps special education  students the support they need while they stay in a general education classroom. There is differentiated task and activities designed as per the need of the students.

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We have inclusion in our education system. Teachers and special education teachers work together to meet the needs of students.This helps special education  students the support they need while they stay in a general education classroom. There is differentiated task and activities designed as per the need of the students.

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In my country, children with SEND are widely acceptive and included into mainstream education. There are some SEND schools and companies that aim to give a restbite for these children and their families by being able to look after these children during weekends and holidays. 

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In my country, children with SEND are widely acceptive and included into mainstream education. There are some SEND schools and companies that aim to give a restbite for these children and their families by being able to look after these children during weekends and holidays. 

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Education in the Philippines are now progressing. The government are now focusing to the Education Department. Though it is not yet fully designed but day by day it will lead a better future for the learners.

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Children in UAE are given education in the same class as other children but they are given levels of intelligence and so their task is given according to that level.

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Children in UAE are given education in the same class as other children but they are given levels of intelligence and so their task is given according to that level.

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Here in Dubai, SEN student were mixed with the regular student. for socialization purposes. they are being taught inside the class, but they have given an appropriate target according to his level. on special class , they have to go in 1 classroom, where you can teach them more, and get access to their sensory needs.

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in our school, SEN are part of the regular class with provision of special services. We acceept SEN within our own limits. We also have resource room to accomodate other learners with difficulty in some areas of learning. All of tehm participates in all the school affairs. Special teachers collaborate and work hand-in-han with the regular teachers. We do modification and individualization as needed.

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Sunil India
In my country students are studying in same school with support of sen

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In my country, SEN students are included in normal schools. We have special schools or class. They go there after school for some days. Teachers have to prepare individual lesson plans and activities according to the students' need.

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I hope my country could have the same conventions for the persons with disabilities. With this background rights, our school community could reaffirms it in school by committed in respecting and accommodating diversity. So we could have effective actions in school and  the public support outside to make it smoother.

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I hope my country could have the same conventions for the persons with disabilities. With this background rights, our school community could reaffirms it in school by committed in respecting and accommodating diversity. So we could have effective actions in school and  the public support outside to make it smoother.

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In Kenya, we have special schools for SEN students. e.g we have schools for the blind, deaf, physically disabled etc.

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rom having Here in the Philippines, there are state universities like Cebu Normal University (where I graduated my bachelor degree) has practice inclusion of SEN in regular classes. They also have their special class sessions. I know some non - government organizations  that support SEN. These organizations offers free educational training focusing on cultivating the SEN talents (adults) that would practically helpful for them to make a living.  However, there are still many children from disadvantage family and those homeless that are deprived the right education due to some factors like poverty with not much support from the government sector. Their parents also are not very supportive and irresponsible and not fully attending to their needs. Sometimes, I see them along the streets begging for money. What they are saying is that their parents ask them to do that. ;( It's heartbreaking.

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Public policies for people with disabilities are increasingly being discussed and inclusion, while slow and difficult, is being done in the classroom and in the workplace, and people are taking their rightful place in society.

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In Romania children with disabilities are included in the mass education system.

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In our country, they separate the SEN student to the normal student. In general they dont have enough plan or preparation for the inclusive classroom. Because for them it is hard to teach if there is someone need an extra care. But i hope someday that they will be aware for this children to have the right to be in the normal school.

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It is very difficult for SEN students in Serbia. We don't have the practice, the awareness of creating an inclusive classroom in general.  I have a SEN student in every class, every day. We create IPs and adapt our materials for SEN students.

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Teachers should prepare individual lesson plans and studies according to the students who need special education in order to enable all students to participate in the learning environment.

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but is not enough that they are included in educational system The really inclusion should be realized when they could became medicine or teacher or some other responsible person. Many teacher are well informed about integration but seem that the work medicine and many medical person tend to medicalize yet the illness, the disabiliti

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bu

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In Romania SEN children are includded in mass school system with an adaptted curricula for each acording to their needs

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In Romania the inclusion of children with REN in the mass system is from 2000

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In Italy there are several laws which deal with SEN. The most important are: law about learners with disabilities (regularly included in classroom and trated as the other students, they are often aside a special needs teacher) and the laws about dyslexia area, which allows students to attend the study programme in a tailor suited ways

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In our country, awareness increases for the students with special needs and the level of knowledge of teachers is increased with especially inclusive trainings and in-service studies. Almost every school has students with special needs.

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In my country SEN students atend regular schools were they have the suport of special education teachers, psychologist and speach terapeut when needed. They have the same rights as any other students.

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In my country, children and young people with SEN attend compulsory education up to the age of 18 in regular schools. They have the support of special education teachers and technicians (psychologist, speech therapist, ...) a few hours a week. Some have an educational background.
Our schools are equipped with units where methodologies and structured teaching activities have been adopted. These units are frequented by students who exhibit characteristics of the autism spectrum. We also have special education centers where children and young people with severe cognitive impairment and marked difficulties in personal and social autonomy. To be able to attend these centers, authorization from the Ministry of Education and parents is required from 2013/14.
In my school, pupils with SEN, and according to their characteristics, attend the practical disciplines, such as physical education, with the class and functional and practical activities, such as kitchen and vegetable garden. Also they practice the modality of BOCCIA, of Sports School.
This year, the law regulating Special Education was reformulated. The new legislation is in line with the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, which was signed by Portugal. Decree-Law no. 54/2018 responds to the diversity of difficulties and potentialities of each of the students and to actively involve all those involved in the teaching-learning process.

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In Italia gli studenti SEN frequentano le classi normali ed hanno affiancati insegnanti specializzati

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it ìs from 1977 that in italy students with special needs are incluse in pubblic school among all other students , i think that is a  dimostration of  hight civilization

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There are special schools for SEN students in Turkiye. They go there after school for some days.

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The law governing inclusion of SEN children was adopted back in 2012 but in reality things were different and still are to a great extent. Though every SN child has right to obtain education, not speaking about leisure and culture activities, in my country many SN children could/can not receive it because there are only a few schools for special needs children and often times they are tens or hundreds km away from the SN child's home. That is why inclusive education is so important - so that SN children would not have to travel those tens or hundreds of km or stay home without any education. Yet, there is one school in particular implementing inclusive education since the school's foundation and they are doing a great job, http://vaivarupamatskola.lv/lv/
However, inclusive education is working poorly in Latvia. Some people with SN children even choose to emigrate from Latvia to receive better social services in another country of their choice.

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SEN students are all the more intergrated in the mainstream education. qUite a progress has been made in that respect over the past several years. That is good:)

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In my country, there was a recent change in the law that supports Especial Educational Needs, which schools are still implementing, trying to understand and incorporate, and dealing with. Its based on the multilevel approach. It made Education more inclusive, I agree, because allows several changes in the way of curricula presentation, evaluation, beyond a health or medical diagnose.

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Decreto-Lei n.º 54/2018

de 6 de julho

O Programa do XXI Governo Constitucional estabelece como uma das prioridades da ação governativa a aposta numa escola inclusiva onde todos e cada um dos alunos, independentemente da sua situação pessoal e social, encontram respostas que lhes possibilitam a aquisição de um nível de educação e formação facilitadoras da sua plena inclusão social. Esta prioridade política vem concretizar o direito de cada aluno a uma educação inclusiva que responda às suas potencialidades, expectativas e necessidades no âmbito de um projeto educativo comum e plural que proporcione a todos a participação e o sentido de pertença em efetivas condições de equidade, contribuindo assim, decisivamente, para maiores níveis de coesão social.

O compromisso com a educação inclusiva, de acordo com a definição da UNESCO (2009), enquanto processo que visa responder à diversidade de necessidades dos alunos, através do aumento da participação de todos na aprendizagem e na vida da comunidade escolar, foi reiterado por Portugal com a ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e o seu protocolo opcional, adotada na Assembleia Geral das Nações Unidas, em Nova Iorque, no dia 13 de dezembro de 2006, aprovada pela Resolução da Assembleia da República n.º 56/2009, de 30 de julho, ratificada pelo Decreto do Presidente da República n.º 71/2009, de 30 de julho, e reafirmada na "Declaração de Lisboa sobre Equidade Educativa", em julho de 2015. Este compromisso visa ainda dar cumprimento aos objetivos do desenvolvimento sustentável da Agenda 2030 da ONU.

No centro da atividade da escola estão o currículo e as aprendizagens dos alunos. Neste pressuposto, o presente decreto-lei tem como eixo central de orientação a necessidade de cada escola reconhecer a mais-valia da diversidade dos seus alunos, encontrando formas de lidar com essa diferença, adequando os processos de ensino às características e condições individuais de cada aluno, mobilizando os meios de que dispõe para que todos aprendam e participem na vida da comunidade educativa. Isto implica uma aposta decisiva na autonomia das escolas e dos seus profissionais, designadamente através do reforço da intervenção dos docentes de educação especial, enquanto parte ativa das equipas educativas na definição de estratégias e no acompanhamento da diversificação curricular. Consciente das competências profissionais existentes nas escolas portuguesas, o Governo pretende agora criar condições para que estas possam elevar os padrões de qualidade das diferentes ofertas de educação e formação. Mesmo nos casos em que se identificam maiores dificuldades de participação no currículo, cabe a cada escola definir o processo no qual identifica as barreiras à aprendizagem com que o aluno se confronta, apostando na diversidade de estratégias para as ultrapassar, de modo a assegurar que cada aluno tenha acesso ao currículo e às aprendizagens, levando todos e cada um ao limite das suas potencialidades.

As opções metodológicas subjacentes ao presente decreto-lei assentam no desenho universal para a aprendizagem e na abordagem multinível no acesso ao currículo. Esta abordagem baseia-se em modelos curriculares flexíveis, no acompanhamento e monitorização sistemáticas da eficácia do contínuo das intervenções implementadas, no diálogo dos docentes com os pais ou encarregados de educação e na opção por medidas de apoio à aprendizagem, organizadas em diferentes níveis de intervenção, de acordo com as respostas educativas necessárias para cada aluno adquirir uma base comum de competências, valorizando as suas potencialidades e interesses.

Afasta-se a conceção de que é necessário categorizar para intervir. Procura-se garantir que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória seja atingido por todos, ainda que através de percursos diferenciados, os quais permitem a cada um progredir no currículo com vista ao seu sucesso educativo. O presente decreto-lei consagra, assim, uma abordagem integrada e contínua do percurso escolar de cada aluno garantindo uma educação de qualidade ao longo da escolaridade obrigatória.

Para a visão integrada e contínua da abordagem educativa que agora se advoga contribui decisivamente um processo de avaliação de apoio à aprendizagem - que considera aspetos académicos, comportamentais, sociais e emocionais do aluno, mas também fatores ambientais -, uma vez que desse processo resulta toda a sequencialização e dinâmica da intervenção.

Redefinem-se, a partir de uma visão holística, as atribuições das equipas multidisciplinares na condução do processo de identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, em função das características de cada aluno, no acompanhamento e na monitorização da eficácia da aplicação dessas mesmas medidas, reforçando o envolvimento dos docentes, dos técnicos, dos pais ou encarregados de educação e do próprio aluno.

Introduzem-se alterações na forma como a escola e as estruturas de apoio se encontram organizadas, para a identificação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão ao longo da escolaridade obrigatória.

Reconfigura-se o modelo de Unidade Especializada num modelo de Centro de Apoio à Aprendizagem, que aglutina o primeiro, transformando-se num espaço dinâmico, plural e agregador dos recursos humanos e materiais, mobilizando para a inclusão os saberes e competências existentes na escola, valorizando, assim, os saberes e as experiências de todos.

Reforça-se o papel dos pais ou encarregados de educação, conferindo-lhes um conjunto de direitos e deveres conducentes ao seu envolvimento em todo o processo educativo dos seus educandos.

Reconhecendo-se o indelével contributo do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, através do trabalho realizado pelas escolas e da reflexão que ao longo do tempo propiciou a professores, investigadores e peritos, o presente decreto-lei decorre do Grupo de Trabalho, criado pelo Despacho n.º 7617/2016, publicado no Diário da República, 2.ª série, de 8 de junho, que, ouvindo múltiplos atores, procedeu a um levantamento de problemas e, concomitantemente, procurou as melhores soluções do ponto de vista da educação, da saúde e da inclusão social.

O anteprojeto de decreto-lei foi submetido a consulta pública entre julho e final de setembro de 2017, com ampla participação de interessados, em que se incluem estabelecimentos de ensino públicos e privados, associações de professores, profissionais da comunidade educativa, ordens profissionais, associações de pais e encarregados de educação, representantes de pessoas com deficiências e incapacidades, federações, associações sindicais e particulares em geral.

Foram ouvidos o Conselho Nacional de Educação, o Conselho das Escolas, a Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo, a Confederação Cooperativa Portuguesa, a Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade, a União das Misericórdias Portuguesas, a União das Mutualidades Portuguesas e os órgãos de governo próprio das Regiões Autónomas.

Assim:

No desenvolvimento do regime jurídico estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada pela Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, na sua redação atual, e nos termos da alínea c) do n.º 1 do artigo 198.º da Constituição, o Governo decreta o seguinte:

CAPÍTULO I

Disposições gerais

Artigo 1.º

Objeto e âmbito

1 - O presente decreto-lei estabelece os princípios e as normas que garantem a inclusão, enquanto processo que visa responder à diversidade das necessidades e potencialidades de todos e de cada um dos alunos, através do aumento da participação nos processos de aprendizagem e na vida da comunidade educativa.

2 - O presente decreto-lei identifica as medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, as áreas curriculares específicas, bem como os recursos específicos a mobilizar para responder às necessidades educativas de todas e de cada uma das crianças e jovens ao longo do seu percurso escolar, nas diferentes ofertas de educação e formação.

3 - O presente decreto-lei aplica-se aos agrupamentos de escolas e escolas não agrupadas, às escolas profissionais e aos estabelecimentos da educação pré-escolar e do ensino básico e secundário das redes privada, cooperativa e solidária, adiante designados por escolas.

Artigo 2.º

Definições

Para efeitos do presente decreto-lei entende-se por:

a) "Acomodações curriculares", as medidas de gestão curricular que permitem o acesso ao currículo e às atividades de aprendizagem na sala de aula através da diversificação e da combinação adequada de vários métodos e estratégias de ensino, da utilização de diferentes modalidades e instrumentos de avaliação, da adaptação de materiais e recursos educativos e da remoção de barreiras na organização do espaço e do equipamento, planeadas para responder aos diferentes estilos de aprendizagem de cada aluno, promovendo o sucesso educativo;

b) "Adaptações curriculares não significativas", as medidas de gestão curricular que não comprometem as aprendizagens previstas nos documentos curriculares, podendo incluir adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos, através da alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de objetivos específicos de nível intermédio que permitam atingir os objetivos globais e as aprendizagens essenciais, de modo a desenvolver as competências previstas no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória;

c) "Adaptações curriculares significativas", as medidas de gestão curricular que têm impacto nas aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a introdução de outras aprendizagens substitutivas e estabelecendo objetivos globais ao nível dos conhecimentos a adquirir e das competências a desenvolver, de modo a potenciar a autonomia, o desenvolvimento pessoal e o relacionamento interpessoal;

d) "Áreas curriculares específicas", as que contemplam o treino de visão, o sistema braille, a orientação e a mobilidade, as tecnologias específicas de informação e comunicação e as atividades da vida diária;

e) "Barreiras à aprendizagem", as circunstâncias de natureza física, sensorial, cognitiva, socioemocional, organizacional ou logística resultantes da interação criança ou aluno e ambiente que constituem obstáculos à aprendizagem;

f) "Equipa de saúde escolar", a equipa de profissionais de saúde dos agrupamentos de centros de saúde ou das unidades locais de saúde (ACES/ULS), que, perante a referenciação de crianças ou jovens com necessidades de saúde especiais, articula com as equipas de medicina geral e familiar e outros serviços de saúde, a família e a escola, com as quais elabora um plano de saúde individual, apoiando a sua implementação, monitorização e eventual revisão;

g) "Intervenção precoce na infância", o conjunto de medidas de apoio integrado, centrado na criança e na família, incluindo ações de natureza preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da ação social;

h) "Necessidades de saúde especiais" (NSE), as necessidades que resultam dos problemas de saúde física e mental que tenham impacto na funcionalidade, produzam limitações acentuadas em qualquer órgão ou sistema, impliquem irregularidade na frequência escolar e possam comprometer o processo de aprendizagem;

i) "Plano individual de transição", o plano concebido, três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória, para cada jovem que frequenta a escolaridade com adaptações significativas, desenhado de acordo com os interesses, competências e expectativas do aluno e da sua família, com vista a facilitar a transição para a vida pós-escolar e que complementa o programa educativo individual;

j) "Plano de saúde individual", o plano concebido pela equipa de saúde escolar, no âmbito do Programa Nacional de Saúde Escolar, para cada criança ou jovem com NSE, que integra os resultados da avaliação das condições de saúde na funcionalidade e identifica as medidas de saúde a implementar, visando melhorar o processo de aprendizagem;

k) "Programa educativo individual", o programa concebido para cada aluno resultante de uma planificação centrada na sua pessoa, em que se identificam as medidas de suporte à aprendizagem que promovem o acesso e a participação em contextos inclusivos.

Artigo 3.º

Princípios orientadores

São princípios orientadores da educação inclusiva:

a) Educabilidade universal, a assunção de que todas as crianças e alunos têm capacidade de aprendizagem e de desenvolvimento educativo;

b) Equidade, a garantia de que todas as crianças e alunos têm acesso aos apoios necessários de modo a concretizar o seu potencial de aprendizagem e desenvolvimento;

c) Inclusão, o direito de todas as crianças e alunos ao acesso e participação, de modo pleno e efetivo, aos mesmos contextos educativos;

d) Personalização, o planeamento educativo centrado no aluno, de modo que as medidas sejam decididas casuisticamente de acordo com as suas necessidades, potencialidades, interesses e preferências, através de uma abordagem multinível;

e) Flexibilidade, a gestão flexível do currículo, dos espaços e dos tempos escolares, de modo que a ação educativa nos seus métodos, tempos, instrumentos e atividades possa responder às singularidades de cada um;

f) Autodeterminação, o respeito pela autonomia pessoal, tomando em consideração não apenas as necessidades do aluno mas também os seus interesses e preferências, a expressão da sua identidade cultural e linguística, criando oportunidades para o exercício do direito de participação na tomada de decisões;

g) Envolvimento parental, o direito dos pais ou encarregados de educação à participação e à informação relativamente a todos os aspetos do processo educativo do seu educando;

h) Interferência mínima, a intervenção técnica e educativa deve ser desenvolvida exclusivamente pelas entidades e instituições cuja ação se revele necessária à efetiva promoção do desenvolvimento pessoal e educativo das crianças ou alunos e no respeito pela sua vida privada e familiar.

Artigo 4.º

Participação dos pais ou encarregados de educação

1 - Os pais ou encarregados de educação, no âmbito do exercício dos poderes e deveres que lhes foram conferidos nos termos da Constituição e da lei, têm o direito e o dever de participar e cooperar ativamente em tudo o que se relacione com a educação do seu filho ou educando, bem como a aceder a toda a informação constante no processo individual do aluno, designadamente no que diz respeito às medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão.

2 - Nos termos do disposto no número anterior, os pais ou encarregados de educação têm direito a:

a) Participar nas reuniões da equipa multidisciplinar;

b) Participar na elaboração e na avaliação do programa educativo individual;

c) Solicitar a revisão do programa educativo individual;

d) Consultar o processo individual do seu filho ou educando;

e) Ter acesso a informação adequada e clara relativa ao seu filho ou educando.

3 - Quando, comprovadamente, os pais ou encarregados de educação não exerçam os seus poderes de participação cabe à escola desencadear as medidas apropriadas em função das necessidades educativas identificadas.

Artigo 5.º

Linhas de atuação para a inclusão

1 - As escolas devem incluir nos seus documentos orientadores as linhas de atuação para a criação de uma cultura de escola onde todos encontrem oportunidades para aprender e as condições para se realizarem plenamente, respondendo às necessidades de cada aluno, valorizando a diversidade e promovendo a equidade e a não discriminação no acesso ao currículo e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

2 - As linhas de atuação para a inclusão vinculam toda a escola a um processo de mudança cultural, organizacional e operacional baseado num modelo de intervenção multinível que reconhece e assume as transformações na gestão do currículo, nas práticas educativas e na sua monitorização.

3 - As linhas de atuação para a inclusão devem integrar um contínuo de medidas universais, seletivas e adicionais que respondam à diversidade das necessidades de todos e de cada um dos alunos.

4 - As escolas devem, ainda, definir indicadores destinados a avaliar a eficácia das medidas referidas no número anterior.

CAPÍTULO II

Medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

Artigo 6.º

Objetivos das medidas

1 - As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão têm como finalidade a adequação às necessidades e potencialidades de cada aluno e a garantia das condições da sua realização plena, promovendo a equidade e a igualdade de oportunidades no acesso ao currículo, na frequência e na progressão ao longo da escolaridade obrigatória.

2 - Estas medidas são desenvolvidas tendo em conta os recursos e os serviços de apoio ao funcionamento da escola, os quais devem ser convocados pelos profissionais da escola, numa lógica de trabalho colaborativo e de corresponsabilização com os docentes de educação especial, em função das especificidades dos alunos.

3 - A implementação das medidas ocorre em todas as modalidades e percursos de educação e de formação, de modo a garantir que todos os alunos têm igualdade de oportunidades no acesso e na frequência das diferentes ofertas educativas e formativas.

Artigo 7.º

Níveis das medidas

1 - As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão são organizadas em três níveis de intervenção: universais, seletivas e adicionais.

2 - As medidas de diferente nível são mobilizadas, ao longo do percurso escolar do aluno, em função das suas necessidades educativas.

3 - A definição de medidas a implementar é efetuada com base em evidências decorrentes da monitorização, da avaliação sistemáticas e da eficácia das medidas na resposta às necessidades de cada criança ou aluno.

4 - A definição das medidas a que se refere o n.º 1 é realizada pelos docentes, ouvidos os pais ou encarregados de educação e outros técnicos que intervêm diretamente com o aluno, podendo ser adotadas em simultâneo medidas de diferentes níveis.

Artigo 8.º

Medidas universais

1 - As medidas universais correspondem às respostas educativas que a escola tem disponíveis para todos os alunos com objetivo de promover a participação e a melhoria das aprendizagens.

2 - Consideram-se medidas universais, entre outras:

a) A diferenciação pedagógica;

b) As acomodações curriculares;

c) O enriquecimento curricular;

d) A promoção do comportamento pró-social;

e) A intervenção com foco académico ou comportamental em pequenos grupos.

3 - As medidas universais são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que necessitam de medidas seletivas ou adicionais, tendo em vista, designadamente, a promoção do desenvolvimento pessoal, interpessoal e de intervenção social.

Artigo 9.º

Medidas seletivas

1 - As medidas seletivas visam colmatar as necessidades de suporte à aprendizagem não supridas pela aplicação de medidas universais.

2 - Consideram-se medidas seletivas:

a) Os percursos curriculares diferenciados;

b) As adaptações curriculares não significativas;

c) O apoio psicopedagógico;

d) A antecipação e o reforço das aprendizagens;

e) O apoio tutorial.

3 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas seletivas é realizada pelos responsáveis da sua implementação, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

4 - As medidas seletivas são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola.

5 - Quando a operacionalização das medidas a que se referem os números anteriores implique a utilização de recursos adicionais, o diretor da escola deve requerer, fundamentadamente, tais recursos ao serviço competente do Ministério da Educação.

Artigo 10.º

Medidas adicionais

1 - As medidas adicionais visam colmatar dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação, cognição ou aprendizagem que exigem recursos especializados de apoio à aprendizagem e à inclusão.

2 - A mobilização das medidas adicionais depende da demonstração da insuficiência das medidas universais e seletivas previstas nos níveis de intervenção a que se referem os artigos 8.º e 9.º

3 - A fundamentação da insuficiência, referida no número anterior, deve ser baseada em evidências e constar do relatório técnico-pedagógico.

4 - Consideram-se medidas adicionais:

a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;

b) As adaptações curriculares significativas;

c) O plano individual de transição;

d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino estruturado;

e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.

5 - A aplicação das medidas adicionais que requerem a intervenção de recursos especializados deve convocar a intervenção do docente de educação especial enquanto dinamizador, articulador e especialista em diferenciação dos meios e materiais de aprendizagem, sendo, preferencialmente, implementadas em contexto de sala de aula.

6 - A monitorização e avaliação da eficácia da aplicação das medidas adicionais é realizada pelos responsáveis da sua implementação, de acordo com o definido no relatório técnico-pedagógico.

7 - As medidas adicionais são operacionalizadas com os recursos materiais e humanos disponíveis na escola, privilegiando-se o contexto de sala de aula.

8 - Quando a operacionalização das medidas previstas no n.º 4 implique a necessidade de mobilização de recursos adicionais, o diretor da escola deve requerer, fundamentadamente, tais recursos ao serviço competente do Ministério da Educação.

CAPÍTULO III

Recursos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão

Artigo 11.º

Identificação dos recursos específicos

1 - São recursos humanos específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão:

a) Os docentes de educação especial;

b) Os técnicos especializados;

c) Os assistentes operacionais, preferencialmente com formação específica.

2 - São recursos organizacionais específicos de apoio à aprendizagem e à inclusão:

a) A equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva;

b) O centro de apoio à aprendizagem;

c) As escolas de referência no domínio da visão;

d) As escolas de referência para a educação bilingue;

e) As escolas de referência para a intervenção precoce na infância;

f) Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação para a educação especial.

3 - São recursos específicos existentes na comunidade a mobilizar para apoio à aprendizagem e à inclusão:

a) As equipas locais de intervenção precoce;

b) As equipas de saúde escolar dos ACES/ULS;

c) As comissões de proteção de crianças e jovens;

d) Os centros de recursos para a inclusão;

e) As instituições da comunidade, nomeadamente os serviços de atendimento e acompanhamento social do sistema de solidariedade e segurança social, os serviços do emprego e formação profissional e os serviços da administração local;

f) Os estabelecimentos de educação especial com acordo de cooperação com o Ministério da Educação.

4 - O docente de educação especial, no âmbito da sua especialidade, apoia, de modo colaborativo e numa lógica de corresponsabilização, os demais docentes do aluno na definição de estratégias de diferenciação pedagógica, no reforço das aprendizagens e na identificação de múltiplos meios de motivação, representação e expressão.

5 - Para cumprir os objetivos da inclusão, cooperam, de forma complementar e sempre que necessário, os recursos da comunidade, nomeadamente da educação, da formação profissional, do emprego, da segurança social, da saúde e da cultura.

Artigo 12.º

Equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva

1 - Em cada escola é constituída uma equipa multidisciplinar de apoio à educação inclusiva.

2 - A equipa multidisciplinar é composta por elementos permanentes e por elementos variáveis.

3 - São elementos permanentes da equipa multidisciplinar:

a) Um dos docentes que coadjuva o diretor;

b) Um docente de educação especial;

c) Três membros do conselho pedagógico com funções de coordenação pedagógica de diferentes níveis de educação e ensino;

d) Um psicólogo.

4 - São elementos variáveis da equipa multidisciplinar o docente titular de grupo/turma ou o diretor de turma do aluno, consoante o caso, outros docentes do aluno, técnicos do centro de recurso para a inclusão (CRI) e outros técnicos que intervêm com o aluno.

5 - Cabe ao diretor designar:

a) Os elementos permanentes;

b) O coordenador, ouvidos os elementos permanentes da equipa multidisciplinar;

c) O local de funcionamento.

6 - Cabe ao coordenador da equipa multidisciplinar:

a) Identificar os elementos variáveis referidos no n.º 4;

b) Convocar os membros da equipa para as reuniões;

c) Dirigir os trabalhos;

d) Adotar os procedimentos necessários de modo a garantir a participação dos pais ou encarregados de educação nos termos do artigo 4.º, consensualizando respostas para as questões que se coloquem.

7 - Nos estabelecimentos de educação e ensino em que, por via da sua tipologia ou organização, não exista algum dos elementos da equipa multidisciplinar previstos nos n.os 3 e 4, cabe ao diretor definir o respetivo substituto.

8 - Compete à equipa multidisciplinar:

a) Sensibilizar a comunidade educativa para a educação inclusiva;

b) Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar;

c) Acompanhar e monitorizar a aplicação de medidas de suporte à aprendizagem;

d) Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas pedagógicas inclusivas;

e) Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º e, se aplicável, o programa educativo individual e o plano individual de transição previstos, respetivamente, nos artigos 24.º e 25.º;

f) Acompanhar o funcionamento do centro de apoio à aprendizagem.

9 - O trabalho a desenvolver no âmbito da equipa multidisciplinar, designadamente a mobilização de medidas de suporte à aprendizagem bem como a elaboração do relatório técnico-pedagógico e do programa educativo individual, quando efetuado por docentes, integra a componente não letiva do seu horário de trabalho.

Artigo 13.º

Centro de apoio à aprendizagem

1 - O centro de apoio à aprendizagem é uma estrutura de apoio agregadora dos recursos humanos e materiais, dos saberes e competências da escola.

2 - O centro de apoio à aprendizagem, em colaboração com os demais serviços e estruturas da escola, tem como objetivos gerais:

a) Apoiar a inclusão das crianças e jovens no grupo/turma e nas rotinas e atividades da escola, designadamente através da diversificação de estratégias de acesso ao currículo;

b) Promover e apoiar o acesso à formação, ao ensino superior e à integração na vida pós-escolar;

c) Promover e apoiar o acesso ao lazer, à participação social e à vida autónoma.

3 - A ação educativa promovida pelo centro de apoio à aprendizagem é subsidiária da ação desenvolvida na turma do aluno, convocando a intervenção de todos os agentes educativos, nomeadamente o docente de educação especial.

4 - O centro de apoio à aprendizagem, enquanto recurso organizacional, insere-se no contínuo de respostas educativas disponibilizadas pela escola.

5 - Para os alunos a frequentar a escolaridade obrigatória, cujas medidas adicionais de suporte à aprendizagem sejam as previstas nas alíneas b), d) e e) do n.º 4 do artigo 10.º, é garantida, no centro de apoio à aprendizagem, uma resposta que complemente o trabalho desenvolvido em sala de aula ou noutros contextos educativos, com vista à sua inclusão.

6 - Constituem objetivos específicos do centro de apoio à aprendizagem:

a) Promover a qualidade da participação dos alunos nas atividades da turma a que pertencem e nos demais contextos de aprendizagem;

b) Apoiar os docentes do grupo ou turma a que os alunos pertencem;

c) Apoiar a criação de recursos de aprendizagem e instrumentos de avaliação para as diversas componentes do currículo;

d) Desenvolver metodologias de intervenção interdisciplinares que facilitem os processos de aprendizagem, de autonomia e de adaptação ao contexto escolar;

e) Promover a criação de ambientes estruturados, ricos em comunicação e interação, fomentadores da aprendizagem;

f) Apoiar a organização do processo de transição para a vida pós-escolar.

7 - Compete ao diretor da escola definir o espaço de funcionamento do centro de apoio à aprendizagem numa lógica de rentabilização dos recursos existentes na escola.

Artigo 14.º

Escolas de referência no domínio da visão

1 - As escolas de referência no domínio da visão constituem uma resposta educativa especializada nas seguintes áreas:

a) Literacia braille contemplando a aplicação de todas as grafias específicas;

b) Orientação e mobilidade;

c) Produtos de apoio para acesso ao currículo;

d) Atividades da vida diária e competências sociais.

2 - As escolas de referência no domínio da visão integram docentes com formação especializada em educação especial na área da visão e possuem equipamentos e materiais específicos que garantem a acessibilidade à informação e ao currículo.

3 - Compete aos docentes com formação especializada em educação especial na área da visão:

a) Promover o desenvolvimento de competências emergentes da leitura e escrita em braille, na educação pré-escolar;

b) Lecionar a área curricular de literacia braille contemplando a aplicação de todas as grafias específicas, no ensino básico e secundário;

c) Assegurar a avaliação da visão funcional tendo por objetivo a definição de estratégias e materiais adequados;

d) Promover o desenvolvimento de competências nas áreas a que se referem as alíneas b), c) e d) do n.º 1;

e) Assegurar o apoio aos docentes e a sua articulação com os pais ou encarregados de educação.

4 - Compete às escolas a que se referem os números anteriores a organização de respostas educativas diferenciadas, de acordo com níveis de educação e ensino e as características dos alunos, nomeadamente através do acesso ao currículo e à participação nas atividades da escola, promovendo a sua inclusão.

Artigo 15.º

Escolas de referência para a educação bilingue

1 - As escolas de referência para a educação e ensino bilingue constituem uma resposta educativa especializada com o objetivo de implementar o modelo de educação bilingue, enquanto garante do acesso ao currículo nacional comum, assegurando, nomeadamente:

a) O desenvolvimento da língua gestual portuguesa (LGP) como primeira língua (L1);

b) O desenvolvimento da língua portuguesa escrita como segunda língua (L2);

c) A criação de espaços de reflexão e formação, incluindo na área da LGP, numa perspetiva de trabalho colaborativo entre os diferentes profissionais, as famílias e a comunidade educativa em geral.

2 - As escolas de referência para a educação bilingue integram docentes com formação especializada em educação especial na área da surdez, docentes de LGP, intérpretes de LGP e terapeutas da fala.

3 - As escolas de referência para a educação bilingue possuem equipamentos e materiais específicos que garantem o acesso à informação e ao currículo, designadamente equipamentos e materiais de suporte visual às aprendizagens.

4 - Compete às escolas a que se referem os números anteriores a organização de respostas educativas diferenciadas, de acordo com os níveis de educação e ensino e as características dos alunos, nomeadamente através do acesso ao currículo, à participação nas atividades da escola e ao desenvolvimento de ambientes bilingues, promovendo a sua inclusão.

Artigo 16.º

Escolas de referência para a intervenção precoce na infância

1 - No âmbito da intervenção precoce na infância é definida uma rede de escolas de referência.

2 - As escolas de referência devem assegurar a articulação do trabalho com as equipas locais a funcionar no âmbito do Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, criado pelo Decreto-Lei n.º 281/2009, de 6 de outubro.

3 - As escolas de referência dispõem de recursos humanos que permitem, em parceria com os serviços de saúde e de segurança social, estabelecer mecanismos que garantem a universalidade na cobertura da intervenção precoce, a construção de planos individuais tão precocemente quanto possível, bem como a melhoria dos processos de transição.

Artigo 17.º

Centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação

1 - Os centros de recursos de tecnologias de informação e comunicação (CRTIC) constituem a rede nacional de centros prescritores de produtos de apoio do Ministério da Educação, no âmbito do Sistema de Atribuição de Produtos de Apoio, nos termos estabelecidos no artigo 7.º do Decreto-Lei n.º 93/2009, de 16 de abril, alterado pelo Decreto-Lei n.º 42/2011, de 23 de março.

2 - Os CRTIC procedem à avaliação das necessidades dos alunos, a pedido das escolas, para efeitos da atribuição de produtos de apoio de acesso ao currículo.

3 - O acesso aos produtos de apoio constitui um direito dos alunos garantido pela Rede Nacional de CRTIC.

Artigo 18.º

Centros de recursos para a inclusão

1 - Os CRI são serviços especializados existentes na comunidade, acreditados pelo Ministério da Educação, que apoiam e intensificam a capacidade da escola na promoção do sucesso educativo de todos os alunos.

2 - Constituiu objetivo dos CRI apoiar a inclusão das crianças e alunos com necessidade de mobilização de medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão, através da facilitação do acesso ao ensino, à formação, ao trabalho, ao lazer, à participação social e à vida autónoma, promovendo o máximo potencial de cada aluno, em parceria com as estruturas da comunidade.

3 - Os CRI atuam numa lógica de trabalho de parceria pedagógica e de desenvolvimento com as escolas, prestando serviços especializados como facilitadores da implementação de políticas e de práticas de educação inclusiva.

Artigo 19.º

Cooperação e parceria

1 - As escolas podem desenvolver parcerias entre si, com as autarquias e com outras instituições da comunidade que permitam potenciar sinergias, competências e recursos locais, promovendo a articulação das respostas.

2 - Estas parcerias visam, designadamente, os seguintes fins:

a) A implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

b) O desenvolvimento do programa educativo individual e do plano individual de transição;

c) A promoção da vida independente;

d) O apoio à equipa multidisciplinar;

e) A promoção de ações de capacitação parental;

f) O desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular;

g) A orientação vocacional;

h) O acesso ao ensino superior;

i) A integração em programas de formação profissional;

j) O apoio no domínio das condições de acessibilidade;

k) Outras ações que se mostrem necessárias para a implementação das medidas de apoio à aprendizagem e à inclusão previstas no presente decreto-lei.

3 - As parcerias a que se referem os números anteriores são efetuadas mediante a celebração de protocolos de cooperação.

CAPÍTULO IV

Determinação da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão

Artigo 20.º

Processo de identificação da necessidade de medidas

1 - A identificação da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão deve ocorrer o mais precocemente possível e efetua-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou aluno.

2 - A identificação é apresentada ao diretor da escola, com a explicitação das razões que levam à necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, acompanhada da documentação considerada relevante.

3 - A documentação a que se refere o número anterior pode integrar um parecer médico, nos casos de problemas de saúde física ou mental, enquadrado nas necessidades de saúde especiais (NSE).

4 - Apresentada a identificação de necessidades nos termos dos números anteriores, compete ao diretor da escola, no prazo de três dias úteis, a contar do dia útil seguinte ao da respetiva apresentação, solicitar à equipa multidisciplinar da escola a elaboração de um relatório técnico-pedagógico nos termos do artigo seguinte.

5 - Nas situações em que a equipa multidisciplinar conclui que apenas devem ser mobilizadas medidas universais de suporte à aprendizagem e à inclusão, devolve o processo ao diretor, no prazo de 10 dias úteis, a contar do dia útil seguinte ao da respetiva deliberação, com essa indicação.

6 - Nos casos previstos no número anterior, o diretor devolve o processo ao professor titular de turma ou ao diretor de turma, consoante o caso, para comunicação da decisão aos pais ou encarregados de educação.

7 - Ao processo de identificação de necessidades de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão quando realizado por docente é aplicável o disposto no n.º 9 do artigo 12.º

Artigo 21.º

Relatório técnico-pedagógico

1 - O relatório técnico-pedagógico é o documento que fundamenta a mobilização de medidas seletivas e ou adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão.

2 - O relatório técnico-pedagógico contém:

a) A identificação dos fatores que facilitam e que dificultam o progresso e o desenvolvimento das aprendizagens do aluno, nomeadamente fatores da escola, do contexto e individuais do aluno;

b) As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão a mobilizar;

c) O modo de operacionalização de cada medida, incluindo objetivos, metas e indicadores de resultados;

d) Os responsáveis pela implementação das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão;

e) Os procedimentos de avaliação da eficácia de cada medida e, quando existente, do programa educativo individual;

f) A articulação com os recursos específicos de apoio à inclusão definidos no artigo 11.º

3 - A equipa multidisciplinar deve ouvir os pais ou encarregados de educação durante a elaboração do relatório técnico-pedagógico.

4 - Sempre que necessário, a equipa multidisciplinar pode solicitar a colaboração de pessoa ou entidade que possa contribuir para o melhor conhecimento do aluno, nomeadamente a equipa de saúde escolar dos ACES/ULS, com o objetivo de construir uma abordagem participada, integrada e eficaz.

5 - Quando o relatório técnico-pedagógico propõe a implementação plurianual de medidas deve definir momentos intercalares de avaliação da sua eficácia.

6 - Sempre que sejam propostas adaptações curriculares significativas, o relatório técnico-pedagógico é acompanhado de um programa educativo individual que dele faz parte integrante.

7 - O relatório deve ficar concluído no prazo máximo de 30 dias úteis após a apresentação ao diretor da necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão, nos termos do n.º 2 do artigo 20.º

8 - O relatório técnico-pedagógico é parte integrante do processo individual do aluno, sem prejuízo da confidencialidade a que está sujeito nos termos da lei.

9 - A implementação das medidas previstas no relatório técnico-pedagógico depende da concordância dos pais ou encarregados de educação.

10 - O coordenador da implementação das medidas propostas no relatório técnico-pedagógico é o educador de infância, o professor titular de turma ou o diretor de turma, consoante o caso.

Artigo 22.º

Aprovação do relatório técnico-pedagógico

1 - O relatório técnico-pedagógico é submetido à aprovação dos pais ou encarregados de educação do aluno, a efetivar no prazo de cinco dias úteis após a sua conclusão.

2 - Para os efeitos estabelecidos no número anterior, os pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, o próprio aluno datam e assinam o relatório técnico-pedagógico.

3 - No caso de o relatório técnico-pedagógico não merecer a concordância dos pais ou encarregados de educação, devem estes fazer constar, em anexo ao relatório, os fundamentos da sua discordância.

4 - Obtida a concordância dos pais ou encarregados de educação, o relatório técnico-pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual são submetidos a homologação do diretor, ouvido o conselho pedagógico.

5 - O diretor dispõe do prazo de 10 dias úteis para homologar o relatório técnico-pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual e proceder à mobilização das medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão neles previstas.

6 - O relatório técnico-pedagógico e, quando aplicável, o programa educativo individual devem ser revistos atempadamente de modo a garantir que no início de cada ano letivo as medidas são imediatamente mobilizadas.

Artigo 23.º

Identificação da necessidade de frequência de áreas curriculares específicas

1 - A identificação da necessidade de frequência de áreas curriculares específicas deve ocorrer o mais precocemente possível.

2 - A identificação realiza-se por iniciativa dos pais ou encarregados de educação, dos serviços de intervenção precoce, dos docentes ou de outros técnicos ou serviços que intervêm com a criança ou aluno.

3 - A proposta com a identificação a que se refere o n.º 1 é apresentada ao diretor competindo-lhe criar as condições necessárias à oferta da área curricular específica.

Artigo 24.º

Programa educativo individual

1 - O programa educativo individual, a que se refere o n.º 6 do artigo 22.º, contém a identificação e a operacionalização das adaptações curriculares significativas e integra as competências e as aprendizagens a desenvolver pelos alunos, a identificação das estratégias de ensino e das adaptações a efetuar no processo de avaliação.

2 - O programa educativo individual integra ainda outras medidas de suporte à inclusão, a definir pela equipa multidisciplinar.

3 - O programa educativo individual deve conter os seguintes elementos:

a) O total de horas letivas do aluno, de acordo com o respetivo nível de educação ou de ensino;

b) Os produtos de apoio, sempre que sejam adequados e necessários para o acesso e participação no currículo;

c) Estratégias para a transição entre ciclos e níveis de educação e ensino, quando aplicável.

4 - Sem prejuízo da avaliação a realizar por cada docente, o programa educativo individual é monitorizado e avaliado nos termos previsto no relatório técnico-pedagógico.

5 - O programa educativo individual e o plano individual de intervenção precoce são complementares, devendo ser garantida a necessária coerência, articulação e comunicação entre ambos.

6 - O programa educativo individual e o plano de saúde individual são complementares no caso de crianças com necessidades de saúde especiais, devendo ser garantida a necessária coerência, articulação e comunicação entre ambos.

Artigo 25.º

Plano individual de transição

1 - Sempre que o aluno tenha um programa educativo individual deve este ser complementado por um plano individual de transição destinado a promover a transição para a vida pós-escolar e, sempre que possível, para o exercício de uma atividade profissional.

2 - O plano individual de transição deve orientar-se pelos princípios da educabilidade universal, da equidade, da inclusão, da flexibilidade e da autodeterminação.

3 - A implementação do plano individual de transição inicia-se três anos antes da idade limite da escolaridade obrigatória.

4 - O plano individual de transição deve ser datado e assinado por todos os profissionais que participam na sua elaboração, pelos pais ou encarregados de educação e, sempre que possível, pelo próprio aluno.

Artigo 26.º

Confidencialidade e proteção dos dados

Toda a informação resultante da intervenção técnica e educativa, designadamente o relatório técnico-pedagógico, deve constar do processo individual do aluno e está sujeita aos limites constitucionais e legais, designadamente ao disposto na legislação sobre proteção de dados pessoais, no que diz respeito ao acesso e tratamento desses dados e sigilo profissional.

CAPÍTULO V

Matrícula, avaliação de aprendizagens, progressão e certificação

Artigo 27.º

Matrícula

1 - A equipa multidisciplinar pode propor ao diretor da escola, com a concordância dos pais ou encarregados de educação, o ingresso antecipado ou o adiamento da matrícula, nos termos do disposto no artigo 8.º do Decreto-Lei n.º 176/2012, de 2 de agosto.

2 - Têm prioridade na matrícula ou renovação de matrícula nas escolas de referência, no domínio da visão e para a educação bilingue, os alunos que necessitam destes recursos organizacionais.

3 - Os alunos com programa educativo individual têm prioridade na matrícula ou renovação de matrícula na escola de preferência dos pais ou encarregados de educação.

Artigo 28.º

Adaptações ao processo de avaliação

1 - As escolas devem assegurar a todos os alunos o direito à participação no processo de avaliação.

2 - Constituem adaptações ao processo de avaliação:

a) A diversificação dos instrumentos de recolha de informação, tais como, inquéritos, entrevistas, registos vídeo ou áudio;

b) Os enunciados em formatos acessíveis, nomeadamente braille, tabelas e mapas em relevo, daisy, digital;

c) A interpretação em LGP;

d) A utilização de produtos de apoio;

e) O tempo suplementar para realização da prova;

f) A transcrição das respostas;

g) A leitura de enunciados;

h) A utilização de sala separada;

i) As pausas vigiadas;

j) O código de identificação de cores nos enunciados.

3 - As adaptações ao processo de avaliação interna são da competência da escola, sem prejuízo da obrigatoriedade de publicitar os resultados dessa avaliação nos momentos definidos pela escola para todos os alunos.

4 - No ensino básico, as adaptações ao processo de avaliação externa são da competência da escola, devendo ser fundamentadas, constar do processo do aluno e ser comunicadas ao Júri Nacional de Exames.

5 - No ensino secundário, é da competência da escola decidir fundamentadamente e comunicar ao Júri Nacional de Exames as seguintes adaptações ao processo de avaliação externa:

a) A utilização de produtos de apoio;

b) A saída da sala durante a realização da prova/exame;

c) A adaptação do espaço ou do material;

d) A presença de intérprete de língua gestual portuguesa;

e) A consulta de dicionário de língua portuguesa;

f) A realização de provas adaptadas.

6 - No ensino secundário, a escola pode requerer autorização ao Júri Nacional de Exames para realizar as seguintes adaptações ao processo de avaliação externa:

a) A realização de exame de português língua segunda (PL2);

b) O acompanhamento por um docente;

c) A utilização de instrumentos de apoio à aplicação de critérios de classificação de provas, para alunos com dislexia, conforme previsto no Regulamento das provas de avaliação externa;

d) A utilização de tempo suplementar.

7 - As adaptações ao processo de avaliação externa devem constar do processo do aluno.

Artigo 29.º

Progressão

1 - A progressão dos alunos abrangidos por medidas universais e seletivas de suporte à aprendizagem e à inclusão realiza-se nos termos definidos na lei.

2 - A progressão dos alunos abrangidos por medidas adicionais de suporte à aprendizagem e à inclusão realiza-se nos termos definidos no relatório técnico-pedagógico e no programa educativo individual.

Artigo 30.º

Certificação

1 - No final do seu percurso escolar, todos os alunos têm direito à emissão de certificado e diploma de conclusão da escolaridade obrigatória e sempre que aplicável com a identificação do nível de qualificação de acordo com o Quadro Nacional de Qualificações e do nível que lhe corresponde no Quadro Europeu de Qualificações.

2 - No caso dos alunos que seguiram o percurso escolar com adaptações curriculares significativas, do certificado deve constar o ciclo ou nível de ensino concluído e a informação curricular relevante do programa educativo individual, bem como as áreas e as experiências desenvolvidas ao longo da implementação do plano individual de transição.

3 - O modelo de certificado previsto nos números anteriores é regulamentado por portaria dos membros do Governo responsáveis pela área da educação e, sempre que aplicável, pela área da formação profissional.

CAPÍTULO VI

Disposições transitórias e finais

Artigo 31.º

Regime de transição para alunos com a extinta medida currículo específico individual

1 - O aluno que à data da entrada em vigor do presente decreto-lei se encontre abrangido pela medida currículo específico individual, prevista na alínea e) do artigo 16.º e no artigo 21.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, deve ter o seu programa educativo individual reavaliado pela equipa multidisciplinar para identificar a necessidade de medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão e para elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21.º do presente decreto-lei.

2 - Sempre que o relatório técnico-pedagógico contemple a realização de adaptações curriculares significativas deve ser elaborado um programa educativo individual, de acordo com o disposto no artigo 24.º

3 - A avaliação e a certificação das aprendizagens dos alunos que se encontram abrangidos pela medida currículo específico individual, à data da entrada em vigor do presente decreto-lei, obedecem ao regime de avaliação das aprendizagens dos alunos dos ensinos básico e secundário, com as adaptações constantes do programa educativo individual de acordo com o disposto no artigo 24.º

4 - Aos alunos que completem a idade limite da escolaridade obrigatória nos três anos subsequentes à data da entrada em vigor do presente decreto-lei é elaborado um plano individual de transição, de acordo com o disposto no artigo 25.º

5 - As medidas de suporte à aprendizagem e à inclusão que integram o programa educativo individual do aluno são equacionadas no contexto das respostas educativas oferecidas pela escola que frequentam.

6 - O relatório técnico-pedagógico e o programa educativo individual referidos nos n.os 1 e 2 devem ser elaborados em momento anterior ao início do ano letivo a que se reporta a produção de efeitos do presente decreto-lei.

Artigo 32.º

Manual de apoio

1 - Sem prejuízo das competências gerais previstas na lei, compete à Direção-Geral da Educação, em colaboração com a Direção-Geral da Saúde e o Instituto Nacional para a Reabilitação, I. P., a criação e a atualização de um manual de apoio à prática inclusiva dirigido às escolas e seus profissionais, aos pais ou encarregados de educação e outros envolvidos na educação inclusiva.

2 - O manual de apoio à prática inclusiva é elaborado e disponibilizado no prazo de 30 dias após a entrada em vigor do presente decreto-lei.

Artigo 33.º

Acompanhamento, monitorização e avaliação

1 - O acompanhamento da aplicação do presente decreto-lei é assegurado a nível nacional por uma equipa, que integra elementos dos serviços com atribuições nesta matéria, a designar pelos respetivos membros do Governo, podendo ainda integrar representantes dos Governos das Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira.

2 - As escolas devem incluir nos seus relatórios de autoavaliação as conclusões da monitorização da implementação das medidas curriculares, dos recursos e estruturas de suporte à educação inclusiva.

3 - Sem prejuízo das competências gerais previstas na lei e no respeito pela autonomia de cada escola, cabe à Inspeção-Geral da Educação e Ciência acompanhar e avaliar especificamente as práticas inclusivas de cada escola, designadamente a monitorização e verificação da regularidade na constituição de turmas e na adequação do número de alunos às necessidades reais, bem como no modo como a escola se organiza e gere o currículo, com vista a fomentar a eficácia das medidas de suporte à aprendizagem, garantindo uma educação inclusiva para todos.

4 - A avaliação prevista no número anterior é objeto de um relatório de meta-análise a ser apresentado anualmente ao membro do Governo responsável pela área da educação.

5 - A cada cinco anos, o membro do Governo da área da educação promove uma avaliação da aplicação do presente decreto-lei com vista à melhoria contínua da educação inclusiva.

6 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, o Ministério da Educação promove a avaliação da implementação do presente decreto-lei no prazo de dois anos após a sua entrada em vigor.

Artigo 34.º

Criação e extinção de escolas de referência

A criação e extinção de escolas de referência é da competência do membro do Governo responsável pela área da educação, sob proposta dos serviços competentes do Ministério da Educação.

Artigo 35.º

Constituição das equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva

As equipas multidisciplinares de apoio à educação inclusiva entram em funcionamento no prazo de 30 dias a contar da data da entrada em vigor do presente decreto-lei.

Artigo 36.º

Acolhimento de valências

1 - Os centros de apoio à aprendizagem acolhem as valências existentes no terreno, nomeadamente as unidades especializadas.

2 - Os alunos apoiados pelos centros referidos no número anterior têm prioridade na renovação de matrícula, independentemente da sua área de residência.

Artigo 37.º

Regulamentação

1 - As condições de acesso, de frequência e o financiamento dos estabelecimentos de educação especial são definidos por portaria dos membros do Governo responsáveis pelas áreas das finanças e da educação.

2 - Até à publicação da regulamentação referida no número anterior, mantêm-se em vigor a Portaria n.º 1102/97 e a Portaria n.º 1103/97, ambas de 3 de novembro.

Artigo 38.º

Remissões e referências legais

1 - Todas as remissões feitas para o Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio, consideram-se feitas para o presente decreto-lei.

2 - As referências constantes do presente decreto-lei aos órgãos de direção, administração e gestão dos estabelecimentos do ensino público, bem como às estruturas de coordenação e supervisão pedagógica, consideram-se feitas para os órgãos e estruturas com competência equivalente em cada estabelecimento de ensino particular e cooperativo.

Artigo 39.º

Regiões Autónomas

A aplicação do presente decreto-lei às Regiões Autónomas dos Açores e da Madeira faz-se sem prejuízo das competências dos órgãos de Governo próprio em matéria de educação.

Artigo 40.º

Norma revogatória

São revogados:

a) O Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de maio;

b) A Portaria n.º 201-C/2015, de 10 de julho.

Artigo 41.º

Produção de efeitos

1 - O presente decreto-lei produz efeitos a partir do ano escolar 2018-2019.

2 - Sem prejuízo do disposto no número anterior, e do regime previsto no artigo 31.º, devem as escolas proceder à sua aplicação na preparação do ano letivo 2018-2019.

Visto e aprovado em Conselho de Ministros de 24 de maio de 2018. - António Luís Santos da Costa - António Manuel Veiga dos Santos Mendonça Mendes - Tiago Brandão Rodrigues.

Promulgado em 22 de junho de 2018.

Publique-se.

O Presidente da República, Marcelo Rebelo de Sousa.

Referendado em 28 de junho de 2018.

Pelo Primeiro-Ministro, Augusto Ernesto Santos Silva, Ministro dos Negócios Estrangeiros.

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Estabelece o regime jurídico da educação inclusiva

# data[].attributes.body
In Romania, the education of children with disabilities and / or ESC is regulated
through a series of normative acts, is supported and implemented by a series
of educational institutions with different attributions in this field and is the subject
of several programs and projects that contribute to development and adaptation
education system to their specific needs.
At the level of the educational legislation in Romania, the use of terminology from
the vocabulary of inclusive education is sometimes confused and uncorrelated, even erroneous.
Thus, there are a number of different terms as meaning (handicap, deficiency,
disability, special educational needs, integration, inclusion
etc.), which are often used as similar in both policy documents,
as well as in studies or in school practice. Also, there is no one
correspondence between concepts used in education legislation
and legislation in other social areas.

# data[].attributes.body
Unfortunately there is very limited resources and trained professionals for children with physical and mental disabilities.

# data[].attributes.body
In my country, pupils with special educational needs learn in mass schools, where they teach all the other children.
There are few special schools for these students only.

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Importance of inclusive education is rising

# data[].attributes.body
In Italy SEN children are included in normal schools. They are helped by support teachers or personalized strategies.

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In my primary school in regular classes are one to three SEN students. Sam of them have an assistant.

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Not enough, not even bad. however, there is a lack of adequate training for instructors and appropriate classroom settings.

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In Croatia, SEN students are mostly integrated in regular classes and have adapted teaching methods and strategies. Rarely, they have an assistant. 

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In Croatia, SEN students are mostly integrated in regular classes and have adapted teaching methods and strategies. Rarely, they have an assistant. 

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Most of them are integrated in normla schools and are taught by their teachers. According to their certificates and their needs, some are taught by a specialised teacher who is qualified to deal with different needs.

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Hi!
I want to enrich my pedagogical experience in integrating SEN students into modern society.

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Tina, Croatia            In Croatia ,most of the SEN students are integrate in regular schools. They have special, individual programs. Some of them have assistant, some     don´t. In my school we don´t have enough special teachers and education.

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Tina, Croatia            In Croatia ,most of the SEN students are integrate in regular schools. They have special, individual programs. Some of them have assistant, some     don´t. In my school we don´t have enough special teachers and education.

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At the moment, a lot of SEN

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In my community, SEN students can choose any school. In this case, the Ministry of Education allows having fewer students in the classroom. There are also centers that have specialized teaching staff.

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Most of the SEN students goes to regular school and they have some form of an individualized plan and program (curriculum) which can help them to achieve better results.

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In my Countryman,SEN students are included in the samet schools with the athers

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Most of the SEN students attend mainstream schools. Some of them have personal assistants, a lot of them still don't. Unfortunately, we still have quite large classes and finding time for SEN students can be challenging. Teachers adapt general curriculum according to each SEN student's needs and possibilities.

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Like other teachers from Croatia said, in Croatia, most of the SEN students attend regular schools, but they have personalized curriculum with different teaching approaches.

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I am a head teacher . In my school there are some children with special needs . I have a suported teacher for these 4 children but we have separated building and she iz not enough.

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In my country, most of the SEN students attend public mainstream schools and they go to specialised schools as well, if neeed. In mainstream schools, teachers schedule individual plans for each of them and apply it through the educational year. In addition, in some public mainstream schools there are special education classes.

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In Turkey most SED students are educated in mainstream schools. Teachers prepare Individual Education Plans according to the special education needs for the students and carry out the activities during classes. Severe disability students go to special schhols or homeschooled.

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Pupils with special educational needs are in the class. Compensatory and dispensative supports are provided to them during the lesson. The children perform the activities with the help of their classmates, the class teacher and the specialized teacher. The school collaborates with the family.In Italy there are many laws that protect children, ALL CHILDREN.They do not always apply unfortunately.
Gli alunni con bisogni educativi speciali si trovano nella classe. A loro vengono forniti supporti compensativi e dispensativi durante la lezione. I  bambini eseguono le attività con l'aiuto dei compagni,dell'insegnante di classe e dell'insegnante specializzato. La scuola collabora con la famiglia.In Italy there are many laws that protect children, ALL CHILDREN. Esse non sempre si applicano purtroppo
My padlet http://svel.to/106v

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In Croatia, most of the SEN students attend regular schools, where they are integrated with the rest of the student body. They have different/personalized curriculum (including different teaching approaches or adapted/simplified teching content) which is made by subject teachers. Students with severe disabilities can go to special school or be homeschooled by a profesional teacher.

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In Romania most disabled children are educated in mainstream schools. Only severe disability students go to special schools or are homeschooled.

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SEN students is ususally integrated in normal schools. There are only few special scools for severe disables.

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In Italy, SEN students have their rights granted by many laws. They attend mainstream classooms, there are often helped by a support teacher but also by the other teachers.

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Our my country , our SEN students our going to different system of schools That's why we have big problems.

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In Portugal, since 1991, an effort has been made at the level of legislation to integrate disabled students into regular schools. Since then, with highs and lows, we have integrated in the classrooms students with disabilities with accompaniment of special education. Students with profound disabilities have been in multideficiency rooms or were channeled to special schools. At this time and with new legislation is trying to make classrooms inclusive for all students.

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SEN children are included in our schools in France. We welcome more and more of them and special structures inside the school help them individually (for some of them who have a medical recognition). However, the means given by our gouvernment is still not enough and we are struggling to apply the help the children need.

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In our country, most of SEN pupils attend the classes in mainstream education with regular pupils. Some of them go to special centers, some go to regular school with their regular friends cause of having right to study in the regular school.

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In the Italian school system, by law, pupils with special educational needs attend common classes in which curricular teachers are supported by special teachers (support teachers).Each year, the regional offices of the Ministry of Education, Universities and Research (MIUR) allocate support teachers to each school, according to the number of pupils and the typology of disabilities. Support teachers are part of the teaching team: they work with curricular teachers and participate in all activities that concern the class as a whole, such as planning and assessment.

The perspective proposed by recent Italian legislation is the “bio-psycho-social” model in the International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF, 2001), according to which “every student, continuously or at certain times, can develop special educational needs for physical, biolog-ical, physiological, or even psychological and social reasons, for which it is necessary for the school to provide an adequate and individual response”, (Ministry of Education, University and Research,Directive, 2012, p. 1).The “bio-psycho-social” model (ICF, 2001) calls for various forms of “certification” of difficulties according to the special educational needs of the pupil.
"Working from this perspective, however, is complex and involves a detailed organizational sys-tem that is influenced by the interplay of factors both internal and external to the school system.These factors include not only national policies, the social-cultural values that are promoted, refer-ence laws and contributions from the relevant authorities (school boards, local authorities, local health authorities, etc.) but also teachers’ training, core values and experiences, and the personal attitudes of all those involved in the process."Every person involved should feelco-responsible and cooperate, depending on their own specific professional expertise, in order to co-construct an educational community in which everyone can learn according to his or her own potentialin a mutual relationship built on respect.

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İn my country our Sen students are going two different system of schools That's why we have big problems

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IN my country.Our SEN students are going to different system of school.that 's why we have big problems

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İn my country our SEN students are going two different system of schols that 's why we have big problems

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In my country our SEN students are going two different system of schools.That's why we have big problems.

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In Italy SEN children are included in normal classes and they're helped by support teacher.

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ecial education students in my school are in the same class with their peers. programs have been changed a bit.

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Students ( with SEN)in Turkey generally  share the classroom including the other students.There is no equility ,no motivation for them

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In my school, these students are in the same class with other students.

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In my country, SEN students are included in the same schools with the others.

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Schools, in Portugal, are devoping efforts to improve the participation of children and youth in all spacies of learning, with all other students. Recently, law DL 54/2018 bring that dutie to all of as, working in schools.

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Students with SEN are included in regular schools since 2008. Nevertheless when they have severe handicaps they are supported or taught by a special education teacher, either in class or at special education room, library, etc. Now in 2018 a new law was published, and it reinforces the fact that students must learn together with their classmates. In my opinion, talking about severe handicaps, this is only possible up to a certain point. At secondary school for instance it makes no sense to attend certain classes that are being prepared to take exams and go to university.

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In my country SEN children are included in normal schools, sometimes they have the support teacher in various disciplines. Other times they are left alone with the help of personalized strategies

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Some pupils with SEN are included in regular classes, but some are included in Special Education Schools, and I can mention here pupils with mental deficiency and with autism spectrum disorder.

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In my country our SEN students are going two different system of schools. One of them is create for hard level of SEN. The other one is normal school's special classes.

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Most of the SEN students in Croatia attend regular schools, where they are integrated with the rest of the student body but have different curriculum (either different approach to the same subjects and same content or they are adapted/simplified)

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There are many integration schools and classes where SN students can learn. We have also special schools of course. The teachers should learn and train about SN students.

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As far as I know some pupils with SEN are included in regular classes, but some are taught in Special Education Schools. My school is really trying to include as many children with SEN as possible, we are an inclusive school, and we are always trying and doing our best to meet pupils needs

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In my school we do have great attention to SEN students even though this attention is not actually supported by a real teacher training

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We do have great attention to the SEN students but some educators have not been trained to cope with their learning needs. Inclusion is a key word among our planning.

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Actually, I dont have disabled students but generally I am teaching to dyslectic or ADHD students. My country's policy about these students isnt enough also they dont care about the teachers, too. Unfortunately teachers who have these kids have to take additional courses to help them.

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In our country, students who have low mental and physical handicap goes to normal schools but ıF they have hıgh disabilities they go to special education schools.

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In Italy there is a lot of attention to inclusion, there are specific laws that guide the work of school operators, guaranteeing the insertion of all SEN children in the classes. moreover all the work is agreed with a specialized team and with the parents.

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I work in a special primary school, but we try to include as many children as possible. Most od them are included in regular primary schools by the time they start attending Year 5. I think that teachers in our country, as far as SEN pupils are concerned, don't have a sufficient support from the government and the educational system. We struggle with too many children in the classroom, with schools that are not adequately equipped, there is so much paperwork to be done and there are not enough experts to support the teachers.

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In Romania pupils with special needs are almost forgotten by the state, ignorant of society and schools are shy of them. A stack of maps is required to obtain the certificate. Once in mass schools, they have little support from teachers, and others work after a tailored curriculum, with teachers not specializing in their needs. In my school, there is no space reserved for these students, although their number increases alarmingly from year to year.

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In my country a lot of SEN students go to regular schools and classrooms. Theachers write different programs for them and addapt their way of teaching (contents, methods, activities).

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We are trying to be more inclusive. This school year we had a new law that aims to improve the inclusion of SEN students in the classroom. Till now most SEN students  had low participation in classroom, specially in school high levels, with external exams.

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We have SEN schools, inclusion classrooms in regular schools, classrooms for SEN pupils in some schools with SEN teacher but they also attend regular classes, some schools have SEN teachers for various disabilities so pupils after their regular school go on SEN activities.

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I know of one specialized center in Zagreb for students with SEN, I'm not sure if they are common elsewhere in Croatia. For SEN students that study in schools, the teachers have to write and design programmes based on the professional opinion. My experience is that sometimes the best thing to do is ask the student about methods that can help most, that way they are more involved in their own education and have more power over it.

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İn my school we haven't a classroom for SEN student.I think they are needs special teachers and special classrooms.We should give them better opportunity.